Resumo - UFJF · 191 A inserção no mercAdo de trAbAlho dos egressos do cursoEsses cursos voltam-se, mais tarde, para ramos do campo educacional de PedAgogiA dA FAe/uFmg: 2003 A

A inserção no mercAdo de trAbAlho dos egressos do curso de PedAgogiA dA FAe/uFmg: 2003 A 2005

Maria de Fátima Cardoso Gomes�

Carmem Lúcia Eiterer��

Resumo

Há pelo menos vinte e cinco anos os profissionais de peda-gogia discutem a sua formação e atuação profissional. Esse debate constante se devia ao fato de ser o Curso de Pedagogia o único do país que não formalizara até maio de 2006, pelo Ministro da Educação, Fernando Haddad, as suas diretrizes curriculares nacionais. Preocupados, então, em conhecer me-lhor os campos de atuação de nossos egressos com base em nossas discussões locais e naquelas nacionais desenvolvemos o Projeto de Aprimoramento Discente, PAD, que se caracteriza como um projeto de ensino de graduação. Nossa equipe de trabalho contou com duas alunas do Curso de Pedagogia, que se dedicaram, juntamente conosco, ao levantamento de dados. Essa equipe trabalhou com uma amostra composta por egressos do Curso de Pedagogia de 2003 a 2005. Nos resultados obtidos em nossa pesquisa (PAD) pudemos cons-tatar que os pedagogos têm ocupado poucos espaços fora da escola, ainda que alguns estejam empregados em órgãos públicos, empresas privadas e ou ONGS, projetos sociais e instituições filantrópicas. Em síntese, pensamos que, o Curso de Pedagogia da FaE/UFMG, atualmente, tem por objetivo formar profissionais da educação, capazes de contribuir, efeti-vamente, para a melhoria das condições em que se desenvolve a educação, o que implica entender a realidade brasileira. Em outras palavras, pretendemos formar profissionais compro-metidos com um projeto de transformação social

� Professora do DECAE - FaE/UFMG. E-mail: [email protected]�� Professora do DMTE - FaE/UFMG. E-mail: [email protected]

Educ. foco, Juiz de Fora,v. 14, n. 2, p. 187-208, set 2009/fev 2010

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Maria de Fátima Cardoso Gomes

e Carmem Lúcia Eiterer

Educ. foco, Juiz de Fora,

v. 14, n. 2, p. 187-209, set 2009/fev2010

AbstractThe education and practice of pedagogy professionals has been debated for at least twenty five years. This debate took place because the undergraduate course of Pedagogy only had its national curricular parameters formalized in 2006, by the Minister of Education, Fernando Haddad, after intense discussions about the education and practice of pedagogues. In order to know better where UFMG´s former pedagogy students practice fields, we have carried out the PAD Project (Projeto de Aprimoramento Discent - Student Improvement Project). The research team included two undergraduate students of pedagogy, who participated in the data gathering process. The research results revealed that pedagogues have been acting in a few places other than schools, even knowing that some of them are employed by public offices, private companies, social projects,philanthropic institutions and/or non-governmental organizations. The researchers concluded that the goal of the Pedagogy course at UFMG aims at educating professionals that are able to effectively contribute to the improvement of the educational scene, which involves understanding Brazilian realities. In other words, UFMG intends to educate professionals committed to social transformation.

Introdução

Há pelo menos vinte e cinco anos os profissionais de pedagogia discutem a sua formação e atuação profissional. Esse debate constante se devia ao fato de ser o Curso de Pedagogia o único do país que não formalizara, até maio de 2006, as suas diretrizes curriculares nacionais.

Em maio de 2006, o então Ministro da Educação, Sr. Fernan-do Haddad, homologou as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Pedagogia, depois de intensos debates e produção de inúmeras versões e minutas que resgataram antigas polêmicas acerca do perfil profissional do pedagogo e seu percurso de formação. Assim, questões como qual deve ser a filosofia do Curso de Pedagogia, o que é pedagogia, qual deve ser o perfil epistemológico do profissional pe-dagogo em termos de formação e atuação, foram enfatizadas no deba-te nacional. Para se ter uma ideia dos embates políticos e ideológicos travados acerca dessas reflexões, podemos recordar que, desde a pri-meira redação dessas diretrizes, mais de vinte versões foram escritas, sendo finalmente homologada a vigésima segunda versão.

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Esses documentos se pautaram por discussões acerca da peda-gogia e do perfil epistemológico desse profissional, compreendendo a sua formação e atuação, não apenas em nível nacional, mas, também, no âmbito da formação de professores e alunos do Curso de Pedago-gia da FaE/UFMG. Internamente, vimos ao longo dos últimos anos atendendo às demandas geradas pelas mudanças sociais, efetuando algumas revisões e reformas curriculares. A propósito, a última foi realizada em 2000. Essa reforma preconizava não só a formação do(a) pedagogo(a) generalista como professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como também preparava-o para a Gestão Democrática da Escola e de espaços não-escolares. Desse modo, estabeleceram-se quatro formações complementares: Educação Infantil, Gestão De-mocrática da Escola e Coordenação Pedagógica, Educação de Jovens e Adultos e Alfabetização, Leitura e Escrita.

Com efeito, desde essa época, o currículo do Curso de Peda-gogia da FaE-UFMG se preocupava com a formação de professores tanto para o ensino fundamental quanto para a educação infantil, ainda que não de todos os alunos, mas daqueles que faziam opção por uma ou por outra formação complementar oferecida. Todavia, ressaltamos que esse currículo leva a certa dicotomia da formação estabelecendo dois percursos distintos: um preparava para a gestão e outro os professores, de acordo com as opções dos alunos. Acredi-tamos, porém, que ambas formações constituem dimensões básicas e desejáveis para todos os egressos não podendo, portanto, dissociá-las, pois fazem parte da formação dos pedagogos.

Preocupados, então, em conhecer melhor os campos de atuação de nossos egressos com base em nossas discussões locais e naquelas nacionais, desenvolvemos o Projeto de Aprimoramento Dis-cente, PAD, que se caracteriza como um projeto de ensino de gradu-ação. Contamos para isso com o apoio da Pró-Reitoria de Gradua-ção, que concedeu duas bolsas de graduação com duração de nove meses. Esses projetos de ensino, por natureza, objetivam beneficiar o aluno bolsista do curso de graduação a que pertence. Assim, nossa equipe de trabalho contou com duas alunas do Curso de Pedagogia, que se dedicaram, juntamente conosco, ao levantamento de dados.

Essa equipe trabalhou com uma amostra composta por egressos do Curso de Pedagogia de 2003 a 2005. Nosso objetivo era verificar o impacto da formação por nós desenvolvida e seus reflexos no mercado de trabalho, já que optamos pela dupla formação de nossos alunos em 2000.

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Assim sendo, buscamos compilar dados que pudessem au-xiliar a reflexão sobre o currículo do Curso de Pedagogia a fim de embasar as discussões sobre a reforma em pauta em 2006.

Inicialmente, realizamos um levantamento de endereços e telefones dos egressos junto à Seção de Ensino da FaE-UFMG a fim de localizá-los. Cada bolsista ficou responsável por um turno (matu-tino ou noturno). A partir desses dados, elaboramos um questioná-rio com sete questões curtas, pois as entrevistas foram realizadas por telefone. Precisávamos saber se estavam trabalhando àquela época, onde trabalhavam, que função desempenhavam, e se a formação recebida na FaE contribuía para o desempenho de sua atuação.

Essas entrevistas foram realizadas ao longo do ano de 2006. Mais de 80% do total de egressos foram localizados e responderam à entrevista. As maiores dificuldades enfrentadas na realização delas decorreram da desatualização de alguns números de telefones, ou mudanças de endereço; de desencontros de horários entre entrevis-tador e o egresso. Mas todos os egressos contatados responderam às questões prontamente, colaborando com o trabalho das bolsistas.

Antes, porém, de procedermos à análise dos dados, parece-nos importante retratar sucintamente a forma pela qual as reformas curriculares do nosso curso foram historicamente produzidas. Res-gataremos, também, alguns diagnósticos elaborados anteriormente e outras pesquisas relativas ao perfil do egresso do Curso de Pedago-gia da FaE-UFMG realizadas anteriormente.

Um pouco de História

De acordo com Souza (2005), datam dos anos de 1930 os primeiros esforços em prol da implementação do curso de Pedago-gia no Brasil. Dessa época são os cursos da Universidade do Distrito Federal – (UDF), extinta alguns anos após, e da Universidade de São Paulo (USP). Desde o início, a dupla formação se fez presente no curso: havia o bacharelado (técnica) e a licenciatura (docente). Essa formação se realizava no interior das Faculdades de Filosofia, uma vez que, somente a partir do Decreto 5540/68, o Curso de Pedagogia passou a ser, integralmente, realizado nas Faculdades de Educação.

Segundo Pimenta (1998), esse curso foi instituído na USP, em 1939, para formar bacharéis, denominados técnicos em educação. Na época, em São Paulo, na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hu-

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manas, foram instituídos também os cursos de Psicologia e Sociologia. Esses cursos voltam-se, mais tarde, para ramos do campo educacional – a compreensão da aprendizagem e da instituição –, dando origem aos estudos denominados, fora do Brasil, ciências da educação.

Sandra Medina de Souza atenta para o fato de que, desde as primeiras décadas do século 20, a formação universitária dos docen-tes para o ensino secundário era uma reivindicação manifesta, inte-grando, inclusive, o programa de defesa do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 32.

Entretanto, conforme assinala Pimenta, somente a partir de 1960, o curso da Faculdade de Educação da USP passa a for-mar bacharéis e licenciados. Daí, “o pedagogo passa a ser profes-sor para diferentes disciplinas dos então cursos ginasial e normal” (PIMENTA, 1998, p. 10). Com a publicação do Parecer do CFE no. 262/69, abolindo a distinção bacharelado/licenciatura, foram criadas especializações em administração, supervisão, inspeção e orientação escolar, e o pedagogo passa primordialmente a ocupar as funções técnicas.

Na UFMG, a história começou com a criação do curso de Pedagogia, em 1943, dentro da Faculdade de Filosofia, Ci-ências e Letras, cuja finalidade fundamental era formar técnicos em educação e professores para o magistério na Escola Normal. Na verdade,

o Curso de Pedagogia assim como os de Filosofia, Le-tras, Geografia, História, Ciências Sociais, História Na-tural, Física, Química e Matemática eram estruturados com a duração de três anos e formavam bacharéis. Esses concluintes tinham o direito à matricula no Curso de Didática, que lhes conferia o título de Licenciados. O Curso de Didática começou a funcionar em 1944, época em que os primeiros bacharéis foram formados (FAE/UFMG, 2005, p. 6).

Todavia, vinte e cinco anos depois, em meio à reforma univer-

sitária, nasce a Faculdade de Educação da UFMG, do desdobramento do departamento de Pedagogia e Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FAFICH), responsável, até então, pelos cursos de Pedagogia e de Didática (FaE, 2005, p. 6). Mais tarde, em 1968, a FaE passa a funcionar, em prédio próprio, na Pampulha. Data dessa

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época a formação de especialistas em Educação com habilitações es-pecíficas em Administração, Supervisão, Inspeção e Orientação Edu-cacional, com base na reforma proposta na Lei 5692/71.

Diagnóstico da FaE/UFMG – 1976

O primeiro diagnóstico sistemático do Curso de Pedago-gia da FaE/UFMG de que temos notícia foi realizado a partir do levantamento de diferentes fatores relativos ao curso, entrevistando docentes e discentes. Coordenaram esse trabalho as professoras Anna Maria Salgueiro Caldeira, Maria Ignez Saad Tambini, Maria Umbeli-na Caiafa Salgado, Neusa Lisboa Daniel e Norma Lúcia Faria Pereira. Elas estabeleceram dois objetivos para desenvolverem o diagnóstico:

1- retratar a situação da FaE por meio da identificação dos pontos de estrangulamento; levantar os recursos humanos e mate-riais e, ainda, a sistematização dos dados históricos relativos à sua evolução na UFMG;

2- analisar o relacionamento entre a FaE e seu meio am-biente; identificar as oportunidades ocupacionais do pedagogo no mercado de trabalho e analisar as funções por eles desempenhadas.

Alguns dados desse estudo nos pareceram importantes para nossa análise, pois serviram de base para a reflexão de nossos próprios dados. Com efeito observamos que, na década de 70, do século XX, segundo o relatório das autoras supracitadas, 84,9% dos alunos provi-nham do curso normal, isto é, já traziam como background a formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A FaE, por sua vez, já nesse período, fazia a opção pela formação de professores e especialistas em educação. Quanto ao mercado de trabalho, o grande empregador desde essa época era a escola, de Educação Básica. Os pe-dagogos ocupavam vários cargos, exerciam inúmeras atividades e de-sempenhavam múltiplas funções, basicamente, sem distinção entre as suas diferentes habilitações. O cargo mais ocupado era o de professor (a), seguido de supervisor (a) e orientador (a). O supervisor (a) era o especialista de maior mobilidade e o orientador de menor mobilidade no campo de trabalho. Entretanto, as funções mais exercidas eram de assessoramento pedagógico, que visa orientar, assistir e assessorar os professores em suas atividades pedagógicas.

Afinal, concluíram as autoras que os dados indicavam que o mercado de trabalho do profissional pedagogo não se caracteri-

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zava como um campo definido, apresentando várias incoerências e inconsistências. Em todos os tipos de empregadores, os cargos mais ocupados eram de professor(a) e de técnicos(as), exercendo a ativi-dade de supervisão principalmente, mas também desempenhando funções não específicas. Esse quadro indicava que o mercado de tra-balho não exigia atividades e funções específicas do(a) pedagogo(a), mas sim necessitava de um profissional com formação geral mais aprofundada e vivência maior de seu campo de atuação.

As reformas curriculares

Conforme relata Dalben, já em 1979, uma reformulação cur-ricular vai defender a necessidade de ratificar o papel do professor, repudiando a pulverização configurada nas habilitações oferecidas e afirmando a necessidade de estender a ação do pedagogo formado na FaE a outros campos, tais como séries iniciais do 1o. Grau, educação não-formal, educação para o trabalho, educação pré-escolar, educação de adultos. Dessa forma, cremos que a docência e a prática educativa figuram já, em 1979, como centro da ação profissional do pedagogo.

Alguns anos mais tarde, o V Seminário de reformulação de cursos de formação de recursos humanos em Educação, realizado em setembro de 1981, estabeleceria as diretrizes básicas para a formação do pedagogo:

A formação do pedagogo não pode estar condicionada a nenhum tipo ou nível de pré-requisito relativo a conteúdos de ensino de diversas áreas, que constituem o campo das ci-ências, das técnicas ou das artes. A tarefa essencial do peda-gogo é a coordenação de processos educacionais e o ensino de disciplinas específicas constantes da formação do profes-sor do Ensino Normal, identificadas, pois, como políticas e práticas educacionais (apud DALBEN, 2000, p. 3).

Nesse contexto, ainda segundo Angela Dalben, a configu-ração do campo de atuação profissional compreendia “atividades ligadas ao magistério e atividades correlatas a este”. Com referência às primeiras, foram elencadas: educação pré-escolar, séries iniciais, curso normal, educação especial, educação rural, educação suple-tiva, educação de massa e outros. Entre as ações correlatas, encon-travam-se a direção, coordenação e planejamento escolar, além de atividades fora do sistema de ensino, como educação popular, de-

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senvolvimento comunitário, desenvolvimento de meios de comuni-cação de massa e outros. Assim sendo, o perfil do futuro profissional pedagogo encaminhava-o para a docência e a gestão de instituições e processos escolares e não escolares.

Ainda como assinala Dalben, os cursos de pedagogia vêm sendo, há muito tempo, criticados por sua indefinição quanto ao perfil profissional. Ela destaca, também, o fato de que, em 1986, apesar de o currículo já apontar características inovadoras, trazia ainda a marca da legislação de 1969. Nessa proposta curricular, enfatiza a autora que a função social do pedagogo está imbricada fundamentalmente à de professor, sem, contudo, esgotar-se nela. Ela reforça, ainda, que a vinculação entre teoria e prática deveria “privilegiar a prática social como fonte de teoria e a teoria como expressão explicitadora na prática que a gera”1.

Especialmente com referência às características inovadoras desse currículo de 1986, salienta a autora que “o caráter inovador residia em colocar como obrigatória a habilitação no magistério, a partir da qual poder-se-ia cursar qualquer outra habilitação voltada para a formação do especialista”. Dessa forma, ela conclui que “o curso assumia a docência como base comum na formação do peda-gogo” (DALBEN, 2000, p. 4).

Também Bedran (1986), por sua vez, lembra que, embora o questionamento do currículo de Pedagogia da FaE-UFMG re-monte a 1973, a reflexão ganhou profundidade somente de 1983 em diante, mobilizando alunos, ex-alunos e professores em torno de debates, assembleias e seminários. Em sua opinião, o currículo buscou estruturar-se em dois eixos: um do magistério, como núcleo central e as especializações como sínteses; o outro, da vinculação teoria-prática ao longo da formação, realizada pela disciplina Prática Educativa. A autora sintetiza os fundamentos da proposta elabora-da nos seguintes termos:

[...] relevância política do ato educativo como mediação para outras formas de participação social; necessidade de, no próprio processo de formação, imprimir uma nova maneira de conceber a divisão do trabalho no interior da escola; importância do conhecimento, por parte dos es-pecialistas, do trabalho desenvolvido pelos docentes com os quais vão trabalhar; situação crítica dos cursos de for-mação de professor para as séries iniciais do ensino de 1o.

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Grau; significado do ensino de 1o. Grau e necessidade de superação das causas do fracasso escolar nas séries iniciais; características complexas da tarefa docente na fase inicial da escolarização (1986, p. 76).

Reportando-nos a Dalben, ela argumenta que as avaliações do currículo demonstraram a insatisfação dos egressos com relação ao cur-so, e sua inadequação do ponto de vista do mercado de trabalho. Por outro lado, devemos acrescentar que não havia concursos para admis-são de alunos às áreas específicas do curso. Além disso, a forma de elei-ção direta para diretor e coordenador retirava da pedagogia esta função, reorganizando-a segundo uma nova demanda social nas escolas.

Por outro lado, a partir da década de 90, do século XX, as mudanças políticas refletidas na comunidade escolar descentraliza-ram os sistemas municipais e estaduais, em resposta a um processo de reivindicação de autonomia político-pedagógica por parte dos profissionais que atuavam nas escolas e, em grande medida, com a participação dos próprios pedagogos (SOUZA, 2005). Também nessa época, foi transferida a essas instituições a responsabilidade pela construção de seu projeto político-pedagógico. Lembrando o texto desse processo, relata Dalben:

Indicava a necessidade de pesquisas que contemplassem novos aspectos da organização escolar: como informação e orientação vocacional, sob nova ótica das relações de traba-lho e educação; diagnósticos de problemas e intervenções nos processos de aprendizagem de conteúdos específicos; avaliação dos processos educativos formais e informais, im-plantação do projeto pedagógico da escola na perspectiva de consolidação de sua autonomia (DALBEN, 2000, p. 6).

Assim, na FaE, a partir de 1992, mais uma vez, várias ações foram desencadeadas com vistas à nova reflexão sobre o currículo. Com efeito, o Diretório Acadêmico dos Estudantes de Pedagogia pro-moveu uma pesquisa de opiniões dos alunos cujas críticas giraram em torno do currículo. Consideraram-no inadequado à realidade e desatualizado “por não contemplar as demandas emergentes dos pro-fissionais da educação, e por oferecer habilitações que não estão sendo demandadas pelo sistema educacional” (DALBEN, 2000, p. 7).

No mesmo período, outra pesquisa de opinião foi realizada com uma mostra significativa de professores. Verificaram-se nessa

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pesquisa, superposição de conteúdos, reduzida articulação entre dis-ciplinas, pouca flexibilidade, pequeno número de disciplinas opta-tivas, “além da questão da manutenção de habilitações já superadas e indefinição da identidade acadêmico-profissional do pedagogo” (DALBEN, 2000, p. 8).

Mais recentemente, outro fato veio alterar o panorama das discussões sobre a formação do pedagogo. A legislação, a partir da nova LDB de 1996, tornara obrigatória a formação superior para a licenciatura nas séries iniciais do ensino fundamental e criara a figura dos Institutos Superiores de Educação. Assim, o mercado das instituições de ensino superior passou a oferecer o Curso Normal Superior, modalidade que habilita para a licenciatura nas séries ini-ciais, em substituição ao Curso Normal de Magistério em nível mé-dio, suplantado pela legislação.

Diante desse quadro, na FaE/UFMG, em 1996, elaborou-se uma nova proposta curricular visando romper com as habilita-ções anteriormente existentes (administração, supervisão, orienta-ção, inspeção), em favor de uma formação do professor e do pedagogo generalista. Enviada à Pró-Reitoria de Graduação, essa proposta, após várias revisões, foi implementada em 2000. Desta feita, o alu-no, após o quinto período, manhã e o sexto período, noite, deveria optar por uma daquelas formações complementares: Educação de Jovens e Adultos, Alfabetização Leitura e Escrita, Educação Infantil e Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica. Tais habilitações foram organizadas considerando a atuação dos grupos de pesquisa e estudo consolidados na instituição.

Neste sentido, pudemos verificar que ao longo de todos es-ses anos esteve presente no horizonte de formação do(a) Pedagogo/a, na Fae-UFMG, uma dupla formação: preparar o aluno para atuar como docente e também gestor, ou seja, para atuar na gestão de ins-tituições e dos processos educativos escolares e não-escolares.

Nessas circunstâncias, cremos que nosso desafio é conviver com essa duplicidade de objetivo, dando, porém, uma resposta a uma demanda social concreta e urgente: formar professores altamente qua-lificados para o âmbito da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Isso, sem negligenciar o caráter maior que este-ve amplamente presente no horizonte de formação do pedagogo – o de especialista e produtor de conhecimento em educação.

Com relação ao primeiro objetivo, ressaltamos que para a

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maior parte dos alunos que ingressaram no Curso de Pedagogia, du-rante muitas décadas, a questão da docência não era problema. Na verdade, muitos deles já eram professores que haviam concluído o magistério em nível médio. Davam prosseguimento aos seus estudos formando-se como especialistas, ou seja, pedagogos. A exigência da docência foi, durante algum tempo, um pré-requisito para que pudes-sem se formar como pedagogos. A legislação brasileira, ao determinar o fim dessa modalidade de formação de professores em nível médio e criar o magistério superior, colocou, pois, as questões que hoje deba-temos: quem é o pedagogo? Que profissional queremos formar?

Essas questões consubstanciam os objetivos do novo currículo que foi reestruturado em 2001. Após longo caminho de idas e vindas, na FaE e na Pró-Reitoria de Graduação da UFMG (PROGRAD), o currículo foi aprovado em reunião da Câmara de Graduação em 19/06/2001, conforme Parecer CG/095/01.

As cinco grandes marcas dessa reforma foram:

1) Manter a formação de um pedagogo, com trânsito nas diferentes funções do campo pedagógico e para além do magistério;2) Enfatizar uma sólida base teórica, buscando articular os conteúdos referentes à área dos fundamentos da educação àqueles referentes à formação profissional específica;3) Substituir as habilitações: Administração Escolar de 1o. e 2o. Graus, Supervisão Escolar de 1o. e 2o. Graus e Orien-tação Educacional por Formações Complementares compa-tíveis com a realidade do mercado de trabalho, oferecendo oportunidades em vários eixos temáticos;4) Propor novas disciplinas aos Departamentos de Sociolo-gia, Política, Filosofia, Economia e outros que contemplem as necessidades conceituais dos alunos e que possam situar as questões educacionais, em uma base mais ampla de referência (tendo em vista a substituição do Ciclo Básico ofertado ante-riormente pela FAFICH);5) Manter a docência como base da formação do pedagogo, permitindo, no entanto uma certificação de atuação am-pla (Documento do Colegiado de Pedagogia, FaE/UFMG, 2001, p. 32).

Esse novo currículo entrou em vigor em 2001 e seguiu as diretrizes da flexibilidade curricular dos cursos de graduação da

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UFMG, cuja estrutura é a seguinte: Núcleo de Formação Específica, Núcleo de Formação Complementar e Núcleo de Formação Livre.

O Núcleo de Formação Específica deve constituir a essên-cia dos saberes característicos de uma área de atuação profissional, incluindo não somente o domínio típico do curso, mas também o de campos de saber próximos, devendo ser estruturado a partir de atividades acadêmicas curriculares obrigatórias e optativas. Esse núcleo deve conter a diversidade de conhecimento ao qual o aluno deve ter acesso em sua formação.

Quanto ao Núcleo de Formação Complementar, ele deve propiciar a adequação do núcleo de formação específica a outro campo de saber que o complemente e o credencie a obter um certi-ficado. Esse núcleo pode ser preestabelecido ou aberto. Deve conter 360 horas, sendo 180 horas dentro do curso e 180 horas fora do curso de origem do aluno. Esse conjunto predeterminado deve ser constituído, preferencialmente, por um elenco de atividades acadê-micas curriculares dos cursos já existentes.

Finalmente, o Núcleo de Formação Livre oferece ao aluno a possibilidade de ampliar sua formação em qualquer campo do co-nhecimento, com base estritamente em seu interesse. Nesse núcleo, o aluno poderá obter créditos em quaisquer atividades curriculares da universidade.

Dessa forma, na Fae-UFMG, não nos limitamos à formação de professores para os Anos Iniciais e da Educação Infantil ou à formação de pedagogos capazes de atuar na gestão de processos educacionais es-colares e não-escolares. Consideramos essencial, na formação de nossos alunos, desenvolver tanto a dimensão da sala de aula quanto a da escola, como um todo. Consideramos, também, como fundamental, chamar a atenção dos alunos para as relações da escola com a comunidade e das instituições que atuam nessa comunidade. Demonstrando-lhes que essa parceria deve ser feita em prol da aprendizagem dos alunos.

O PAD e o perfil do egresso da FaE: 2003 a 2005

Um dos textos produzidos a partir do PAD, denominado Inserção profissional do egresso do Curso de Pedagogia da FaE-UFMG no mercado de trabalho, é de autoria das bolsistas do referido projeto e foi publicado no Caderno de Textos de Alunos de Graduação do Núcleo de Estudos em Trabalho e Educação (NETE) da FaE-UFMG.

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Nesse texto, SANTOS & FREIRE, 2007, refletem sobre o processo de execução da pesquisa e apresentam alguns dos resultados obtidos nessa experiência. Desses dados levantados pelas bolsistas, percebe-mos alguns aspectos relevantes para estabelecimento do diagnóstico dos egressos. Desses merecem destaque os seguintes:

1) da amostra de 247 egressos, 203 entrevistados declara-ram no momento da entrevista ter vínculo empregatício;

2) 82% da amostra, portanto, declararam ter emprego formal;3) dos 203 egressos empregados, 147 (72%) atuavam em

espaços escolares;4) dos que atuavam em escolas, observou-se concentração,

principalmente, na área metropolitana de Belo Horizonte (69%);5) dos que exerciam cargos nas escolas, 45% atuavam como

professores; 21% como educadores infantis e 11% como pedagogos. � Conforme gráficos 1, 2 e Tabela 3

Gráfico 1

Gráfico 2

Tabela Pad 3: Todos os Locais de Trabalho

2003 2004 2005 Subtotal

Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno

Creches 1 2 3

Órgãos Públicos (exceto escolas)

3 7 1 5 2 5 23

Escolas, Colégios e Universidades públicas

17 17 25 12 16 16 103

Escolas Particulares 8 4 6 7 19 11 55

Faculdades Particulares 1 2 3

200




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Tabela Pad 3: Todos os Locais de Trabalho

2003 2004 2005 Subtotal

Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno

Comércio 1 1 1 2 1 6

Agências Bancárias 1 1 1 3

Empresas Particulares 1 3 3 4 1 4 16

Instituições Filantrópicas e Projetos Sociais

2 2

Órgão Não-Governamental 1 1 2

TOTAL 33 35 37 33 39 39 216

� Algumas pessoas trabalham em mais de um local.

Por outro lado, os egressos entrevistados com relação às qua-tro formações complementares distribuem-se da seguinte forma:

1) Gestão escolar e coordenação pedagógica: 161 dos 203

entrevistados (79,3%).2) Alfabetização, leitura e escrita: 55 dos entrevistados

(27,9%).3) Educação de Jovens e Adultos: 23 dos egressos entre-

vistados (11,33%). 4) Educação Infantil: 10 dos egressos entrevistados

(4,92%).

�� Conforme Tabela 9 e Gráficos

Continuação Tabela 3

Tabela Pad 9: Formação Complementar dos Egressos do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG

2003 2004 2005 TOTAL

Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Alfabetização, Leitura e Escrita 10 1 8 7 13 16 55

Educação Infantil 3 5 1 1 10

Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica

23 30 20 30 31 27 161

Educação de Jovens e Adultos 2 1 7 2 8 3 23

Total 35 35 40 39 53 47 249

201



O contraste que aparece aqui no cruzamento de dados refe-rentes à escolha da formação complementar e à atuação no mercado de trabalho deve ser olhado com atenção, pois, embora a maioria te-nha optado por Gestão escolar e Coordenação pedagógica, 34 egres-sos atuam no mercado de trabalho em Educação Infantil e apenas 40 na Gestão Democrática dos Processos Escolares, de acordo com o levantamento realizado por nós.

O outro dado significativo na análise foi a avaliação dos alu-nos quanto à contribuição do curso para a atuação deles no mercado de trabalho. Essa questão demandou respostas livres e diversificadas dos sujeitos entrevistados, num total de 252 respostas. Entre as vá-

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rias respostas oferecidas, identificamos cinco categorias de respostas que predominam:

1) Natureza do Curso – a) 42% acreditam que o curso contribui tanto do ponto

de vista teórico quanto do ponto de vista práticob) 17,46% pensam que o curso é muito teórico e pouco

ajuda no aspecto práticoc) 3,17% apontam a necessidade do curso formar para

outros espaços além da escola d) Para 0,39%, o curso tem que ser mais teórico do que

ele já é

2) Estágio a) 5,55 % pensam que deveria haver mais estágiob) 2,38% consideram que as horas de estágio foram su-

ficientes

3) Inserção no Mercado de Trabalho a) 1,98% considerou que o curso não ajuda nem atrapalha b) 1,19% afirmou acreditar que o curso auxilia na entrada

no mercado de trabalho

4) Avaliação das Disciplinas a) 8,3% consideram que as disciplinas que mais contri-

buíram para seu desenvolvimento profissional foram as de fundamentos da educação e as metodológicas

b) 6,7% consideram que algumas disciplinas específicas devem ser mais atualizadas e contribuíram pouco para a sua formação

c) 5,15% consideram que deveria ter mais disciplinas vol-tadas para a educação

d) 2,38% da amostra acreditam que deveria haver mais disciplinas de informática e estatística

e) 0,79% acredita que deveria haver o curso de pedagogia empresarial na pós-graduação

5) Contato com egressosa) 0,79 % pensa que há pouco contato da FaE com os

egressos

203



Entre as justificativas apresentadas nessas respostas, citamos a seguir alguns exemplos:

1- “a prática difere muito dos estágios” vivenciados na gradua-ção, que “a FaE prepara muito para a pesquisa”,2- “o curso precisa atender à prática”.3- “nível teórico o curso é excelente e se destaca”,4- “egressos da Fae como mais embasadas teoricamente e ques-tionadoras”,5- “o curso dá embasamento à ação”,6- “para a atuação na educação infantil e no ensino funda-mental falta prática”,7- “falta estender às escolas os resultados das pesquisas”.

Concluímos, portanto, que os entrevistados reconhecem a importância da teoria, pois é ela que dá embasamento à ação, embo-ra nem sempre tenha sido associada, de acordo com eles, à prática. Nesse sentido, questionam o que identificam como um direciona-mento do curso a uma formação para a pesquisa.

Das declarações apresentadas, uma delas se destaca: a que ca-minha na direção apontada por Zeichner (1995) ao propor que o professor deva ser um praticum, como na área da medicina. Assim, deveria haver uma residência supervisionada por dois anos para pro-blematizar as ações, ou mesmo a implantação de um internato rural.

O problema da remuneração foi também considerado pelos egressos. Em alguns casos apareceu como fator que leva a adiar a entrada desse profissional no mercado de trabalho. Uma das entre-vistadas lembrou que o fato de os pedagogos não terem conselho profis-sional deixa que esse não seja bem remunerado e não tenha seu espaço de atuação respeitado.

Quanto às sugestões para outras ênfases para além da escola, como a formação do educador social, a pedagogia hospitalar e a em-presarial, continuam, como nas pesquisas anteriores (LIMA, 1996), sendo as sugestões mais citadas.

Considerações Finais

Lima, em 1996, assim como no diagnóstico publicado por Tambini em 1976, nos apresenta dados que mostraram que eram as es-colas que ofertavam trabalho para o profissional pedagogo, ocupando,

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principalmente, os cargos de professor (a) e de técnicos (as). Por outro lado, destaca Lima (1996) o anseio dos graduandos por outras forma-ções para além do universo escolar tais como empresas, hospitais, etc.

Nessa direção, Sandra Medina de Souza (2005), em sua dis-sertação de mestrado, investigou a atuação do pedagogo a partir de distintas frentes como: documentos legais, formadores, o pedagogo e a atuação prática na escola. Essa autora concluiu que o mercado de trabalho do profissional pedagogo não se caracteriza como um cam-po definido, apresentando ainda, hoje, várias incoerências e incon-sistências. Isso parece indicar que o mercado de trabalho não exige, ainda hoje, atividades e funções específicas do (a) pedagogo(a), mas necessita de um profissional com formação geral mais aprofundada e vivência maior no seu campo de atuação, ou seja, a escola.

Nos resultados obtidos em nossa pesquisa (PAD), pudemos constatar que os pedagogos têm ocupado poucos espaços fora da esco-la, ainda que alguns estejam empregados em órgãos públicos, empre-sas privadas e ou ONGS, projetos sociais e instituições filantrópicas. A questão que desponta dos dados revela-nos um paradoxo: esse espa-ço é pouco ocupado pelos pedagogos por que a formação atual não o atende ou por que a demanda do mercado tem se revelado pequena? Do mesmo modo, poderíamos inverter a questão no que tange à esco-la: os egressos do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG atuam na escola porque são formados com o objetivo de atuar na escola, ou formam-se para a escola pois ela é seu mercado predominante?

Vale dizer que dos egressos entrevistados alguns já atuavam em escolas antes mesmo de sua entrada na graduação. Mas vale tam-bém destacar outra vez que, ainda que a maior parte dos egressos te-nha concentrado a sua formação complementar em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica, a maioria deles atua mesmo é na sala de aula, como professores (ver gráfico 1).

Em síntese, pensamos que o Curso de Pedagogia da FaE/UFMG, atualmente, tem por objetivo formar profissionais da edu-cação, capazes de contribuir, efetivamente, para a melhoria das con-dições em que se desenvolve a educação, o que implica entender a realidade brasileira. Em outras palavras, pretendemos formar profis-sionais comprometidos com um projeto de transformação social. O currículo, no entanto, encontra-se outra vez em debate, tendo em vista atender às novas diretrizes curriculares nacionais para os cursos de pedagogia cuja base deve ser a formação docente para a Educa-ção Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É verdade que

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essa base sempre esteve presente na formação de nossos pedagogos, como mostram pesquisas realizadas por professores da FaE/UFMG, desde a década de 70, do século XX.

Notas

1 FAE/UFMG. O Curso de Pedagogia da FAE. Cadernos da Faculdade de Educação, setembro 1986, p. 118, Apud DALBEN, Angela (2000).

Referências

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CALDEIRA, Ana Maria S. et al. Diagnóstico da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 1976.

COLEGIADO DE PEDAGOGIA. Documento de Reformulação de Currículo 2000-2001. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2001. (mimeo)

DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Trajetória dos processos de reformulação curricular do curso de pedagogia da FAE/UFMG – 1943-2000. Belo Horizonte: FAE, 2000. (mimeo)

LIMA, Priscila Augusta. Avaliação da situação dos pedagogos Formados pela FaE no período de 1992 a 1994 no mercado de trabalho. Belo Horizonte: FaE, 1996. (mimeo)

______. (Org.) Perfil Institucional. Belo Horizonte: FaE/UFMG. 2005. (mimeo)

PIMENTA, Selma Garrido (Coord.). Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo: Cortez, 1998.

TAMBINI, Maria Ignez Saad Bedran. Caracterização do mercado de trabalho do pedagogo na grande Belo Horizonte: subprojeto do projeto de diagnóstico da FaE – programa de diretrizes para a FAE no quadriênio 1973/1976, v. 2, Belo Horizonte: UFMG, 1976, 363p.

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SOUZA, Sandra Medina de. O Perfil Profissional do Pedagogo e Sua Atuação na Educação Básica: uma construção. Belo Horizonte: FaE – UFMG, 2005 (Dissertação de Mestrado).

ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In: NOVOA, Antonio (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

Data de recebimento: fev/2008Data de aceite: jul/2008

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Gráficos e Tabelas2) Formação Complementar

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3) Cruzamento dos dados de inserção no mercado de trabalho e formação complementar.

Documents

Resumo - UFJF · 191 A inserção no mercAdo de trAbAlho dos egressos do cursoEsses cursos voltam-se, mais tarde, para ramos do campo educacional de PedAgogiA dA FAe/uFmg: 2003 A