São Paulo 2008 Teixeir… · Anexo II – Roteiro de Entrevista semi-estruturada para os professores .....119 LISTA DE QUADROS Quadro I: Comparação do que foi planejado pelo ProInfo

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Jediane Teixeira de Souza

As Tecnologias de Informação e Comunicação em curso s

de Licenciaturas em Matemática

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA

São Paulo

2008

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Jediane Teixeira de Souza

As Tecnologias de Informação e Comunicação em curso s

de Licenciaturas em Matemática

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título de

MESTRE PROFISSIONAL EM ENSINO DE

MATEMÁTICA , sob a orientação da Professora

Doutora Ana Lúcia Manrique.

São Paulo

2008

Banca Examinadora

______________________________________

______________________________________

______________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total

ou parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

___________________________ __________________________

Assinatura: Local e Data:

Dedico este trabalho às pessoas que

colaboraram intensamente com a realização

desta pesquisa:

Meu marido Pedro, minhas filhas Luana e Letícia

e meus pais Marta e José que tanto me

apoiaram e sentiram minha ausência, mas,

sobretudo, me compreenderam nos momentos

mais difíceis.

AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOOSS

Agradeço primeiramente a Deus, que me guiou e me deu forças

para chegar ao final desse trabalho.

À minha orientadora, Professora Doutora Ana Lúcia Manrique,

pela dedicação, paciência e, ainda, pela confiança, amizade e

companheirismo, que propiciaram a tranqüilidade necessária para a

elaboração desse trabalho.

Às Professoras Doutoras Neusa Banhara Ambrosetti e Maria

José Ferreira da Silva pelas sugestões oferecidas na qualificação.

Aos meus pais, José e Marta, agradeço pela vida e pelos

ensinamentos e valores que aprendi com vocês.

Ao meu marido Pedro, minhas filhas Luana e Letícia, gostaria de

agradecer não só o apoio, carinho e amor, como também a paciência nos

momentos de mais tensão e desespero e pedir desculpas pela distância e

falta de carinho dos últimos meses.

Aos coordenadores e professores que se prontificaram a

participar da pesquisa, pela disposição e colaboração, fundamentais para a

Investigação. Às Instituições de Ensino Superior, por permitirem que

realizássemos o nosso estudo em suas dependências.

Ao destino, que me levou a começar o curso de Mestrado naquele

momento e naquela Instituição para conhecer uma pessoa muito especial,

que se tornou uma grande amiga e irmã: Cristina.

Agradeço também às minhas companheiras de curso que durante

esses dois anos e meio fizeram parte da minha família: Alessandra,

Cristiane, Léia e Lucimara.

Aos alunos da EE Jorge Rahme pela paciência e respeito ao meu

trabalho.

Ao meu irmão, Gilberto, que de uma forma ou outra, contribuiu

no desenvolvimento deste trabalho.

Às minhas amigas Adriana e Elisângela, que sentiram minha

falta, mas me compreenderam.

Aos colegas do Mestrado em Educação Matemática, pelos bons

momentos e troca de saberes.

Aos professores do programa de pós-graduação da PUC-SP, pelo

apoio direto ou indireto.

À Secretaria de Estado da Educação, pelo apoio financeiro.

EEnnffiimm,, aa ttooddooss qquuee ccoonnttrriibbuuíírraamm ppaarraa aa ccoonnccrreettiizzaaççããoo ddeessttee pprroojjeettoo..

RREESSUUMMOO

É perceptível a grande dificuldade dos professores de Matemática em lidar com o uso das tecnologias na Educação Básica. Apesar de elas estarem a nossa volta, muitos professores não as utilizam, estando o ensino ainda restrito a lousa e giz. Um dos motivos da não utilização é a falta de domínio. Nesse sentido, investigar em que condições os cursos de formação inicial contemplam atividades, tanto do domínio técnico das tecnologias, ou softwares e suas potencialidades, quanto o modo como essas ferramentas podem ser usadas em sala de aula são questões pertinentes de pesquisa. O objetivo deste trabalho é investigar instituições de ensino superior que possuem cursos de licenciatura em Matemática, relativamente ao oferecimento de recursos tecnológicos, as oportunidades de inclusão digital e a preparação dos futuros professores de Matemática para utilizarem as TIC como recurso pedagógico. Foram realizadas entrevistas com dois professores que utilizam as tecnologias em suas aulas e dois coordenadores de curso de instituições privadas, uma universidade e uma faculdade isolada. Realizamos também análise documental dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em Matemática e das ementas das disciplinas das duas instituições que fazem referências às novas tecnologias. Os resultados mostram que as duas instituições oferecem recursos materiais e tecnológicos. A primeira oferece disciplinas da área de Informática e Computação, com objetivo de instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um computador e a existência de aplicações das ferramentas básicas da computação, além de disciplinas de Informática na Educação, com os objetivos de sensibilizar os futuros professores quanto à importância da informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, propiciar experiências práticas de elaboração de um plano de aula que utilize o computador como recurso tecnológico. A segunda oferece disciplinas de formação matemática que usam as TIC como ferramenta educacional, com o objetivo de utilizar as TIC como recurso pedagógico para a construção dos conhecimentos geométricos e gráficos. Apesar de não possuir disciplinas que se caracterizem com a Informática na Educação, algumas disciplinas de Matemática oferecem momentos em que se propõem a investigação das TIC aplicadas à Educação por meio de leitura de artigos que enfatizam as vantagens e desvantagens do uso de softwares e a orientação dos licenciandos de como utilizar as tecnologias na prática docente. Entretanto, questionamos se é suficiente o oferecimento de recursos tecnológicos e disciplinas que contemplem as categorias mencionadas, para que os licenciandos utilizem as tecnologias pedagogicamente. Palavras-Chave: Informática na Educação, Formação Inicial de Professores,

Matemática.

AABBSSTTRRAACCTT

It’s easy to realize the big difficulty that the Mathematics teacher have to deal with the new thecnologic in the base education. Although these thecnologics beeing around us the teaching is still restrict to the blackboard and the chalk and many teacher don’t use them. One of the reasons is the lack of knoledge. In this way investigate in what conditions the inicial formation courses apply the activities as in the thecnical meanning of thecnology and softwares as in the way that these tools can be used in the classroom are points to be discussed and researched. The goal of this research is to investigate superior teaching institutes that offer teaching Mathematics courses reliable to thecnological resources, oportunities of digital inclusion and the preparation of future Mathematics teachers to use the TIC as a pedagogical resorce.It was made interviews with two teachers that use the thecnologies in their classes and two coorditators of private institutions, na University and a College isolated. It was also made a documental analyses of the Pedagogical Projects of the teaching Mathematics courses as well the memmorandum book of the two institutions that referer the use of new thecnology. The results show that the two institutions offer material and thecnological resources. The University course offers subjects in the area of Information and Computation in order to instruct the student about the computer’s components working and the existence of the aplication of the basic tools of computation, and the subject Information in Education to touch the future teachers about the importancy of information to develop many humans abilities and give practical experience to make a class plan that uses the computer as a thecnological resouce. The College course offers subjects of mathematics formation that use the TIC as educational tool, in order to use the TICs as pedagogical resouce to build the geometrical knoledge and graphics. Althoug there isn’t subjects characterized like Information in Education, some Mathematics subjects offer moments of investigation of the TIC applied to the Education by the reading of articles that enfasesing the vantages and advantages of the using of softawares to guide the teachers in how to use the thecnologies in the teaching prectice. However, there is a quetionament if it’s enough to offer the thecnological resources and subjects about the mentioned categories to permit the teachers to use the thecnologies in a pedagogical manner. Key-words: Information in Education, Inicial formation of teachers, Mathematics.

SSUUMMÁÁRRIIOO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. 12

Estrutura do Trabalho .................................................................................................. 20

CCAAPPÍÍTTUULLOO 11 JJUUSSTTIIFFIICCAATTIIVVAA.................................................................. 21

1.1 Definição do Problema ...................................................................................... 21

1.2 Objetivos e questão de pesquisa ....................................................................... 22

1.3 Trabalhos acadêmicos ligados ao tema............................................................ 24

1.4 A Informática na Educação: uma abordagem histórica................................ 30

CCAAPPÍÍTTUULLOO 22 RREEFFEERREENNCCIIAALL TTEEÓÓRRIICCOO................................................. 54

CCAAPPÍÍTTUULLOO 33 PPRROOCCEEDDIIMMEENNTTOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS....................... 67

3.1 Metodologia........................................................................................................ 67

3.2 Entrevistas.......................................................................................................... 68

3.3 Análise Documental........................................................................................... 70

3.4 Sujeitos de Pesquisa........................................................................................... 71

3.4.1 Instituições de Ensino................................................................................................. 71

3.4.2 Coordenadores............................................................................................................ 72

3.4.3 Professores.................................................................................................................. 73

CCAAPPÍÍTTUULLOO 44 AANNÁÁLLIISSEE DDOOSS RREESSUULLTTAADDOOSS ........................................ 75

4.1 Caracterização das Instituições de Ensino Superior ...................................... 75

4.1.1 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição-A........................................................ 75

4.1.2 Análise da Entrevista com o Coordenador-A ............................................................. 82

4.1.3 Análise da Entrevista com o Professor-A................................................................... 84

4.1.4 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição-B ........................................................ 88

4.1.5 Análise da entrevista com o Coordenador-B.............................................................. 92

4.1.6 Análise da Entrevista com o Professor-B................................................................... 93

4.2 Categorização das Disciplinas segundo as categorias de Barcelos................ 97

CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS....................................................................... 104

REFERÊNCIAS............................................................................................ 113

ANEXOS ...................................................................................................... 117

Anexo I - Roteiro de Entrevista semi-estruturada para os coordenadores............ 117

Anexo II – Roteiro de Entrevista semi-estruturada para os professores ............... 119

LLIISSTTAA DDEE QQUUAADDRROOSS

Quadro I: Comparação do que foi planejado pelo ProInfo e o que foi

realizado. DIED/SEES/MEC, Rel. Ativ. 1996/20002, dez/2002. ............................... 38

Quadro II: Informações e indicadores do Programa Nacional de Informática

na Educação (ProInfo) e informações do Censo Escolar do Inep atualizados

em 2006. ............................................................................................................................ 38

Quadro III: Programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação a

Distância – SEED. ............................................................................................................ 39

Quadro IV: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 1........... 98

Quadro V: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 2............ 99

Quadro VI: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3......... 100

Quadro VII: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3,

continuação. .................................................................................................................... 100

Quadro VIII: Quadro-resumo da classificação das disciplinas segundo as

categorias de Barcelos (2004)...................................................................................... 101

LLIISSTTAA DDEE GGRRÁÁFFIICCOOSS

Gráfico I: médias dos escores verdadeiros em Matemática dos alunos das

séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª

séries) na Rede Estadual de São Paulo no ano de 2005 – 0 a 100 pontos. .......... 15

Gráfico II: Distribuição dos Alunos nos Níveis de Desempenho – Matemática

– Saresp 2007 ................................................................................................................... 17

Gráfico III: Distribuição de alunos nos níveis de desempenho de Matemática:

4ª e 8ª EF e 3ª EM – Comparação entre Saresp 2007 e Saeb 2005....................... 18

12

IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

A sociedade atual sofreu uma série de mudanças sociais, culturais e

tecnológicas que exigem dos cidadãos competência para inovar, produzir novos

conhecimentos e buscar soluções para as questões que surgem conforme as

necessidades sociais que aparecem.

Segundo Flecha e Tortajada (2000), a sociedade informacional é uma

realidade econômica e cultural que surgiu com o avanço das tecnologias. Nessa

nova sociedade a informação é a matéria-prima e o seu processamento é a base

do sistema econômico. Com isso, essa sociedade prioriza o domínio de certas

habilidades como a seleção e o processamento da informação, a autonomia, a

capacidade para tomar decisões, o trabalho em grupo, a polivalência, a

flexibilidade, etc.

Ainda sobre as habilidades exigidas pela sociedade da informação,

Imbernón (s.d.) defende que cidadãos devem ter capacidade de compreender e

interpretar a realidade, de realizar uma leitura crítica dos acontecimentos e do

ambiente comunitário.

Para se enquadrar nessas características, o cidadão precisa estar em

um contínuo processo de formação e é, por isso, que a educação é considerada

nessa sociedade contemporânea como um dos elementos fundamentais da vida

humana. Ela pode auxiliar o cidadão a construir seus conhecimentos e

desenvolver seu lado crítico, suas atitudes de responsabilidades e compromissos

e conhecer seus direitos e deveres.

Nesta sociedade, o objetivo da escola deixa de ser apenas o de

transmissão de conhecimento e passa a ser o de ensinar o sujeito a utilizar,

selecionar e organizar os conhecimentos e as inúmeras informações que estão no

nosso cotidiano e, é por isso, que a escola precisa se inovar para acompanhar o

avanço da tecnologia. Valente (2007, p. 13) mostra que “a presença das

Introdução Jediane Teixeira de Souza

13

tecnologias digitais em nossa cultura contemporânea cria novas possibilidades de

expressão e comunicação.”

Outra função, tão importante quanto à formação do sujeito como

cidadão, é a sua formação para inclusão no mercado de trabalho, desenvolvendo

as habilidades exigidas atualmente e fazendo com que o aluno mantenha-se

atualizado por meio de leitura de livros, jornais e revistas, que saiba informática,

estude línguas, seja uma pessoa dinâmica e aberta ao aprendizado.

A rapidez com que o mundo caminha é tal que parece impossível

acompanhar todas as mudanças no mercado de trabalho. Independentemente da

profissão que se escolha, uma característica marcante no mundo do trabalho é

que a sociedade exige “trabalhadores mais criativos e versáteis, capazes de

entender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e iniciativa

para resolver problemas em equipe e para utilizar diferentes tecnologias e

linguagens” (PCN, 1998, p. 27).

A escola também tem recursos para possibilitar a formação de

cidadãos autônomos, oferecer uma educação que permita ao aluno acompanhar

os avanços tecnológicos e culturais, proporcionando, dessa maneira, maiores

condições futuras para o desenvolvimento da criatividade, na formulação de

idéias, aumento da capacidade de argumentação e resolução de problemas e

facultar uma melhor preparação para o ingresso no mercado de trabalho.

Cabe à escola, portanto, preparar seus alunos a esse contexto social e

isso é proposto por meio das disciplinas lecionadas, todas possuindo como

função e objetivo educá-los para a sociedade atual. Uma delas é a Matemática

que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 27) pode contribuir

com:

[...] a formação do cidadão ao desenvolver metodologias que enfatizam a construção de estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar desafios.

Segundo D’Ambrosio (1993), a Matemática também é considerada

importante na escola por ser útil como instrumentador para a vida e para o


14

trabalho, por ser parte integrante de raízes culturais, porque ajuda a pensar com

clareza e a raciocinar melhor, por sua própria universalidade e por sua beleza

intrínseca como construção lógica, formal etc.

Outro papel fundamental da Matemática é proporcionar aos alunos

uma linguagem simbólica. Dominar diversas linguagens, como a linguagem

escrita, simbólica, artística, entre outras, permite ao cidadão ter acesso a

instrumentos de convivência e participação social e também de expressar a

realidade de formas diferentes.

As diretrizes curriculares atuais têm enfatizado que a matemática

escolar deve permitir que os alunos não só aprendam o conceito, como também

desenvolvam a habilidade própria para o pensamento matemático. Dessa forma,

a instrução deve fornecer experiências que os encorajem e que lhes permitam ser

capazes de solucionar problemas, comunicar e desenvolver diferentes maneiras

de raciocinar matematicamente.

Todos esses fatores podem justificar a Matemática como sendo uma

disciplina obrigatória no currículo de diversos níveis de instrução. O espaço

ocupado por essa disciplina nas escolas, cerca de 20% de toda a carga horária no

currículo escolar, precisa ser bem aproveitado para exercer suas funções com

sucesso.

Essa disciplina está sendo avaliada pela Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo – SEE/SP – desde 1996. Um dos instrumentos de avaliação

é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –

SARESP. Ele tem o intuito de verificar o desempenho escolar dos alunos e

identificar os fatores que nele interferem, obtendo, assim, indicadores que podem

subsidiar a elaboração de propostas de intervenção técnico-pedagógica, visando

corrigir distorções no sistema educacional paulista e melhorar a gestão da rede

pública de ensino. Outro objetivo é disponibilizar para as escolas e professores

dados significativos que contribuam efetivamente para que possam melhorar sua

prática educacional.


15

No ano de 2005, a SEE/SP aplicou a avaliação do SARESP em alunos

de todas as séries dos Ensinos Fundamental e Médio, nos períodos da manhã,

tarde e noite para a aferição das habilidades cognitivas em Leitura/Escrita e

Matemática. Com os resultados dessa avaliação e para melhor visualização

desses dados, esboçamos o gráfico I, onde temos as médias dos escores

verdadeiros1 em Matemática dos alunos das séries do Ensino Fundamental (5ª a

8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª séries) na Rede Estadual de São Paulo no

ano de 2005.

41,2 41,5

36,232,7

35,431,6 28,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

MÉ

DIA

(va

riam

de

0 a

100)

5ª EF 6ª EF 7ª EF 8ª EF 1º EM 2º EM 3º EMSÉRIES

Gráfico I: médias dos escores verdadeiros em Matemática dos alunos das séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª séries) na Rede Estadual de São Paulo no ano de 2005 – 0 a 100 pontos.

O gráfico acima apresenta um quadro desolador, as médias dos alunos

de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental e dos alunos do Ensino Médio não

alcançaram 45 pontos, ou seja, menos de 50% de acertos na avaliação do

SARESP.

1 O escore verdadeiro é uma estimativa do percentual de acertos dos alunos, supondo-se que os estudantes de uma mesma série tenham respondido a todas as questões das provas de todos os períodos. Trata-se de uma medida obtida por meio de procedimentos da Teoria da Resposta - TRI (permite estimar a proficiência dos alunos independentemente das provas aplicadas e dos grupos que foram avaliados, na medida em que, a partir da equalização das primeiras, coloca todos os resultados dos alunos em uma mesma escala, tornando possível a comparação desses resultados) e permite comparar os desempenhos dos alunos de uma mesma série, mesmo que tenham respondido a provas diferentes, nos diferentes períodos.


16

Em 2007, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SEE/SP

promoveu a 10ª edição do SARESP no final do ano letivo, com a finalidade de

avaliar as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do

Ensino Fundamental - EF (2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries) e no final do Ensino Médio - EM

(3ª série). A avaliação abrangeu as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.

Nesse ano, a SEE/SP disponibilizou os resultados no site

<http://saresp.edunet.sp.gov.br/2007/>, esse documento apresenta uma

comparação dos resultados do Saresp 2007 para a 4ª e a 8ª séries do EF e a 3ª

série do EM com os resultados dos sistemas nacionais de avaliação (Saeb/Prova

Brasil), adotando a mesma escala de desempenho.

A escala de desempenho dos alunos da educação básica do Brasil,

utilizada pelo Saeb, é também construída com os resultados da aplicação do

método estatístico de análise denominado TRI (Teoria de Resposta ao Item).

Sendo assim, as proficiências dos alunos da rede estadual de ensino de São Paulo, aferidas em 2007 por meio do Saresp, foram também consideradas nesta mesma métrica do SAEB/Prova Brasil e seus resultados interpretados a partir da mesma escala. Para que isso fosse possível foram utilizados, no Saresp, alguns itens do Saeb, cedidos e autorizados pelo MEC. (SEE/SP, 2008, p. 20)

A SEE/SP agrupou as escalas, em níveis de desempenho, a partir das

expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades)

estabelecidas para cada série e disciplina na Proposta Curricular do Estado de

São Paulo, sendo essas:

� Abaixo do básico: os alunos, neste nível, demonstram domínio

insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis

para a série escolar em que se encontram.

� Básico: os alunos, neste nível, demonstram desenvolvimento parcial

dos conteúdos, competências e habilidades requeridas para a série

em que se encontram.

� Adequado: os alunos, neste nível, demonstram domínio dos

conteúdos, competências e habilidades desejáveis para a série

escolar em que se encontram.


17

� Avançado: os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e

domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do

requerido na série escolar em que se encontram.

Iremos destacar os resultados apresentados quanto aos níveis de

desempenho na disciplina Matemática por meio do gráfico a seguir:

44,3

36,6

17,4

1,7

54,8

23,3 21,7

0,2

49,8

44,8

5,10,4

71,0

24,7

3,70,6

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Por

cent

agem

(%)

4ª EF 6ª EF 8ª EF 3ª EM

Séries

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Gráfico II: Distribuição dos Alunos nos Níveis de Desempenho – Matemática – Saresp 2007

Os dados apontam que a porcentagem de alunos que se encontram no

nível “Adequado” em Matemática é muito baixa, os percentuais são de 17,4%,

21,7%, 5,1%, 3,7% nas 4ª, 6ª e 8ª do EF e na 3ª do EM, respectivamente. Um

dado muito preocupante é quanto ao percentual dos alunos com desempenho

“abaixo do básico”, nas 4ª, 6ª e 8ª séries de Ensino Fundamental de cerca de

45%, 55% e 50%, respectivamente, e no Ensino Médio este percentual é de 71%.

Apresentamos no gráfico III, uma comparação da distribuição de alunos

nos níveis de desempenho entre os resultados do Saeb/2005 e do Saresp/2007.


18

44,2

36,6

17,4

1,7

46,8

34,0

16,1

3,2

49,8

44,8

5,10,4

48,243,8

8,1

0,3

71,0

24,7

3,70,6

63,0

31,1

5,90,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

SARESP 2007 SAEB 2005 SP SARESP 2007 SAEB 2005 SP SARESP 2007 SAEB 2005 SP

4ª EF 8ª EF 3ª EM

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Gráfico III: Distribuição de alunos nos níveis de desempenho de Matemática: 4ª e 8ª EF e 3ª EM – Comparação entre Saresp 2007 e Saeb 2005.

Com base nesses dados, podemos aferir que os alunos não estão

tendo sucesso e estão acertando menos em avaliações padronizadas.

Diversas são as questões que podemos formular ao considerarmos

essas informações quanto ao desempenho dos alunos da rede estadual de ensino

de São Paulo. Algumas são: por que será que os alunos têm desempenhos tão

baixos em Matemática nessas avaliações padronizadas? Será que estas

avaliações estão adequadas ao que ensinamos na sala de aula? Ou será que há

um distanciamento entre o que ensinamos e o que é cobrado nestas avaliações?

Que tecnologias poderiam ser utilizadas no sentido de nos auxiliar no processo de

ensino e aprendizagem da Matemática?

Talvez as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) poderiam

nos auxiliar na resposta a alguns questionamentos como estes. O impacto que a

informática provocou na adequação da sociedade moderna foi muito intenso.

Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006, p. 87):


19

Por um lado, tem-se a inserção dessa tecnologia no dia-a-dia da sociedade, a exigir indivíduos com capacitação para bem usá-la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que pode subsidiar o processo de aprendizagem da Matemática. É importante contemplar uma formação escolar nesses dois sentidos, ou seja, a Matemática como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a Matemática.

A atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar

transmitindo a informação para o aluno, quanto para criar condições de o aluno

construir seu conhecimento.

Segundo Valente (1999), existem duas maneiras de utilizar a

informática na educação, o computador pode ser utilizado para transmissão de

informação para o aluno, neste caso o computador assume o papel de máquina

de ensinar, e a abordagem pedagógica tem suas raízes nos métodos tradicionais

de ensino. Ou o aluno pode usá-lo para construir o seu conhecimento, o

computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, permitindo ao aluno

resolver problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever, calcular etc. A

construção do conhecimento acontece quando o aluno precisa buscar novos

conteúdos e estratégias para resolver os problemas propostos.

Neste contexto, para fazer com que o aluno utilize o computador como

máquina para ser ensinada, o professor precisa ter uma boa formação tanto

pedagógica e técnica como na área da informática.

Portanto, o presente trabalho tem por objetivo investigar se duas

Instituições Privadas de Ensino Superior que possuem cursos de licenciatura em

Matemática oferecem recursos tecnológicos e como seus professores formadores

estão preparando os futuros professores de matemática para utilizar as TIC como

recurso pedagógico.


20

Estrutura do Trabalho

Esse trabalho está estruturado em cinco capítulos, além dessa

Introdução na qual trazemos dados do SARESP realizado em 2005 e a

comparação entre Saresp 2007 e Saeb 2005.

No primeiro capítulo, denominado “Justificativa” apresenta-se a

definição do problema, de modo a delimitar a questão de pesquisa e justificar

nossos objetivos. Trazemos também um levantamento bibliográfico do IX

Encontro Nacional de Educação Matemática com textos que relacionam a

formação do professor com a informática. Ainda, nesse capítulo, fazemos uma

abordagem histórica da Informática na Educação, bem como apresentamos os

programas ligados a Informática desenvolvidos pelo Ministério da Educação.

No segundo capítulo, intitulado “Referencial Teórico”, apresentamos o

estudo de Barcelos (2004) com o intuito de utilizar as categorias das disciplinas

descritas pela autora para a nossa análise.

No terceiro capítulo, ”Procedimentos Metodológicos” são descritos a

trajetória, os sujeitos e a metodologia de pesquisa que foram utilizados no

encaminhamento e execução deste estudo. Na descrição dos sujeitos de

pesquisa detalhamos as instituições de Ensino Superior pesquisadas, os

coordenadores e professores entrevistados.

O quarto capítulo, “Análise dos resultados”, destina-se à apresentação

e descrição dos dados, a análise dos documentos e das entrevistas realizadas,

bem como uma categorização das disciplinas segundo as categorias de Barcelos

(2004).

Nas “Considerações finais”, apresentamos brevemente uma

retrospectiva da pesquisa, focalizando os resultados e indicando as conclusões

finais da pesquisa.

21

CCAAPPÍÍTTUULLOO 11

JJUUSSTTIIFFIICCAATTIIVVAA

1.1 Definição do Problema

A motivação inicial para a realização desta pesquisa surgiu quando, ao

ingressar no Mestrado, deparei com diversas teorias de aprendizagem que me

fizeram rever minha formação inicial. Percebi também que o contato que tive com

as Tecnologias na graduação me ajudou muito.

Em 2000, no meu curso de Licenciatura em Matemática, tínhamos a

disciplina intitulada Informática que ocorreu em seis semestres (Informática I, II,

III, IV, V e VI). Nos quatro primeiros semestres a disciplina era vinculada com a de

Geometria, os conteúdos que eram ministrados pelo professor em sala de aula

eram desenvolvidos na aula de Informática utilizando o software Cabri-géomètre

II. Nos outros semestres, a ênfase foi na utilização de planilhas eletrônicas, de

pesquisas pela Internet, de exposição de seminários utilizando softwares de

apresentação e de editores de textos.

Quando iniciei minha carreira como professora, uma de minhas

preocupações era como utilizar esses recursos com os meus alunos e, assim,

buscar caminhos para facilitar a aprendizagem dos mesmos. Então, passei a

procurar em livros, revistas e cursos formas de relacionar o conteúdo matemático

com o uso das Tecnologias, buscando trazer aos meus alunos o que está no seu

cotidiano.

Ao iniciar o curso de Mestrado, tinha em mente um trabalho ligado à

Informática. Algumas disciplinas cursadas (Tópicos de Geometria, Tópicos de

Cálculo e Autoformação pelo uso das Tecnologias da Informação e da

Justificativa Jediane Teixeira de Souza

22

Comunicação – TIC) apontaram a importância do uso das TIC no processo de

ensino e aprendizagem e também suas carências, como, por exemplo, quanto os

professores estão despreparados para lidar com a situação atual, em que a

Informática nos circunda. A disciplina TIC foi primordial na escolha do tema, pois

subsidiou a fundamentação teórica com textos sobre a formação de professores e

sobre a informática na Educação e também apresentou diversos softwares

educacionais.

Quando fui convidada a participar do grupo de pesquisa “A Matemática

na Estrutura Curricular e Formação de Professores” e a fazer parte do projeto de

pesquisa “Professor de Matemática: formação, profissão, saberes e trabalho

docente”, me deparei com a oportunidade de desenvolver uma pesquisa que

envolvesse a Informática e a formação de professores.

O projeto de pesquisa no qual meu estudo está integrado trata das

relações entre o trabalho do professor de matemática e a constituição de seus

saberes, tendo como base a questão da profissionalização do professor

atualmente. O projeto busca analisar como se caracteriza o trabalho docente no

contexto das transformações atuais e quais os saberes requeridos pelo professor

no contexto de seu trabalho.

1.2 Objetivos e questão de pesquisa

Em um dos instantes de discussão do grupo, decidi encaminhar minha

pesquisa, dentro do contexto do projeto, investigando “se” e “como” o professor

formador no curso de licenciatura em Matemática está preparando os futuros

professores de matemática para utilizar as TIC como recurso pedagógico.

Assim, as questões de pesquisa que nortearam o trabalho foram:

• As instituições de ensino estão oferecendo formação com TIC nos

cursos de licenciatura?


23

• Como as TIC estão sendo utilizadas nos cursos de licenciatura?

• Professores e coordenadores consideram importantes as TIC no

contexto de formação docente?

Refletindo sobre a prática docente, é perceptível a grande dificuldade

dos atuais professores de matemática em lidar com o uso das tecnologias na

educação básica, talvez porque essa prática não esteja presente na sua

formação.

Apesar de estarmos em uma sociedade, na qual as tecnologias estão a

nossa volta, muitos professores não as utilizam por não terem o domínio

necessário e ainda pelo ensino estar restrito à lousa e ao giz.

Acreditamos que, com um ensino diferenciado, os alunos se sintam

mais motivados e interessados e, assim, o processo ensino-aprendizagem se

desenvolva satisfatoriamente e, dessa forma, os alunos sejam preparados,

desenvolvidos, motivados a construir seu conhecimento.

Assim, iremos analisar duas instituições de ensino superior – IES,

sendo uma universidade e uma faculdade, ambas oferecendo curso de

licenciatura em matemática. Pretendemos investigar como estão sendo

preparados os licenciandos em Matemática dessas IES para fazerem uso das TIC

numa perspectiva inovadora para que aconteça uma aprendizagem verdadeira,

ou seja, a construção dos conhecimentos matemáticos.

Como objetivo geral desse projeto buscamos analisar “se” e “como” as

duas instituições de ensino do escopo dessa pesquisa estão propiciando

oportunidades de inclusão digital aos seus licenciandos em Matemática,

assegurando aos mesmos o desenvolvimento de competências e habilidades

como futuros professores.

Assim, como objetivos específicos apresentamos:


24

• Analisar “se” e “como” a utilização das TIC está colocada nas

matrizes curriculares e ementas das licenciaturas em Matemática

das instituições de ensino que fazem parte dessa pesquisa.

• Analisar como essas propostas curriculares se concretizam nas

práticas de coordenadores e professores que atuam na formação

inicial do professor de Matemática.

1.3 Trabalhos acadêmicos ligados ao tema

A preocupação com a formação de professores na área das

Tecnologias está presente em várias pesquisas. Alguns estudos têm sido

desenvolvidos e apontam dificuldades, tanto de alunos quanto de professores, na

utilização do computador.

Na presente seção discutiremos três artigos apresentados no IX

Encontro Nacional de Educação Matemática – IX ENEM, realizado em 2007,

encontro que tinha como objetivo discutir os reflexos da pesquisa em Educação

Matemática no cotidiano de nossas salas de aula. Esses artigos são os que mais

se aproximaram do nosso estudo. Iremos citar os autores Silva e Utsumi (2007),

Beline e Salvi (2007) e Almeida, Machado e Guerra (2007).

O estudo de Silva e Utsumi (2007) procurou conhecer as atitudes dos

futuros professores sobre a utilização da informática na Educação. Os autores

questionam que, apesar de todas as dificuldades que os professores enfrentam

na sua prática docente quanto ao uso das tecnologias,

[...] de que forma o professor, como parte fundamental no processo, pode contribuir para que seus alunos tenham acesso à tecnologia, não como um mero repetidor de ações pré-definidas em programas de computador, mas, sim, como agente intelectual, refletindo, continuamente, sobre suas ações e resultados, ensinando e aprendendo com o uso da tecnologia. Que momento, então, seria adequado para que o professor tivesse acesso às


25

inovações, de forma que sua utilização não parecesse algo tão difícil? (SILVA e UTSUMI, 2007, p. 6).

Os pesquisadores investigaram 106 licenciandos de Matemática,

Letras, Filosofia e Pedagogia, procedente de uma instituição privada de ensino

superior do Estado de São Paulo, a qual é dotada de recursos de laboratório e

audiovisual, conectados à Internet, à disposição dos alunos, tanto para a

preparação e pesquisa, quanto para a apresentação de suas aulas de prática de

ensino e trabalhos escolares.

Como objetivos, os autores estabeleceram verificar se existia diferença

de atitude em relação à área de licenciatura, gênero e formação em nível médio;

se os licenciandos utilizavam, ou não, o computador em seu cotidiano (trabalho,

lazer e estudo) ou na preparação de suas aulas e se havia a intenção de utilizar o

computador como ferramenta em sua futura profissão de professor, seja na

preparação de suas aulas (como fonte de pesquisa, consulta) ou no uso em sala.

Os licenciandos participantes do estudo de Silva e Utsumi (2007)

responderam dois instrumentos de pesquisa: um questionário de caracterização

do sujeito, no qual os autores tinham como objetivo uma caracterização quanto à

idade, gênero, curso e período ao qual pertenciam e sobre os conhecimentos

específicos relacionados à pesquisa, acesso à tecnologia, tempo como usuário de

informática, auto-avaliação do nível de conhecimento, conhecimento de

programas, cultura de utilização e questionamentos diretos, referentes à

tecnologia em assuntos relacionados à educação, como usuário e futuro

professor. Outro instrumento foi uma escala de atitudes em relação ao uso do

computador que continha 21 proposições, sendo 11 positivas e 10 negativas, nas

quais o sujeito era solicitado a expressar se concordava ou discordava com o

sentimento evidenciado em cada uma, com o objetivo de se obter a

representação da atitude geral do indivíduo em relação ao uso do computador.

Dos 106 licenciandos pesquisados pelos autores, 84 deles estavam

ligados à área de Humanas e 22 à área de Exatas (Matemática). Das médias das

atitudes entre os cursos, os autores verificaram que os resultados foram

semelhantes, não apresentando diferença significativa. Ainda ressaltam que os


26

licenciandos do curso de Matemática foram os que apresentaram a menor média

quanto à tendência em relação ao uso do computador na Educação. Como, em

geral, a média das atitudes ficou acima do 50%, os autores consideram que o

grupo apresentava uma disposição ao uso das TIC na Educação.

Silva e Utsumi (2007) focalizaram, em seu artigo, os dados

apresentados com os licenciandos de Matemática, com o intuito de contextualizar

suas atitudes.

Os resultados obtidos pelos autores parecem indicar que os

licenciandos de Matemática consideram que o computador é um importante

suporte para a aprendizagem e que sua utilização, como ferramenta de auxilio

nas aulas, poderá gerar facilidades à compreensão de conteúdos, que hoje são

apresentados de maneira tradicional.

Constataram, ainda, que os licenciandos em Matemática têm uma

cultura de utilização do computador um pouco limitada: 19 alunos usam e-mail; 13

fazem uso de comunicação entre comunidades eletrônicas, utilizando-se de

ferramentas como Chat/MSN e Orkut; 18 utilizam a Internet para realização de

pesquisas e 15 para a leitura de notícias.

Dos 22 alunos de Licenciatura em Matemática que participaram da

pesquisa de Silva e Utsumi (2007), poucos utilizavam o computador para auxiliar

as apresentações de seus trabalhos, na Graduação, e a quantidade de atividades,

que contaram com o uso de tecnologias não tradicionais, foi baixa, se

comparadas com as tradicionais.

Os licenciandos pesquisados pelos autores acreditam que a formação

inicial poderia contribuir na aquisição dos conhecimentos técnicos e pedagógicos

necessários para uma boa utilização do computador.

Os autores ainda afirmam que, para incorporar as novas tecnologias

nas práticas pedagógicas dos professores de Matemática, parece ser necessário

que os cursos de formação sejam capazes de contemplar, além do domínio

técnico de cada tecnologia, ou software e as suas potencialidades relativas aos


27

tópicos de Matemática, o modo como essas ferramentas podem ser usadas na

sala de aula e o modo como criar, na escola, as condições organizacionais

adequadas à sua efetiva utilização.

O artigo de Beline e Salvi (2007) apresenta uma reflexão sobre as

capacitações realizadas pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs

(Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação) do Estado do Paraná,

buscando novo encaminhamento para esse campo. Os autores realizaram uma

pesquisa qualitativa, por meio de aplicação de entrevistas com sete Assessores

Pedagógicos das CRTEs do Estado.

Os autores citam como referencial teórico Valente (1993, 1999b, 2002)

apud Beline e Salvi (2007), apresentando o ciclo de aprendizagem e descrição-

execução-reflexão-depuração abordando a idéia de Espiral de Aprendizagem.

O fato de os autores perceberem, em suas visitas às escolas e nas

conversas com os professores da rede pública estadual, a não utilização dos

laboratórios de informática por muitas escolas que os possuem, fez com que

realizassem as entrevistas com os Assessores Pedagógicos, com o intuito de

averiguar se isto também acontecia nas escolas em que cada Assessor

Pedagógico assessorava, ou seja, mais ou menos 10 escolas.

Os questionamentos feitos aos assessores quanto à utilização dos

laboratórios por parte dos professores resultaram em respostas que indicaram

aos autores que alguns professores não utilizam porque os mesmos não existem

em suas escolas ou não há segurança às máquinas e muitas são roubadas ou

quebradas. Outros, ainda, mesmo tendo laboratórios e tendo participado de

capacitações, não os utilizam, pois afirmam que não se sentem em condições de

levar os alunos ao laboratório por falta de segurança quanto à associação do

conteúdo à tecnologia.

Diante desses resultados, os autores propuseram outro

encaminhamento para as capacitações realizadas pelas CRTEs com os

professores estaduais, seguindo três momentos: Formação Contextualizada,

tornando o professor um investigador da própria prática; a Prática em Sala de


28

Aula, fazendo com que o Assessor Pedagógico acompanhe os professores

participantes em suas primeiras incursões nos laboratórios com seus respectivos

alunos; e o terceiro momento se dá na Reflexão em Grupo permitindo que os

professores compartilhem suas dúvidas, angústias e os resultados obtidos com a

utilização das TIC em sala de aula.

Os autores consideram importante que o professor participante dos

cursos envolvendo as TIC passe pelos três momentos apresentados, mais de

uma vez para configurar uma formação continuada. Assim, Beline e Salvi (2007)

utilizam a teoria do ciclo de aprendizagem proposto por Valente (2002; 2005)

apud Beline e Salvi (2007).

O artigo de Almeida, Machado e Guerra (2007) é parte de duas

dissertações de Mestrado, desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal do Pará

(PPGECM/UFPA). A primeira dissertação foi realizada em Belém do Pará, e seus

dados foram obtidos por estudos qualitativos e desenvolvidos por Machado

(2005). O autor realizou questionários semi-abertos, direcionados aos alunos, e

questionários abertos, direcionados aos professores.

A segunda dissertação, desenvolvida por Almeida (2006), foi realizada

em cinco instituições de Ensino Superior, localizadas em Belém do Pará, que

possuem Cursos de Licenciatura em Matemática. O autor, a partir dos resultados

da primeira dissertação, realizou entrevistas semi-estruturadas com 83 formandos

e 43 formadores com objetivo de analisar as falas dos sujeitos selecionados e

verificar qual a compreensão de formandos e formadores sobre o uso do

computador no ensino da Matemática.

Machado (2005) apud Almeida, Machado e Guerra (2007) obteve como

resultado um quadro preocupante sobre a preparação dos futuros professores de

Matemática, em relação ao uso das novas tecnologias, pois constatou que o

emprego das ferramentas da informática para o estudo e o ensino da Matemática,

durante a graduação, se restringe, quase que exclusivamente, às ferramentas de

pesquisa da Internet, não existindo a preocupação em relação ao seu uso como

recurso pedagógico na educação escolar ou acadêmica.


29

Mediante a esses resultados, o foco da pesquisa de Almeida (2006)

apud Almeida, Machado e Guerra (2007) foi direcionado para os formandos e

formadores dos Cursos de Licenciatura Plena em Matemática, existentes em

Belém, para verificar qual a compreensão que os mesmos têm sobre o uso do

computador no ensino da Matemática.

Os autores afirmam que é fundamental que os professores saibam

utilizar o computador para construção de conhecimentos, como também que os

alunos podem ser auxiliados no seu aprendizado de Matemática por meio do uso

de softwares.

Dos entrevistados pelos autores alguns afirmam que, apesar de haver

interesse da utilização de softwares por parte dos alunos, muitos não os

conhecem. Porém, reconhecem que esse desconhecimento se dá por culpa deles

mesmos que, em sua maioria, não encaminham seus alunos ao uso profissional

das tecnologias para exercerem o magistério.

Para sua análise, Almeida (2006) apud Almeida, Machado e Guerra

(2007) utilizaram como referencial teórico Tikhomirov em sua Teoria da

Suplementação, na qual ele defende que o computador complementa o ser

humano, ou seja, a máquina resolve problemas que, para o ser humano, são de

difícil solução.

Os autores constataram em suas pesquisas que: os sujeitos

pesquisados usam o computador como integrantes da sociedade informatizada;

vêem-no como ferramenta auxiliar no ensino; usam a Internet, mas não voltada

para o ensino-aprendizagem, e, sim direcionada para interesses próprios,

sobretudo, para a comunicação; não sentem a necessidade de uma linguagem de

programação no ensino e aprendizagem da Matemática.

Almeida, Machado e Guerra (2007) perceberam algumas situações de

resistência com respeito ao uso do computador no ensino da Matemática e

afirmam que esse formador não proporciona a seus alunos a possibilidade de

utilizar a máquina em suas tarefas, mesmo sabendo que a tecnologia faz parte do

nosso dia-a-dia.


30

Ainda, os autores verificaram que a utilização da linguagem de

programação é totalmente inexistente em sala de aula. Os professores

mostraram, claramente, a resistência quanto ao seu uso, porém, os autores

completam que para Tikhomirov, a programação se constitui em um importante

passo para se atingir as condições da Teoria da Reorganização, em que a

programação é vista como algo importante no ensino, porque auxilia o aluno a

desenvolver as suas potencialidades, proporcionando o desenvolvimento do

raciocínio lógico e a capacidade do próprio aluno de construir seu conhecimento.

Os pesquisadores afirmam que formandos e formadores não percebem

que existe uma estreita relação entre Computador e Ensino de Matemática e os

formadores ainda sustentam que existe um processo de separação. E expõem

que, talvez leve algum tempo para haver a integração do Computador e o Ensino

de Matemática e o conseqüente avanço na educação tecnológica de futuros

formadores de Matemática.

1.4 A Informática na Educação: uma abordagem histór ica

Segundo Cardoso (1999), a era da Revolução Tecnológica, baseada

na informática, telecomunicações e robótica, nos levou da sociedade industrial

para a sociedade da informática. Com a invenção da imprensa e do rádio se deu

a ampliação social do conhecimento e da comunicação e, atualmente, a

comunicação está ainda mais simples com a Internet. Segundo a autora, o acesso

à informação passa pela educação e o novo tipo de analfabeto, aquele que não

tem conhecimentos de informática, surge em pesquisas na área da Educação.

A comercialização dos primeiros computadores com capacidade de

programação e armazenamento de informação aconteceu em meados da década

de 50 quando também apareceram as primeiras experiências do seu uso na

Educação. Segundo Valente (1999), os computadores eram utilizados para

armazenar informação em uma determinada seqüência e transmiti-la ao aprendiz.


31

Nos Estados Unidos, as universidades realizavam, desde o início dos

anos 60, muitas experiências sobre o uso dos computadores na Educação,

realizando implantações de diversos softwares de instruções programadas,

procurando concretizar a máquina de ensinar, idealizada por Skinner no início dos

anos 50.

Segundo Barros (s.d.), Skinner2 se engajou nos problemas do sistema

educacional americano a procura de uma melhoria da qualidade do ensino. Ele

projetou uma máquina de ensinar, em que o material a ser ensinado (fatos ou

conceitos) era dividido em módulos seqüenciais, cada módulo terminando com

uma questão a ser respondida pelo estudante. O estudante deveria, segundo

Skinner, assistir à exposição de cada módulo pela máquina de ensinar

(normalmente, um texto que descrevia o módulo) e ao final, preencher espaços

em branco completando trechos do texto, ou escolher uma resposta certa dentre

algumas alternativas apresentadas. Acertando a resposta, o estudante poderia

seguir para o próximo módulo, caso contrário, a máquina poderia apresentar a

resposta correta ou sugerir ao estudante que revisse o texto que tratava da

questão onde ocorreu o erro.

As máquinas de ensinar de Skinner funcionavam como o professor que

oferecia a matéria de acordo com o ritmo de cada aluno, fornecendo um feedback

imediato. Para Skinner apud Barros (s.d., p.1), “a boa instrução exige duas coisas:

os alunos devem ser informados no mesmo instante se é certo ou errado o que

fazem e, quando certos, devem ser orientados para o passo seguinte.”

As máquinas de ensinar de Skinner foram precursoras no surgimento

de instrução auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI)

utilizadas principalmente nas universidades. Os sistemas CAIs foram

implementados em computadores de grande porte, por isso o seu uso ficou

restrito às universidades.

No início dos anos 80, o aparecimento dos microcomputadores

impulsionou uma grande divulgação nas escolas de educação básica, fazendo

2 Burrhus Frederic Skinner, importante psicólogo contemporâneo nascido nos Estados Unidos em 1904. Lecionou nas Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota.


32

com que pesquisadores das universidades produzissem diversos CAIs, como

tutoriais, programas de demonstração, exercício-e-prática, avaliação do

aprendizado, jogos educacionais e simulação. Em 1983, já eram identificados 7

mil pacotes de softwares educacionais no mercado.

Entretanto, a presença dos microcomputadores permitiu também a divulgação de novas modalidades de uso do computador na Educação, como ferramenta no auxílio de resolução de problemas, na produção de textos, manipulação de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo com essa abordagem, o computador passou a assumir um papel fundamental de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade da Educação, possibilitando a criação e o enriquecimento de ambientes de aprendizagem. (VALENTE, 1999, p. 15)

A linguagem Logo foi desenvolvida em 1967, tendo como base a teoria

de Piaget e algumas idéias da Inteligência Artificial. Inicialmente, o uso do Logo

ficou restrito às universidades e laboratórios de pesquisa, onde crianças e

professores o utilizavam. Os resultados das experiências com o Logo se

mostraram interessantes e promissores, pois a linguagem possuía uma

fundamentação teórica diferente, passível de ser usada em diversos domínios do

conhecimento e com muitos casos documentados apontavam-se sua eficácia

como meio para a construção do conhecimento por intermédio do seu uso.

O desenvolvimento dos microcomputadores, no início da década de 90,

permitiu o uso do computador em todos os níveis da Educação norte-americana,

sendo largamente utilizado na maioria das escolas de ensino fundamental e

ensino médio e nas universidades. Nas escolas de ensino fundamental e ensino

médio, foi amplamente empregado para ensinar conceitos de Informática ou para

“automação da instrução” por intermédio de softwares educacionais.

Já a França foi o primeiro país ocidental que se programou, como

nação, para enfrentar e vencer o desafio da Informática na Educação e servir de

modelo para o mundo. Isso aconteceu tanto na produção do hardware e do

software quanto na formação das novas gerações para o domínio e produção de

novas tecnologias.


33

No final dos anos 60, iniciou-se a implantação da Informática na

Educação, considerando público-alvo, materiais, softwares, meios de distribuição,

instalação e manutenção do equipamento nas escolas. No entanto, a França não

buscava mudança de ordem pedagógica.

Segundo Valente (1999), a implantação da Informática na Educação,

na França, ocorreu basicamente em quatro fases. Na primeira fase, no início dos

anos 70, foi feito um grande investimento na preparação de docentes. Os

softwares empregados se caracterizaram como EAO (Enseignement Assisté par

Ordinateur), o que equivale ao CAI.

A segunda fase iniciou-se em 1978, com os objetivos de desenvolver o

uso do computador como ferramenta do processo de ensino de praticamente

todas as disciplinas e familiarizar os alunos com a Informática. É nesse período,

que começou a se divulgar na França a linguagem de programação e metodologia

Logo com fins educacionais.

A terceira fase, implantada em 1985, está relacionada com o terceiro

plano nacional, Informatique pour Tous, no qual houve maior desenvolvimento da

Informática no âmbito das instituições escolares. Os objetivos continuavam sendo

os mesmos, sem incidir na mudança pedagógica, mas preparando os alunos para

serem capazes de usar a tecnologia da Informática.

No começo da década de 90, a Informática na Educação na França

introduziu-se na quarta fase, isso aconteceu graças à disseminação progressiva

dos computadores nas escolas. As salas de aula de disciplinas como Físico-

Química e História-Geografia cada vez mais são equipadas com computadores,

interfaces e softwares específicos, permitindo experiências assistidas por

computador, bem como a observação de fatos históricos ou de situações

geográficas por intermédio de programas que permitem analisar todo o contexto

sob diferentes pontos de vista.

Talvez, o que mais marcou o programa de Informática na Educação da

França tenha sido a preocupação com a formação de professores. Outra


34

preocupação desse programa tem sido garantir a todos os indivíduos o acesso à

informação e ao uso da Informática.

Embora a implantação da Informática na Educação na França e nos

Estados Unidos tenha provocado um grande avanço na propagação de

computadores nas escolas, Valente (1999, p. 18) afirma que:

[..] esse avanço não correspondeu às mudanças de ordem pedagógica que essas máquinas poderiam causar na Educação. As escolas nesses países têm mais recursos e estão praticamente todas informatizadas, mas a abordagem educacional ainda é, na sua grande maioria, a tradicional.

No Brasil, a Informática na Educação começou a surgir há mais de 30

anos. Nasceu no início dos anos 70 a partir de algumas experiências em

universidades públicas. Essas universidades foram motivadas pelo que já vinha

acontecendo nos Estados Unidos da América e na França.

Embora o contexto mundial de uso do computador na educação sempre foi uma referência para as decisões que foram tomadas aqui no Brasil, a nossa caminhada é muito particular e difere daquilo que se faz em outros países. Apesar das nossas inúmeras diferenças, os avanços pedagógicos conseguidos através da informática são quase os mesmos que em outros países. Nesse sentido estamos no mesmo barco. (VALENTE, 2006, p. 1)

Segundo Valente (1999), na Universidade Federal do Rio de Janeiro,

UFRJ, em 1973, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro

Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) utilizou o

computador no ensino de Química, por meio de simulações. Na Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, nesse mesmo ano, realizaram-se

algumas experiências usando simulação de fenômenos de física com alunos de

graduação. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software

SISCAI para avaliação de alunos de pós-graduação em Educação. Na

Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um

software, tipo CAI, "Computer Assisted Instruction", para o ensino dos

fundamentos de programação da linguagem BASIC, usado com os alunos de pós-

graduação em Educação, produzido pelo Instituto de Matemática, Estatística e

Ciência da Computação. Em 1975, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert


35

e Marvin Minsky ao país, responsáveis pelas primeiras sementes das idéias do

Logo.

Em 1981, no Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, o

Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores. Esses estudos

tinham base piagetiana assim como o Logo, e, por isso, foi considerado uma

importante ferramenta de investigação de processos mentais de crianças de 7 a

15 anos que faziam parte dos estudos do LEC.

O primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação

realizado em 1981, na Universidade de Brasília e em 1982, na Universidade

Federal da Bahia, estabeleceram um programa de atuação que originou o

EDUCOM e uma sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros programas

educacionais iniciados pelo Ministério da Educação – MEC.

O projeto EDUCOM teve seu início em 1983 e foi realizado em cinco

universidades: UFPe, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Esse projeto pretendia

transmitir que o computador é fundamental como ferramenta para a

aprendizagem, sendo aplicada nas áreas de Matemática, Física, Química,

Biologia e Letras (Língua Portuguesa). A linguagem Logo foi utilizada no projeto

criando três ambientes de aprendizagem, diferenciados sócio-economicamente,

em escolas públicas de educação básica, da rede estadual de ensino, com o

objetivo de:

a) adequar as idéias básicas da filosofia e da linguagem Logo à realidade das escolas públicas da região; b) desenvolver materiais didáticos e promover o treinamento de professores que possam implementar, na sala de aula, dentro do currículo regular, as idéias básicas da filosofia Logo; c) avaliar o processo de ensino/aprendizagem que ocorre, em um ambiente Logo, dentro do contexto das escolas públicas da região; d) fazer um estudo básico do processo de aprendizagem de crianças de níveis sócio-econômico distintos, mas submetidas a um mesmo processo de estimulação, visando ampliar o embasamento teórico das atividades desenvolvidas e conhecer melhor a criança brasileira da região. (BARANAUSKAS et al., 1983, p. 1)

Segundo Valente (1999), o EDUCOM permitiu a formação de

pesquisadores das universidades e de profissionais das escolas públicas,

possibilitou a realização de diversas ações iniciadas pelo MEC, como a


36

organização de Concursos Nacionais de Software Educacional (1986, 1987 e

1988), a implementação do Formar – Curso de Especialização em Informática na

Educação (realizados em 1987 e 1989) –, além da implantação nos estados dos

CIEds – Centros de Informática em Educação (iniciados em 1987). Em 1989, foi

implantado na Secretaria Geral do Ministério da Educação o Plano Nacional de

Informática Educativa – Proninfe. Esse programa consolidou as diferentes ações

que tinham sido desenvolvidas em termos de normas.

Valente (1999, p. 20), com base nas análises das ações políticas de

Informática na Educação realizadas no Brasil, afirma que, temos conhecimento e

experiências sobre Informática na Educação instalada nas diversas instituições do

país. Temos uma abordagem muito particular de atuação nessa área e

acumulado conhecimento e experiências que permitem ao ProInfo realizar as

atividades e assumir as metas planejadas.

Claro que não se está ignorando o que é realizado em outros países, mas toda a informação e experiência que estão sendo utilizadas pelos diferentes elementos que atuam no programa – multiplicadores, professores, técnicos e administradores – são fruto do trabalho que foi desenvolvido nessa área, no Brasil.

Essa construção de conhecimento foi possível porque, diferentemente

do que aconteceu na França e nos Estados Unidos, as políticas e propostas

pedagógicas da Informática na Educação, no Brasil, sempre foram

fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as universidades e escolas da

rede pública. Desde o início do programa, a decisão da comunidade de

pesquisadores foi que as políticas a serem implantadas deveriam ser sempre

fundamentadas em pesquisas pautadas em experiências concretas com a escola

pública.

Em 9 de abril de 1997, foi criado o Programa Nacional de Informática

na Educação (ProInfo), vinculado à Secretaria de Educação a Distância (SEED),

do Ministério da Educação (MEC). Como setores da SEED que eram

responsáveis pelo ProInfo foram extintos o Departamento de Informática na

Educação a Distância – DIED assumiu o programa com função de conduzir o

processo de formulação, implementação e avaliação do ProInfo e interagir com


37

outros programas e setores da Secretaria de Educação a Distância – SEED, do

MEC e do Governo Federal.

O ProInfo tem como objetivo introduzir as TIC no sistema público de

ensino básico como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem

e visa: “melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; propiciar uma

educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico; preparar o

aluno para o exercício da cidadania; valorizar o professor”. (BRASIL, MEC, 2002)

O programa tem como principal estratégia realizar um trabalho

colaborativo que permite adaptar o ProInfo, em cada unidade da federação, à sua

realidade político-educacional.

A implantação de Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE em todas

as UF e do Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional – CETE, em

Brasília, também foi muito importante para a concretização do Programa. Os NTE

apóiam, técnica e pedagogicamente, escolas e professores. O CETE, nas

mesmas áreas, apóia os NTE, fechando o ciclo de suporte qualificado e

permanente no Programa.

A interação com universidades garantiu ao ProInfo uma evolução

contínua dos processos de capacitação de recursos humanos proporcionando

estratégias de capacitação como:

� professores capacitando outros professores;

� técnicos de suporte formados com visão pedagógica;

� alunos capacitados tecnicamente para manter equipamentos e

software trabalhando de acordo com o planejado pelas escolas;

� gestores educacionais capacitados para gerenciamento de projetos

educacionais que utilizam tecnologia.

Professores multiplicadores, que lecionavam em redes públicas de

educação, foram capacitados por universidades em curso de pós-graduação

(especialização latu-sensu), com o intuito de instruir outros professores para uso

pedagógico das TIC.


38

O quadro a seguir compara o que foi planejado com o que se atingiu

até 2002 (BRASIL, MEC, 2002, p.5).

O que foi planejado e o que foi realizado

Meta estabelecida O que se atingiu até 2002

Alunos beneficiados 7.500.000 6.000.000

Escolas atendidas 6.000 4.629

NTE implantados 200 262

Multiplicadores capacitados 1.000 2.169

Professores capacitados 25.000 137.911

Técnicos capacitados 6.000 10.087

Computadores instalados 105.000 53.895

Quadro I: Comparação do que foi planejado pelo ProInfo e o que foi realizado. DIED/SEES/MEC, Rel. Ativ. 1996/20002, dez/2002.

Esse outro quadro apresenta informações e indicadores do Programa

Nacional de Informática na Educação (ProInfo) e informações do Censo Escolar

do Inep atualizados em 2006. Esses dados estão disponíveis no site

<http://sip.proinfo.mec.gov.br/relatorios/indicadores_rel.html> do Sistema de

Gestão Tecnológica (SIGETEC) da SEED.

Programa Nacional de Informática na Educação ( ProInfo ) Informações

01) Microcomputadores Adquiridos 147.355 02) Recursos Executados R$ 239.021.464,00 03) Municípios Beneficiados 5.564 04) Entidades Beneficiadas 14.521 05) Professores Beneficiados 507.431 06) Alunos Beneficiados 13.366.829

Indicadores 07) Alunos por Equipamento (média) 90,71 08) Alunos Potencialmente Atingidos (%) 9,07% 09) Professores Potencialmente Atingidos (%) 13,43%

Informações do Censo Escolar do INEP 10) Escolas com Laboratório de Informática 201.657 11) Quantidade de Microcomputadores 3.793.000

Indicadores do Censo Escolar do INEP 12) Escolas com Laboratório de Informática (%) 11,85% 13) Escolas Conectadas à Internet (%) 11,54%

Quadro II : informações e indicadores do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) e informações do Censo Escolar do Inep atualizados em 2006.


39

Além do ProInfo, a SEED está investindo na educação à distância e

nas novas tecnologias, com o objetivo de democratizar e elevar o padrão de

qualidade da educação brasileira. A Secretaria desenvolve vários outros

programas e projetos apresentados no quadro abaixo:

Portal Domínio Público

e-ProInfo

Formação Profissional Técnica de Nível Médio a Distância

Mídias na Educação

FormAÇÃO pela Escola

Paped - Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância

Proformação

Pró-Licenciatura

Rádio Escola

Rived - Rede Interativa Virtual de Educação

TV Escola

Universidade Aberta do Brasil - UAB

Quadro III: Programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação a Distância – SEED.

O Portal Domínio Público, lançado em novembro de 2004 (com um

acervo inicial de 500 obras), propõe o compartilhamento de conhecimentos de

forma imparcial, colocando à disposição de todos os usuários da rede mundial de

computadores - Internet - uma biblioteca virtual que deverá ser referência para

professores, alunos, pesquisadores e para a população em geral.

Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a integração, a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas (na forma


40

de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente autorizada, que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal. (BRASIL, MEC, s.d.a., p.1)

Até março de 2008, o site havia recebido quase 9 milhões de visitas,

mais de 30 mil e-mails e foram cadastradas 76.073 obras.

O e-ProInfo é um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza a

Internet e que permite planejar, administrar e desenvolver diversos tipos de

atividades, como cursos à distância, complemento a cursos presenciais, projetos

de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância

e ao processo ensino-aprendizagem. O e-ProInfo é composto por dois Web Sites:

o site do Participante e o site do Administrador.

• O site do Participante permite que pessoas interessadas se

inscrevam e participem dos cursos e diversas outras ações

oferecidas por várias entidades conveniadas. Por meio dele, os

participantes têm acesso a conteúdos, informações e atividades

organizadas por módulos e temas, além de poderem interagir com

coordenadores, instrutores, orientadores, professores, monitores e

com outros colegas participantes.

• O site do Administrador permite que pessoas credenciadas pelas

entidades conveniadas desenvolvam, ofereçam, administrem e

ministrem cursos à distância além de diversas outras ações de

apoio à distância ao processo ensino-aprendizagem, configurando e

utilizando todos os recursos e ferramentas disponíveis no ambiente.

Mais de 100 cursos de formação foram administrados por meio do

e-ProInfo que chegou a atender, simultaneamente, mais de 30 mil alunos em

apenas um curso. Atualmente, o programa está com um total de 4004 inscritos.

O Programa Escola Técnica Aberta do Brasil, por meio da modalidade

de educação à distância, visa levar cursos técnicos a regiões distantes das

instituições de ensino técnico e para a periferia das grandes cidades brasileiras,

incentivando os jovens a concluírem o ensino médio.


41

O Programa propõe articular as Instituições públicas Federais,

Estaduais e Municipais que oferecem ensino técnico de nível médio interessadas

em ofertar seus cursos na modalidade à distância com os governos Estaduais e

Municipais que desejam montar os pólos regionais em escolas de ensino

fundamental e médio para sediar os cursos de educação técnica e profissional.

Quanto à metodologia utilizada, cada escola técnica que irá oferecer os

cursos poderá implementar um sistema de ensino virtual complementado com as

atividades presenciais desenvolvidas nos pólos regionais.

As atividades terão início a partir de março de 2008. No período de

janeiro a março de 2008, estão previstas as atividades para adequação das

escolas, preparação dos orientadores educacionais, produção do material didático

e demais ajustes.

A estrutura dos estabelecimentos de atendimento presencial dos

cursos no programa e-Tec Brasil deverá contemplar laboratórios de ensino e

pesquisa, laboratórios de informática, biblioteca, salas de estudo, sala de

atendimento tutorial, recursos tecnológicos dentre outros, compatíveis com

projetos político e pedagógico dos cursos que serão ofertados, planejados de

modo a manter a mesma qualidade dos cursos presenciais.

Mídias na Educação é um programa a distância, com estrutura

modular, com o objetivo de proporcionar formação continuada para o uso

pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação - TV e

vídeo, informática, rádio e impressos - de forma integrada ao processo de ensino

e aprendizagem, aos profissionais de educação, com o intuito de contribuir para a

formação de um leitor crítico e criativo, capaz de produzir e estimular a produção

nas diversas mídias.

Em 2005 foi implementada versão piloto, on-line, no ambiente

e-ProInfo, para 1.200 potenciais multiplicadores e tutores de todos os estados

brasileiros. Em 2006, foi ofertada versão on-line do Ciclo Básico, com certificação

em extensão, para dez mil profissionais de Educação Básica do Sistema Público

em todo o País.


42

O programa está sendo desenvolvido pela SEED/MEC em parceria

com Secretarias de Educação e IPES (Instituições Públicas de Educação

Superior). Seu foco é na pedagogia da co-autoria, na integração de tecnologias,

na democratização e flexibilização do acesso à formação e no trabalho

colaborativo.

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) criou o

FormAção pela Escola, em parceria com a Secretaria de Educação à Distância

para estimular toda a comunidade escolar a contribuir ainda mais com a qualidade

na educação.

O FormAção pela Escola é um programa de formação continuada, na

modalidade à distância, que tem como objetivo formar uma rede de cidadãos,

aperfeiçoando e fortalecendo a atuação de gestores, técnicos, conselheiros e

demais cidadãos que já atuam ou estejam interessados em atuar na gestão,

execução, prestação de contas e controle social de recursos públicos destinados

aos programas do FNDE em todo o território nacional.

O PAPED é um programa desenvolvido pela Secretaria de Educação a

Distância, em parceria com a CAPES, para apoiar projetos que visem o

desenvolvimento da educação presencial e à distância. O MEC, por meio do

PAPED, incentiva a pesquisa e a construção de novos conhecimentos que

proporcionem a melhoria da qualidade e eficiência dos sistemas públicos de

ensino, pela incorporação didática das novas tecnologias de informação e

comunicação.

O Programa de Formação de Professores em Exercício -

PROFORMAÇÃO é um curso à distância, em nível médio, com habilitação para o

magistério na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os

estados e municípios. Destina-se aos professores que, sem formação específica,

encontram-se lecionando nas quatro séries iniciais, classes de alfabetização, ou

Educação de Jovens e Adultos - EJA, nas redes públicas de ensino do país.

O PROFORMAÇÃO também participa de projetos de Cooperação

Técnica Internacional para compartilhar a experiência adquirida pela SEED -


43

Secretaria de educação à Distância na formação de professores em exercício.

Atualmente desenvolve projetos com São Tomé e Príncipe e Timor Leste.

O PROFORMAÇÃO utiliza como metodologia atividades à distância,

orientadas por material impresso e videográfico, atividades presenciais,

concentradas nos períodos de férias escolares e nos sábados, e atividades de

prática pedagógica nas escolas dos professores cursistas, acompanhadas por

tutores e distribuídas por todo o período letivo. Dessa forma, somam-se os

benefícios da formação em serviço às vantagens da educação à distância,

atingindo uma população numerosa e dispersa geograficamente, com o

fornecimento de orientações e conteúdos pedagógicos de qualidade.

O programa iniciou suas atividades em 1997, nas regiões Norte,

Nordeste e Centro-Oeste. A primeira turma foi implantada em 1999, como um

Projeto Piloto, nos estados do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, habilitando em

julho de 2001, 1.323 professores. Em 2000, foram implantados os Grupos I e II,

envolvendo os estados do Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Goiás,

Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia, Sergipe e Tocantins, foram

diplomados mais 22.056 professores. Em 2002, iniciou-se o Grupo III,

implementado nos seguintes estados: Alagoas, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão,

Mato Grosso, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia e Sergipe, formando em

julho de 2004, mais de 6.000 professores.

Apesar do PROFORMAÇÃO já ter formado mais de 30.000

professores, existe ainda no Brasil, nas redes públicas de ensino, um número

significativo de professores sem a habilitação mínima exigida por lei, atuando nas

primeiras séries do Ensino Fundamental e classes de alfabetização. Assim, o

MEC, a partir de 2004 oferece o PROFORMAÇÃO para todas as regiões do país.

O currículo do PROFORMAÇÃO estrutura-se em seis áreas temáticas,

que agrupam:

a) a base nacional do Ensino Médio

� Linguagens e Códigos (Língua Portuguesa);


44

� Identidade, Sociedade e Cultura (Sociologia, Filosofia, História e

Geografia);

� Matemática e Lógica (Matemática);

� Vida e Natureza (Biologia, Física e Química).

b) formação pedagógica

� Fundamentos da Educação (Sociologia, História e Filosofia da

Educação e Psicologia);

� Organização do Trabalho Pedagógico (Estrutura, Currículos e

Programas e Didática).

A essas áreas, acrescentam-se:

� Língua estrangeira: Inglês ou Espanhol.

� Eixos integradores: espaço de interdisciplinaridade em que os

conteúdos das disciplinas das diferentes áreas são articulados

em torno das experiências dos Professores Cursistas.

� Projeto de trabalho: atividade de pesquisa e/ou ação

pedagógica a respeito de algum aspecto de sua realidade local.

O Pró-Licenciatura é um programa de formação inicial, parceria das

Secretarias de Educação Básica, de Educação à Distância e de Educação

Superior do MEC, desenvolvido junto às Instituições de Ensino Superior (IES)

públicas, comunitárias e confessionais.

O programa é dirigido a professores em exercício nas séries finais do

Ensino Fundamental e no Ensino Médio dos sistemas públicos de ensino que não

tenham a licenciatura.

As IES ofertam cursos de licenciatura na modalidade de educação à

distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para os cursos

presenciais, de forma que o professor mantenha suas atividades docentes.


45

O objetivo do Programa é melhorar a qualidade da Educação Básica

por meio da formação inicial do professor da rede pública de ensino que não tem

a habilitação legal exigida em sua área de atuação.

O Ministério da Educação divulgou em abril de 2005 o documento

“Programa de Formação Inicial para Professores em exercício no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura) - Propostas Conceituais e

Metodológicas”, acompanhado de consulta pública às instituições de ensino

superior interessadas em oferecer cursos de licenciatura à distância em parceria

com o governo federal.

Em 2006, foi publicado o resultado final do Processo Seletivo dos

Projetos de Cursos de Licenciatura à Distância do Pró-Licenciatura, no qual foram

aprovados 55 Projetos de Curso de Licenciatura das Instituições de Ensino

Superior públicas, comunitárias e confessionais para oferecerem 49 mil vagas em

22 Unidades da Federação. Somente os estados do Piauí, Alagoas, Sergipe,

Mato Grosso e Acre não foram contemplados.

As diretrizes metodológicas e pedagógicas norteadoras do Pró-

Licenciatura são as seguintes:

1. O Programa deve permitir que os professores mantenham suas

atividades e valorizar essa atuação;

2. A presença do tutor na escola em que o professor atua, planejando

e refletindo sobre a ação do professor e como ela pode ser

transformada é importante para refletir a experiência dos

professores;

3. O curso a ser desenvolvido deverá ser concebido como uma etapa

de um processo de formação continuada.

4. O curso a ser oferecido será estruturado na modalidade de

Educação à Distância, de forma a permitir que os educadores nele

matriculados mantenham seus vínculos profissionais;

5. Os professores-alunos terão acesso às Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) com a possibilidade de usar, no mínimo,


46

computadores com acesso à Internet e à programação da TV

Escola.

6. A avaliação do Programa deve focar nas conseqüências que

resultam para as escolas em que trabalham os professores-alunos

que dele participam;

7. O foco na escola busca assegurar que o investimento feito na

formação do docente resulte em melhoria real na qualidade do

ensino oferecido nas escolas das redes públicas. Assim, serão

empregados esforços buscando estimular os demais profissionais da

escola em que atua o professor-aluno desse Programa a

participarem de programas de formação inicial ou continuada.

8. Deve-se prestar especial atenção, neste sentido, nos gestores de

escola, estimulando sua participação em cursos de formação para

gestores. Estes devem, também, apoiar os professores em formação

viabilizando espaços para a experimentação de suas novas

descobertas;

9. Buscar-se-á estabelecer parceria com a Rede Nacional de

Formação de Professores, criada no âmbito da SEB, no sentido de

oferecer aos demais professores das escolas possibilidades de

participação nos programas de formação continuada;

10. O Programa terá gestão compartilhada entre o MEC, o Governo

local (estadual ou municipal) e as Instituições de Ensino Superior

(IES). A gestão acadêmica ficará a cargo das Instituições de Ensino

Superior (IES) selecionadas para tal;

11. O curso deve trazer exigência de forte carga de leitura. Deve incluir

leitura contextualizada, em que o professor encontre parceiros

possíveis e que sejam reconhecidos por ele como tal, assim como

soluções para problemas que de fato enfrenta em sua prática

docente.

O Programa Rádio Escola desenvolve ações que utilizam a linguagem

radiofônica com o objetivo de aprimorar o aspecto pedagógico de comunidades

escolares e tem por princípio “educação para, sobre e na mídia”, oferecendo para

os que partilham da realidade de nossa cultura o pleno exercício da cidadania.


47

Atualmente, o Programa está desenvolvendo, em parceria com

Secretarias Estaduais de Educação, um curso de capacitação de professores

dentro da metodologia da Educomunicação, desenvolvida pelo Núcleo de

Comunicação e Educação da Escola de Educação e Artes da USP.

Na página do Programa Rádio Escola, também é disponibilizado

material educativo para alfabetização de jovens e adultos, que pode ser copiado

gratuitamente e utilizado por professores, alunos ou radialistas interessados na

difusão da Educação.

A RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação) tem por objetivo a

produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de

aprendizagem. Tais conteúdos primam por estimular o raciocínio e o pensamento

crítico dos estudantes, associando o potencial da informática às novas

abordagens pedagógicas. Esse programa pretende atingir seus usuários

disponibilizando esses conteúdos digitais para melhorar a aprendizagem das

disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno.

Além de promover a produção e publicar na web os conteúdos digitais

para acesso gratuito, o RIVED realiza capacitações metodológicas para produção

e utilização dos objetos de aprendizagem nas instituições de ensino superior e na

rede pública de ensino.

Em 1997 houve o acordo Brasil – Estados Unidos sobre o

desenvolvimento da tecnologia para uso pedagógico. A participação do Brasil teve

início em 1999 por meio da parceria entre Secretaria de Ensino Médio e

Tecnológica e a Secretaria de Educação a Distância (SEED). Brasil, Peru e

Venezuela participaram do projeto. A equipe do RIVED, na SEED, foi

responsável, até 2003, pela produção de 120 objetos de Biologia, Química, Física

e Matemática para o Ensino Médio. Em 2004 a SEED transferiu o processo de

produção de objetos de aprendizagem para as universidades cuja ação recebeu o

nome de Fábrica Virtual. Com a expansão do RIVED para as universidades,

previu-se também a produção de conteúdos nas outras áreas de conhecimento e

para o ensino fundamental, profissionalizante e para o atendimento às

necessidades especiais.


48

Um objeto de aprendizagem é qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal idéia é "quebrar" o conteúdo educacional disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em vários ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrônico que provém informações para a construção de conhecimento pode ser considerado um objeto de aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem, uma página HTM, uma animação ou simulação. (BRASIL, MEC, s.d.b., p. 1)

Os objetos de aprendizagem produzidos pelo RIVED são atividades

multimídia, interativas, na forma de animações e simulações. A possibilidade de

testar diferentes caminhos, de acompanhar a evolução temporal das relações,

causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista, de comprovar

hipóteses, faz das animações e simulações instrumentos poderosos para

despertar novas idéias, para relacionar conceitos, para despertar a curiosidade e

para resolver problemas. Essas atividades interativas oferecem oportunidades de

exploração de fenômenos científicos e conceitos muitas vezes inviáveis ou

inexistentes nas escolas por questões econômicas e de segurança, como, por

exemplo: experiências em laboratório com substâncias químicas ou envolvendo

conceitos de genética, velocidade, grandeza, medidas, força, dentre outras.

Os conteúdos do RIVED ficam armazenados num repositório e quando

acessados, via mecanismo de busca, vêm acompanhados de um guia do

professor com sugestões de uso. Cada professor tem liberdade de usar os

conteúdos sem depender de estruturas rígidas: é possível usar o conteúdo como

um todo, apenas algumas atividades ou apenas alguns objetos de aprendizagem

como animações e simulações.

A TV Escola é um Programa da Secretaria de Educação à Distância,

do Ministério da Educação, dirigido à capacitação, atualização e aperfeiçoamento

de professores da Educação Básica e ao enriquecimento do processo de ensino-

aprendizagem.

O Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB - é um programa do

Ministério da Educação, criado em 2005, e possui como prioridade a capacitação

de professores da educação básica. Seu objetivo é de estimular a articulação e

integração de um sistema nacional de educação superior. Esse sistema é


49

formado por instituições públicas de ensino superior, as quais se comprometem a

levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros.

Apesar da prioridade do programa ser a capacitação de professores da

educação básica com a oferta de cursos de licenciatura e de formação continuada

o Sistema Universidade Aberta do Brasil também disponibiliza vários outros

cursos superiores nas mais diversas áreas do saber.

O UAB não propõe a criação de uma nova instituição de ensino, mas

sim, a articulação das já existentes possibilitando levar ensino superior público de

qualidade aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação

superior, ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os

cidadãos.

Para ofertar cursos à distância, cada município deve montar um pólo

presencial, com laboratórios de informática, biologia, química e física, além de

biblioteca. Essa infra-estrutura, que inclui ainda o apoio de tutores, fica à

disposição dos alunos. Já a elaboração dos cursos é de responsabilidade das

instituições públicas de ensino superior de todo país, que desenvolvem material

didático e pedagógico.

Em 2007, o Ministério da Educação através do Sistema Universidade

Aberta do Brasil atingiu um total de 291 pólos educacionais, em pleno

funcionamento, possibilitando com isso a abertura de 46 mil vagas de ensino

superior. Apesar desta conquista, o programa continua em plena expansão. Estão

previstos mais três editais para os próximos dois anos, os quais abrirão mais 750

pólos presenciais. Com isso, o objetivo do MEC é de chegar a 2010, com mais de

mil pólos em funcionamento e, por conseguinte, alcançar um total de 300 mil

novas vagas no sistema de educação superior.

Segundo Valente (2006), a grande diferença dos programas brasileiros

em relação aos de outros países, como França e Estados Unidos, é a questão da

descentralização das políticas, pois a função do MEC é a de acompanhar,

viabilizar e implementar essas decisões. No Brasil as políticas de implantação e


50

desenvolvimento não são produto somente de decisões governamentais, como na

França, nem conseqüência direta do mercado, como nos Estados Unidos.

Outra diferença é a proposta pedagógica e o papel que o computador

deve desempenhar no processo educacional. Segundo Valente (1999), o

programa brasileiro de informática na educação é bastante característico e

diferente do que foi proposto em outros países. No Brasil, o papel do computador

é o de provocar mudanças pedagógicas e em outros países é de automatizar o

ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador.

Todos os programas de inclusão digital oferecidos pelo MEC são

importantes, essas experiências realizadas nos permitem entender que essas

mudanças pedagógicas não dependem simplesmente da instalação dos

computadores nas escolas.

A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relação ao conhecimento. O papel do professor deixa de ser o de "entregador" de informação para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das informações para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da educação deixa de ser a memorização da informação transmitida pelo professor e passa a ser a construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construção. (VALENTE, 1999, p. 21-22).

A Informática na Educação, com mudança pedagógica, exige uma

formação bastante ampla e profunda dos professores. O professor precisa, além

de dominar o computador ou o software, desenvolver o conhecimento sobre o

próprio conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no

desenvolvimento desse conteúdo. Assim, deve existir um olhar mais minucioso

sobre os cursos de formação, exigindo soluções inovadoras e novas abordagens

que fundamentem esses cursos.

No Brasil, o processo de formação tem passado por três fases bastante

distintas. Essas fases são caracterizadas pela abordagem educacional adotada e

pela disseminação e tipo de computadores utilizados.


51

Segundo Valente (1999), a primeira fase, realizada durante a

implementação do Projeto EDUCOM, pode ser caracterizada como a fase da

formação artesanal. Os computadores estavam nos centros de pesquisa e eram

minicomputadores ou microcomputadores Apple ou I 7000, da Itautec. Essas

máquinas eram caras e não dispunham de recursos de softwares educacionais,

como no caso do I 7000, ou recursos técnicos, como no caso do Apple.

O Apple foi o microcomputador disseminado nas escolas dos Estados

Unidos. No Brasil, embora existissem mais de 40 diferentes fabricantes de

computadores do tipo Apple e muitos softwares e hardwares disponíveis, ele não

foi adotado como o computador da Educação, pois o microcomputador tinha

limitações técnicas, como, por exemplo, a impossibilidade de usar os caracteres

da língua portuguesa. Já o microcomputador I 7000 foi adotado na maioria das

universidades brasileiras e pelos projetos EDUCOM, pois, ao contrário do

primeiro, possibilitava o uso dos caracteres da língua portuguesa, e diversos

softwares foram desenvolvidos pela Itautec para explorar essas facilidades. Como

exemplo, temos o processador de texto Redator e o Logo Itautec, desenvolvido

em colaboração com a Unicamp. No entanto, poucos softwares educativos foram

desenvolvidos para o I 7000 e esse microcomputador acabou servindo para a

produção de textos e uso do Logo.

Portanto, os microcomputadores não chegaram às escolas e seu uso

ficou restrito aos centros de pesquisa, onde os pesquisadores e os professores

das escolas realizaram sua formação por meio de atividades. Essa formação foi

bastante eficaz e com qualidade para um grande número de profissionais, que

foram responsáveis pela realização de pesquisas e trabalhos na área de

Informática na Educação.

Segundo Valente (1999), com o aparecimento e disseminação dos

microcomputadores MSX nas escolas brasileiras, tem início a segunda fase do

processo de formação em massa. Para tanto, era necessário formar os

professores das escolas, por intermédio da administração dos cursos FORMAR e

dos Centros de Informática Educativa (CIEd) montados nos Estados.


52

O MSX foi produzido e lançado em 1986 e voltado para o mercado dos

videogames. Tinha como característica a facilidade de implementar animação,

que permitiu o desenvolvimento de bons softwares educacionais, inúmeros jogos

e uma ótima versão do Logo. Mas não dispunha de facilidades para gravar as

informações em disco ou ligar-se a impressoras ou mesmo a outros dispositivos.

Além disso, o MSX não dispunha de um processador de texto ou programas de

planilha e banco de dados. Mesmo com todas as facilidades e dificuldades do

MSX, ele foi adotado como o computador para a Educação.

Ainda de acordo com o autor, como o MSX era simples de usar e como

não havia muitas alternativas de softwares educacionais, o uso do computador na

Educação se dividiu em dois pólos: o uso do Logo e de softwares educacionais,

como jogos, tutoriais, etc.

O curso FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento de

cursos de especialização na área de Informática na Educação, porém, não se

preocupava com o domínio do computador nem com o domínio de diferentes

softwares. Esses cursos foram implantados nos Centros de Informática na

Educação, vinculados tanto às Secretarias Estaduais de Educação (CIEds)

quanto às Escolas Técnicas Federais (CIET) ou ao Ensino Superior (CIES). Os

cursos FORMAR utilizaram basicamente o MSX e alguns I 7000 para o

desenvolvimento de atividades, como, por exemplo, processar textos. Esses

cursos consistiram em fornecer condições para o professor aprender sobre

comandos do Logo gráfico, sobre como construir um software educacional, como

usar um processador de texto e aprender sobre alguns princípios de como o

computador funcionava. Também, era dedicado à formação da parte pedagógica

– como usar esses recursos em situações educacionais.

Em 1994, aconteceu o aparecimento do sistema Windows para o PC,

que possibilitou o desenvolvimento de inúmeros programas para praticamente

todas as áreas. Surgiram também outras modalidades de utilização do

computador na Educação, como uso de multimídia, de sistemas de autorias para

construção de multimídia e de redes.


53

O Logo ainda é uma possibilidade para o aluno programar o

computador e aprender por intermédio do ciclo descrição-execução-reflexão-

depuração, mas isso também é possível quando se usa outros softwares que

possibilitam ao aluno descrever a resolução do problema para o computador e,

com isso, engajar-se no ciclo descrição-execução-reflexão-depuração, adquirindo

novos conceitos e novas estratégias.

Por outro lado, se esses novos softwares ampliam as possibilidades que o professor dispõe para o uso do computador na construção do conhecimento, também demandam um discernimento maior por parte do professor e, conseqüentemente, uma formação mais sólida e mais ampla. (VALENTE, 1999, p. 25)

Com a evolução da informática, o professor se depara com certas

dificuldades, mas também com facilidades como a Internet, uma evolução muito

importante, que possibilita a professores e alunos estarem em permanente

contato com uma quantidade de informações jamais pensada.

O fato é que a introdução da Informática na Educação exige uma

formação bastante ampla e profunda do professor, não só proporcionando

condições para o professor dominar o computador ou o software, mas auxiliando-

o a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e sobre como o

computador pode ser integrado no desenvolvimento desse conteúdo.

54


RREEFFEERREENNCCIIAALL TTEEÓÓRRIICCOO

Este trabalho fundamenta-se, basicamente, no estudo de Barcelos

(2004), que possui como foco de pesquisa a utilização de Tecnologias de

Informação e Comunicação no ensino e na aprendizagem da Matemática,

investigando se e como os licenciandos em Matemática estão sendo preparados

para fazerem o uso das TIC.

Barcelos (2004) afirma que na Sociedade Informacional o

conhecimento é indispensável e que é preciso desenvolver a habilidade de inovar,

de produzir novos conhecimentos e de buscar soluções tecnológicas adequadas

às necessidades sociais.

Com a globalização, esta sociedade está evidenciando as diferenças e

as desigualdades sociais, que o uso das Tecnologias de Informação e

Comunicação, como ferramenta, pode diminuir, além de contribuir para o

processo de inovação, como defende a autora. No entanto, ela destaca que, na

sociedade atual, nem todos ainda estão incluídos digitalmente e completa que,

embora sejam limitados os acessos às tecnologias, a quantidade de informações

transmitidas é cada vez maior devido ao avanço das TIC.

Neste contexto, Barcelos (2004) menciona que:

As TIC vêm sendo incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem como ferramenta de mediação entre o indivíduo e o conhecimento. Essa mediação acontece à medida que as TIC permitem a exploração, visualização e experimentação do que praticamente seria impossível sem seu auxílio. (p. 2 - 3).

Afirma, ainda, que as mudanças que estão ocorrendo dentro da escola

e que estão delineando as novas competências exigidas pela sociedade da

informação, impossíveis somente com a tecnologia, tornam-se reais com o auxílio

desta.

Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza

55

Para que estas mudanças ocorram e que haja um aprendizado

eficiente e inovador, os professores devem estar preparados para as exigências

desta sociedade e, por isso, a autora considera que as TIC contribuem para que o

professor atinja seus objetivos.

A pesquisa foi realizada na Região Sudeste por concentrar a maior

quantidade de Instituições de Ensino Superior – IES públicas que oferecem a

licenciatura em Matemática no Brasil e teve como objetivo geral uma “análise de

como a formação inicial de professores de Matemática nas licenciaturas

(presenciais) oferecidas por IES estaduais e federais da Região Sudeste está

acontecendo (ou não) para que os mesmos venham fazer o uso das TIC como

recurso pedagógico no processo de ensino e aprendizagem”. (BARCELOS, 2004,

p. 10).

A autora delimitou alguns objetivos específicos para a realização de

sua pesquisa:

i) Mapear a oferta de cursos de Licenciatura em Matemática nas IES públicas – estaduais e federais – da Região Sudeste; ii) Analisar se e como as licenciaturas em Matemática do escopo de sua dissertação estão utilizando as TIC através das matrizes curriculares e ementas das disciplinas; iii) Analisar, a partir de dados fornecidos pelos coordenadores, as licenciaturas em Matemática oferecidas pelas IES públicas da Região Sudeste, quanto ao uso das TIC na formação inicial do professor de Matemática; iv) Identificar e analisar estratégias de ação que direcionem a formação dos profissionais de ensino de Matemática para utilização da informática na educação, privilegiando o uso das TIC na construção de conhecimentos matemáticos, integrando competências e habilidades da Matemática com a Informática; v) Sugerir e experimentar temáticas que contemplem o uso pedagógico das TIC na formação inicial dos professores de Matemática. (BARCELOS, 2004 p. 18 - 19).

Para atingir seus objetivos, a autora seguiu quatro etapas: revisão

bibliográfica, levantamento de dados, pesquisa de campo e aplicação de

temáticas que contemplam o uso das TIC em disciplinas integradas ao currículo

da licenciatura em Matemática, além de uma atividade de extensão.

A autora utilizou como referencial teórico o modelo de inovação em

serviços de Sundbo e Gallouj (1998). Para a definição de inovação, cita vários


56

autores como: Valente (1999), Menezes (2002), Lemos (1996), Andreassi (2002),

Vilarim (2002), Neto (1997), Rosenthal e Meira (1995), entre outros.

Para Barcelos (2004), a inovação direciona uma estreita relação entre

o crescimento econômico e as mudanças tecnológicas, assim, é uma das forças

dinâmicas mais fundamentais dos sistemas econômicos modernos. Ressalta que

o Sistema de Ensino enquadra-se no conjunto de seções denominado serviços e

distingue a inovação na indústria e no setor de serviços discorrendo que no

segundo a inovação de processo precede a inovação de produto.

E ainda completa com:

No sistema de ensino, o “produto” é a aprendizagem adquirida pelo aluno, porém ela está intimamente ligada ao processo, ou seja, a como essa aprendizagem está ocorrendo. Não é evidente, portanto, separar inovação do produto de inovação do processo. (BARCELOS, 2004, p. 30).

Destaca as forças que contribuem para o processo de inovação, a

pesquisadora cita Gallouj e Weinstein (1997) que propõem um modelo, no qual é

possível identificar forças atuantes que agem internamente e externamente à

organização. Essas forças podem incentivar ou representar obstáculos para o

processo de inovação.

Ao fazer uma aplicação do modelo de inovação ao sistema de ensino,

Barcelos (2004) enfatiza que na educação escolar, inovação é algo que melhora e

permite mostrar resultados de tal melhoria.

Quando está ocorrendo algum fato que não satisfaz toda a equipe

escolar, é preciso incidir a inovação neste sistema de ensino. Nesse aspecto,

autora defende o uso das TIC como auxiliar nesse processo, pois pode enriquecer

a elaboração de materiais, bem como representar recursos que auxiliem na

aprendizagem.

Como todo método, a inovação também deve ser avaliada e sua

avaliação pode ser por meio de averiguação dos objetivos alcançados, em que


57

esse resultado é considerado bem sucedido quando atende a necessidade da

escola e da sociedade.

A autora apresenta cada uma das forças atuantes no sistema de

ensino a partir da conceituação de Sudbo e Gallouj (1998), que podem ser

externas (trajetórias e atores) e internas. As forças atuantes externas do tipo

trajetória são:

• Profissionais: a trajetória profissional dos professores é guiada pela

opção dos diferentes paradigmas educacionais.

• Gerenciais: as idéias, projetos e incentivos para professores

participarem de capacitações para estimular as inovações são

exemplos dessa trajetória.

• Tecnológicas: tais trajetórias são consideradas tanto como o uso

das TIC, como as diferentes etapas que as instituições de ensino

percorrem para o seu uso.

• Institucionais: exemplos desta trajetória seriam o papel

desempenhado pelo Ministério da Educação e as instituições e

entidades de pesquisa.

• Sociais: são projetos interdisciplinares que envolvam problemas

sociais e a participação da comunidade.

A autora expôs as forças atuantes externas do tipo atores no sistema

de ensino e os apresenta como:

• Clientes: são representados pelos alunos e/ou pais de alunos que

fazem a opção da instituição de ensino onde irão estudar. Pelo

motivo de não ter sentido a inovação sem eles, os clientes são

importantíssimo dentro desse sistema.

• Competidores: a competição entre instituições de ensino estimula a

inovação e a qualidade para conquistar e manter os clientes.

• Governo: é uma força que regulariza e regulamenta as atuações

das instituições.


58

• Fornecedores: são prestadores de serviços para as instituições de

ensino.

E, ainda, a autora expôs as forças internas no sistema de ensino:

• Administração e estratégias: é representada pelos diversos

departamentos e coordenações que compõem as instituições de

ensino.

• Setor de inovação: esse setor geralmente é composto pelas

coordenações pedagógicas que buscam idéias inovadoras junto ao

seu corpo docente.

• Recursos Humanos: o professor é o mais importante dentro deste

sistema de ensino, pois é o mediador do processo de ensino e

aprendizagem.

O papel da força “Recursos Humanos” representado pelo professor é

essencial para que ocorra uma educação de forma inovadora, pois na formação

de seus alunos é preciso que os façam desenvolver competências e, para isso, o

professor necessita redefinir sua prática.

Barcelos (2004) destaca três forças que compõem o modelo de

inovação no sistema de ensino: Governo, Recursos Humanos – professores, e

Clientes – alunos.

O governo, por meio de políticas públicas, está tornando acessível a

uma parte da população as TIC. O Ministério da Educação está propondo um

amplo programa de formação de professores e gestores da rede pública de

ensino para utilização de tecnologias da informação em sala de aula. Com base

na demanda já sinalizada pelos estados, a meta do Programa Nacional de

Formação Continuada em Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado) é atingir

100 mil professores e gestores somente este ano (MEC, 2008).

Assim, o governo acredita que para garantir a melhoria da educação é

necessário ir além da distribuição de laboratórios de informática, oferecendo

cursos aos professores e também conteúdo pedagógico adequado.


59

A segunda força que compõe o modelo de inovação no sistema de

ensino destacado por Barcelos (2004) é chamado de Recursos Humanos –

Professores.

Segundo a autora, o professor precisa ser um profissional contínuo e

inovador para atender aos novos desafios da sociedade e da inovação

tecnológica. Ensinar neste contexto é desenvolver competências e transformar

pessoas capazes de terem uma atuação efetiva nessa Sociedade Informacional.

E, ainda, informa que as TIC podem ser consideradas um aspecto

fundamental no processo de inovação no sistema de ensino e que as instituições

devem aproveitar as potencialidades das TIC de forma consciente e sem

deslumbramento. A função do professor é essencial, já que ele tem grande

participação na formação de atitudes positivas e negativas, junto ao processo de

ensino e aprendizagem. Portanto, esses profissionais precisam ter domínio das

TIC para que sejam capazes de pensar e de participar dos processos de

mudanças. A autora completa:

As TIC são poderosas ferramentas que permitem automatizar os processos de rotina para que se dedique mais atenção ao pensamento criativo. Mas as tecnologias no contexto descrito não ensinam por si só. Ao professor cabe um papel decisivo na organização das situações de aprendizagem; ele não é mais aquele que ensina e, sim, aquele que orienta o aluno a aprender. (BARCELOS, 2004, p. 62).

Portanto, faz-se necessária uma formação inicial eficiente, capacitando

os futuros professores de Matemática a integrar as TIC ao processo de ensino e

aprendizagem.

A terceira força que compõe o modelo de inovação no sistema de

ensino destacado por Barcelos (2004) é o chamado de Clientes – Alunos. Por sua

importância, a visão dos alunos quanto ao uso das TIC foi analisada pela autora

por meio de entrevista semi-estruturada que a pesquisadora realizou com 10

professores de matemática, que atuam no Ensino Médio, e fazem uso das TIC em

suas aulas de forma interativa. Dos resultados das entrevistas, a autora destaca

situações comuns ocorridas em turmas distintas quanto à atitude dos alunos.


60

Alguns alunos, que nas aulas tradicionais não demonstram habilidades

matemáticas, muitas vezes destacam-se nas aulas em que as TIC estão

presentes pelas habilidades de uso das mesmas. Alguns alunos, que nas aulas

tradicionais se destacam nas habilidades matemáticas, sendo os primeiros a

resolverem os exercícios propostos, ficam, algumas vezes, impacientes diante

das TIC, tendendo a rejeitar o novo. Outros alunos, mesmo com dificuldades em

lidar com TIC, sentem-se altamente motivados a vencer os limites e adquirir

novas habilidades. Ainda existem alunos que apresentam grande satisfação

quando conseguem encontrar a solução de problemas ou mesmo deduzir uma

propriedade Matemática com o auxílio do uso de softwares apenas com a

mediação do professor e, não, numa aula expositiva. Alguns alunos destacam que

a visualização dos gráficos é importante para a compreensão de conceitos

matemáticos. A movimentação de figuras, nos softwares de geometria dinâmica,

também foi destacada como importante para a construção de conhecimentos.

As três forças atuantes do modelo de inovação, governo, professores e

alunos são fundamentais no processo de inovação, cada um no seu contexto

desempenhando sua função.

A partir dos dados do Inep – Censo da Educação Superior 2002 –

Barcelos (2004) apresenta uma visão quantitativa das licenciaturas em

Matemática e, fazendo uma comparação com o Censo de 2006, constatamos que

houve um aumento de 36,47% em relação às 1637 Instituições de Ensino

Superior – IES. Em 2002, do total de 1637 IES, 195 eram públicas, sendo 73

federais, 65 estaduais e 57 municipais e 1422 eram privadas. Já em 2006 esses

números aumentaram, das 2270 IES, 248 eram públicas, sendo 105 federais, 83

estaduais e 60 municipais e 2022 eram privadas. A partir desses dados

percebemos que, no Brasil, o número de IES privadas é muito maior do que as

públicas, ou seja, apenas 10,92% são públicas.

O universo de pesquisa de Barcelos (2004) foi a Região Sudeste, a

qual possui 840 IES, o que representava 51,31% do total, mostrando que mais da

metade das IES do país estavam nessa região. Das 840 IES, 77 eram públicas,

26 federais, 23 estaduais e 28 municipais.


61

No Brasil, em 2002, havia 418 cursos de graduação presencial de

formação de professores de Matemática, sendo que 125 eram federais, 133

estaduais e 13 municipais.

Após o levantamento das IES (federais e estaduais) e da coleta de

suas matrizes curriculares e ementas das disciplinas, o universo de análise

resultou em 25 IES.

A primeira análise realizada foi quanto à distribuição das disciplinas em

categorias definidas a partir das ementas.

A pesquisa de campo possibilitou que a autora classificasse as

disciplinas, de alguma forma relacionadas às TIC, em três categorias, isto para

melhor compreensão das diferentes abordagens das mesmas, nas licenciaturas

em Matemática. Essa divisão em categorias teve como objetivo dar um

tratamento numérico, para que pudessem ser feitas algumas inferências,

confrontando as ementas com os dados obtidos no questionário enviado aos

coordenadores, quanto ao uso das TIC.

Categoria 1: Disciplinas da área de Informática e Computação.

Nessa categoria Barcelos (2004) enquadrou disciplinas que tenham

alguns dos objetivos a seguir:

• Usar computadores de forma competente, para produzir coisas

simples como pôsteres, faixas, cartazes, convites, calendários e

desenhos.

• Utilizar processadores de texto, editores de textos matemáticos,

bem como criar e usar um banco de dados ou uma planilha

eletrônica.

• Usar serviços oferecidos pelas redes de computadores e produzir

páginas a serem disponibilizadas na Internet.

• Projetar, programar e avaliar algoritmos simples para problemas

orientados a tarefas elementares. Transformar os seus algoritmos


62

simples em programas de computador, com o uso de linguagem de

programação.

A pesquisadora encontrou algumas disciplinas dessa categoria nas

matrizes curriculares das licenciaturas que fez parte do universo de sua pesquisa,

conforme segue: Computação I, Programação de Computador, Introdução às

Ciências da Computação, Informática Básica, Introdução à Programação I,

Introdução à Informática, Introdução à Computação, Introdução ao

Processamento de Dados, Programação e Algoritmo, Fundamentos da Ciências

da Computação.

Categoria 2: Disciplinas da área de Informática na Educação.

Nessa categoria a autora enquadrou disciplinas que tenham alguns dos

objetivos a seguir:

• Investigar Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à

Educação Matemática, identificando suas vantagens e

desvantagens de acordo com o contexto.

• Provocar a mudança de postura didática do professor face às

ferramentas tecnológicas de apoio e ao sincronismo com o mundo

atual.

• Avaliar e utilizar softwares educacionais de Matemática voltados

para o Ensino Fundamental e Médio.

• Avaliar sites que envolvam conteúdos do Ensino Fundamental e

Médio.

• Criar projetos que utilizem Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) na construção de conhecimentos matemáticos.

Algumas disciplinas dessa categoria foram encontradas nas matrizes

curriculares das licenciaturas do escopo da pesquisa de Barcelos, como segue:

Informática na Educação, Instrumentação para o Ensino de Matemática, Estágio

de Laboratório, Prática de Ensino Superior, Matemática no Computador,

Informática no Ensino de Matemática, Informática e Novas Tecnologias Aplicadas

ao Ensino de Matemática, Informática Aplicada à Matemática, Informática


63

Aplicada ao Ensino, Laboratório de Matemática, Noções de Ensino de Matemática

usando Computador.

Categoria 3: Disciplinas de formação Matemática que usam as TIC

como ferramenta educacional.

Nessa categoria enquadraram-se disciplinas que tenham alguns dos

objetivos a seguir:

• Utilizar softwares para cálculos algébricos e aproximados,

visualizações gráficas e experimentos computacionais, ligados ao

cálculo diferencial e funções reais de uma variável.

• Utilizar softwares para construções geométricas.

• Utilizar TIC para construção dos conhecimentos matemáticos nas

disciplinas de formação Matemática.

Por não ser possível a identificação das disciplinas dessa categoria

pela análise do currículo planejado, a pesquisadora não as exemplificou.

Assim, a autora diagnosticou que a quantidade de disciplinas

obrigatórias que contemplam o uso pedagógico das TIC ainda é pequeno.

Aproximadamente 50% das 25 IES dão grande ênfase à aprendizagem de

computação e/ou informática, o que foi apurado através da presença de

disciplinas da categoria 1, ou seja, ocorre a aprendizagem das TIC com fim em si

mesmas. Pela análise das respostas dos coordenadores ao questionário,

verificou, ainda, que, na maioria das IES pesquisadas não ocorre

interdisciplinaridade dessas disciplinas com as de formação Matemática.

Analisando as ementas, a pesquisadora constatou que a carga horária

destinada a disciplinas da categoria 1 e 2 é pequena comparada à carga horária

total.

Seguindo sua análise e visando aprofundar seu estudo, a pesquisadora

apresentou a pesquisa de campo junto aos coordenadores das referidas

licenciaturas. A primeira etapa dessa parte da pesquisa foi enviar questionários


64

aos coordenadores das licenciaturas de Matemática do escopo de sua pesquisa.

Esse questionário tinha como objetivo diagnosticar como os professores das

licenciaturas estão preparando seus alunos para a utilização pedagógica das TIC

em suas práticas docentes.

Por meio das respostas dos questionários dos coordenadores das

licenciaturas em Matemática, a autora constatou que, nas IES que coordenam, há

laboratório tanto para uso dos alunos quanto para os professores. Porém, na

maioria delas, esses laboratórios são compartilhados com outros cursos, o que

reduz a disponibilidade de uso dos mesmos.

Segundo informações dadas pelos coordenadores do estudo da autora,

existem licenciaturas em Matemática nas quais seus alunos não fazem uso de

softwares educacionais. Barcelos (2004) lamenta, pois tanto os programas

gráficos como os demais softwares educacionais podem contribuir muito para tal

formação.

A autora considera que embora a atualização tecnológica dos

computadores seja considerada boa por 78% dos coordenadores, os índices de

adequação para uso foram considerados baixos.

Apenas 34% dos coordenadores apontaram como sendo grande o

interesse dos professores pelas TIC, como recurso pedagógico para o

desenvolvimento de suas aulas nas licenciaturas em Matemática. Assim, a autora

conclui que esse resultado, provavelmente, influencia na freqüência de uso das

mesmas, fato constatado quando nenhum coordenador apontou como muito

grande a freqüência de uso das TIC no referido curso.

Quanto à importância de uso das TIC na formação inicial de

professores de Matemática, os coordenadores estão convencidos, faltando,

porém, inserir mais práticas que corroborem para o uso pedagógico das mesmas.

A pesquisadora finaliza esta parte da pesquisa ressaltando que toda a

análise feita das respostas do questionário dos coordenadores sinaliza para a


65

necessidade de inclusão de práticas que contemplem o uso das TIC, de forma

mais intensa, nas licenciaturas em Matemática.

A terceira e última parte da pesquisa de campo de Barcelos (2004) foi

verificar o que, durante a formação inicial, foi trabalhado quanto ao uso das TIC.

Esse estudo foi feito com os alunos que concluíram a licenciatura em Matemática

na Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF, em 2003.

As perguntas do questionário visaram averiguar o nível de

microinformática que os egressos possuíam, como adquiriram, além de identificar

como foi feito o uso das TIC durante a referida licenciatura.

O questionário foi respondido por 11 egressos. Todos eles declararam

que fizeram uso dos laboratórios de informática durante a licenciatura, porém

somente 4 alunos consideram a atualização tecnológica dos mesmos muito boa.

A pesquisadora destaca que os softwares educacionais e planilhas

eletrônicas poderiam ser ainda mais utilizados na licenciatura em Matemática da

UENF e a autora considera importante que todos os egressos tivessem feito uso

dos mesmos na formação inicial, porém dois egressos declararam que não

fizeram uso de softwares educacionais. Dos 11 egressos pesquisados, três

consideraram o resultado da utilização de softwares educacionais como muito

bom e 7 como bom, resultados que confirmam a importância dos softwares na

aprendizagem matemática.

Menos da metade, cinco egressos, consideraram muito bom os

conhecimentos e habilidades adquiridas na licenciatura, que possibilitam o uso

das TIC nas futuras práticas docentes, o que merece uma reflexão sobre como

essas tecnologias estão sendo usadas nessa e em outras licenciaturas que

vivenciam situação similar.

Somente dois egressos consideraram muito grande o interesse dos

professores pelas TIC, o que confirma as respostas dos coordenadores sobre

esse mesmo quesito.

A autora afirma que:


66

Para introduzir as TIC na formação inicial dos professores de Matemática é preciso muito mais do que os recursos tecnológicos propriamente ditos. É preciso refletir sobre o que essas TIC permitem ao processo de ensino e aprendizagem, bem como vontade de todos os atores do sistema de ensino em pesquisar, atualizar-se constantemente. (BARCELOS, 2004, p. 138).

Ainda, a autora demonstra que:

Constatamos que as TIC podem se tornar um instrumento motivador das aulas de Matemática, dependo, porém, entre outros fatores, da habilidade do professor em mediar as situações de aprendizagem e do preparo do professor para essa prática. Esse preparo deve ser objeto de preocupação das licenciaturas em Matemática de forma a instrumentalizar os egressos para o uso pedagógico, crítico, criativo e inovador das TIC. (BARCELOS, 2004, p. 154).

Consideramos o estudo de Barcelos (2004) realizado com as

instituições de ensino superior – IES públicas pertinente e para somar a ele

iremos estudar IES privadas no intuito de confrontarmos alguns resultados.

Utilizaremos do estudo da autora as categorias descritas a fim de classificar os

nossos dados.

67


PPRROOCCEEDDIIMMEENNTTOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS

Neste capítulo, abordaremos os procedimentos metodológicos

(entrevista e análise documental), bem como o universo de pesquisa (instituições

de ensino, coordenadores e professores). Dentro do primeiro item, será

destacado o embasamento teórico da metodologia utilizada e, no segundo, serão

enfatizados as características das instituições e o perfil dos participantes do

estudo. Em detalhes, descreveremos os procedimentos adotados e a escolha do

universo de pesquisa.

3.1 Metodologia

Com o propósito de atingir os objetivos deste trabalho, buscamos

desenvolver a pesquisa na perspectiva qualitativa, pois, segundo Bogdan e Biklen

(1994, p. 47 – 50), a pesquisa qualitativa ou naturalística é aquela em que:

[...] a fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; [...] é descritiva; [...] os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; [...] eles tendem a analisar seus dados de forma indutiva; [...] o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.

Para Flick (2004), os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa

consistem na escolha correta de métodos e teorias que são adequados para

pesquisas que podem ser estudadas na prática, no reconhecimento e na análise

de diferentes perspectivas estudando o conhecimento e as práticas dos

entrevistados, nas reflexões dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como

parte do processo de produção de conhecimento, assim como suas

Procedimentos Metodológicos Jediane Teixeira de Souza

68

subjetividades e daqueles que estão sendo estudados e na variedade de

abordagens e métodos.

A nossa escolha justifica-se pela pesquisa qualitativa por permitir um

contato direto com a situação a ser estudada, destacando a influência que esta

sofre em relação ao contexto que está inserida, considerando importantes os

dados da realidade que os participantes do estudo nos fornecerem, por verificar

como as TIC se manifestam nas atividades, nos procedimentos e nas interações

entre as disciplinas e por capturar como as universidades que estão formando os

futuros professores de Matemática vêem as questões relacionadas à Informática.

O problema que desejamos investigar, os procedimentos que foram

adotados e, sobretudo, o conhecimento que esperamos construir com os dados

obtidos são razões para termos optado por esse tipo de abordagem.

O estudo foi realizado em três etapas: a primeira consistiu em um

levantamento bibliográfico a fim de obter uma base teórica para nossa análise; a

segunda etapa incidiu em uma análise documental dos Projetos Pedagógicos das

Instituições e suas ementas; e, por fim, a terceira etapa contemplou a realização

de visitas às instituições de ensino e de entrevistas semi-estruturas com os

coordenadores e dois professores das respectivas instituições. Na próxima seção

detalharemos essas etapas.

3.2 Entrevistas

Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 134), “a entrevista é utilizada para

recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao

investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os

sujeitos interpretam aspectos do mundo”.

Realizamos entrevistas semi-estruturadas junto a coordenadores e

docentes das Instituições de Ensino Superior – IES – para conhecer melhor e


69

analisar o currículo dos cursos de licenciatura, a partir de um roteiro com

questões girando em torno da nossa questão de pesquisa. A escolha desse tipo

de entrevista justificou-se em função do que se pretendia obter dos sujeitos, pois

desejávamos compreender algo subjetivo, que só poderia ser obtido diretamente

do entrevistado. Dessa forma, a entrevista do tipo semi-estruturada constituiu-se

no instrumento mais apropriado para a obtenção de dados mais específicos e

inerentes a cada um dos sujeitos.

Para Flick (2004, p. 89) esse tipo de entrevista está vinculado:

[...]à expectativa de que é mais provável que os pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma situação de entrevista com um planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um questionário.

Lüdke e André (1986) ressaltam uma característica importante da

entrevista semi-estruturada como técnica de coleta de dados nas pesquisas

qualitativas: o caráter de interação que a permeia, ou seja, nela a relação que se

cria proporciona uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e

quem responde, não havendo imposição de uma ordem rígida de perguntas a

serem seguidas pelo pesquisador. O entrevistado discorre sobre o tema proposto

de acordo com as informações que ele detém e também com base em suas

impressões e valores pessoais.

Em nosso estudo, procuramos elaborar um roteiro em que as

perguntas propostas nos fizessem responder a nossa questão orientadora: “se” e

“como” o professor formador no curso de licenciatura de Matemática das

Instituições do escopo desta pesquisa está preparando os futuros professores

para utilizar as TIC como recurso pedagógico. Assim, consideramos adequada a

escolha feita, uma vez que nos permitiu colher dados suficientes, buscando

apresentar o vivido por cada um dos entrevistados.

Primeiramente, solicitamos a autorização das Instituições de Ensino

Superior para a realização da pesquisa de campo. Preparamos o roteiro da

entrevista que concretizamos com os coordenadores das duas IES que fazem

parte desta pesquisa. A entrevista contém perguntas que indicam o perfil dos


70

entrevistados, o trabalho como coordenador do curso de Licenciatura em

Matemática e como as TIC são estudadas e aplicadas pelos alunos durante a

graduação. Essas perguntas visam conduzir a uma descrição no que diz respeito

às práticas do uso das TIC durante a graduação. Optamos pelo coordenador por

entender que ele tem uma visão ampla e profunda do curso que coordena.

Realizamos, também, uma entrevista semi-estruturada com um

professor de cada uma das duas IES que ministram aulas que de alguma forma

utilizam as TIC como procedimento pedagógico, visando obter informações sobre

o perfil dos professores, sobre o seu trabalho na licenciatura em Matemática e

como ele utiliza as TIC no curso.

3.3 Análise Documental

A segunda etapa desta dissertação constituiu–se de uma análise

documental, que, segundo Lüdke e André (1986), pode completar as informações

obtidas por outras técnicas. Os documentos que podem ser analisados incluem

desde leis, pareceres, cartas, diários, jornais, arquivos escolares, entre outros, e,

em nosso caso, o Projeto Pedagógico dos cursos de Licenciatura em Matemática

das duas Instituições de Ensino Superior (que detalharemos na próxima seção),

bem como as ementas das disciplinas em questão e as leis e pareceres que

fomentam esses cursos.

Lüdke e André (1986) ainda trazem as vantagens para o uso de

documentos na pesquisa. Destacam o fato de que os documentos constituem

uma fonte estável e rica, sendo possível sua consulta sempre que necessário. É

também uma fonte intensa de onde podem ser retiradas evidências que baseiam

afirmações e declarações do pesquisador. Seu uso tem o custo baixo, pois requer

apenas investimento de tempo e atenção para selecionar e analisar os

documentos mais relevantes.


71

Os dados coletados na análise documental possibilitaram a

compreensão, a validação e a confrontação das informações obtidas durante as

entrevistas com os coordenadores e professores das IES pesquisadas na primeira

etapa de coleta de dados.

Segundo Bogdan e Biklen (1994), a análise de documentos pressupõe

um processo de redução de dados – parte-se de um conjunto amplo e complexo

de dados para chegar a elementos manipuláveis que permitam estabelecer

relações e obter conclusões – sendo a categorização e a codificação os

processos mais representativos.

3.4 Sujeitos de Pesquisa

3.4.1 Instituições de Ensino

A escolha dos sujeitos de pesquisa para a realização dessa

investigação procurou atender algumas características: a instituição de ensino

superior deveria ser privada, com curso de Licenciatura em Matemática e que

aceitasse a realização desta pesquisa.

Justificamos a escolha por instituições privadas mediante os números

do Censo de Educação Superior realizado em 2006 (INEP) o qual afirma que a

maioria (89,07%) das IES do Brasil é privada e destas, 24,18% estão no estado

de São Paulo, indicando que neste estado existe um grande número de IES

privadas.

Mediante esses dados, escolhemos duas instituições: a primeira

instituição contatada foi uma Universidade situada no grande ABC, região que

compreende as cidades de Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano

do Sul e que iniciou suas atividades no campo do Ensino Superior em 1969, a

qual nomeamos como Instituição-A; a segunda instituição foi uma Faculdade


72

Integrada situada em Guarulhos, que foi fundada em 1970 e que nomeamos

como Instituição-B.

Com base nos dados do INEP, o Censo realizado em 2006 afirma que

das IES privadas de São Paulo aproximadamente 6% são Universidades e 9%

são Faculdades Integradas. E quanto ao curso de formação de professor de

Matemática no Brasil em 2006, temos que existem 567 cursos de licenciatura em

Matemática e que destes 295 são em IES públicas e 272 em IES privadas. Nas

instituições privadas o maior número de cursos estão nas Universidades (44%) e

as Faculdades Integradas oferecem 7,7% dos cursos.

3.4.2 Coordenadores

Para que fosse possível obter informações sobre a inserção das TIC

nas duas IES e pela necessidade de esclarecer eventuais dúvidas, realizamos a

segunda fase do estudo, ou seja, a entrevista semi-estruturada com os dois

coordenadores das respectivas Instituições.

A intenção desta parte do trabalho foi a de caracterizar o perfil dos

coordenadores. O objetivo da caracterização desses sujeitos foi o de identificar

sua trajetória, quanto a sua experiência na área da educação.

O coordenador da Instituição-A, denominado Coordenador-A, tem

graduação em Licenciatura em Matemática, concluída em 1986; dois cursos de

especialização: um em Geometria e outro em Divulgação Científica; mestrado em

Educação Matemática, concluído em 1998 e está cursando o doutorado também

em Educação Matemática.

Sua experiência profissional como docente é de 20 anos, sendo 15

anos no Ensino Fundamental, 5 anos no Ensino Médio e 20 anos no Ensino

Superior (concomitantes).


73

O coordenador da Instituição-B, denominado Coordenador-B, tem

graduação em Licenciatura em Matemática, concluído em 1998; curso de

especialização em Matemática; mestrado concluído em 2002 e doutorado

concluído em 2006, ambos em Educação Matemática.

Sua experiência profissional como docente é de 21 anos, sendo 15

anos no Ensino Fundamental, 15 anos no Ensino Médio (concomitantes) e 6 anos

no Ensino Superior na Licenciatura em Matemática.

3.4.3 Professores

A escolha dos professores foi mediada pela indicação dos

coordenadores das duas instituições, destacando aqueles que lecionam nas

licenciaturas em Matemática utilizando, de alguma forma, as tecnologias em suas

aulas. Assim, as entrevistas foram realizadas com dois professores: um professor

que, na Instituição-A, leciona uma disciplina titulada “Informática na Educação”,

denominado Professor-A, e um professor da Instituição-B que leciona

“Geometria”, denominado Professor-B. Com o objetivo de obter informações

sobre o modo que as TIC estão inseridas nas duas IES e pela necessidade de

esclarecer e confirmar os dados informados pelos coordenadores, realizamos as

entrevistas semi-estruturadas com os professores.

O Professor-A possui Bacharelado em Matemática, concluído em 1986

e não possui especializações e pós-graduação. Em seus 45 anos de vida, sua

experiência profissional como docente é de 21 anos, sendo 20 anos lecionando

no Ensino Médio e 4 anos (3 concomitantes) no Ensino Superior, em cursos de

bacharelado e licenciatura. Além disso, tem experiência em áreas fora da

educação, como analista e programador de sistema, atuando no momento

somente como docente.

O Professor-B, também com 45 anos, tem graduação em Licenciatura

em Matemática, concluído em 1998; não possui cursos de especializações e


74

possui mestrado em Educação Matemática, concluído em 2003. Sua experiência

profissional como docente é de 21 anos, sendo 15 anos no Ensino Fundamental,

8 anos no Ensino Médio (concomitantes) e 5 anos no Ensino Superior na

Licenciatura em Matemática. Também possui experiências anteriores à docência

na área contábil, mas atualmente só exerce a atividade docente.

75


AANNÁÁLLIISSEE DDOOSS RREESSUULLTTAADDOOSS

No presente capítulo, apresentamos a análise dos resultados obtidos

com base no desenvolvimento do estudo. Esta análise levará em consideração

dois aspectos: a análise documental, com o objetivo de caracterizar as

Instituições de Ensino Superior do escopo de nossa pesquisa e seus cursos de

licenciatura em Matemática somadas às entrevistas semi-estruturadas, para a

caracterização dos sujeitos de pesquisa, os coordenadores e os professores.

4.1 Caracterização das Instituições de Ensino Super ior

4.1.1 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição- A

A Instituição-A é uma Universidade que iniciou suas atividades no

campo do Ensino Superior em 1969 com a autorização do Ministério da Educação

em relação à abertura dos cursos de Matemática, Letras e Pedagogia.

Atualmente a instituição ocupa uma área de 33 mil metros, com 77 mil

metros de construção. São quase 300 salas de aulas, 16 laboratórios de

computação, 04 auditórios, laboratórios para os cursos de saúde, estúdios e

vários outros espaços destinados à aprendizagem, além de uma área de

estacionamento com 2 mil vagas. Dispõem também de um Centro Esportivo com

13 mil metros de área com quadras, ginásios, campo de futebol e salas

esportivas.

Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza

76

Ainda, a universidade tem 26 cursos de graduação, 06 cursos

superiores de Tecnologia, 03 cursos de complementação de estudos aos

portadores de Licenciatura, 28 cursos de especialização (lato sensu) e 02 de

aprimoramento, além de Serviços e Atividades de Extensão oferecidos à

comunidade.

Portanto, podemos considerar essa instituição como sendo de grande

porte, pois, além de toda a infra-estrutura, o grupo formado por corpo docente,

discente e funcionários é de aproximadamente 15 mil pessoas.

Como nossa dissertação é focalizada na formação inicial do professor

de Matemática, destacaremos o curso de Licenciatura em Matemática, com base

no Projeto Pedagógico de 2007 da Instituição-A.

O Conselho Universitário – CONSUN autorizou o Curso Superior de

Licenciatura Plena em Matemática em 1998, fixando 160 (cento e sessenta)

vagas no total. A primeira turma teve o conceito B e, assim, foi reconhecido em

2000. A Instituição não participou do Exame Nacional de Desempenho de

Estudantes (ENADE/INEP) de 2005.

Atualmente, o curso tem 184 alunos matriculados, sendo distribuídos

em: 37 alunos no 1º semestre, 20 alunos no 3º semestre, 18 alunos no 4º

semestre, duas turmas de 34 alunos cada no 5º semestre e 41 alunos no 6º

semestre.

O curso tem como objetivo principal:

[...] fornecer as condições necessárias para que o discente desenvolva competências, habilidades, atitudes e valores lastreados em um sólido conhecimento dos diversos conteúdos curriculares característicos da Matemática, mas também quanto à metodologia didática. (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 6).

Enfatizaremos na descrição dessa universidade a área de interesse

dessa dissertação, ou seja, a área de tecnologias com o intuito de entender o

papel das TIC nesse curso.


77

Essa instituição ressalta que a inserção de novas tecnologias exige do

professor o domínio do uso do computador e a potencialidade deste como

ferramenta para o ensino. Um dos procedimentos adotados como princípio

fundamental é “utilizar novas ferramentas como auxiliares na construção do

saber, tais como: computadores, softwares específicos e recursos audiovisuais”

(Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 8).

A forma de acesso ao curso é por meio de processo seletivo que

acontece em duas etapas: aproveitamento dos resultados do Exame Nacional do

Ensino Médio – ENEM e a segunda etapa consiste de uma redação e uma

avaliação de conhecimentos gerais. Outra forma de acesso ao curso é por meio

do Programa Universidade para Todos – PROUNI.

Com base nos objetivos do curso, a Licenciatura em Matemática é

estruturada de modo a contemplar as orientações das Diretrizes Curriculares

[...] e as representações que os alunos possuem dos conceitos matemáticos para organizar o desenvolvimento das abordagens durante o curso de modo a construir uma visão global dos conteúdos de maneira significativa para o discente (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 16).

Assim, as disciplinas do curso da Instituição-A são subdivididas da

seguinte maneira:

• Disciplinas relativas às linguagens e comunicações: Português:

oficina de produção e interpretação de textos; Introdução à

Informática Básica ; Libras: Linguagem dos Sinais (grifo nosso).

• Disciplinas específicas do conhecimento matemático: Introdução à

Matemática Superior; Cálculo Diferencial e Integral I, II, III e IV;

Análise real; Complementos de Matemática I e II; Geometria

Analítica I e II; Álgebra Linear; Teoria dos Números; Fundamentos

de Aritmética; Estruturas Algébricas; Geometria Plana; Geometria

Espacial.

• Disciplinas que relacionam a Matemática com suas aplicações a

outras áreas do conhecimento e a sua prática pedagógica: Física

Geral e Experimental I, II e III; Métodos Computacionais ;


78

Matemática Financeira; Probabilidade e Estatística; História da

Matemática; Informática Aplicada à Educação ; Resolução de

Problemas (grifo nosso).

• Disciplinas específicas da formação pedagógica: Psicologia do

desenvolvimento e da aprendizagem; Didática – teoria pedagógica;

Política Educacional e Organização da Educação Básica.

A parte prática da formação do discente acontece por meio das 1000

horas distribuídas da seguinte maneira: 400 horas – Prática como componente

curricular, 400 horas – Estágio Curricular Supervisionado e outras 200 horas para

Atividades Acadêmico/ Científico/ Culturais.

Além das disciplinas presenciais, são convidados a participar da

Semana da Matemática, como forma de extensão. Além disso, os discentes são

incentivados a participar de palestras, seminários, congressos, simpósios, cursos

ou mini-cursos que ocorram em outras instituições de pesquisa e de ensino

superior.

Quanto ao corpo docente, o curso conta com um total de 19

professores, sendo 1 doutor, 14 mestres e 5 especialistas. Todos são alocados

em áreas de sua especialidade de formação ou áreas afins.

Nesse momento, descreveremos algumas disciplinas que, de alguma

forma citam em sua ementa, o uso das TIC.

A primeira disciplina é intitulada como Introdução à Informática

Básica com carga horária semestral de 40 hora/aula (h.a.), com 2 aulas semanais

e são ministras no primeiro semestre do curso.

Essa disciplina tem como objetivos gerais:

[...] instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um computador, a existência das variedades de aplicação das ferramentas básicas da computação; proporcionar conhecimentos dos comandos básicos do Windows e seus aplicativos; demonstrar quando e onde aplicar o computador na solução de problemas matemáticos; oferecer uma visão geral das aplicações específicas em sistemas informatizados e projetados para a área


79

de informática (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 46 e 47).

Ainda, como objetivos específicos, o Projeto Pedagógico (2007)

destaca:

Posicionar historicamente a evolução da informática, bem como suas perspectivas para o milênio; Desenvolver atividades que ingressem os acadêmicos, mais efetivamente, no mundo da informática; Conhecer arquiteturas de computadores; Conhecer e utilizar hardware e software de aplicação; Delimitar a aplicação da informática na Matemática; Aplicar os recursos da Internet na educação (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 47).

A disciplina Prática III: Prática de Ensino em Matemática também

cita em sua ementa o uso das TIC, mas não com grande ênfase. Sua carga

horária semestral de 40 h.a. presenciais e 80 h.a. não presenciais e é oferecida

no quarto semestre.

Os objetivos gerais dessa disciplina são:

Desenvolver o espírito crítico e criativo do futuro docente, objetivando uma prática pedagógica coerente com as condições sociais e individuais do aluno e da escola; Exercitar a prática pedagógica com diferentes procedimentos e recursos de ensino, compreendendo seus respectivos alcances e finalidades; Oportunizar aos discentes o desenvolvimento de suas potencialidades a fim de que possam aplicar os conhecimentos do curso em tarefas teóricas e práticas (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 79).

Destaca como conteúdo programático a análise de recursos

metodológicos como: novas tecnologias – calculadoras, vídeos, computadores e

Internet.

A disciplina Prática IV: Prática de Ensino em Matemática Finance ira

cita em seu conteúdo programático usos de calculadora financeira. Sua carga

horária semestral de 120 horas não é presencial e é oferecida no quinto semestre.

Outra disciplina é intitulada como Métodos Computacionais com

carga horária semestral de 80 h.a., com 4 aulas semanais e é oferecida no sexto

e último semestre.


80

A sua ementa destaca:

Aspectos relacionados à teoria de erros, ajuste de curvas, interpolação polinomial, resolução de equações diferenciais e integração numérica destacando-se sua aplicação em problemas de cálculo de área. Aplicações e algumas soluções computacionais para problemas do Cálculo Diferencia l e Integral (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 96, grifo nosso).

A disciplina intitulada como Informática Aplicada à Educação com

carga horária semestral de 80 h.a., com 4 aulas semanais, é oferecida no sexto e

último semestre.

O objetivo geral dessa disciplina é:

Sensibilizar os futuros profissionais, que atuarão em ambientes educacionais, quanto à importância da informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, bem como para as atuais e as futuras realidades do mercado de trabalho (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 99).

Já como objetivo específico é propiciar aos futuros professores de

matemática a experiência prática de elaborar um plano de aulas que utilize o

computador como recurso tecnológico e ministrar a aula para os seus colegas de

classe.

Quanto aos recursos materiais específicos do curso, ou seja, os

laboratórios disponíveis, o Projeto Pedagógico da Instituição-A destaca os

Laboratórios de Ensino de Matemática, de Informática e de Física.

O Laboratório de Ensino de Matemática é usado, principalmente para

as aulas de Prática de Ensino do Curso de Matemática, mas também pode servir

de sala ambiente para atividades práticas de outras disciplinas do curso. Para o

uso nessas aulas, o laboratório possui materiais didáticos, como sólidos

geométricos, geoplanos, materiais concretos, jogos educacionais de matemática,

entre outros, e ainda, possui três computadores e uma impressora jato de tinta.

Os equipamentos têm os softwares: Sistema Operacional Windows 2000

Professional, Pacote Office, AvG Free, Excel, Word, Winzip, Acrobat Reader 5.0,

Acces, Visual Basic 6.0, Maple V Realease 5, Delphi 7, Fracionando,


81

Geometrando, Cabri Géomètre, Siracusa, Factory, Frac, Geômetra e Thales,

esses computadores são para a utilização dos alunos nas aulas, para pesquisas e

preparação de planos de aulas.

O Laboratório de Física tem o seu uso restrito a aulas práticas da

disciplina Física Geral e Experimental I, II e III e o Curso de Matemática o

compartilha com os cursos de Engenharia e Química.

Os Laboratórios de Informática, que, no campus pesquisado, totalizam

doze laboratórios, são usados por alunos de todos os cursos da instituição, por

docentes da área específica de Informática ou por docentes de outras áreas que

necessitem destes ambientes. No curso de Matemática, os mesmos servem de

apoio ao aluno em estudo e pesquisa e como sala-ambiente das disciplinas

Introdução à Informática Básica e Informática Aplicada à Educação. Porém o

laboratório também é disponível para os outros docentes do curso.

As instalações possuem, em cada laboratório de informática, 20

Microcomputadores com CPU, Monitor, Teclado, USB, Drive para disquete e o

Sistema Operacional Windows 98. Os softwares disponíveis nos laboratórios de

informática para as aulas no curso de Matemática são: acesso à Internet; Pacote

Office e o software de geometria dinâmica Cabri Géomètre II.

Com esses resultados podemos inferir que a instituição oferece

estrutura e recursos tecnológicos de boa qualidade, facilitando o acesso dos

licenciandos à cultura digital. Constatamos, também, que a Instituição-A possui

disciplinas que contemplam o uso das TIC e que essas possuem alguns objetivos

compatíveis como os propostos nas categorias 1 e 2 apresentadas por Barcelos

(2004), ou seja, a disciplina “Introdução à Informática Básica” faz parte da

categoria 1 – Disciplinas da área de Informática e Comunicação – e as disciplinas

intituladas “Informática aplicada à Educação” e “Prática de ensino em Matemática

– Prática III” da categoria 2 – Disciplinas da área de Informática na Educação.


82

4.1.2 Análise da Entrevista com o Coordenador-A

Por meio da entrevista realizada com o coordenador da Instituição-A,

podemos inferir que cabe a esse coordenador um trabalho chamado por ele de

“burocrático”, que consiste em verificar dispensa de alunos que se transferem

para a Instituição, autorizações de materiais e aparelhos solicitados por

professores, etc. O momento que o Coordenador-A tem mais contato com alunos

é quando os orienta em relação a horários das disciplinas e aos estágios. Já os

professores são orientados quanto às atividades e, se for preciso, o coordenador

os auxilia. Ainda, participa de reuniões ao longo do curso, geralmente, com a

reitoria e diretoria. Seu trabalho pedagógico é na organização dos projetos

pedagógicos, atualização das ementas e revisão bibliográfica de acordo com a

legislação.

As reuniões com os professores acontecem no início e no final de cada

semestre, quando ocorrem discussões sobre as novidades do semestre,

mudanças de grade, etc. As ementas também são discutidas entre a coordenação

e os professores para que possam ser incluídas no Projeto Pedagógico do curso

de Licenciatura em Matemática da Instituição-A.

Quanto às condições de trabalho nesta Instituição, o Coordenador-A

destaca que as instalações são adequadas e tem um bom espaço físico

disponível. Também dispõem de vários equipamentos modernos, como

computadores, por exemplo, apenas em relação aos aparelhos de multimídias,

em menor quantidade no campus, torna-se necessário a reserva com alguma

antecedência. Uma queixa citada pelo coordenador é quanto à burocracia nesse

processo, pois são vários departamentos e a administração é muito centrada na

reitoria.

As aulas têm em média trinta alunos, embora as salas comportem mais

de sessenta, julgando o coordenador um número adequado de alunos por sala.


83

O Coordenador-A participa de congressos fora da Instituição, mas

lamenta que não exista uma política de incentivo por parte da mesma, só há a

dispensa do horário de trabalho. Todo ano, na Instituição, acontece a Semana da

Matemática, em que ocorre apresentação de trabalhos de conclusão de curso dos

alunos com o intuito de fazer com que percebam como funciona um congresso.

O coordenador explicita que sua autonomia é limitada, pois é preciso

autorização da direção e da reitoria em muitas situações, entretanto em relação à

preparação da ementa, à criação de cursos novos, à carga horária, afirma ter

autonomia suficiente.

As orientações quanto à legislação são discutidas com os professores

e até mesmo com os alunos, pois é muito questionada, principalmente, em

relação às 400 horas de prática de ensino e às 200 horas de atividades

complementares.

O Coordenador-A classifica o perfil de seus professores como

“bastante heterogêneo”, com mestres em outras áreas, embora prevaleça a

formação em Educação Matemática.

Quanto ao uso das tecnologias nessa instituição, o coordenador

explicita as duas disciplinas de Informática, sendo que a primeira disciplina

relaciona-se ao ensino da utilização do computador, desenvolve atividades com o

intuito de ensinar alguns softwares básicos, como: Word (processadores de

texto), Excel (planilhas eletrônicas), entre outros. Afirma, ainda, que muitos alunos

não sabem usá-los e, por isso, a disciplina Introdução à Informática está alocada

no primeiro semestre. A segunda disciplina, Informática Aplicada à Educação, que

ocorre no último semestre, é direcionada à aplicação da informática nas aulas de

Matemática, que seus licenciandos podem vir a lecionar. O Coordenador-A não

mencionou a disciplina “Prática de ensino em Matemática – Prática III”, talvez

porque essa disciplina não dê grande ênfase na utilização das tecnologias.

O coordenador também afirma que somente essas disciplinas utilizam

o laboratório de informática, exceto quando algum professor de outra disciplina

solicita trabalho de pesquisa.


84

4.1.3 Análise da Entrevista com o Professor-A

Para obtermos maiores informações sobre as disciplinas que, de

alguma forma, utilizam as tecnologias entrevistamos o professor que atualmente

leciona a disciplina, Informática Aplicada à Educação, e que, anos anteriores, já

lecionou a disciplina Introdução à Informática Básica.

O Professor-A nos declarou que desde pequeno já gostava de ensinar

seus amigos. Em 1988 começou sua vida docente por necessidade econômica.

Foi convidado por um sócio para lecionar no Ensino Técnico na área da

informática:

[...] gostei, não saí mais do ensino. E agora me dedico só a lecionar. É um vício, uma droga, vicia! (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).

No Ensino Superior, começou no curso de bacharelado em Matemática

em disciplinas de programação, mas com o fim do bacharelado e, com a disciplina

Informática Aplicada à Educação, o professor passou a lecionar para a

licenciatura. Afirma que foi uma transformação tranqüila e que não teve

dificuldades, pois a informática é um assunto de seu domínio.

A satisfação em ensinar, em ver alguém aprendendo e a “paixão” pelo

ensino são características levantadas pelo Professo-A para ser um bom professor

de curso de licenciatura. Ele acredita que se o docente fizer com que seus alunos

percebam esse entusiasmo pela educação, os mesmos irão transmitir isso para

seus futuros alunos.

Mas, o que falta é a paixão pelo ensino e, não buscar a satisfação na remuneração financeira, e sim perceber que ensinar alguém, ver alguém aprender alguma coisa, essa é uma satisfação maior. [...] E os alunos perceberem que a gente ama isso que a gente está fazendo, pra que eles possam passar isso para seus futuros alunos. Tem que ter paixão (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).


85

Mesmo tendo essa postura, o Professor-A mencionou que a maioria

dos licenciandos não demonstra vontade de ser professor e que muitos procuram

o curso superior a fim de obter o diploma.

Alguns alunos são interessados, outros não estão muito preocupados com o que está acontecendo, eles querem só passar de ano, tirar o diploma, mas acredito que tem um percentual, não muito alto, mas que é o que faz com que a gente continue ainda tendo sonho de formar alguém e de passar as informações (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).

Nessa citação, podemos perceber que, apesar das dificuldades

enfrentadas pelo professor, ele não deixa de cultivar o seu sonho de ser

professor. Ele foi bem enfático negando uma possível mudança de profissão.

O Professor-A declara que gostaria que o curso de licenciatura

ensinasse a Matemática na prática, apresentasse aos alunos onde uma fórmula

Matemática pode ser aplicada. Acredita que facilitaria o processo de ensino e

aprendizagem dos conteúdos matemáticos. O professor afirmou:

[...] a licenciatura deveria ser uma matemática na prática, a gente deveria ensinar os nossos futuros professores a ensinar matemática na prática (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).

Quanto sua visão em relação ao aluno, o professor destaca que muitos

ingressam no curso superior com muitas dificuldades e deficiências quanto a

informações e afirma que esse fato é consideravelmente preocupante.

Posso até tentar imaginar onde está o problema, acredito que no ensino fundamental, mas chegam pra nós aqui com várias deficiências (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).

O que nos faz pensar nos dados do SARESP, que nos mostram que os

alunos da Educação Básica estão tendo um desempenho desfavorável em

avaliações padronizadas e que isso pode estar refletindo no Ensino Superior.

As dificuldades enfrentadas pelo Professor-A, em seu trabalho como

formador, estão em fazer com que seus alunos se interessem por aprender a

lecionar utilizando as tecnologias como recurso pedagógico e compreender que

esse recurso possa auxiliá-los na sua formação como docente.


86

O Professor-A, que atua nesta instituição somente na licenciatura em

Matemática, afirma que desenvolve seu trabalho no curso procurando

conscientizar os alunos de que o computador é um recurso tecnológico excelente

para ajudá-los e para apoiá-los nas aulas de matemática.

Os professores desta instituição não são obrigados, apenas são

convidados, a participarem de reuniões com comissões ou projetos de pesquisas.

As reuniões com a coordenação são comuns a cada seis meses, ou seja, em

cada início de semestre existem as reuniões pedagógicas para discutirem a grade

e o planejamento. E sempre que o professor enfrenta alguma dificuldade recorre à

coordenação.

Quanto à autonomia na instituição para decidir sobre o programa de

ensino e as avaliações de aprendizagem, o professor afirma ser total, porém sob

algumas regras.

A instituição não oferece horários específicos e individuais para

atendimento de alunos, o professor os atende durante as aulas. Está sendo

estudado um horário para monitoria, tanto com o monitor como também com o

docente.

Na turma em que o professor leciona, a média é de 25 alunos e ele

expõe que pedagogicamente é bom, pois nos laboratórios de informática têm

computadores para todos trabalharem individualmente, mas destaca que seus

alunos preferem em grupos.

A disciplina Introdução à Informática Básica, que o professor já

lecionou, é oferecida no primeiro semestre e ele considera essa disciplina “bem

simples”, onde se ensina a noção do Windows: como ligar máquina, como copiar

um arquivo, ensina-se também um pouco de Word e de Excel. O objetivo é que os

alunos sejam preparados para ter condições de realizar pesquisas pela Internet,

para fazer os trabalhos que são solicitados pelos professores, para trabalharem

com a estatística e na elaboração de gráficos.


87

Quanto à disciplina Informática Aplicada à Educação, o professor

declarou que o objetivo de suas aulas é ensinar os licenciandos a lecionar usando

o computador. Ele divide suas aulas em duas partes: a primeira, cerca de um

mês, é um embasamento teórico e as aulas não são no laboratório, pois são

trabalhados questionários e discussão de textos. O professor citou que utiliza

como referencial teórico um livro da Sanmya Feitosa Tajra “Informática na

Educação”. A segunda parte é a prática, o professor propõe que seus alunos,

divididos em grupos, preparem um plano de aula utilizando os recursos

tecnológicos, para isso realizam pesquisas, de um determinado assunto escolhido

por eles, na Internet e no final do semestre os grupos lecionam suas aulas para

os colegas. Com isso, o professor consegue atingir seus objetivos que é fazer

com que seus alunos aprendam a lecionar utilizando um recurso tecnológico.

A instituição oferece para suas aulas um laboratório, dos setes

existentes na universidade, com 30 máquinas. Os softwares utilizados são o

Windows e o Internet Explorer, para pesquisas dos temas e dos softwares a

serem utilizados em seus trabalhos. O professor afirma que não determina qual

deverá ser utilizado, só exige que seja diferente para cada grupo. Os mais

comuns escolhidos são: softwares de programas lógicos, programas matemáticos

lógicos, o Excel para estatística e construção de gráficos e o Winplot. A exigência

por softwares diferentes é com o intuito de que o maior número possível de

ferramentas seja conhecidas.

Neste trabalho, os alunos são incentivados a utilizarem as TIC em sua

prática docente, sob orientação do professor, apresentando as vantagens e as

desvantagens, mostrando que vão ter que se dedicar mais.

A gente incentiva, mostra as vantagens, as desvantagens também, porque ele vai ter que gastar um pouco mais de tempo, vai ter que ter um pouco mais de amor, um pouco mais de dedicação (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).

Quanto a sua opinião em relação à importância do uso das TIC na

formação inicial do professor de Matemática, o professor declara que a

informática é importante em qualquer área, não só na formação de professores,

na formação de qualquer profissional.


88

4.1.4 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição- B

A segunda instituição analisada foi uma faculdade situada em

Guarulhos. O curso de Licenciatura em Matemática teve sua autorização

publicada em 1971 e o seu reconhecimento em 1975, sendo esta para 100 vagas

no total. Hoje a instituição possui 9 cursos de graduação e cursos de pós-

graduação.

O Projeto Pedagógico da Instituição-B (2006, p. 5) afirma que os

objetivos do curso de Licenciatura em Matemática são os mesmos da instituição,

e que:

[...] garantem um ensino de excelência e propõem uma estreita articulação com as dimensões teóricas e práticas, considerando os conhecimentos específicos, os pedagógicos, os curriculares e as políticas educacionais, como base para a formação de seus alunos.

A Instituição-B tem como propósito formar profissionais competentes

tanto em seus saberes específicos, como na forma que os articulam. Destaca seu

principal objetivo que é a formação de professores para a educação básica,

propiciando um preparo adequado para uma carreira na qual a Matemática seja

utilizada de modo essencial, assim como um processo contínuo de aprendizagem.

Segundo o Relatório do Curso com os resultados do Exame Nacional

de Desempenho de Estudantes (ENADE/INEP, 2005), a Instituição-B teve

conceito 3, conceito esse que variava de 1 a 5, considerando 5 o melhor

desempenho.

Esse exame incluiu grupos de estudantes, em momentos distintos de

sua graduação: um grupo, considerado ingressante, que se encontrava no final do

primeiro ano e outro grupo, considerado concluinte, que estava cursando o último

ano. Os dois grupos de estudantes foram submetidos à mesma prova.

A instituição tem vários laboratórios instalados em ambientes

modernos, climatizados com equipamentos de alto desempenho e grande


89

versatilidade de uso, preparados para situações que viabilizam a prática eficaz

das áreas a que se destinam, entre eles o laboratório de ensino de matemática, o

de física, o de informática e o de tecnologias educacionais.

Enfatizaremos, na descrição da Instituição-B, o enfoque dado em

relação à área de interesse dessa dissertação, ou seja, a área de tecnologias com

a finalidade de perceber como é o uso das TIC nesse curso.

O Projeto Pedagógico (2006) afirma que essa instituição busca

desenvolver habilidades no emprego da tecnologia como ferramenta no processo

ensino-aprendizagem da matemática e fazer com que os alunos compreendam,

critiquem e utilizem novas idéias e tecnologias para a resolução de problemas.

O Curso de Licenciatura em Matemática tem duração de três anos. O

regime é semestral, portanto o curso é composto de seis períodos. No Projeto

Pedagógico da Instituição-B (2006) consta como disciplina a Prática Pedagógica,

mas na Proposta da Matriz Curricular para o ano de 2007, publicada em

27/12/2006, a Prática Pedagógica está alocada em outras disciplinas articulando

a prática e a teoria.

Na nova Matriz Curricular de 2007, o curso tem ao todo 2.980 h.a.,

sendo divididas em 2.040 h.a. presenciais, 400 h.a. de Estágio Curricular

Supervisionado, 200 h.a. de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, 60 h.a. de

Trabalho de Conclusão de Curso e 280 h.a. de Atividades Práticas de Formação

subdivididas em 10 h.a. para cada disciplina durante todo o curso.

Assim, as disciplinas que tratam dos conhecimentos específicos são:

Cálculo Diferencial e Integral I, II e III; Fundamentos da Matemática I e II;

Geometria I, II, III e IV, Geometria Analítica I e II; Álgebra Linear, Teoria dos

Números; Estatística e Probabilidade; Matemática Financeira; Fundamentos da

Análise I e II; Fundamentos da Álgebra I e II.

O conhecimento social será apresentado nas disciplinas de: Leitura e

Produção de Texto; Metodologia Científica; História e Filosofia da Ciência;

Matemática Aplicada a Ciência I e II; Sociedade e Educação.


90

O conhecimento psicológico será proporcionado na disciplina

Psicologia da Educação.

O conhecimento pedagógico e curricular será oferecido nas disciplinas

de Didática; Didática da Matemática; Legislação e Políticas Educacionais e

Prática I, II, III, IV, V e VI.

Atualmente, o curso de Licenciatura em Matemática tem 219 alunos

matriculados, sendo que 63 alunos estão no 1º ano, 76 no 2º ano e 80 no 3º ano.

Quanto ao uso da Informática, o Projeto Pedagógico da Instituição-B

(2006, p. 15) destaca que:

É importante ressaltar que a informática estará presente desde o início do curso sendo utilizada como ferramenta para o desenvolvimento das disciplinas, assim como conhecimento de leitura e escrita que será desenvolvido em todas as disciplinas, tendo uma ênfase especial nas disciplinas de Prática e Metodologia da Pesquisa.

Verificando as ementas das disciplinas do curso Licenciatura em

Matemática da Instituição-B, percebemos que não há uma disciplina específica

com ênfase no uso das TIC na educação, então, descreveremos as disciplinas

que mencionam, em sua ementa, o uso das TIC como recurso pedagógico.

As primeiras disciplinas intitulam-se como Geometria – I, II, III e IV –

com carga horária semestral de 80 h.a., cada disciplina, com 4 aulas semanais.

Essas disciplinas têm como objetivo:

Despertar, nos alunos, o interesse, a curiosidade e o fascínio pela Geometria. Ressaltar a importância de aprender e ensinar Geometria. Fomentar a compreensão dos conceitos e propriedades da Geometria, por meio de atividades contextualizadas e práticas estabelecendo relações com o cotidiano dos cidadãos. Estimular a autonomia dos alunos para que elaborem seqüências didáticas para o ensino de Geometria na Educação Básica, enfatizando a exploração de situações contextualizadas e reais. Incentivá-los à prática da leitura sobre pesquisas e artigos que discursam sobre a relevância de se ensinar Geometria. Estimular a utilização de recursos tecnológicos no laboratório de informática tais com o o software específico de Geometria – Cabri-Géomètre (Projeto


91

Pedagógico da Instituição-B, 2006, p. 25, grifo nosso).

As metodologias descritas nas ementas dessas disciplinas são: aulas

no laboratório de informática explorando o software Cabri-Géomètre e a edição de

textos matemáticos com o uso do Microsoft Equation no Word, aulas práticas no

laboratório de Matemática; seqüências didáticas; grupos de discussão para o

desenvolvimento das atividades geométricas e aulas expositivas.

Outras disciplinas intitulam-se como Cálculo Diferencial e Integral – I,

II e III – com carga horária semestral de 80 h.a., com 4 aulas semanais.

As metodologias expostas nas ementas dessas disciplinas são:

[...] aulas expositivas; análises de situações propícias a cada um dos itens estudados; leitura e discussão de trabalhos que aplicam essas noções; aulas utilizando softwares propícios para a construção de gráficos, sendo que os conteúdos propostos serão desenvolvidos por meio de situações-problema (Projeto Pedagógico da Instituição-B, 2006, p. 23, grifo nosso).

A disciplina Matemática Financeira também utiliza o recurso das TIC

em suas aulas, com carga horária de 40 h.a. no semestre. Em sua metodologia

consta:

Aulas expositivas; Resolução de situações problemas; Dinâmicas de grupo. Aulas no laboratório de informática e de prática da Matemática (Projeto Pedagógico da Instituição-B, 2006, p. 43, grifo nosso).

As disciplinas Fundamentos da Matemática I e II também utilizam o

recurso das TIC em suas aulas, com carga horária de 40 h.a. semestrais. Consta

de sua metodologia:

As noções propostas serão desenvolvidas através de situações-problema que envolverão: aulas expositivas; análises de situações propícias a cada um dos itens estudados, leitura e discussão de trabalhos que aplicam essas noções; utilização de softwares específicos para construção de gráficos (Projeto Pedagógico da Instituição-B, 2006, p. 24, grifo nosso).

Segundo as categorias descritas por Barcelos (2004) e mediante as

ementas das disciplinas podemos inferir que essa instituição oferece apenas


92

disciplinas que se enquadram na categoria 3: “Disciplinas de formação

Matemática que usam as TIC como ferramenta educacional”.

4.1.5 Análise da entrevista com o Coordenador-B

O Coordenador-B, sendo também professor do curso de Licenciatura

em Matemática, tem uma visão muito próxima dos desafios e progressos que seu

grupo de professores enfrenta. Na entrevista, o coordenador afirma que as

reuniões com os professores são, geralmente, no começo e no fim do semestre,

mas sempre que avaliam a necessidade, se encontram e discutem assuntos

referentes ao curso e a Educação Matemática.

Quanto a número de alunos por sala, o coordenador considera viável e

quanto a equipamentos disponíveis, a instituição fornece equipamentos

excelentes, como laboratórios de informática, equipamentos de multimídias,

materiais de manipulação, laboratório de física e enfatizou o laboratório de ensino

da matemática, onde os alunos têm oportunidade de planejar aulas de forma

contextualizadas.

O coordenador foi questionado quanto ao uso das tecnologias durante

o curso e afirmou que um dos momentos em que os alunos têm contato com a

informática é em uma atividade acadêmico-científica-cultural, entre as 200 horas

exigidas, quando é oferecido o curso de informática básica com ênfase na

Matemática, e que isso ocorre no primeiro semestre. Neste curso de 20 horas, os

alunos têm a oportunidade de aprender a editar textos matemáticos com a

utilização do aplicativo Equation e também aprendem a construir gráficos

utilizando o software Winplot.

Um segundo momento que o coordenador destacou são as aulas de

Geometria, em que o laboratório de informática é utilizado, por cada turma, pelo

menos uma vez por semana para fazer uso de um software de geometria

dinâmica. As aulas de Geometria são dividas em uma aula na sala com exposição

do conteúdo e outra no laboratório de informática para vivenciar a geometria em


93

um recurso tecnológico. Diz ainda, que a disciplina de Geometria tem prioridade

na utilização do laboratório.

A calculadora é utilizada nas aulas de Prática de Ensino, também como

recurso pedagógico. Outra visão da tecnologia discutida pelos professores são

quanto à formação do professor e, por isso, em alguns momentos as disciplinas

também ensinam a utilizar softwares de apresentação como o PowerPoint.

Menciona também, que nas aulas de Cálculo o professor promove discussões de

artigos sobre as tecnologias e a importância do uso de calculadora gráfica. Na

análise do Projeto Pedagógico da Instituição-B, não encontramos na ementa da

disciplina Prática de Ensino nenhuma referência quanto à utilização das

tecnologias.

Quando questionado sobre como é a articulação entre a teoria e

prática, o Coordenador-B afirma que o intuito de proporcionar a seus alunos aulas

no laboratório de informática é de ensiná-los a utilizar o computador para

aprender Geometria e para ensiná-los a lecionar usando o Cabri Géomètre.

4.1.6 Análise da Entrevista com o Professor-B

Na Instituição-B optamos em realizar a entrevista com o Professor-B, já

que ele leciona as disciplinas Geometria I, II, III e IV e utiliza as TIC em suas

aulas. Atualmente também leciona a disciplina Prática de Ensino.

O professor declara que começou sua vida acadêmica como um “bico”

e afirma que muitos colegas começam assim, mas hoje exerce apenas a docência

e está muito satisfeito com essa profissão, tanto pela parte financeira, como pela

pessoal e profissional.

Na verdade, entrei para a Educação para ter uma garantia de emprego e salário, isso ocorreu em 1992. Pois, eu era autônomo e sofri um acidente que exigiu 6 meses de recuperação sem poder trabalhar, o que me levou a refletir sobre a possibilidade de


94

exercer uma função remunerada. Como eu tinha um diploma de Licenciatura em Ciências eu podia lecionar Ciências e Matemática para o Ensino Fundamental Ciclo II (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).

Quando questionado se gostaria de mudar de profissão, logo

respondeu que não e reforçou que evolui muito como indivíduo, e também evoluiu

na sua vida profissional e financeira.

Ah, não. Não, não. Me achei, me encontrei. Como pessoa evolui muito, profissionalmente evolui muito e, financeiramente também houve retornos que eu jamais sonhava conseguir nessa área. Aliás, o que eu sonhei em ganhar em outras áreas, aqui já me deu um retorno maravilhoso. E a gente conhece pessoas diferentes todo dia, todo ano, é muito bom (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).

O Professor-B declara que muitos alunos voltam a estudar depois de

muito tempo e, por isso, têm muitas dificuldades. Os alunos trabalham o dia

inteiro e não tem tempo para se dedicar, mas afirma que a maioria dos alunos

consegue concluir o curso. O grupo é bastante heterogêneo, a turma tem alunos

que são policiais militares, vendedores, alguns da área da saúde, da aeronáutica,

etc.

Afirma que a maioria dos alunos procura esse curso para ter um salário

melhor, para conseguir um emprego estável e com essa visão procuram um curso

de formação de professores.

[...] a maioria procura esse curso para ter um salário melhor, para conseguir um emprego estável, então, querem ser professores para ganhar um salário melhor. (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).

Não existem horas obrigatórias para as reuniões, comissões, pesquisa

e eventos científicos, mas a faculdade colabora dispensando do horário de aula e

se o evento é reconhecido nacionalmente, a mesma ainda fornece ajuda de custo.

As reuniões com a coordenação são para discutir as questões do curso

de licenciatura e ocorrem no começo e no final do semestre, mas, sempre que

necessário, acontece durante o semestre.


95

O Professor-B declara que a instituição concede total autonomia, mas o

grupo de professores prefere dialogar sobre métodos e conteúdos ministrados no

curso para que o trabalho seja coeso.

Aqui nós temos total autonomia, só que a gente sempre procura estar sentando, conversando, dialogando sobre como vai trabalhar, o que a gente tá pensando em propor, pra que a gente possa fazer um trabalho com consenso. O que é viável agora, o que não seria interessante nesse momento, mas, talvez, mais para o futuro. Mas, tem total autonomia pra trabalhar, pra desenvolver um trabalho pedagógico em sala de aula com um plano estratégico. (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).

O professor alega que não enfrenta nenhuma dificuldade para utilizar

as tecnologias, afirma que todo ano reserva o laboratório de informática três dias

por semana, apesar de ocorrer algumas divergências com os outros cursos, mas

sempre chegam a um acordo. E enfatiza que o curso de Licenciatura em

Matemática é o único que o utiliza semanalmente na disciplina de Geometria, e

durante o semestre nas disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral, Fundamentos

da Matemática, entre outros.

Todo ano eu já reservo três dias para o uso do laboratório. [...] outros cursos reclamam publicamente que nós da matemática monopolizamos o laboratório. [...] as nossas aulas são preparadas, tem embasamento, [...]. Mas todos os cursos quando precisam, [...] A gente cede [...] eu combino com os meus alunos que aquele dia nós não usaremos, dobraremos a nossa aula em sala de aula ou aqui nesse ambiente e numa próxima a gente repõe. [...] Matemática é o único curso que tá usando direto, dois, três dias. E é usado não só por mim: com o pessoal de Cálculo, com o pessoal de Fundamentos, é amplamente utilizado. (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).

O Professor-B afirma que desenvolve seu trabalho direcionando suas

aulas não só para o conteúdo da Geometria, mas também para ensinar os futuros

professores como lecionar Geometria utilizando os recursos tecnológicos.

As avaliações aplicadas pelo professor são duas oficiais da instituição

com pesos diferentes e trabalhos, mas declara que o progresso do aluno durante

o semestre é o mais importante.


96

As condições de trabalho quanto ao número de alunos por sala é

considerada regular, pois existem turmas em que o número de alunos por sala é

muito alto, cerca de 80 alunos. No momento, o professor utiliza um microfone sem

fio para ministrar suas aulas.

O número de computadores disponíveis para suas aulas é de 30

máquinas sendo que a turma possui mais de 80 alunos. Por isso, é divida em

duas subturmas, uma de 43 e outra de 42 alunos.

Nesta instituição não há espaço para atendimento individual ao aluno.

O professor esclarece que não por falta de iniciativa da faculdade, mas os alunos

não dispõem de tempo para atendimento fora do horário. Então, os atendimentos

são feitos pelo corredor, no horário do intervalo ou mesmo nas aulas.

O uso das tecnologias está presente em suas aulas nos quatro

semestres que trabalha Geometria com os licenciandos em Matemática. O

professor divide suas quatro aulas semanais em: duas aulas para os alunos

trabalharem com teoria e exercícios no laboratório de Matemática trabalhando

com manipulação de objetos concretos, e as outras duas aulas no laboratório de

informática trabalhando com software de geometria dinâmica.

O Professor-B encaminha suas aulas primeiramente apresentando o

software Cabri Géomètre para adaptação de suas ferramentas. Depois acontece

uma discussão do papel do software com o intuito de diferenciar os conceitos de

desenho e construção. Os alunos desenvolvem atividades seqüenciais com

conceitos geométricos, como lugares geométricos, funções, entre outros. O

professor enfatiza que trabalha com seus alunos não só o conceito de geometria,

mas também a utilização do software na Educação Básica. Propõe leituras de

artigos para validar o uso desses softwares educacionais na Educação discutindo

o papel do ambiente informatizado na sala de aula.

Eles lêem também artigos para validar o uso desses softwares na educação; qual é o papel do ambiente informatizado na sala de aula. Qual a contribuição, a idéia do ambiente colaborativo, de interação, de integração. [...] Então, é bem nesse sentido, usa o ambiente, cria seqüência pedagógica, didática e, ao mesmo


97

tempo, vai discutindo textos (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).

Os softwares utilizados nas aulas ministradas pelo Professor-B são: o

Cabri Géomètre, o Poly, entre outros, mas ele não se restringe a esses, ensina

seus alunos a pesquisar os softwares e seus manuais de uso na Internet.

Ressalta que os licenciandos têm a oportunidade de adquirir ótimos

conhecimentos do software Cabri Géomètre.

As aulas são desenvolvidas visando uma discussão das atividades

seqüências. Os licenciandos levantam as dúvidas que seus futuros alunos

poderiam apresentar com certa atividade.

Quanto à importância do uso das TIC na formação inicial do professor

de Matemática, o Professor-B acredita que é muito importante, e amplia

afirmando que muitos professores da instituição trabalham com a calculadora

discutindo o seu uso adequado na educação básica. O uso do Excel é tratado em

algumas atividades. Levanta-se muito a discussão do uso do Winplot e do

Graphmática fazendo atividades diferenciadas com esses recursos. Citando suas

palavras: “É o diferencial dessa faculdade” (Entrevista com o Professor-B, 10 de

março de 2008).

4.2 Categorização das Disciplinas segundo as catego rias de

Barcelos

Para melhor compreensão das diferentes abordagens das TIC, nas

duas licenciaturas em Matemática, organizamos nas tabelas a seguir,

comparando os objetivos, ementas e metodologias de cada disciplina com as

categorias descritas por Barcelos (2004):


98

Categoria 1: Disciplinas da área de Informática e Computação.

Objetivos da Categoria 1 Barcelos (2004)

Objetivos da Disciplina da Instituição-A

Introdução à Informática Básica

Ementa da Disciplina da Instituição-A

Métodos Computacionais

• Usar computadores de forma competente, para produzir coisas simples como pôsteres, faixas, cartazes, convites, calendários e desenhos.

• Utilizar processadores de texto, editores de textos matemáticos bem como criar e usar um banco de dados ou uma planilha eletrônica.

• Usar serviços oferecidos pelas redes de computadores e produzir páginas a serem disponibilizadas na Internet.

• Projetar, programar e avaliar algoritmos simples para problemas orientados a tarefas elementares. Transformar os seus algoritmos simples em programas de computador, com o uso de linguagem de programação.

• Instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um computador, a existência das variedades de aplicação das ferramentas básicas da computação;

• Proporcionar conhecimentos dos comandos básicos do Windows e seus aplicativos;

• Demonstrar quando e onde aplicar o computador na solução de problemas matemáticos;

• Oferecer uma visão geral das aplicações específicas em sistemas informatizados e projetados para a área de informática.

• Aspectos relacionados à teoria de erros, ajuste de curvas, interpolação polinomial, resolução de equações diferenciais e integração numérica, destacando-se sua aplicação em problemas de cálculo de área.

• Aplicações e algumas soluções computacionais para problemas do Cálculo Diferencial e Integral

Quadro IV: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 1.

Portanto, as disciplinas que mais correspondem aos objetivos da

Categoria 1 descrita por Barcelos (2004) são: Introdução à Informática Básica e

Métodos Computacionais da Instituição-A.


99

Categoria 2: Disciplinas da área de Informática na Educação.


Objetivos da Disciplina da Instituição-A

Informática Aplicada à Educação

Conteúdo programático da Disciplina da

Instituição-A Prática de Ensino em

Matemática – Prática III e IV

• Investigar Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à Educação Matemática, identificando suas vantagens e desvantagens de acordo com o contexto.

• Provocar a mudança de postura didática do professor face às ferramentas tecnológicas de apoio e ao sincronismo com o mundo atual.

• Avaliar e utilizar softwares educacionais de Matemática voltados para o Ensino Fundamental e Médio.

• Avaliar sites que envolvam conteúdos do Ensino Fundamental e Médio.

• Criar projetos que utilizem Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na construção de conhecimentos matemáticos.

• Sensibilizar os futuros profissionais, que atuarão em ambientes educacionais, quanto à importância da informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, bem como para as atuais e as futuras realidades do mercado de trabalho.

• Propiciar aos futuros professores de matemática a experiência prática de elaborar um plano de aulas que utilize o computador como recurso tecnológico e ministrar a aula para os seus colegas de classe.

• Análise de recursos metodológicos como: novas tecnologias – calculadoras, vídeos, computadores e Internet.

• Usos de calculadora financeira.

Quadro V: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 2.

Por meio dessa tabela, podemos perceber que as disciplinas que mais

correspondem aos objetivos da Categoria 2 apresentada por Barcelos (2004) são:

Informática Aplicada à Educação e Prática de Ensino III e IV da Instituição-A.


100

Categoria 3: Disciplinas de formação Matemática que usam as TIC

como ferramenta educacional.


Objetivos da Disciplina da Instituição-B Geometria I, II, III e IV

• Utilizar TIC para construção dos conhecimentos matemáticos nas disciplinas de formação Matemática.

• Utilizar softwares para construções geométricas.

• Utilizar softwares para cálculos algébricos e aproximados, visualizações gráficas e experimentos computacionais, ligados ao cálculo diferencial e funções reais de uma variável.

• Estimular a utilização de recursos tecnológicos no laboratório de informática tais como o software específico de Geometria dinâmica.

• Explorar o software Cabri-Géomètre e a edição de textos matemáticos com o uso do Microsoft Equation no Word, aulas práticas no laboratório de Matemática.

Quadro VI: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3.

Ainda temos nas metodologias das disciplinas Cálculo Diferencial e

Integral, Matemática Financeira e Fundamentos da Matemática Elementar alguns

itens que correspondem à categoria 3.

Metodologias da Disciplina da Instituição-B

Cálculo Diferencial e Integral I, II, III e IV

Metodologias da Disciplina da Instituição-

B Matemática Financeira

Metodologias da Disciplina da Instituição-

B Fundamentos da Matemática

Elementar I e II

• Aulas utilizando softwares propícios para a construção de gráficos, sendo que os conteúdos propostos serão desenvolvidos por meio de situações-problema.

• Aulas no laboratório de informática e de prática da Matemática.

• Aulas utilizando softwares específicos para construção de gráficos.

Quadro VII: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3, continuação.

Ao comparar os objetivos da Categoria 3 proposta por Barcelos (2004)

e os objetivos e metodologias referentes ao uso das TIC, podemos perceber que

as disciplinas que estão nessa categoria são: Geometria I, II, III e IV, Cálculo


101

Diferencial e Integral, Matemática Financeira e Fundamentos da Matemática

Elementar I e II da Instituição-B.

Nessa comparação podemos classificar essas disciplinas como:

Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3

Introdução à Informática Básica

Informática Aplicada à Educação

Instituição-A Métodos

Computacionais Prática de Ensino

III e IV

Geometria I, II, III e IV

Cálculo Diferencial e Integral – I, II, III e

IV

Matemática Financeira Instituição-B

Fundamentos da Matemática

Elementar I e II

Quadro VIII: Quadro-resumo da classificação das disciplinas segundo as categorias de Barcelos (2004).

A Instituição-A oferece tanto disciplinas da categoria 1 como da

categoria 2 e a Instituição-B oferece apenas a disciplina da categoria 3, mas na

análise da entrevista com o Professor-B percebemos que mesmo sendo aula de

Geometria, o professor consegue atingir alguns dos objetivos da categoria 2, pois

ele propõe a investigação das TIC aplicadas à Educação por meio de leitura de

artigos que enfatizam as vantagens e desvantagens do uso do software Cabri

Géomètre e orienta os licenciandos a utilizar as tecnologias na prática docente e

suas atividades, usando o software, voltadas para o Ensino Fundamental e Médio.


102

A presença de disciplinas das categorias 1, 2 e 3 nas licenciaturas em

Matemática se justifica, entre outros fatores, pelo fato das Diretrizes Curriculares

para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior curso de

licenciatura de graduação (CNE/CP-1, 2002) destacarem o uso de tecnologias da

informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio

inovadores.

Ainda, consideramos que as Instituições de Ensino Superior (IES) que

não possuem disciplinas das três categorias, ou alguma delas, estão bastante

fora do atual contexto da Sociedade Informacional. A presença das disciplinas da

categoria 1 nas Licenciaturas em Matemática faz com que os licenciandos

adquiram conhecimentos mínimos de Informática e Computação, facilitando o

manuseio das TIC e vencendo uma grande dificuldade que os professores

encontram quanto aos conhecimentos insuficientes da área.

As IES que só apresentam disciplinas da categoria 2, não estão

oferecendo as noções básicas de computação, que são importantes, além de

servirem de base para as disciplinas da categoria 2, facilitam o diálogo entre o

professor e os profissionais da área de computação que poderão dar suporte às

atividades.

Barcelos (2004) considera que, do ponto de vista pedagógico, o ideal é

que as duas categorias fossem contempladas, entretanto, com maior ênfase na

categoria 2. As disciplinas dessa categoria permitem que os licenciandos

investiguem as TIC aplicadas à educação matemática, provocam mudança de

postura didática frente às ferramentas tecnológicas de apoio, propõem avaliação

de softwares educacionais de Matemática para aplicação no Ensino Fundamental

e Médio e a criação de projetos que utilizem TIC na construção de conhecimentos

matemáticos.

Contudo, acreditamos que a presença das disciplinas, de formação

Matemática, da categoria 3, que utilizam as TIC como ferramenta educacional,

também é essencial. Essas disciplinas permitem que os futuros professores

vivenciem e provem como alunos, que o uso pedagógico das TIC no ensino da

matemática pode facilitar a construção do conhecimento trabalhado.


103

Portanto, podemos afirmar que as IES que oferecem disciplinas que

contemplam as três categorias de Informática estão proporcionando aos seus

licenciandos boas condições de se formarem professores inovadores. Para

reforçar essa análise, Silva (1999) afirma:

[...] a tendência é que desde a formação inicial, os licenciandos possam viver experiências usando as novas tecnologias informáticas - em particular o computador – integradas às suas atividades de ensino na expectativa que possam ingressar na profissão mais seguros dos desafios que terão que enfrentar na sala de aula e na sociedade em geral, em relação àquelas ferramentas (SILVA, 1999, p.106).

As Instituições de Ensino Superior que fazem parte dessa pesquisa

apresentaram indícios de que se preocupam com a inclusão digital de seus

futuros professores. Como só pudemos entrevistar um professor e o coordenador

de cada um dos dois cursos, entendemos que podem existir alguns professores

que ainda precisam se conscientizar da importância do uso das TIC na Educação

e que, até mesmo, as instituições devem se inovar. Kenski (2003, p. 70) afirma

que o computador e o acesso à Internet começam ser introduzidos em instituições

de ensino:

Em algumas, elas vêm pela conscientização da importância educativa que esse novo meio possibilita. Em outras, são adotadas pela pressão externa da sociedade, [...] são impostas, como estratégias comercial e política, sem a adequada reestruturação administrativa, sem reflexão e sem a devida preparação do quadro de profissionais que ali atuam.

Atualmente, é imprescindível que as IES estejam preparadas para a

introdução do uso das tecnologias digitais no ensino. Esse desafio requer

investimentos consideráveis em equipamentos, mudanças em suas propostas e

matrizes curriculares, atualização dos docentes e de suas metodologias.

104

CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS

Podemos perceber mudanças que estão acontecendo em nossa

sociedade. Segundo Moran (2000), ela está mudando nas suas formas de se

organizar, de produzir bens, de comercializá-los, de se divertir, de ensinar e de

aprender.

Estamos na era da sociedade do conhecimento e, segundo Valente

(1999, p. 31), “o conhecimento e, portanto, seus processos de aquisição

assumirão um papel de destaque, de primeiro plano”. Essa valorização do

conhecimento faz com que a Educação também passe por mudanças, pois muitas

formas de ensinar não se justificam mais e, com isso, deparamos com alunos

desmotivados, sem perspectivas, sem construir o seu conhecimento.

A mudança pedagógica que todos almejam é a passagem de uma Educação totalmente baseada na transmissão da informação, na instrução, para a criação de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constrói o seu conhecimento. (VALENTE, 1999, p. 31).

Neste contexto, o papel do professor sofre mudanças, ele deixa de ser

um mero transmissor de informações e passa a ser um facilitador, mediador,

condutor do aluno no processo de construção do seu conhecimento. Para tanto, o

professor precisa estar muito bem preparado para enfrentar essas mudanças.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) estão presente em

todos os aspectos de mudança e constituem instrumentos de trabalho essenciais

no mundo de hoje, desempenhando papel fundamental na Educação. Segundo

Ponte, Oliveira e Varandas (2002), as tecnologias constituem um meio

privilegiado de acesso à informação; são um instrumento fundamental para

pensar, criar, comunicar e intervir sobre numerosas situações; constituem uma

ferramenta de grande utilidade para o trabalho colaborativo e representam um

suporte do desenvolvimento humano nas dimensões pessoal, social, cultural,

lúdica, cívica e profissional.

Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza

105

Kenski (2003, p. 18), define tecnologias como um “conjunto de

conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à

construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de

atividade”.

A Informática na Educação pode ser utilizada tanto para continuar

transmitindo conhecimento como também para auxiliar na construção do

conhecimento. Segundo Valente (1999), o computador assume o papel de

máquina de ensinar quando ele é utilizado meramente para transmissão de

informação e o método de ensino continua a ser o tradicional, mas quando o

computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, ou seja, quando o aluno

o utiliza resolvendo problemas, utilizando linguagem de programação, refletindo

sobre os resultados obtidos, utilizando softwares para realizar tarefas como

desenhar, escrever, calcular, etc., ele passa a ser utilizado para construir o

conhecimento.

Valente (1999) afirma que a Informática na Educação enfatiza o fato de

o professor ter conhecimento sobre os potenciais do computador. Para que o

professor se sinta seguro em utilizar as tecnologias é muito importante que ele

esteja preparado para dominar os conhecimentos digitais e saber adequar as

atividades de maneira que o computador seja uma máquina para ser ensinada.

Quanto ao ensino da Matemática, Ponte, Oliveira e Varandas (2002,

p. 2) afirmam que as TIC auxiliam por:

[...] (i) relativizar o cálculo e a manipulação simbólica, (ii) reforçar a importância da linguagem gráfica e novas formas de representação, (iii) facilitar uma ênfase por parte do professor nas capacidades de ordem superior, e (iv) valorizar as possibilidades de realização, na sala de aula, de projetos e atividades de modelação, exploração e investigação.

Ponte (1997, p. 2) expõe que a Matemática como ciência:

[...] sempre teve uma relação muito especial com as novas tecnologias, desde as calculadoras, os computadores, aos sistemas multimídia e à Internet.


106

No entanto, para que os professores consigam dominar tanto o

conteúdo matemático como o uso das tecnologias é preciso que ele, na formação

inicial, já tenha um contato mais íntimo com esses dois aspectos.

Neste contexto, o nosso estudo propôs investigar “se” e “como” o

professor formador no curso de licenciatura em Matemática está preparando os

futuros professores para utilizar as TIC como recurso pedagógico.

Investigamos, então, duas Instituições de Ensino Superior (IES)

privadas que têm curso de Licenciatura em Matemática, sendo uma universidade

e outra uma faculdade.

Para atingir esse objetivo, seguimos algumas etapas: analisamos os

Projetos Pedagógicos dessas IES e as ementas das disciplinas dos cursos de

Licenciatura em Matemática, entrevistamos os coordenadores das duas IES e,

com a indicação dos mesmos, entrevistamos um professor de cada instituição,

que utiliza as TIC em suas aulas.

A metodologia utilizada foi a qualitativa, por meio da análise

documental e de entrevistas semi-estruturadas.

As questões de pesquisa que nortearam nosso trabalho foram:

• As instituições de ensino estão oferecendo formação com TIC nos


• Como as TIC estão sendo utilizadas nos cursos de licenciatura?

• Professores e coordenadores consideram importantes as TIC no

contexto de formação docente?

Assim, analisando “se” e “como” a utilização das TIC está colocada nas

matrizes curriculares e ementas das licenciaturas em Matemática das instituições

de ensino que fazem parte desta pesquisa podemos perceber que as duas IES

oferecem recursos materiais para o uso das tecnologias e que existem disciplinas

que tem, em suas ementas, objetivos que enfatizam o uso das TIC.


107

A Instituição-A oferece disciplinas da categoria 1, ou seja, disciplinas

da área de Informática e Computação.

A disciplina intitulada Introdução à Informática Básica tem como

objetivo instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um

computador e a existência das variedades de aplicação das ferramentas básicas

da computação, ensinar os comandos básicos do Windows e seus aplicativos, e

demonstrar quando e onde aplicar o computador na solução de problemas

matemáticos.

A ementa da disciplina Métodos Computacionais destaca aplicações e

algumas soluções computacionais para problemas do Cálculo Diferencial e

Integral.

A Instituição-A também oferece disciplinas que contemplam os

objetivos da categoria 2, disciplinas da área de Informática na Educação. A

disciplina intitulada Informática Aplicada à Educação é a que mais se aproxima

dos objetivos de Barcelos (2004), pois tem como objetivos sensibilizar os futuros

profissionais, que atuarão em ambientes educacionais, quanto à importância da

informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, bem como

para as atuais e as futuras realidades do mercado de trabalho e propiciar aos

futuros professores de Matemática a experiência prática de elaborar um plano de

aula que utilize o computador como recurso tecnológico e ministrar a aula para os

seus colegas de classe.

Outra disciplina que se destaca como conteúdo programático, em sua

ementa, mas não com grande ênfase, é a Prática de Ensino em Matemática –

Prática III e IV que pretende analisar recursos metodológicos como novas

tecnologias – calculadoras, vídeos, computadores e Internet e utilizar calculadora

financeira.

Ressaltamos que as ementas das outras disciplinas que a Instituição-A

oferece não nos informam que utilizam as TIC como ferramenta pedagógica, ou

seja, disciplinas da categoria 3.


108

Por meio da análise do Projeto Pedagógico da Instituição-B podemos

categorizar as disciplinas que a instituição oferece na categoria 3, pois suas

disciplinas são de formação Matemática que usam as TIC como ferramenta

educacional.

As disciplinas Cálculo Diferencial e Integral, Matemática Financeira e

Fundamentos da Matemática Elementar destacam nas metodologias o uso de

softwares propícios para a construção de gráficos, sendo que os conteúdos

propostos são desenvolvidos por meio de situações-problema e aulas no

laboratório de informática e de prática da Matemática.

A disciplina Geometria tem como objetivos estimular a utilização de

recursos tecnológicos no laboratório de informática, tais como o software

específico de Geometria dinâmica, explorar o software Cabri-Géomètre e a edição

de textos matemáticos com o uso do Microsoft Equation no Word, além de ter

aulas práticas no laboratório de Matemática. Portanto, podemos classificar essa

disciplina como da categoria 3. O Professor-B, que leciona essa disciplina, utiliza

as TIC como recurso pedagógico para a construção dos conhecimentos

geométricos, mas enfoca sua aula propondo a investigação das TIC aplicadas à

Educação por meio de leitura de artigos que enfatizam as vantagens e

desvantagens do uso do software Cabri Géomètre; ele orienta os licenciandos de

como utilizar as tecnologias na prática docente e suas atividades usando o

software voltadas para o Ensino Fundamental e Médio, enquadrando-se também

na categoria 2.

Segundo Valente (1999), a formação do professor deve prover

condições para o licenciando construir conhecimento sobre as técnicas

computacionais, entender por que e como integrar o computador na sua prática

pedagógica e ser capaz de enfrentar dificuldades administrativas e pedagógicas.

E ainda afirma que:

[...] deve-se criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida na sua formação para sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir. (VALENTE, 1999, p. 113).


109

Com esse estudo, entendemos que as três categorias têm papel

fundamental na formação inicial de professor, pois os licenciandos precisam saber

manipular a máquina, utilizar softwares de edição de texto, de planilhas

eletrônicas, de apresentação e fazer pesquisas pela Internet para ter segurança

em frente ao uso das tecnologias. Precisam, também, aprender a utilizar os

recursos em sua prática docente, pois não adianta dominar a máquina se não

souber aplicar atividades com o uso do computador, objetivando a construção do

conhecimento, pois, segundo Valente (1999), deve-se utilizar o computador como

máquina para ser ensinada. Não podemos descartar que o professor deve ter um

conhecimento matemático sólido, que pode ser obtido por meio da utilização da

tecnologia como recurso de aprendizagem, como defendemos em nosso estudo.

As duas instituições pesquisadas oferecem bons recursos tecnológicos,

facilitando o acesso aos laboratórios de informática, seguindo as orientações das

Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior de curso de licenciatura de graduação (CNE/CP-1, 2002), que

enfatiza que as escolas de formação devem garantir, com qualidade e

quantidade, recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre

outros, além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação.

Analisando as duas Instituições de Ensino Superior do escopo dessa

pesquisa, acreditamos que essas IES estão parecem oferecer condições para os

licenciandos serem capazes de utilizar as tecnologias numa perspectiva

inovadora para que aconteça uma aprendizagem verdadeira, buscando a

construção dos conhecimentos matemáticos nos seus futuros alunos. As

instituições oferecem recursos materiais e tecnológicos, além de disciplinas que

contemplem categorias que analisamos, mas a Instituição-A precisa envolver os

professores de formação Matemática para utilizarem as TIC como ferramenta

educacional em suas aulas. Já a Instituição-B poderia colocar em sua grade

disciplinas que contenham explicitamente objetivos das categorias 1 e 2.

Uma possível solução para a inclusão de disciplinas das categorias 1 e

2 na grade curricular, sem alterar a carga horária dos cursos, é proposta por

Kenski (2003, p. 74):


110

[...] na ampliação das possibilidades de aprendizagem em outros espaços, não-escolares; na possibilidade de oferecimento de ensino de qualidade em espaços, tempos e lugares diferenciados (presenciais e a distância); no oferecimento do ensino ao aluno, a qualquer momento e onde quer que ele esteja [...].

A autora se refere a um ensino via redes que pode acontecer de forma

dinâmica e motivadora. Essa possibilidade de acesso à informação e à interação

proporcionada pelas novas tecnologias viabiliza a modalidade de ensino a

distância para todos os níveis e todos os assuntos.

Quanto à metodologia utilizada pelos professores entrevistados,

podemos afirmar que eles direcionam suas aulas vinculando teoria e prática,

propondo projetos que façam os licenciandos vivenciarem a prática docente.

O Professor-A, quando lecionava a disciplina Introdução à Informática

Básica, ensinava noções do Windows: como ligar máquina, como copiar um

arquivo, apresentava também um pouco de Word e de Excel, com o intuito de

preparar os alunos para serem capazes de realizar pesquisas pela Internet, editar

textos, tabelar dados estatísticos, construir e interpretar gráficos. Na disciplina

Informática Aplicada à Educação, o Professor-A tem como objetivo levar os

licenciandos a entender a importância do uso das TIC, conhecer softwares

educacionais para ter um discernimento de quando e como utilizá-los e,

principalmente, lecionar usando o computador. Para tanto, propõe leituras de

textos com o intuito de oferecer um embasamento teórico e, ainda, nas aulas

práticas são encaminhados projetos pedagógicos que utilizem os recursos

tecnológicos.

O Professor-B encaminha suas aulas de Geometria apresentando um

software educacional. Ele propõe atividades seqüenciais com conceitos

geométricos para a consolidação do conhecimento, enfatizando a utilização do

software na Educação Básica. Indica leituras de artigos para validar o uso desses

softwares educacionais na Educação, discutindo o papel do ambiente

informatizado na sala de aula. As aulas são desenvolvidas com uma ação

pedagógica de maneira que haja uma discussão das atividades seqüências.


111

Ao analisarmos as entrevistas, percebemos que os sujeitos de

pesquisa desse estudo consideram importante o uso das tecnologias não só na

formação do professor, mas de qualquer profissional, ampliando o uso dos

computadores também na vida cotidiana dos licenciandos.

[...] informática hoje em dia, ou qualquer tecnologia, ela é importante em qualquer área, não só na formação de professores, na formação de qualquer profissional, não tem como fugir. (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).

Eu acredito que sim. [...] não só para a área de Geometria, a gente trabalha com calculadora. A gente discute o uso da calculadora, como utilizar a calculadora adequadamente. [...] a gente discute muito o uso do Excel, do Winplot, do Graphmatica e eles fazem bastante atividades diferenciadas com todos esses recursos. (Entrevista com o Professor-A, 10 de março de 2008).

É claro que, como educadores, devemos oferecer a todos as condições

para que os licenciandos sejam capazes de enriquecer suas aulas usando as

tecnologias. Mas será que mesmo se as IES oferecerem recursos tecnológicos e

disciplinas que contemplem as categorias mencionadas, estaremos garantindo

que os licenciandos vão utilizar as tecnologias pedagogicamente?

Valente (1993) discute alguns argumentos céticos em relação ao uso

do computador na Educação. O autor destaca a pobreza do nosso sistema

educacional, tanto no aspecto físico, de valorização do salário do professor, como

no processo pedagógico. Outra dificuldade é o medo que muitos professores têm

de serem substituídos pela máquina. O maior desafio está relacionado à

dificuldade de adaptação da administração escolar, dos professores e dos pais a

uma abordagem educacional que eles mesmos não vivenciaram.

Os futuros professores estão propícios a enfrentar todas essas

dificuldades e, por esse motivo, a formação do professor não pode acabar com a

formatura de sua graduação, pois, segundo (Kenski, 2003, p. 30) “é preciso estar

em permanente estado de aprendizado e de adaptação ao novo.”

Para contribuir com essa formação continuada, Valente (1999) afirma

que a Informática na escola deve ser integrada às atividades desenvolvidas em

sala de aula. Para tanto, quando o professor estiver em sua prática docente


112

deverá continuar adquirindo conhecimentos sobre a Informática e desenvolvendo,

juntamente com os seus alunos, atividades relativas ao conteúdo da sua

disciplina.

Enfim, nossa pesquisa foi muito importante para nós, pois nos fez

refletir sobre a utilização das tecnologias na nossa prática docente. Esperamos

que a leitura desta dissertação por professores de Matemática propicie o uso

crítico e consciente das TIC em suas práticas pedagógicas. Sendo assim, eles

poderão dar continuidade a esse estudo desenvolvendo futuras pesquisas.

113

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS

ALMEIDA, C.L.B.S.; MACHADO, J.C.R.; GUERRA, R.B. Reflexões acerca do uso

do computador na Formação de Professores de Matemática no estado do Pará.

In: IX ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9, 2007, Belo

Horizonte. Diálogos entre a Pesquisa e a Prática Educativa. Belo Horizonte:

SBEM, 2007.

BARANAUSKAS, M.C.C., et. al. Projeto EDUCOM. Campinas, SP: NIED-

UNICAMP, 1993. Disponível em:

<http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/EDUCOM.HTM> Acesso em: 01

mai. 2008.

BARCELOS, G. T. Inovação no Sistema de Ensino: O uso pedagógico das

Tecnologias de Informação e Comunicação nas Licenciaturas em Matemática da

Região Sudeste. Dissertação de Mestrado em Ciências de Engenharia. UENF.

Campos dos Goytacazes – RJ: 2004.

BARROS, S. Os Recursos Computacionais e suas Possibilidades de Aplicação no

Ensino segundo as Abordagens de Ensino-Aprendizagem. (s.d.) Disponível em:

<http://homes.dcc.ufba.br/~frieda/mat061/as.htm> Acesso em: 01 mai. 2008.

BELINE, W.; SALVI, R.F. Informática na Educação no Paraná: uma proposta de

encaminhamento para as capacitações. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9, 2007, Belo Horizonte. Diálogos entre a Pesquisa e

a Prática Educativa. Belo Horizonte: SBEM, 2007.

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: Matemática. MEC/SEF. Brasília: 1998, 148 p.

Referências Jediane Teixeira de Souza

114

BRASIL. Relatório de Atividades 1996/2002 – ProInfo. Brasília/DF: MEC, 2002.

Disponível em: <http://www.proinfo.mec.gov.br/upload/img/relatório_died.pdf>.

Acesso em: 01 mai. 2008.

BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2 – Ciências da

natureza, matemática e suas tecnologias. MEC/SEF, Brasília : 2006. 135 p.

BRASIL. Domínio Público. Brasília/DF: MEC, (s.d.a.) Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/Missao/Missao.jsp. Acesso em: 19 abr. 2008.

Brasil. Rived - Rede Interativa Virtual de Educação. Brasília/DF: MEC, (s.d.b.)

Disponível em: <http://www.rived.mec.gov.br/>. Acesso em: 19 abr. 2008.

CARDOSO, T.F.L. Sociedade e desenvolvimento tecnológico: uma abordagem

histórica. In: GRINSPUN, M.P.S.Z. (Org.) Educação Tecnológica: desafios e

perspectivas. São Paulo: Cortez, 1999.

CNE/CP-1 Conselho Nacional de Educação: Conselho Pleno. Resolução CNE/CP

1. Brasília: Diário Oficial da União, 18 de fevereiro de 2002. Seção 1. 2002.

D’AMBROSIO, U. Etnomatemática – Arte ou Técnica de explicar e conhecer. São

Paulo, SP: Ática. p. 88, 1993. Séries Fundamentos.

FLECHA, R.; TORTAJADA, I. Desafios e saídas educativas na entrada do século.

In: IMBERNÓN, F. (Org.); trad. Ernani Rosa. A Educação no Século XXI – Os

desafios do futuro imediato. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

FLICK, U. Uma Introdução à Pesquisa Qualitativa; trad.Sandra Netz. 2ª ed. Porto

Alegre: Bookman, 2004, 312p.

IMBERNÓN, F. Educar nas cidadanias para um futuro melhor. (s.d.) Disponível

em: <http://www.artmed.com.br/download/hot_cidadania/imbernon.htm> Acesso

em: 17 jan. 2008.


115

INEP – SINAES. ENADE 2005: Relatório do Curso de Matemática da Instituição-

B. Disponível em: <http://enade2005.inep.gov.br/pdf/07343 23591880.pdf>

Acesso em: 02 dez. 2007.

INSTITUIÇÃO-A. Projeto Pedagógico: Licenciatura Plena em Matemática. São

Paulo, 2007.

INSTITUIÇÃO-B. Projeto Pedagógico de Licenciatura em Matemática. São Paulo,

2006.

KENSKI, V.M. Tecnologias e Ensino presencial e a Distância. Campinas, SP:

Papirus, 2003. p.157. Série Prática Pedagógica.

LÜDKE, M. e ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1986. 99p.

MORAN, J.M. Ensino e Aprendizagem Inovadores com Tecnologias Audiovisuais

e Telemáticas. In: MORAN, J.M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas

Tecnologias e Mediação Pedagógica. 11ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.

PONTE, J. P. O Ensino da Matemática na Sociedade da Informação. Editorial da

Revista Educação Matemática (APM), Nº 45 , p. 1-2, 1997.

PONTE, J. P., OLIVEIRA, H., & VARANDAS, J. M. As novas tecnologias na

formação inicial de professores: Análise de uma experiência. In: V CONGRESSO

DA SOCIEDADE PORTUGUESA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO. Actas: O

particular e o global no virar do milênio, Lisboa: Edições Colibri e SPCE, 2002.

SEE/SP. Diagnóstico de desempenho e perfil dos alunos no SARESP 2005. São

Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2005.

SEE/SP. SARESP 2007: Sumário Executivo. São Paulo: Secretaria da Educação

do Estado de São Paulo, 2008. Disponível em:

<http://saresp.edunet.sp.gov.br/2007/>. Acesso em: 01 mai. 2008.


116

SILVA, E.; UTSUMI, M.C. Informática e Educação: com a palavra os licenciandos.

In: IX ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9, 2007, Belo

Horizonte. Diálogos entre a Pesquisa e a Prática Educativa. Belo Horizonte:

SBEM, 2007.

SILVA, M. D. F. O Computador na Formação Inicial do Professor de Matemática:

um estudo a partir das perspectivas de alunos-professores. Dissertação

(Mestrado em Educação Matemática, área de concentração: Ensino e

aprendizagem da Matemática e seus Fundamentos Filosóficos Científicos). Rio

Claro-SP, Universidade Estadual Paulista, 139p. 1999.

VALENTE, J.A. Por Quê o Computador na Educação? In: VALENTE, J.A. (Org.)

Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. Campinas, SP:

UNICAMP/NIED, 1993.

VALENTE, J.A. (Org). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas,

SP: UNICAMP/NIED, 1999.

VALENTE, J.A. Visão Analítica da Informática na Educação no Brasil: a questão

da formação do professor. Campinas, SP: NIED-UNICAMP / PUC-SP, 2006.

Disponível em: <http://www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr1/valente.htm> Acesso em:

10 fev. 2008.

VALENTE, J. A. As Tecnologias Digitais e os Diferentes Letramentos. Pátio

Revista Pedagógica, Porto Alegre, Ano XI, n. 44, p. 12-15, 2007.

117

AANNEEXXOOSS

Anexo I - Roteiro de Entrevista semi-estruturada pa ra os

coordenadores

Caracterização do entrevistado:

1. Formação Acadêmica

a) Graduação

Curso: ______________________________ Ano de conclusão: _______

Instituição: ____________________________________

b) Curso de especialização

Curso: ______________________________ Ano de conclusão: ________

Instituição: ____________________________________

c) Pós-graduação:

Mestrado: ___________________________ Ano de conclusão: ________

Instituição: ___________________________________

Doutorado: _________________________ Ano de conclusão: ________

Instituição: ____________________________________

2. Experiência profissional

a) Tempo total de experiência docente: _______ anos

b) Experiência na Educação infantil: ________ anos

c) Experiência no Ensino Fundamental: _________ anos

d) Experiência no Ensino Médio: _________ anos

e) Experiência no Ensino Superior Bacharelado: ______ anos

f) Experiência no Ensino Superior Licenciatura: ______ anos

g) Tem experiência em outras áreas? Em caso afirmativo, quais?__________ ____________________________________________________________

Atualmente exerce outra atividade profissional? Qual? ________________ ____________________________________________________________

Anexos Jediane Teixeira de Souza

118

Roteiro de entrevista:

1. Descreva o trabalho que você realiza como coordenador de curso de

Licenciatura em Matemática nesta instituição. Considerar reuniões com

direção, reuniões com professores, reuniões com alunos, contrato de

trabalho (recebe horas para a coordenação, para participar de comissões

e/ou pesquisa etc) e condições de trabalho (número de alunos por turma,

salas de aula, salas para os professores, equipamentos disponíveis,

biblioteca etc.)

Tecnologias

2. Como as tecnologias estão alocadas ao longo do curso?

3. Que disciplinas contemplam o uso das tecnologias?

4. Descreva essas disciplinas.

5. Como é a articulação entre elas e com as outras disciplinas do curso?

6. Qual o perfil dos professores para trabalham com essas disciplinas?

7. Qual a metodologia usada por esses professores?


119

Anexo II – Roteiro de Entrevista semi-estruturada p ara os

professores

Caracterização do entrevistado:

1. Formação Acadêmica

a. Graduação

Curso: ______________________________ Ano de conclusão: _______

Instituição: ____________________________________

b. Curso de especialização

Curso: ______________________________ Ano de conclusão: ________

Instituição: ____________________________________

c. Pós-graduação:

Mestrado: ___________________________ Ano de conclusão: ________

Instituição: ___________________________________

Doutorado: _________________________ Ano de conclusão: ________

Instituição: ____________________________________

2. Experiência profissional

a. Tempo total de experiência docente: _______ anos

b. Experiência na Educação infantil: ________ anos

c. Experiência no Ensino Fundamental: _________ anos

d. Experiência no Ensino Médio: _________ anos

e. Experiência no Ensino Superior Bacharelado: ______ anos

f. Experiência no Ensino Superior Licenciatura: ______ anos

g. Tem experiência em outras áreas? Em caso afirmativo, quais?__________ ____________________________________________________________

h. Atualmente exerce outra atividade profissional? Qual?_________________

____________________________________________________________


120

Roteiro de entrevista:

1. Como é seu trabalho na licenciatura?

2. Como é o aluno hoje?

3. Quais os principais desafios que enfrenta?

4. Os alunos querem ser professores?

5. Condições de Trabalho em relação ao número de alunos/ números de

Turmas.

6. Existem horas obrigatórias para as reuniões, comissões e/ou pesquisa?

1. Saberes envolvidos no trabalho

1.1. Como você se tornou professor? E como você se tornou professor da

licenciatura?

1.2. Pela sua experiência o que é importante para ser um bom professor de


1.3. Quais os principais desafios que enfrenta como professor da licenciatura?

Como lida com esses desafios?

1.4. Houve alguma experiência ou alguma pessoa que foi importante para a

sua atuação na licenciatura?

2. A cultura institucional

2.1. Você tem reuniões para discutir as questões do curso de licenciatura?

Como são essas reuniões? Quem coordena?

2.2. Quando você enfrenta dificuldades profissionais a quem recorre?

2.3. Você tem autonomia na instituição para decidir sobre o programa de

ensino e a avaliação da aprendizagem?

2.4. O que você gostaria de mudar no funcionamento do seu departamento/

instituição?

2.5. As reformas recentes na formação de professores mudaram muito o

trabalho na licenciatura?


121

2.6. Você tem apoio da instituição para participar de eventos científicos? De atividades de pesquisa? Cursos?

3. Condições de Trabalho

3.1. Como é seu contrato de trabalho? Quantas horas semanais? Quantas

horas/aulas? Quantas turmas? Quantos alunos/turma? Tem férias

remuneradas?

3.2. Dispõe de espaço físico para atendimento de aluno? Estudo? Reunião?

3.3. De que recursos materiais dispõem para atendimento de aluno? Para

pesquisa? Para estudo?

3.4. Você gostaria de mudar de profissão? Por quê?

3.5. Você sente-se satisfeito (a) com suas condições de trabalho? Por quê?

4. Implicações do trabalho na vida pessoal

4.1. As condições de trabalho afetem a sua vida pessoal? Como? Por quê?

5. Tecnologias

5.1. Você utiliza as tecnologias nas suas aulas? Com que freqüência?

5.2. Como você utiliza as TIC?

5.3. Quantos computadores você tem disponível para suas aulas?

5.4. Quais os softwares que você utiliza nas suas aulas?

5.5. Há uma orientação aos licenciandos de como utilizar as tecnologias na

prática docente?

5.6. Na sua opinião, o uso das TIC é importante na formação inicial do

professor de Matemática. Por quê?

5.7. Você enfrenta alguma dificuldade para utilizar as tecnologias nesta

instituição? De que tipo?

Documents

São Paulo 2008 Teixeir… · Anexo II – Roteiro de Entrevista semi-estruturada para os professores .....119 LISTA DE QUADROS Quadro I: Comparação do que foi planejado pelo ProInfo