TEORIAS DA APRENDIZAGEM.pdf

8/10/2019 TEORIAS DA APRENDIZAGEM.pdf

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Elaborao:

Diogo Conque Seco Ferreira

Jorge Mendes de Oliveira Castro

Avaliao e reviso:

Equipe Tcnica do CETEB

DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DO CETEB

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Nos termos da legislao sobre direitos autorais, proibida a reproduo total ou parcialdeste documento, por qualquer forma ou meio eletrnico ou mecnico, inclusiveporprocessos xerogrficos de fotocpia e de gravao sem a permisso expressa e porescrito do CETEB.


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Sumrio

Apresentao........................................................................................................................................ 4

Organizao do Caderno de Estudos ................................................................................................... 5

Organizao do Curso .......................................................................................................................... 6

Introduo ............................................................................................................................................ 7

Unidade I A Psicologia e a Psicologia Escolar ................................................................................ 9

Captulo 1 Um Ser Humano nico ............................................................................................ 9

Captulo 2 A Psicologia e suas Aplicaes Prticas .................................................................. 11

Captulo 3 Princpios Bsicos da Comunicao nos Processos de Ensino e de Aprendizagem ..... 14Unidade II O Processo de Aprendizagem ......................................................................................... 19

Captulo 4 Teorias da Aprendizagem: Viso Clssica ............................................................... 19

Captulo 5 Aprendizagem e Estruturas Mentais: Teoria de Jean Piaget ..................................... 27

Captulo 6 O Desenvolvimento Cognitivo Segundo Vygotsky ..................................................... 30

Unidade III Diferenas Individuais e Ensino .................................................................................... 33

Captulo 7 Teorias da Personalidade I ...................................................................................... 33

Captulo 8 Teorias da Personalidade II ..................................................................................... 41

Captulo 9 Percepo, Ateno, Inteligncia e Criatividade: Diferenas Individuais e suasImplicaes na Dinmica Escolar ............................................................................ 44

Para (no) Finalizar .............................................................................................................................. 47

Referncias ........................................................................................................................................... 48


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Apresentao

Seja bem-vindo Escola Aberta do CETEB Curso de Psicologia na Escola.

Este curso foi elaborado com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento e ampliao de seus conhecimentos,especificamente, no que se refere a Psicologia escolar, fornecendo-lhe base terica que o auxilie na tarefa de contextualizare organizar o processo de ensino-aprendizagem.

A carga horria deste curso de 100 (cem) horas, cabendo a voc administrar seu tempo, adequando-o a sua disponiblidade,mas lembre-se, h um prazo para sua concluso.

Considera-se importante a elaborao de um Plano de Estudos com no mnimo 10 (dez) horas semanais, para realizao

e aprofundamento dos temas.

As atividades avaliativas encontram-se em documentos parte e no ambiente virtual. Podero ser enviadas por e-mail,fax, correios, durante o curso ou ao seu trmino.

Durante a realizao do curso, haver um tutor sua disposio, para tirar dvidas e apoi-lo sempre que precisar.

Coordenao da Escola Aberta


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Organizao do Caderno de Estudos

Organizao do Curso: Apresentao dos objetivos e das unidades com seus respectivos captulos.

Introduo: Contextualizao do estudo a ser desenvolvido por voc no Curso, indicando a importncia deste para asua formao acadmica.

Provocao: Pensamentos inseridos no material didtico para provocar a reflexo sobre sua prticae seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada Curso.

Para refletir: Questes inseridas durante o estudo do Curso, para estimul-lo a pensar a respeito doassunto proposto. Registre aqui a sua viso, sem se preocupar com o contedo do texto. O importante verificar seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc reflitasobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.

Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos dedicionrios, exemplos e sugestes, para lhe apresentar novas vises sobre o tema abordado no textobsico.

Sintetizando e enriquecendo nossas informaes: Espao para voc fazer uma sntese dos textose enriquec-los com a sua contribuio pessoal.

Sugesto de leituras, filmes,sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.

Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de fortalecero processo de aprendizagem.

Para (no) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com areflexo.

Referncias: Bibliografia citada na elaborao do Curso. Voc poder consult-la tambm.

Bibliografia Consultada: Bibliografia consultada e recomendada para consulta dos alunos.


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Organizao do Curso

Objetivos

Apresentar a Psicologia, suas diferentes teorias e suas relaes com os processos de ensino e de aprendizagem. Estimular a reflexo crtica acerca da adequao e utilizao de diferentes tcnicas, inspiradas em teorias

psicolgicas, na sala de aula. Desenvolver a curiosidade do docente acerca das caractersticas individuais de seus alunos, suas limitaes

e seus pontos fortes. Favorecer a formao crtica do educando. Treinar habilidades e competncias especficas para a docncia de nveis fundamental e mdio.

Unidade I A Psicologia e a Psicologia Escolar

Contedo CaptuloUm Ser Humano nico 1A Psicologia e suas Aplicaes Prticas 2Princpios Bsicos da Comunicao nos Processos de Ensino e de Aprendizagem 3

Unidade II O Processo de Aprendizagem

Contedo CaptuloTeorias da Aprendizagem: Viso Clssica 4Aprendizagem e Estruturas Mentais: Teoria de Jean Piaget 5O Desenvolvimento Cognitivo Segundo Vygotsky 6

Unidade III Diferenas Individuais e Ensino

Contedo Captulo

Teorias da Personalidade I 7Teorias da Personalidade II 8Percepo, Ateno, Inteligncia e Criatividade: Diferenas Individuais esuas Implicaes na Dinmica Escolar

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Introduo

Imagine-se em uma sala, cercado de 40, 50 pessoas que lhe so estranhas, todas elas olhando para voc, com diversasexpectativas, desejos, motivaes, aspiraes. H aquelas que parecem olhar com muito interesse, enquanto outrasolham com desprezo. Algumas nem olham para frente, esto muito ocupadas conversando com seus colegas, outrasesto ali fisicamente, mas com suas mentes vagando em outras praas... Voc tem uma tarefa nada fcil: incutir, nestesindivduos de formao e interesses diversos, um mesmo assunto, para o qual voc recebeu treinamento e qualificaoprofissional. Como proceder? Que ritmo adotar? Que partes deve enfatizar? Que regras de conduta sero estabelecidase como? Como tomar partido das diferentes histrias de vida que se apresentam sua frente e lidar com motivaesto dspares? Como se posicionar frente aos alunos, como amigo ou como pai? So tantas questes e o tempo de aulato curto. um verdadeiro desafio compreender como tantas pessoas diferentes, sob a tutela de um nico professor,conseguem concluir com xito uma disciplina acadmica.

Atualmente ainda lidamos com uma nova realidade: se lecionar em sala de aula j apresenta esses desafios, imaginecomo funciona se os alunos esto a quilmetros de distncia dos professores, lendo os textos da disciplina em diferenteslocais, quando h tempo, e sem ter como interagir pessoalmente com os colegas e com o professor. Como se posicionarfrente aos alunos, motiv-los e conhec-los? Como saber se h alguma dificuldade com o nvel do material ou se h algumdeficitprvio com relao a algum contedo? Do ponto de vista do aluno, como ser que ele percebe as comunicaes dosprofessores? Como ele administra seu tempo, uma vez que nesta modalidade de ensino geralmente cada aluno segue seuritmo? Como ele encontra motivao para superar um problema ou uma disciplina no digerida? Ser que entende o tomde um comentrio escrito da mesma forma que entenderia caso fosse falado? Ser que se sente acolhido? A educaoa distncia uma modalidade de ensino que supera e facilita uma srie de obstculos (principalmente logsticos) paraa aprendizagem, mas seus impactos psicolgicos so tambm extremamente relevantes e merecem ser considerados

com ateno. Toda a nossa discusso neste texto pode facilmente ser generalizada vlida para educao a distncia,considerando suas particularidades e especificidades.

Neste curso, apresentaremos como a Psicologia tenta auxiliar a compreenso dos fenmenos de ensino e de aprendizagem.Iniciaremos nosso percurso, indagando o que a Psicologia estuda e com que finalidade. Verificaremos, a partir da, quaisso as teorias clssicas de aprendizagem e seremos apresentados a diferentes pensadores e suas construes tericas.Veremos que a Psicologia pode muito bem ser caracterizada como um bicho de sete cabeas, pela quantidade diferentes econflituosas de teorias existentes! Em seguida veremos tpicos especficos, como personalidade, motivao e emoes,seus impactos diretos nas aes das pessoas e como tomar partido desse conhecimento para melhor direcionar umaatividade pedaggica.

Mas no podemos nos iludir. Embora a Psicologia seja um assunto do cotidiano e todos ns j tenhamos ouvido conceitose ideias advindas das principais teorias, o estudo sistemtico do comportamento e da cognio humana no tarefasimples. Ser necessrio o empenho e a dedicao de cada leitor. E todos ns, em algum grau, fazemos anlises e refletimossobre como as pessoas agem, seja julgando seus comportamentos ou tentando entender os motivos de suas aes. Este o paradoxo: a prpria familiaridade com o assunto funciona como obstculo inicial, pois j no observamos com muitocuidado e rigor aquilo que nos familiar. Assim, deixemo-nos estranhar pela Psicologia e mos obra!


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As caractersticas individuais, desenvolvidas ao longo de nossas vidas, devem ser consideradas no relacionamento humano.Uma turma composta de vinte, trinta ou mais modos peculiares de ser, por isso necessrio no perder de vista ascaractersticas individuais. Alguns se mostraro tmidos, quase temerosos, ao perguntar algo sobre a matria. Outros,mais extrovertidos, logo procuraro se colocar, dispostos a agradar. Existiro os que testaro os limites das regrasestabelecidas. Um fato, no entanto, permanece: o processo de aprendizagem ter fracassado caso as particularidadesde cada um, suas subjetividades, suas histrias de vida forem negligenciadas.

correto estabelecerem-se regras gerais de comportamento, mas elas precisam ser suficientemente flexveis de modoa permitir o julgamento de cada situao a partir dos dados que o momento apresenta. Vamos nos conhecer um poucomais. Diz a sabedoria popular que nenhum general vai para o campo de batalha sem conhecer as foras de que dispee que nenhum engenheiro deve iniciar uma obra sem saber exatamente o que vai precisar para a construo. Sala deaula tambm assim local onde se processa a construo do conhecimento dos alunos. Do que dispomos? Materialpedaggico, programa letivo, anotaes importantes, recursos audiovisuais e, o mais fundamental, ns mesmos alunose professores. A figura do professor importante, entretanto h os atenciosos e os frios: os que passam todo o tempofazendo exposies e os que buscam a participao da turma; os autoritrios e os democrticos; os que elogiam seusalunos quando alcanam vitrias e os que s sabem critic-los quando cometem erros; os afetuosos e os que se mantmdistantes. A lista de possibilidades pode ser enorme e certamente as caractersticas do professor influenciam diretamenteno ensino, mas uma certeza est presente em cada sala de aula. Todo professor j foi aluno, j esteve sentado numacarteira escolar; pode ser capaz, portanto, de compreender o que o aluno sente.

Aproveite um horrio vago, um momento em que a sala de aula esteja vazia, escolha uma das carteiras e sente-se nela.Qual o seu ngulo de viso agora? Provavelmente voc estar vendo um quadro de giz tomando a maior parte de seucampo de viso. possvel que haja algo escrito; leia. Imagine-se, outra vez, num banco escolar, como aluno: os colegas, oprofessor, a curiosidade sobre a matria que ir aprender, tudo mais que voc pensa em fazer assim que chegar em casa.Agora procure lembrar-se de suas dvidas e expectativas daquele tempo. O que voc esperava de seus professores? Qual erao significado daquelas horas do dia em sua vida? Quais as queixas que nunca foram satisfatoriamente resolvidas? Procure,em seguida, transpor sua percepo para a situao atual de seus alunos. Compreender algum no , necessariamente,

concordar com o que a pessoa diz ou faz. Podemos afirmar que algum s est habilitado a conversar com o outro se,em primeiro lugar, for capaz de ouvi-lo. No apenas aguardar que o outro fale, mas, efetivamente, buscar entender oque est tentando comunicar, tanto atravs da voz como pelos gestos e demais expresses corporais. Nesse particular,a sala de aula um riqussimo lugar para o estabelecimento de comunicaes proveitosas, pois os alunos, via de regra,esto atentos a tudo o que o professor diz ou faz. E o professor? Estar sempre atento ao que seus alunos questionam,comentam ou executam? As caractersticas individuais, portanto, influenciam decisivamente no comportamento tantode alunos quanto de professores. As regras gerais de convivncia devem, pois, considerar essas diferenas.


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CAPTULO 2 A Psicologia e suas Aplicaes Prticas

Nos dias de hoje, muito comum falar-se em psicologia.

Voc sabe o que significa a palavra psicologia?

Psicologia que dizer o estudo, o conhecimento (logus) do psiquismo humano. Psiquismo tudo o que se refere mentehumana, ao comportamento humano, tanto seus processos internos quanto a interferncia que isso tem em nossa vidadiria. O que ser que realmente acontece na mente de cada um de ns? Como nos comportamos? Como reagimosaos acontecimentos? Como percebemos a realidade que nos cerca? Como sentimos as emoes? Ser que todos nssentimos o mundo da mesma maneira? O que leva cada pessoa a agir de diferentes modos diante da mesma situao?O estudo da Psicologia compreende tudo isso. Embora seja uma cincia relativamente nova, pela sua abrangncia, emmuito tem contribudo para o desenvolvimento da humanidade. A Psicologia originou-se nos questionamentos humanosao longo dos sculos. Desde os filsofos gregos, principalmente Scrates, Plato e Aristteles, o homem tenta entendera alma humana. Ao final do sculo XIX, aplicou-se pela primeira vez a metodologia usada pelas outras cincias da pocaa questes referentes mente humana.

Em 1879, em Leipzig na Alemanha, Wilhelm Wundt, pensador e pesquisador alemo, fundou o primeiro laboratriopara a conduo de pesquisas experimentais que visavam investigar a estrutura e o funcionamento da conscincia eda mente humana. Como o mtodo experimental era considerado o mtodo cientfico por excelncia, e os laboratriosna Alemanha possuam a estatura de unidades administrativas nas universidades, a criao do laboratrio por Wundtpassou a ser considerado o marco histrico da fundao da Psicologia moderna. Logo depois disso, ainda no final dosculo XIX e incio do sculo XX, vrios outros pensadores estavam desenvolvendo ideias e teorias que vieram a terenorme influncia no desenrolar histrico da Psicologia. Entre eles podem ser destacados, por exemplo, o nome de JamesMcKeen CATTELL que foi um dos pioneiros a propor o uso de testes mentais para avaliar e medir as diferenas individuais.Podemos citar, ainda, Stanley HALL, que foi um dos primeiros autores a defender a importncia de se estudar a mente e ocomportamento das crianas e aplicar a Psicologia Educao. Cattell e Hall, pesquisadores estadunidenses, tiveram um

papel fundamental para a concepo da Psicologia como uma profisso, alm de uma cincia, e para o estabelecimentoda Psicologia nos EUA. Podemos lembrar tambm do nome do austraco Sigmund FREUD (pronuncia-se Froid) e o doalemo Carl Gustav JUNG (fala-se Iung), que aprofundaram os estudos sobre o inconsciente humano e a formaoda personalidade, tornando-se figuras importantssimas na histria da humanidade. Outro nome importante foi o deIvan PAVLOV, pesquisador russo que descobriu alguns dos princpios bsicos da aprendizagem. A partir do impulso depesquisadores como esses, a cincia psicolgica foi capaz de avanar tanto na compreenso do ser humano, que acumulousignificativos conhecimentos acerca da formao e do desenvolvimento de cada indivduo, seu modo de agir e reagir, suasdvidas e expectativas, seus conflitos, desejos, medos e impulsos, desde o perodo intrauterino at a morte. No sculoXX, houve uma grande ampliao do leque de estudo e de aplicaes da Psicologia, fazendo-a participar de quase todosos ramos do conhecimento. Voc j percebeu alguma aplicao prtica da Psicologia em seu cotidiano?


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O trabalho ajustado s caractersticas individuais gera sucesso. Esses impasses, hoje em dia, so decididos pelos psiclogosorganizacionais. Seu trabalho consiste em cuidar para que as empresas contratem as pessoas certas para os lugares

certos. Afinal, de que vale um mdico que no pode ver sangue ou um policial que tem horror a armas?Os psiclogos organizacionais cuidam, ainda, do treinamento, do desenvolvimento das habilidades gerenciais e da motivaopara o trabalho dentro das empresas. O trabalho que executam se baseia nos chamados testes psicolgicos, os famososexames psicotcnicos, que tm por funo traar um perfil quanto aos atributos de inteligncia e s caractersticas depersonalidade dos candidatos. Tais instrumentos possibilitam prever como as pessoas reagiro diante desta ou daquelasituao. Voc j realizou algum teste psicolgico? Que tal experimentar? Responda rpido: Trinta e cinco canrios estonuma rvore. Um caador se aproxima e, por causa dos movimentos que faz, treze canrios vo embora. Ele engatilha aespingarda e dispara uma carga de chumbo, acertando seis canrios. Quantos canrios ficaram na rvore? Muito bem,se voc est lendo esta linha com uma resposta na cabea, isso indica que tem raciocnio rpido, o que uma habilidademental. Mas vamos verificar o contedo de sua resposta. Havia trinta e cinco canrios, treze voaram com a presena

do caador, ficaram vinte e dois. Correto? Sim. Com o tiro, seis caram ao cho; na rvore, ficaram ento dezesseis.Correto? Errado. Mas como errado? As contas esto corretas. Sim, as contas esto corretas, contudo voc esqueceuum dado muito importante. Se a situao fosse real, todos os demais pssaros que no foram atingidos pelo caadorteriam voado para bem longe do perigo, e a questo apresentada Quantos canrios ficaram na rvore?

Assim, a resposta certa seria nenhum. Evidentemente o exemplo apresentado apenas mostra como, muitas vezes, somostrados pelo primeiro impulso. Algumas pessoas, no entanto, preferem avaliar todos os detalhes antes de emitir umaresposta, isso demonstra que so mais reflexivas. Quer dizer que quem errou estar fadado ao fracasso? No, de jeitonenhum. Qualquer que seja a nossa caracterstica, ela se ajustar a uma atividade. No caso em discusso, quem apontoua primeira resposta que lhe veio cabea parece ser uma pessoa capaz de decises rpidas, mesmo que imprecisas.Quem refletiu um pouco mais possivelmente ter maior habilidade em exercer tarefas que exijam ateno. Essas duascaractersticas so requisitos importantes, dependendo da atividade profissional desenvolvida. Veja um exemplo prtico.Um soldado bombeiro, em muitas situaes, no ter tempo para avaliar o melhor modo de entrar numa casa em chamas,para salvar uma vtima; precisa decidir rpido. Por outro lado, um tcnico agrcola dever ser uma pessoa capaz deconsiderar todas as variveis de clima, solo, qualidade das sementes e outros mais para alcanar bons resultados emseu trabalho.

Nos exames chamados psicotcnicos, no existem respostas certas ou erradas. O objetivo apenas detectar ascaractersticas de cada pessoa. Veja s o exemplo. Voc est andando pela rua, o sol forte sobre a cabea, a sede aatormentar-lhe a garganta. De repente, para e decide matar a sede. O que bom para a pior sede? possvel que suaresposta tenha sido outra, mas, para a pior sede, bom mesmo gua. Entretanto observe se, naquele momento crucialda pergunta, a primeira imagem que lhe veio mente no foi a do refrigerante famoso? Muito provavelmente aquelesnossos amigos l de trs, os das decises rpidas, j estariam com o refrigerante nas mos tentando aplacar o calor. J

que sabemos ser a curiosidade um dos principais atrativos para o ser humano, podemos induzir nossos alunos a realizaruma leitura, provocando-os a tentar descobrir quem o assassino. Temos a possibilidade de utilizar os mesmos atrativosusados para a elaborao de anncios na confeco de cartazes ou murais, por exemplo. Podemos criar jingles, como asmusiquinhas de propaganda, para fixar regras ou frmulas.

Vejamos alguns exemplos. Uma escola precisa empregar algum para cuidar dadivulgao dos eventos extracurriculares entre os alunos, os professores e acomunidade. Ser que o simples relato das experincias anteriores suficiente?E se o nosso candidato for uma pessoa extremamente tmida? Ser ele capaz deousar, arriscar, mostrar-se cativante o bastante para obter a adeso do maiornmero possvel de pessoas? Ou, ao contrrio, suponhamos que nosso candidatoseja uma pessoa extrovertida, que gosta de conversar, travar novas amizades,mas o cargo oferecido seja o de responsvel pela biblioteca. Ser que se adaptara permanecer horas a fio, dias seguidos, em absoluto silncio e a cobrar silnciodos demais?


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Mas, e nos consultrios, o que fazem os psiclogos? Os psiclogos clnicos, de posse da compreenso dos mecanismosda mente humana, atuam basicamente no auxlio soluo dos problemas que afligem as pessoas, como dificuldades derelacionamento, de adaptao e, at mesmo, de integrao da prpria personalidade. Diferentemente do que comum sepensar, o psicolgico clnico no o profissional que cuida das pessoas que apresentam distrbios mentais. Os doentesmentais so tratados pelos psiquiatras, muito embora alguns casos estejam no limite entre as duas profisses. O psiclogocuida de problemas de ajustamento, especialista em ajudar a solucionar conflitos.

Os conhecimentos da Psicologia podem ser utilizados em sala de aula, mediante o uso de uma avaliao prvia dascaractersticas individuais dos alunos. Os extrovertidos sero, por exemplo, bons atores em alguma dramatizao.Os minuciosos podero ser controladores ou conferentes de alguma outra atividade, e assim por diante. Muito bem,encontramos uma aplicao prtica para a Psicologia, mas e o que mais? Alm disso, nas empresas de propaganda, ospsiclogos colocam seus conhecimentos disposio de pesquisas indicativas das expectativas da populao. Imaginese uma determinada empresa tivesse que consultar milhares de consumidores para ter uma ideia precisa a respeito doque pensam as pessoas sobre seus produtos. Os estatsticos descobriram que h uma tendncia de comportamento quepode ser verificada por pequenas amostragens. Assim, se quisermos saber o que pensa um grupo de dez mil pessoas arespeito de determinado assunto, basta averiguar a posio de cinquenta ou cem pessoas. O mesmo mecanismo costumaser utilizado pelo professor para avaliar o nvel de conhecimento e a sequncia de raciocnio de seus alunos, quando, porexemplo, faz perguntas a quatro ou cinco e orienta sua aula em funo das respostas obtidas.

As pessoas tendem a utilizar solues j testadas, com sucesso, pelos outros. As pessoas tendem a se comportar de maneiramais ou menos semelhante, sempre a partir de suas motivaes internas, experincias anteriores, desejos e impulsos,e, tambm, a evitar situaes desagradveis ou que causem mal-estar. Outro aspecto importante a possibilidade dese sentirem seguras quanto ao acerto de sua soluo por j ter sido testada, com sucesso, por outros. Voc j percebeucomo muitas propagandas de televiso falam exatamente aquilo que esperamos ouvir? Frases aparentemente simplesque sequer parecemos guardar, mas, justo no momento de decidirmos entre este ou aquele produto, vm nossa cabeacom uma fora decisiva. Quantas vezes ficamos em dvida sobre que caminho tomar. H pais que querem ter filhosindependentes, mas, ao mesmo tempo, querem-nos a seu lado, submetendo todas as suas decises a seu julgamento. Ofilho gostaria de viver uma aventura inesquecvel, mas, ao mesmo tempo, teme criar momentos de ansiedade naquelesque lhe so caros. Ns mesmos, quantas vezes, ficamos entre a cruz e a espada. Aceitar um novo desafio ou manter

a segurana que a rotina nos d?

Parece que a vida est repleta de momentos de deciso, alguns simples, outros um pouco mais complexos, mas todosnos colocam diante de uma encruzilhada e, muitas vezes, geram uma ansiedade que torna impossvel qualquer deciso. nesse momento que entra o psiclogo, profissional no envolvido no problema e, o mais importante, conhecedor dosmeandros da mente humana; torna-se, portanto, um conselheiro capaz de mostrar aspectos at ento ocultos. Mas,embora os conflitos individuais indiquem uma dificuldade em escolher quando as alternativas apresentadas tm aspectospositivos e negativos equilibrados, quem acaba por solucionar o problema a prpria pessoa; o psiclogo ajuda, mas nopode viver a vida de ningum. Existem ainda outras possibilidades de utilizao dos conhecimentos da Psicologia: na reahospitalar, apoiando pacientes em tratamento; nos esportes, desenvolvendo o esprito de equipe e a motivao do grupo;nas aes comunitrias; nos presdios; nos estudos de adaptao do ser humano a condies adversas e outras mais.

O ramo que nos interessa a aplicao da Psicologia no dia a dia da escola, ou seja, a Psicologia Escolar ouEducacional.A Psicologia Educacional tem por objetivo preservar as caractersticas individuais dos alunos sem prejudicar o processo deaprendizagem. A Psicologia aplicada ao processo escolar visa, sobretudo, a facilitar a atuao dos agentes educacionais,procurando prever os comportamentos de alunos to diferentes, oriundos de famlias extremamente diversas, e,principalmente, investigar o modo como interferir para que essas diferenas sejam preservadas sem, no entanto, prejudicaro processo de aprendizagem. A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para estud-lo, ela faz recortesque constituem suas reas especficas: ao indivduo que aprende, corresponde a Psicologia da Aprendizagem; aoindivduo que se desenvolve, a Psicologia do Desenvolvimento; ao indivduo que se relaciona no grupo, a PsicologiaSocial; ao indivduo que se constitui como ser humano diferenciado, a Psicologia da Personalidadee assim por diante.Cada uma dessas reas possibilita aplicaes diversas em busca da melhoria das condies de vida do ser humano. No

processo educacional, torna-se uma ferramenta imprescindvel na preveno e ajustamento de comportamentos, de modoa facilitar o alcance do objetivo escolar.


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CAPTULO 3 Princpios Bsicos da Comunicao nos Processos deEnsino e de Aprendizagem

Eliminar barreiras defensivas fundamental para a comunicao. Na mesma situao, est o aluno, ou melhor, esto osalunos. Cada um com uma atitude individual gerada por suas experincias anteriores com outros professores ou com asfiguras de autoridade de seu lar. Uns desconfiam do professor porque j vivenciaram experincias desagradveis. Outrosso indiferentes porque aprenderam a esperar que ele mostre suas intenes. Os que so simpticos podem ter passadopor situaes agradveis nesse contato. Estamos, pois, diante do primeiro passo de nossa jornada. Como estabelecerum contato produtivo, para o processo de aprendizagem, com um grupo to heterogneo? A resposta parece estar noprprio professor, como se pode depreender deste texto de Carl Rogers, psiclogo de renome internacional:

Baseado na experincia, cheguei concluso de que, se puder ajudar a criar um clima que se caracterizepela autenticidade, pelo apreo e pela compreenso, ocorrero coisas incrveis. Nesse clima, pessoas egrupos conseguem sair da rigidez e caminhar em direo flexibilidade, da vivncia esttica vivncia

processual, da dependncia autonomia, do previsvel uma criatividade imprevisvel. Apresentam umaprova incontestvel da tendncia realizao.(CARL ROGERS)

Compreenso, respeito s diferenas e autenticidade fundamentam a aprendizagem

Mas como criar esse clima? A maioria das pessoas entra em verdadeiro pnico diante do desafio de falar para umauditrio lotado. Umas comeam a suar, sofrem de taquicardia, a boca fica seca; em outras, as pernas parecemincapazes de sustentar o prprio corpo. Outras, ainda, sequer conseguem expressar suas opinies em grupos bem maisreduzidos, permanecem na defensiva, como que pressentindo um perigo. A verdade que os seres humanos ainda mantmreaes instintivas prprias dos animais. Frequentemente, diante de uma situao nova, erguem barreiras defensivas e,

desconfiados, esto sempre preparados para o contra-ataque ou a fuga. Os professores, no entanto, tm no falar seuinstrumento de trabalho cotidiano: explicam, aconselham, cobram. Mas ser que esto verdadeiramente estabelecendouma comunicao com aquele grupo heterogneo sua frente? O que comunicao, afinal? Comunicao o processopelo qual transmitimos determinada informao a outrem.

Existe um ditado chins que diz: Uma longa jornada comea com um primeiro passoe s continua se formos capazes, a cada instante, de decidir pelo passo seguinte.O contato humano, em qualquer situao em que acontea, tambm assim. Damoso primeiro passo quando desarmamos nossas defesas e abrimos um sorriso a umdesconhecido na fila do banco ou quando demonstramos interesse no assunto queoutras pessoas discutem. Em sala de aula, no diferente. Podemos constatar que,nos primeiros dias de aula, alguns alunos dirigem-nos olhares de desconfiana, outrosde indiferena e outros ainda de verdadeira simpatia. Evidentemente, a cada um dessesolhares corresponde uma ou varias experincias anteriores. Por outro lado, o professor

tambm precisa se avaliar. No incomum que alguns alunos despertem imediatasimpatia e outros, por seus gestos ou atitudes, criem uma resistncia inicial que, sedesconsiderada, poder transformar-se numa rejeio que influenciar todo o objetivodo processo de aprendizagem. Mas qual o objetivo de um professor? Em primeirolugar, vamos buscar o real significado da palavra objetivo. Objetivo aquilo que sepretende alcanar. O que pretende alcanar um professor? A resposta que salta aosolhos que espera que todos os seus alunos alcancem a compreenso da matria. Umaobservao bsica, na resposta acima, a expresso todos os seus alunos, portantono h lugar para diferenciaes causadas por simpatia, antipatia ou indiferena.


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Mas para que se realize plenamente, apresenta duas exigncias bsicas:

que o emissor (quem transmite) e o receptor (quem recebe) sejam capazes de compreender a mensagem (o que

foi dito);

que no haja barreiras nem rudos comunicao.

Melhor dizendo, o professor tem um conjunto de informaes para transmitir aos alunos. Pode faz-lo de diversos modos,utilizar variados instrumentos, mas seu objetivo final que aquela mensagem chegue, claramente, a seu destino (o aluno)e transforme-se em conhecimento ou habilidade. Entretanto s nos possvel compreender aquilo que j tem algumareferncia em nossa experincia ou conhecimento anterior e, mesmo assim, pouco a pouco. preciso dominar os cdigosutilizados, ser capaz de apreender seu significado. Veja o exemplo a seguir. Tente descobrir que idioma este.

Se o emissor manipular o cdigo desconsiderando a possibilidade de o receptor traduzi-lo de acordo com aquilo que jconhece, tornar-se- impossvel a este compreender o que foi dito. Outro elemento importante no processo de comunicao a chamada comunicao no verbal, que constitui tudo aquilo que transmitimos s pessoas sem utilizar palavras. Observealgum que caminha. Quando est com os ombros curvados, o rosto, tenso, o andar, vacilante, sabemos tratar-se deuma pessoa que est triste ou passando por dificuldades. Se, ao contrrio, nosso observado est sorridente, expansivo,lpido, incontido, podemos supor que acaba de receber uma boa notcia. Essas so as chamadas formas de comunicaono verbal que, involuntariamente, esto presentes no dia a dia de qualquer pessoa, quer quando meneamos a cabeapara cima e para baixo, querendo dizer sim, quer quando erguemos o polegar em sinal de concordncia. O professor devecriar um clima de compreenso, respeito s diferenas e autenticidade. Deve sempre levar em conta se as mensagenstransmitidas esto no nvel de entendimento dos alunos. preciso assegurar-se de que todos so capazes de entenderos smbolos e cdigos utilizados antes de iniciar uma nova tarefa. As formas no verbais de comunicao podem serinstrumentos muito teis no processo educacional.

Mas como obter essas condies em sala de aula? O estgio inicial, sem dvida, a eliminao das barreiras defensivas,o que pode ser alcanado por meio de atividades ldicas que tm o poder de desviar as energias, at ento concentradasnas fortificaes defensivas, para um problema que se apresenta na forma de um jogo. O que um jogo afinal seno umdesafio prpria inteligncia ou capacidade de solucionar situaes?

Experimente este:

Pegue um relgio que tenha ponteiro de segundos e coloque-o diante de voc. Apanhe um lpis e prepare-se, voc ter60 segundos para responder s questes. Comece.

SIKANEVASSE KASIUSAVASKY

Tente lendo em voz alta. Algumas pessoas, submetidas a esse teste, afirmam tratar-sede russo ou outra lngua daquela regio. Outros creem que chins, japons ou mesmojavans. Na verdade, no passa do bom e velho portugus. Mas como? simples, vamosutilizar corretamente as letras e as palavras.

SE C NEVASSE, C SE USAVA ESQUI.


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Voc sabe seguir instrues?

A ______________________________________________________________________________

B ______________________________________________________________________________

1. Leia tudo antes de executar qualquer tarefa indicada.2. Escreva seu nome na linha A, acima.3. Escreva a data de hoje na linha B.4. Faa um crculo na palavra NOME da frase nmero 2.5. Agora desenhe, nesta linha, cinco quadrinhos.6. Ponha um X dentro de cada quadradinho da linha anterior.7. Consulte, no relgio, quanto tempo lhe resta.8. Faa um X na frente de seu nome.9. Escreva a palavra AMOR de trs para a frente.

10. Desenhe um tringulo em torno da palavra TAREFA da frase no

1.11. Ao chegar a esta parte do teste, diga seu nome em voz alta.12. Sublinhe todos os nmeros pares das questes acima.13. Agora, que acabou de ler tudo, com ateno, execute apenas a instruo nmero 2.

comum, quando esse teste se realiza em sala de aula, que muitos alunos demonstrem pressa em executar a tarefa.Quando chegam ao nmero 11, anunciam a toda a classe que passaram por aquele ponto. Logo depois, do-se conta do erroe riem de sua prpria afobao. Esse tipo de exerccio muito til no s para possibilitar a diminuio das resistnciasdefensivas, mas tambm, em sua prpria essncia, para mostrar a importncia de seguir instrues. Outros tipos de jogose tcnicas motivacionais podem ser usados com sucesso, como elemento de aproximao entre alunos e professor. Outro

exerccio interessante para fazer com o grupo de alunos a chamada Tcnica do Sussurro. D uma frase, razoavelmentelonga, para um aluno ler em silncio. Em seguida, pea-lhe para repeti-la, baixinho, para o colega seguinte, este para oposterior e assim sucessivamente. Quando chegar ao ltimo, diga-lhe que repita, em voz alta, o que ouviu. Com certeza,o que vai dizer j no ter quase nenhuma relao com a frase inicial. Esse um exerccio que pode ser aproveitado dediversos modos, desde um simples jogo do tipo quem conta um conto aumenta um ponto at uma reflexo sobre aimportncia de comunicar-se adequadamente para que o outro entenda exatamente o que estamos dizendo.

Agora o terreno est preparado para plantar as sementes que, pretendemos, tornem-se rvores frondosas capazes dedar bons frutos. Vamos ento aprofundar cada um dos aspectos da Psicologia aplicada ao processo escolar, mas antesleia e reflita sobre o texto a seguir, que trata de problemas que podem ser causados por uma comunicao deficiente.


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TEXTO ILUSTRATIVO Os gestos

Conta-se que, um dia, um poderoso rei da Sria mandou chamar Cacim, o mais valente de seus guerreiros, e disse:

Resolvi, Cacim, encarregar voc de delicadssima misso, importante para a sorte de meu trono e a vida de milhares de crentesdo Isl. Partirs hoje, com uma escolta, para o osis de Bechar, na fronteira. L encontrars uma embaixada de Nicforo, o reicristo, que deseja entender-se comigo para estabelecermos as bases de um tratado de paz.

Tudo farei, generoso Emir, para defender vossos interesses da cobia do inimigo, respondeu Cacim.

Exijo, porm, de ti, valente Cacim, que sempre trates o embaixador cristo com altivez e superioridade. No te esqueas deque os cristos so homens de outras crenas que negam a divindade de Maom e zombam do Alcoro, o livro sagrado de Al.Ordeno-te que nunca dirijas a palavra ao embaixador bizantino. A tudo o que ele disser, responders apenas com gestos. Poresse meio, concordars ou no com as propostas feitas; de igual maneira, poders ameaar, insultar ou repelir ofensas. Assim, omaldito cristo sentir-se- humilhado e temer o vosso poder. Vai, Cacim, queira Al que sejas digno de to elevada tarefa!

Enquanto isso, o rei Nicforo, senhor de Bizncio, conversava, em sua tenda, com Herclito, que seria o embaixador cristo naconferncia, no osis de Bechar.

Meu filho, dizia o imperador, a tua misso exige muito talento, presena de esprito e coragem. Vais tentar entendimentocom muulmanos cruis, que negam a divindade de Jesus e os santos evangelhos. preciso, para nossa segurana, que no nosmostremos humildes diante deles.

Que tenho que fazer, Senhor? Perguntou Herclito.

muito simples, esclareceu o imperador, a tudo o que o embaixador muulmano te disser, responders apenas com gestos.Assim eles compreendero o desprezo com que os tratamos, temero nosso poder e no hesitaro em propor uma paz vantajosapara a cristandade.

Dias depois, no osis de Bechar, encontram-se as duas embaixadas. Cacim, valente e ousado, frente de seus soldados,saudou, maneira rabe, o jovem Herclito, que se fazia acompanhar de oficiais e guardas bizantinos. Respondendo saudao,Herclito ergueu o brao e apontou para o cu. O gesto do cristo surpreendeu os mulumanos. Co bizantino, refletiu Cacim,no quer me dirigir a palavra. Pensa humilhar-me com isso. Veremos quem leva a melhor. J compreendi perfeitamente o quedeu a entender.

Em resposta ao gesto de Herclito, o muulmano apontou para o cho. A resposta do rabe agradou a Herclito que, sorrindo, fezum segundo gesto: estendeu a mo direita, apontando para o rosto bronzeado de Cacim. O muulmano, como se fosse atingidopor um insulto, tremeu de rancor. Em resposta, apontou, arrogante e ameaador, com dois dedos abertos em V, para o rosto docristo.

Os assistentes no sabiam explicar aquele desconchavo. Por que os embaixadores trocavam gestos dementes? Seriam para eles

essa estranha linguagem mais eloquente que a palavra? Mais assombrados ficaram os presentes quando viram que o cristo, tendocompreendido a Cacim, respondeu amvel, risonho, com um gesticular complicado. Apontou para o cho e a seguir levou a moao peito. Esse terceiro gesto enfureceu Cacim. Com os lbios a tremer, o rabe levou a mo cinta, junto espada, e apontou,em seguida, para uma escrava Sria que se achava por perto. A nova e enigmtica gesticulao encheu Herclito de satisfao.Bastante sorridente, o bizantino respondeu de maneira simples. Abriu os braos num gesto afetuoso.

Ao ver o gesto do cristo, Cacim irritou-se ainda mais, tomou de um chicote e fez, no ar, vrias vezes, meno de aoitar seuinterlocutor. Percebendo que os dois emissrios insistiam naquele estranho capricho, os oficias presentes acharam melhorterminar a entrevista.

Ao voltar presena do rei srio, Cacim relatou-lhe o ocorrido.

Senhor, pela conversa que tive com o embaixador cristo, acho que uma ameaa muito sria pesa sobre os muulmanos. Estoucerto de que seremos atacados impiedosamente pelos soldados de Nicforo.

Por Al! Exclamou o rei. Que conversa tiveste com o co bizantino? No te ordenei que evitasses dirigir palavras ao cristo?


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Vossas ordens foram cumpridas. No pronunciei, durante a entrevista, uma nica palavra. E o cristo, como se adivinhasseminha inteno, procedeu comigo do mesmo modo.

Mas o que houve durante a entrevista? Estranhou o rei.

Logo que me viu, comeou Cacim, o embaixador inimigo apontou para cima querendo, sem dvida, dizer. Enforco-te. Semhesitar, apontei para o cho dizendo: Enterro-te, desgraado. O infiel, vendo que no me assustava, apontou para o meu rosto.Percebi que queria dizer: Furo-te um olho. Respondi apontando-lhe dois dedos: Furo-te de logo os dois. O miservel, vendoque as ameaas de suplcio no me intimidavam, apontou para o cho levando, depois, a mo ao peito. Era evidente que queriadizer: Neste cho, deixarei estendidos todos os teus guerreiros. Mostrei-lhe minha espada e apontei para uma escrava dizendo:Com esta espada, reduzirei todos os teus escravido. Ele compreendeu o que lhe disse, pois, vista de minha energia, abriu osbraos como se exprimisse diante de todos: O teu emir acabar de braos abertos implorando piedade. Respondi-lhe acenandocom o meu chicote: Com um aoite, castigaremos a ti e a teu imperador.

Infame, bradou o emir, vou vingar-me desses intrusos!

O rei da Sria deu, ento, ordens para que fosse organizado um exrcito poderoso. Ia comear uma sangrenta luta entre cristose muulmanos. As foras srias puseram-se em marcha em direo fronteira, entretanto, ao chegarem ao osis de Bechar,encontraram uma caravana crist que conduzia belssimos presentes que o rei Nicforo enviava ao emir srio.

Os mensageiros cristos contaram ao emir que Bizncio estava em festa pelo entendimento de paz conseguido no osis de Bechar.O que teria acontecido afinal? Por que o rabe partia para a guerra enquanto seu adversrio alegrava-se com a paz?

Eis o que acontecera. Regressando a seu acampamento, Herclito foi relatar o encontro ao rei Nicforo.

Inspirado estava Vossa Majestade quando pensou em fazer as pazes com os muulmanos. Do entendimento que acabo de tercom o embaixador Cacim, pude concluir, com absoluta segurana, que nossos adversrios so homens dignos, generosos e comtendncias crists.

Deus seja louvado, murmurou o imperador. Que aconteceu? Como soubeste tudo isso?

De um modo muito simples. Cumprindo as vossas ordens, no pronunciei uma nica palavra diante do muulmano. O rabe, astuto,

orgulhoso, compreendeu minha inteno e s respondeu por meio de gestos. Comecei por mostrar-lhe o alto, assegurando-lhe:Deus fez o cu. Ele respondeu apontando para o cho: Fez a terra tambm. Fiquei encantado com a resposta e apontei-lhe orosto com um dedo: Fez voc, meu irmo. Ele replicou com dois dedos abertos em V: Fez a ns dois. Essa resposta pareceu-mehbil, inteligente, perfeita. Querendo por prova o talento de meu digno interlocutor, apontei para o cho e levei a mo ao peito. Eraclaro que queria dizer: Do barro do cho, Deus fez o homem. O muulmano levou a mo cintura e apontou para uma escrava,acrescentando: E de uma costela do homem fez a mulher. Fiquei maravilhado com a perfeio da resposta. Abri os braos emcruz, para exprimir: Foi Deus crucificado. O rabe respondeu sem hesitar, mostrando um chicote: Tambm foi aoitado.

E Herclito concluiu:

Como Vossa Majestade v, nossos adversrios so bons, generosos e apreciam, com visvel simpatia, a religio crist. Querocrer que devemos fazer, o mais depressa possvel, as pazes com o emir, enviando-lhe uma caravana com ricos presentes. E foi

assim que, por no terem se entendido os embaixadores Cacim e Herclito, reinou a paz entre cristos e muulmanos na Sria.(Extrado de: SENAC. Os gestos. In: Apostila de relaes humanas. Braslia: SENAC/SAV. 1978.)


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Unidade II

O Processo de Aprendizagem

Psicologia para Quem Ensina

CAPTULO 4 Teorias da Aprendizagem: Viso Clssica

Diversos pesquisadores da Psicologia dedicaram-se a estudar a questo da aprendizagem: o que , como acontece,quais as condies ideais para sua realizao.Mudana de comportamento oriunda da experincia, essa uma definiocorrente e simples de aprendizagem. Com isso, queremos dizer que uma pessoa s aprende a partir de uma experinciaconcreta. O aluno, por exemplo, num determinado momento, incapaz de solucionar um problema; entretanto, a partirda orientao do professor e dos exerccios que faz, passa a ser capaz de resolv-lo e a outros similares. Diz-se, ento,que aprendeu.

No propsito especfico do educador, interessante conhecer e refletir sobre os diversos estudos que abordam aquesto da aprendizagem humana, os processos de crescimento e o modo como ocorre o desenvolvimento de habilidades,raciocnios e julgamentos. Contudo importante frisar que hoje, j no incio do Sculo XXI, muito do que se sabe sobre aaprendizagem humana ainda est em forma de teorias. O que uma teoria? Teoria uma tentativa de explicao sobrealgum fenmeno que seguramente existe, mas que no completamente conhecido. No mundo ao nosso redor ocorremeventos de todo tipo, todo o tempo. Quando alguns desses eventos so descritos e h concordncia com relao a essadescrio, passamos a ter um fato. Uma teoria um conjunto de ideias que procuram descrever determinados fatosde forma sistemtica, explicar as suas causas, e predizer suas consequncias. As teorias procuram, cada uma a seu

modo, explicar uma realidade. As teorias, por sua vez, so tambm analisadas e avaliadas quanto aos seus fundamentosfilosficos e metodolgicos no mbito da epistemologia ou teoria da cincia. Nesse nvel de estudo discutem-se, porexemplo, que tipos de teorias so melhores ou piores, mais ou menos promissoras, que tipos de mtodos so maisconfiveis, e assim por diante. Portanto, pode-se estabelecer uma imagem em diferentes nveis sucessivos de abstrao,de acordo com a qual os fatos descrevem os eventos, as teorias descrevem e estudam os fatos, e as epistemologiasdescrevem e estudam as teorias.

Vamos considerar um exemplo concreto? Pense em uma criana fazendo birra. Esse certamente um evento que ocorreao nosso redor (pelo menos ao meu redor isso acontece!). Podemos, ento, tentar descrever de forma genrica certascaractersticas que geralmente acompanham tais eventos. Poderamos chegar a uma descrio mais ou menos assim:certos tipos de reaes emocionais das crianas que ocorrem em situaes nas quais elas so frustradas. Veja que esta

descrio j inclui certo nvel de abstrao, pois no interessa, na definio, se a criana est batendo o p no cho, ouchorando, ou mordendo, ou se jogando. Tampouco interessa, na definio, se ela estava querendo um sorvete, ou perdeu umbrinquedo, ou no pode ir dormir na cama dos pais. Havendo concordncia sobre a ocorrncia desse fenmeno, estaramosdiante de um fato, que procuraramos explicar propondo uma teoria. Poderamos conceber uma teoria que defendesse que

A atividade escolar caracteriza-se, principalmente, pela expectativa de queo aluno aprenda e que o professor oriente essa aprendizagem. Mas o queser aprendizagem? Quando algum aprende, o que de fato acontece em seucomportamento?


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as birras so causadas pelo comportamento dos pais, outra que sustentasse que elas so causadas pela carga genticadas crianas, ainda outra que propusesse que so causadas pelo tipo de alimentao, e assim por diante. A partir da,diferentes grupos de pesquisadores iriam procurar evidncias que confirmassem ou refutassem as diferentes teorias, oque poderia ser feito com base em observaes de crianas em situaes naturais, ou exame das linhagens das famliasou mapeamento de DNA, ou experimentos nos quais se alterassem os alimentos de crianas em uma escola. Cada umadas teorias estaria associada, portanto, a certos mtodos e certas ideias gerais sobre quais so as principais fontes de

influncia sobre o ser humano, se so oriundas do tipo de educao que recebem ou do tipo de genes que carregam, sepodem escolher fazer ou no birra ou se isso est alm de seu controle, e assim por diante. As discusses desses mtodose ideias gerais caracterizariam diferentes concepes em epistemologia. Nesse nvel, os autores estariam discutindo, porexemplo, que teorias que enfatizam os genes como causa das birras seriam desumanas e estariam tratando as pessoascomo se elas fossem animais, sem livre-escolha. Outros estariam argumentando que apenas a educao que as crianasrecebem no poderia explicar a grande diferena que se observa no comportamento de birra, entre diferentes crianas,desde a tenra infncia. E assim, sucessivamente, diferentes teorias seriam propostas para explicar o comportamentode birra. No nvel epistemolgico as discusses so genricas e abrangentes, pois os autores estariam defendendo suaspreferncias, no por uma teoria especfica sobre birra, mais, sim, por um tipo de teoria sobre birra.

Muito do que se tem nas Cincias Sociais, incluindo a Psicologia, so teorias. Mas no se preocupe, pois essa caracterstica

faz parte, em maior ou menor grau, de todas as cincias: o conhecimento cientfico , por definio, incompleto e falvel,porm deve ser bem fundamentado. Da fsica biologia, da qumica psicologia, o que temos disposio so teorias,mais ou menos fundamentadas, sobre como o mundo funciona. Uma das principais diferenas entre cincias mais antigas,como a fsica e a qumica, e aquelas mais novas, como a psicologia e a sociologia, baseia-se na proporo entre teoriase fatos. Ou seja, as cincias mais antigas contam com diversos fatos j bem descritos e muitas teorias com aceitaoquase universal no mundo acadmico, enquanto nas cincias mais novas no h uma base de fatos bem estabelecida, nemmuita concordncia sobre qualquer teoria especfica. Muito frequentemente, as discordncias em psicologia se baseiamem diferentes concepes epistemolgicas, isto , os autores discordam sobre os tipos de teorias e mtodos que devemser levados adiante em psicologia. Por isso muito comum, no ensino de psicologia, os alunos serem apresentados aposies tericas muito divergentes, difceis de ser at mesmo comparadas, pois usam termos e conceitos bastantediversos, defendem mtodos diferentes, criticam-se mutuamente, e assim por diante. Nesses casos, estamos diante deposies epistemolgicas diferentes, que muitas vezes podem ser identificadas pelos nomes dos autores ou nomes dasescolas, tais como behaviorismo, cognitivismo, construcionismo, psicanlise, estruturalismo, funcionalismo, entre vriosoutros. Esses nomes no sero relevantes no nosso estudo, na medida em que o nosso objetivo no discutir epistemologiada psicologia, mas, sim, conhecer algumas teorias e alguns fatos da psicologia que podem ser teis e relevantes para anossa atividade de ensino. importante, no entanto, em nosso estudo, ter conscincia de que diferenas epistemolgicasexistem e que isso pode vir a enviesar at mesmo a exposio que alguns autores fazem das teorias em psicologia. Asque eles preferem so descritas de maneira interessante e simptica, enquanto as outras so apresentadas como ridase antipticas.

Conhea algumas das teorias sobre aprendizagem

Os estudos de Pavlov e Skinner sobre o condicionamento, as proposies dos cientistas alemes que desenvolveram ateoria da Gestalt e os oito tipos de aprendizagem de Robert Gagn.

Condicionamento

No incio do sculo XX, o cientista russo Ivan Pavlov realizou um experimento de fundamental importncia para a psicologia.J era sabido, poca, que quando se insere alimento na boca de um animal, como um co, saliva produzida em suaboca. Isso era um exemplo de reao reflexa do organismo. O interesse de Pavlov por esse fenmeno de salivao estavarelacionado s suas pesquisas sobre as funes da salivao no processo digestivo. No transcorrer dessas pesquisas,Pavlov detectou a ocorrncia de um fenmeno estranho: algumas vezes, o animal comeava a salivar antes que a comida

fosse colocada em sua boca. Isso ocorria quando o co via o tratador trazendo a comida, por exemplo. Inicialmente,como Pavlov no sabia explicar tal fenmeno, resolveu nome-lo de secreo psquica para enfatizar o fato de que oco salivava na ausncia de um estmulo fisiolgico que produz salivao, como o caso do alimento colocado na boca.Portanto, o reflexo era de natureza psicolgica.


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No satisfeito com a falta de uma explicao, Pavlov decidiu investigar a salivao psicolgica adotando os mtodosde pesquisa comuns na psicologia da poca. Naquele tempo, o mtodo cientfico da psicologia se baseava no mtodode introspeco, segundo o qual apenas a prpria pessoa tem acesso aos contedos de sua mente. Por isso, ao invs deusar o mtodo da inspeo, como a fsica, a psicologia deveria se basear no mtodo da introspeco, ou seja, para seconhecer e explicar o que se passa na mente, a prpria pessoa deveria observar e descrever o que l ocorre. No caso dosanimais, que no conseguem falar, a metodologia da poca, inspirada nos primeiros trabalhos sobre psicologia animal no

final do Sculo XIX, recomendava que se descobrisse o que se passava em sua mente considerando o que se passaria namente de uma pessoa naquela situao. Pavlov descreve que tentou usar esse mtodo, que chamavam de introspecopor analogia, tentando, com a ajuda de seu grupo de pesquisa, descobrir o que o co estaria pensando quando salivavaao ver o seu tratador. Verificou, depois de vrias tentativas, que os membros do grupo no conseguiam chegar a qualquerconsenso sobre o assunto. Foi a, ento, que Pavlov decidiu investigar o fenmeno da mesma maneira que investigariafenmenos em fisiologia e medicina, que eram as suas principais reas de pesquisa.

Nessas reas, a investigao de qualquer fenmeno se dava com base em observaes sistemticas dos eventos sobcondies controladas de pesquisa. Seguindo esse raciocnio, Pavlov decidiu recriar o fenmeno sob condies controladaspara poder ento variar alguns aspectos da situao e observar o que acontecia com a secreo psquica. Para isso, decidiuacionar uma campainha momentos antes de colocar alimento na boca do co. A campainha era apresentada todas as

vezes que ele oferecia alimento ao co. Depois de alguns emparelhamentos da campainha com alimento, o simples rudoda campainha era suficiente para fazer com que o animal comeasse a salivar. Salivao ocorria antes mesmo do alimentoser colocado em sua boca. Pavlov havia descoberto o condicionamento reflexo ou reflexo condicionado. Com base emum amplo e sistemtico programa de pesquisa, ele descobriu diversas leis que regem esse tipo de condicionamento, asquais se tornaram a base de muitas teorias sobre os processos de aprendizagem. O condicionamento reflexo tambmconhecido como condicionamento pavloviano, clssico ou respondente.

Como voc pode perceber, o termo condicionamento origina-se da palavra condio. De um modo amplo, poderiaser traduzido como condio para um acontecimento. O reflexo condicionado, de salivar na presena da campainha,depende de uma condio anterior, isto , depende de um emparelhamento anterior entre os dois. Ao contrrio, o reflexoincondicionado, que seria nesse exemplo a resposta de salivar quando o alimento inserido na boca, independe dequalquer condio anterior, pois o co, e muitos outros animais, j nascem respondendo desta maneira. Para o co, apsinmeras repeties, o toque da campainha tornou-se uma espcie de anncio de que a comida estava a caminho. Serque isso tambm acontece conosco? Sim, todos ns apresentamos respostas condicionadas, trata-se de um processocomportamental bsico, um que compartilhamos com nossos ancestrais e com diversos outros organismos. Em muitoscasos esses condicionamentos envolvem respostas emocionais primitivas, que se manifestam desde o nascimento, taiscomo medo, raiva, susto, prazer, dentre outras. H vrios exemplos em nosso cotidiano. Uma msica determinada podeeliciar respostas emocionais fortes em decorrncia de ter sido emparelhada com a presena de certa pessoa ou comsituaes agradveis e prazerosas. O mesmo pode ocorrer com o rudo do despertador, do telefone, a sirene dos bombeiros,o plim-plim da televiso e por a vai. Esses rudos, bem como outras formas de sinalizao, por meio de desenhos,produes grficas e, at mesmo, odores, fazem parte de nossa vida e, via de regra, pouca ateno lhes damos. Na

teoria do condicionamento clssico, so chamados de sinais e tm funo importante no processo de aprendizagem. Ossinais sozinhos nada significam, mas, quando associados, repetidamente, a outro evento que produza reaes reflexas,passam tambm a eliciar reaes reflexas.

Ento quer dizer que campainha de trmino das aulas funciona do mesmo jeito? Comcerteza. Perceba como os alunos, de qualquer nvel escolar, perdem completamentea concentrao quando ouvem a campainha indicando o trmino das aulas. possvel que se mantenham em seus lugares, aguardando ordens do professor,

mas j no h como faz-los voltar a ter interesse pelo assunto. E se o professordesconsiderar o sinal por achar importante continuar a aula por mais trs ou quatrominutos, logo perceber indicaes de contrariedade em toda a turma. Ento isso condicionamento? Sim.


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Consideremos outro exemplo para ilustrar a importncia desse tipo de condicionamento para o processo de aprendizagem.Pensem em uma criana fazendo suas tarefas da escola. Imaginem que os pais ou as professoras dessa criana demonstremgrande irritao toda vez que ela erra alguma coisa nas tarefas. A irritao de um adulto, a qual envolve expresses faciaise tom de voz especficos, ou mesmo grunhidos, produz reaes emocionais reflexas em uma criana, que se aproximam doque chamaramos de medo. Se considerarmos, ainda, que as crianas tendem a errar frequentemente enquanto aprendem,essa irritao aconteceria repetidamente. Agora, vamos analisar o que est acontecendo. A reao do adulto funciona como

um estmulo incondicionado (como o alimento na boca do co) que produz uma resposta reflexa incondicionada de medo(como a salivao do co). A irritao dos adultos ocorre enquanto a criana faz a tarefa escolar. Repare que a situaode tarefa est sendo emparelhada com as reaes de irritao, de forma semelhante campainha que, na pesquisa dePavlov, estava sendo emparelhada ao alimento na boca. Com base nos princpios de condicionamento reflexo, pode-seprever que a situao de fazer tarefas escolares produzir, com a repetio do emparelhamento, reaes condicionadasde medo na criana, da mesma forma que a campainha passou a produzir salivao condicionada. O resultado esperado que a criana passe a sentir medo em situaes de tarefas escolares. A reao de medo incompatvel com muitasdas respostas que precisariam ser aprendidas na situao de aprendizagem e, consequentemente, interferir de formanegativa sobre todo o processo. Como veremos adiante, poder-se-ia prever, tambm, que a criana passaria a evitar assituaes de tarefas escolares. Mas para entender isso, vamos um pouco mais adiante.

De posse dos estudos de Pavlov, o professor americano Skinner percebeu que poderia aprofundar mais ainda suaspesquisas. De seus trabalhos, originou-se uma das grandes foras da psicologia atual, o Behaviorismo Radical ou Anlisedo Comportamento1. O condicionamento pavloviano ou clssico relaciona uma ao humana a um estmulo que o antecede,que seria a apresentao do estmulo condicionado, a campainha ou a situao de tarefa escolar nos exemplos acima,que passam a produzir uma resposta reflexa. Mas alm desse mecanismo bsico, nosso comportamento parece sensveltambm aos eventos que o seguem: suas consequncias. A teoria do Condicionamento Operante estabelece a relao entreum comportamento e sua consequncia, e pode ser simplificada afirmando que existem duas consequncias possveis,reforadoras ou punidoras. Um reforo uma consequncia que tem como efeito aumentar a chance de uma respostafutura: se a piadinha de Pedro sobre um assunto em sala de aula seguida pela calorosa gargalhada da turma e, comisso, ele voltar a soltar uma piada na primeira oportunidade, a gargalhada da turma serviu como reforo, ou reforou seu

comportamento de contar piada. Caso o seu comportamento fosse seguido de uma bronca do professor e isso diminusseo nmero de piadas contadas por Pedro, poderamos afirmar que a bronca teve efeito de punio.

Portanto, na teoria operante, reforo se refere a qualquer procedimento que estabelea consequncias que aumentema chance de uma resposta ocorrer novamente em situaes semelhantes. A teoria especifica dois tipos principais dereforo, a saber,reforo positivoereforo negativo. Um exemplo tpico de reforo positivo em sala de aula pode ser oelogio que a professora apresenta quando Joo faz a tarefa adequadamente. A apresentao de um elogio pode aumentara chance de Joo fazer a tarefa em outras ocasies. Por outro lado, reforo negativo ocorre quando um comportamentoevita ou adia uma consequncia chamada aversiva, que geralmente dolorosa ou indesejvel. Se uma das crianas emuma sala de aula tem o hbito de morder as outras crianas, o comportamento de se afastar dessa criana evita belisces

e por isso pode aumentar de frequncia, o que seria denominado de reforo negativo. As crianas da sala tenderiam ase manter afastadas da criana mordedora. O comportamento, nesse caso, aumenta de frequncia porque evita algodoloroso ou desagradvel.

Da mesma forma, a teoria prev dois tipos de punio, punio positiva e punio negativa. Ambas diminuem a chancede um comportamento ocorrer. A punio positiva ocorre quando um comportamento produz uma consequncia chamadaaversiva, que geralmente dolorosa ou desagradvel. Exemplo tpico seria a bronca da professora quando Joo atrapalhaas tarefas em sala de aula. Nesse caso, a apresentao da bronca provavelmente diminui a chance de Joo se comportardessa maneira em situaes futuras. Por outro lado, punio negativa ocorre quando um comportamento evita ou adiauma consequncia reforadora, que geralmente prazerosa. Isso ocorre, por exemplo, quando a professora, frenteao comportamento inadequado de Joo em sala, determina que ele no vai brincar durante o recreio. Nesse caso, a

professora est retirando algo reforador, desejvel, como consequncia do comportamento de Joo. Concluindo, reforosempre descreve um procedimento que aumenta a chance de um comportamento ocorrer; puniosempre descreve umprocedimento que diminui a chance de um comportamento ocorrer. O adjetivo positivosempre indica que se trata de

1 Usaremos os termos como sinnimos e eles aparecem como tal em grande parte da literatura de introduo Psicologia, embora existam importantes diferenas entre eles.


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uma apresentao (de evento reforador ou aversivo); enquantonegativoindica que se trata de uma retirada (de eventoaversivo ou reforador).

Podemos agora retomar o exemplo, mencionado acima, no qual os pais ou professores se irritam com os erros de umacriana fazendo tarefas escolares. Conclumos, at agora, que a criana provavelmente sentir medo da situao detarefas. Com base nos princpios de condicionamento operante, podemos tambm predizer que a criana tentar evitar

as situaes de tarefa, pois essa se transformou em uma situao aversiva. O comportamento de evitao das tarefasestaria sendo reforado negativamente, ou seja, aumentaria de frequncia porque retira ou adia um evento aversivo.Reparem o ciclo vicioso que pode ser gerado. A criana agora evita se engajar nas tarefas escolares, o que pode gerarainda mais irritao por parte dos cuidadores, o que, por sua vez, aumentar a aversividade da situao e diminuirmais ainda a chance de ela fazer as tarefas e, se o fizer, emitir respostas emocionais totalmente incompatveis com oprocesso de aprendizagem. Pois uma criana com medo no tem condies de se concentrar na tarefa, seguir instrues,ler atentamente, desenvolver um raciocnio mais complexo, e assim por diante.

Geralmente, como mencionado acima, reforadores e eventos aversivos esto associados a estmulos prazerosos edolorosos, respectivamente, mas esse no sempre o caso. Veja um exemplo. Uma criana faz birra, recebe uma broncados pais e, logo em seguida, recebe ateno e afagos de consolo enquanto chora em decorrncia da bronca. A partir

da, a chance da criana fazer birra novamente pode ser aumentada, pois apesar de receber a bronca, esta seguida deateno. A observao parcial desse tipo de situao pode fazer com que o observador conclua que a criana gosta dereceber bronca, quando na verdade a situao mais complexa que isso. Casos semelhantes podem ocorrer em sala deaula, pois a bronca da professora por desobedecer pode vir acompanhada de ateno especial e comentrios engraadospor parte dos colegas, o que, em ltima instncia, pode ser o que faz com que a criana desobedea naquela situao.

O princpio do condicionamento est presente em quase tudo o que nos ensinam quando crianas: a me que promete umdoce caso a criana coma toda a comida; o pai que a ameaa com uma palmada, quando mexe em documentos; os elogiose as risadas quando faz uma gracinha. Certamente o que pretendem que a criana, diante da possibilidade de reforoou punio, comporte-se de uma determinada maneira. As crticas e elogios que professores costumam usar com seusalunos funcionam da mesma maneira. Numa viso mais ampla, a vida de todos os adultos est cheia de situaes em quese comportam para receber reforadores ou evitar situaes aversivas. possvel, a partir desses princpios, moldar ocomportamento de uma pessoa? Faz-la executar apenas as tarefas que nos interessam? Sim, possvel dentro de certoslimites, considerando que cada indivduo tem facilidades e dificuldades para aprender algumas coisas, tem prefernciaspor um ou outro tipo de consequncia reforadora. Mas essa chamada modelagem do comportamento, via de regra,

Observe que as palavras evento reforador e evento aversivo podem ter diversossignificados. Um sorriso de algum que nos caro pode funcionar como reforador;do mesmo modo, uma crtica em pblico pode ser um evento muito aversivo.Apesar de sabermos, de forma geral e grosseira, o que usualmente funciona comoeventos reforadores e aversivos para as pessoas, isso pode variar de pessoapara pessoa, de criana para criana. Para uma delas, nada mais reforadordo que receber elogios da professora, o que faz com que os comportamentos queproduzem elogios aumentem de frequncia. Para outra criana, ver os colegasrindo pode ser um reforador potente, por isso fazer coisas engraadas passaa ser muito frequente, mesmo que tais aes no sejam seguidas de elogios. Ocontato social com os coleguinhas pode ser um reforador muito importante paraMaria, enquanto as brincadeiras que envolvem muitos movimentos e esforo fsico

podem s-lo para Pedro. Parte da tarefa de bons professores conhecer os seusalunos individualmente e identificar quais atividades e eventos funcionam comoreforadores para cada um deles, podendo assim planejar atividades de ensino quemotivem toda a turma.


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esbarra na questo tica de se saber at que ponto algum pode ter o poder de manobrar a vida do outro. Envolve tambma questo da liberdade individual, da livre iniciativa, do direito de escolha. No queremos dizer que condicionamento fere aliberdade do indivduo, pois dentro da perspectiva comportamental, o processo educacional um processo de modelagemde comportamentos. Como dizia Skinner, mesmo que no haja qualquer planejamento sobre a maneira que queremosinfluenciar uns aos outros, essa influncia inevitvel. As suas reaes ao que digo podem influenciar o que eu fao,com ou sem planejamento em sua parte. O mesmo ocorre com as crianas. Quantos pais reforam comportamentos que

no desejam que os filhos apresentem, por rirem quando eles fazem coisas erradas ou cederem aos filhos para no terque lidar com suas reaes frente s proibies. Quando as crianas muito insistentes conseguem o que querem, os paise educadores esto reforando o comportamento de insistir. Dizer, depois de muita insistncia por parte da criana, queela pode comer salgadinhos ao invs de almoar mas isso vale s hoje uma maneira de reforar comportamento deinsistir. Depois de muita repetio, comum ver os pais reclamarem que seus filhos so muito teimosos e insistentes.Em todos esses casos, os princpios de condicionamento esto funcionando, independentemente de planejamento ou deconscincia por parte de quem educa. Durante a maior parte do tempo, o que fazemos influencia o que os outros fazem.O que importante frisar, na situao de ensino, que os objetivos dessa influncia devem ser claramente definidos entreos participantes da situao e os responsveis pela atividade. Qualquer grupo de pessoas segue algumas regras sobreo que deve ser elogiado ou criticado. O que muitas vezes difere entre os grupos o quanto dessas regras explicitado.No caso das situaes de ensino, muitas delas so bastante explcitas e devem ser planejadas.

Isso tambm se aplica ao fato de que alguns aspectos fundamentais para o progresso da humanidade, como a criatividadee a sensibilidade, s se desenvolvem num ambiente propcio, da liberdade, de possibilidade de escolha. E possvel analisaresses ambientes e at mesmo criar ambientes que maximizem a criatividade, que facilitem a expresso da sensibilidadee que tornem os indivduos mais conscientes de suas escolhas a partir de uma perspectiva comportamental. Isso podeser alcanado se nos lembrarmos sempre que cada indivduo tem preferncias e caractersticas prprias que devem serconsideradas e valorizadas ao planejarmos nossas aes educativas .

Gestaltou Psicologia da forma

Enquanto o Comportamentalismo se desenvolvia nos Estados Unidos, na Europa, trs cientistas alemes de nomes

Wertheimer, Kohler e Koffka, formuladores de uma teoria chamada Gestalt(pronuncia-se guestalt), afirmavam que aaprendizagem acontece sob a forma de uminsight(l-se insaite), descobriram princpios de organizao da percepoe defendiam que a conscincia humana no poderia ser analisada em partes sem se perder sua essncia.

E o que insight?Insight a compreenso sbita que as pessoa tm diante de uma situao, um dos princpiosbsicos da teoria da Gestalt. aquele momento em que se tem uma nova ideia ou se descobre a soluo de umproblema. E isso difcil de se alcanar? No, ao contrrio, a todo instante, estamos tendoinsights, como quandonossa mente parece iluminar-se ao compreendermos um problema. Costumamos, inclusive, utilizar frases do tipo:Puxa vida, como no pensei nisso antes! ou Achei!, Eureka!. Os desenhistas de histrias em quadrinhos

representam esse momento com uma lmpada acendendo-se sobe a cabea do personagem. Objetivamente,insightsegue aquele momento em que todas as informaes j esto em nossa cabea, mas de maneira confusa. De repente,como num jogo de quebra-cabeas, organizam-se e tomam sentido. Oinsightno pode ser provocado, uma funoespontnea da mente que, diante de um grupo de informaes, tenta reorganiz-las de vrios modos at que faamsentido.Insight: nova ideia, soluo de um problema.

Esses tericos enfatizaram bastante a importncia dos processos perceptivos, demonstrando que existem formas ouconfiguraes que funcionam como princpios da percepo. Como assim? Foram os autores gestaltistas que descobriram,por exemplo, que temos a tendncia de perceber as situaes como compondo uma figura e um fundo. De acordo com esseprincpio perceptivo, a nossa percepo se organiza em uma parte bem focada, o centro do que vemos ou ouvimos, que

denominaram de figura, e em outra parte difusa, fora do centro, que chamaram de fundo. Por isso, para uma criana emsala, as instrues da professora funcionam como figura e o rudo da sala, como fundo. Para outra criana, no entanto,a conversa do coleguinha ao lado pode estar sendo percebida como figura, enquanto a fala da professora se tornoufundo. A primeira criana se descreve como prestando ateno, a segunda, como dispersa. Esses autores sugeriram aexistncia de vrios princpios de organizao da percepo, tais como: completao, temos a tendncia de perceber


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estmulos incompletos como completos; boa-forma, tendemos a perceber algo nebuloso ou pouco claro como estandoclaro; continuidade, tendemos a ver algo interrompido como contnuo; entre outros. Para os gestaltistas, oinsightacontece quando o campo perceptivo percebido como um todo, quando as partes so integradas em uma percepoglobal da situao.

As pesquisas de Khler com macacos ficaram muito famosas na histria da psicologia. Durante a Primeira Guerra Mundial,

esse pesquisador permaneceu vrios anos em uma ilha, onde havia uma colnia de macacos. Khler passou ento aestudar a forma como os animais resolviam problemas. Em um dos clssicos experimentos, uma banana foi colocada forada gaiola alm do alcance do animal. Foram colocadas na caixa duas varetas encaixveis, mas nenhuma delas longa osuficiente para puxar a banana. No incio de suas tentativas, Sulto, um dos macacos aprendizes de Khler, tentava puxara banana com uma das varetas, o que no era possvel. Ele conseguia encostar a vareta na banana, mas no conseguiapux-la. Certo dia, Sulto estava de costas para as grades e brincava com as duas varetas, quando se deu conta que asduas varetas podiam ser encaixadas, criando uma vareta bem longa. Imediatamente, registram as anotaes de Khler,Sulto dirigiu-se grade e, usando as varetas encaixadas, puxou a banana para dentro da gaiola. Esse um dos clssicosexemplos de aprendizagem porinsight, a qual ocorre quando os diferentes aspectos de um problema so percebidos comofazendo parte de um todo. As relaes entre as duas varetas encaixadas e a distncia da banana foram imediatamentepercebidas por Sulto, possibilitando a soluo do problema.

Certamente voc capaz de perceber a importncia desses estudos para entendero processo de aprendizagem de seus alunos. Muitas vezes, voc j os deve tervisto ter um insightmuitos dias depois da aula sobre um assunto. Por isso, importante que planeje suas atividades de ensino voltando sempre ao que j foidito ou estudado, permitindo, com isso, que as informaes sejam revistas e,eventualmente, reorganizadas. dessa reorganizao que deriva oinsightque, deacordo com os tericos da Gestalt, a mais importante forma de aprendizagem. importante, em sala de aula, retomar os assuntos j vistos, pois isso poderfacilitar o processo de compreenso sbita dos alunos.

Oito tipos de aprendizagem segundo Gagn

Na dcada de 1970, o pesquisador Robert Gagn afirmou que existem diferentes tipos de aprendizagem, dependendo dahabilidade que est sendo aprendida. Suas pesquisas o levaram a definir uma hierarquia de oito tipos de aprendizagemassim denominados: de sinais, de estmulos e respostas, de cadeias motoras, de cadeias verbais, de discriminaesmltiplas, de conceitos, de princpios e de resoluo de problemas. As formas bsicas seriam a aprendizagem de sinais e

a aprendizagem de estmulos e respostas, que pouco diferem das afirmaes de Pavlov. Como voc viu ainda h pouco,Pavlov estudou e investigou o conceito de condicionamento. Um estmulo, de tanto ser repetido antes de um outroevento, acaba sendo relacionado a este e torna-se capaz de provocar a resposta. Na situao escolar, ambas estariambem representadas no processo de reconhecimento de letras e nmeros, quando aprendemos a ler, escrever e contar. Aletra a, depois de repetidamente associada ao som a, passa a ser um sinal que prev a ocorrncia do som, passa asignificar o som a. Esse tipo de aprendizagem est na base, como vimos, de quase tudo que aprendemos.

Avanando um pouco mais no aprendizado de Portugus, aprendemos a fixar regras do tipo, antes depebno se escreven. Todas as vezes que nos deparamos com a letrapno meio de uma palavra, sabemos que a letra anterior s poderserm. Como voc pode perceber, uma tpica situao de estmulo (a letra p) e resposta (a letra m). Um pouco maiscomplexa seria a aprendizagem de cadeias motoras, quando aprendemos alguma habilidade como pedalar, andar, dirigir,

nadar; e cadeias verbais, quando realizamos associaes verbais, para formar frases, contar histrias. As cadeias so,portanto, todas as atividades em que o resultado final um conjunto interligado de pequenos movimentos. No processoescolar, podem ser identificadas nos exerccios de desenvolvimento psicomotor e no aprendizado de criao de textos.O aluno aprende a reconhecer letras. Em seguida, passa a agrup-las formando palavras e, finalmente, aprende a colocar


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as palavras, umas ao lado das outras, numa sequncia especfica, para dar sentido a uma ideia. Num nvel de maiorcomplexidade, Gagn reconhece a existncia da aprendizagem de discriminaes mltiplas, que ocorre quando nos tornamoscapazes de dar respostas especficas a diferentes estmulos. E o que discriminar? Discriminar escolher entre coisassemelhantes aquela que serve a nossos propsitos. o caso do momento em que escolhemos a chave correta para abriruma porta. Se no sabemos discriminar qual a chave certa, teremos que tentar cada uma do chaveiro. Ao contrrio,se j aprendemos que a chave da porta uma de ponta quadrada, separamo-la imediatamente.

Aps aprendermos as discriminaes mltiplas, chega a hora da aprendizagem de conceitos. Aprender um conceito adquirir a capacidade de dar uma resposta comum a uma classe de estmulos que diferem entre si em vrios aspectos.Como assim? Dizemos que a criana conhece o conceito de cachorro, por exemplo, quando ela capaz de nomear ouindicar um cachorro, independentemente de ser um cachorro pequeno ou grande, com ou sem pelos, branco, preto oumarrom, com pelos longos ou curtos, com orelhas longas ou curtas, e assim por diante. Ela no confunde mais cachorroscom gatos, coelhos ou outros animais.

Esses tipos de aprendizagem mencionados por ltimo j exigem maior capacidade do educando. As discriminaesmltiplas so desenvolvidas na escola, quando os alunos precisam aprender a identificar, no meio de coisas semelhantes,especificamente aquela que serve para solucionar um problema, como o caso das frmulas matemticas. Quanto aos

conceitos, funcionam de modo inverso, como quando os alunos tm que ser capazes de reconhecer uma mesma regra deconstruo gramatical em frases diferentes.

O stimo tipo a aprendizagem de princpios. Princpios so agrupamentos de conceitos como, por exemplo, na afirmativaos pssaros voam para o sul, no inverno. Quando a pessoa aprender esse princpio, ser capaz de afirmar que, se inverno, os pssaros estaro voando para o sul. Para que isso ocorra, necessrio que o indivduo j tenha aprendidocada um dos conceitos envolvidos: pssaros, voar, sul e inverno. E, por fim, o oitavo tipo, a aprendizagem de resoluode problemas seria a capacidade de aplicao dos princpios anteriormente aprendidos na soluo de questes novas,ou seja, a capacidade de organizar conceitos para aplic-los numa situao diferente. A aplicao de conhecimentos emnovas situaes demonstra a verdadeira aprendizagem. Na situao escolar, tanto os exerccios dirios quanto as provas

de verificao da aprendizagem so mecanismos de fixao dos princpios aprendidos. A utilizao desses princpios emnovos problemas formulados ilustra o oitavo tipo de aprendizagem. Como voc j pode perceber, os estudos sobre osmecanismos da aprendizagem humana so muito extensos.


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CAPTULO 5 Aprendizagem e Estruturas Mentais: Teoria de Jean Piaget

Uma das mais conhecidas e significativas proposies a respeito da aprendizagem ade Jean Piaget, pesquisador suo, dedicado a estudar o conhecimento humano. Suasperguntas principais poderiam ser assim resumidas:

Como surge o conhecer no ser humano?

Quais so as formas de aquisio de conhecimento?

De que modo o homem passa de uma forma de conhecimento para outra maisadiantada?

De onde surgem e como se transformam as formas de pensar humanas?

O interesse de Piaget por estudar tais questes, embora fosse bilogo por formao,deveu-se constatao de que os jovens cometiam, com maior frequncia, certo tipode erro nos testes de inteligncia. Questionando-os a respeito, descobriu que pensavamde modo diferente dos adultos e no, como se supunha, menos que os adultos.

Vamos entender melhor o pensamento de Piaget. No primeiro momento, estudaremos algumas de suas proposiestericas sobre o desenvolvimento intelectual. No segundo, algumas implicaes para apoiar a reflexo do professor. Aorganizao da inteligncia modifica-se com o desenvolvimento da pessoa. Discutiremos, inicialmente, seus conceitosgerais e proposies tericas. Piaget considera a inteligncia como uma caracterstica de todos os organismos vivos

e seria, por isso, uma caracterstica biolgica. A inteligncia sempre estruturada, mas a maneira como se organizamuda medida que o indivduo se desenvolve. Na poca em que a criana entra na escola, ocorre uma dessas mudanasfundamentais, pois comea a fazer uso de operaes em seu raciocnio. O que so operaes? Operaes so estruturasintelectuais que lidam com relaes entre objetos, acontecimentos ou ideias. Um objeto pode ser igual, maior ou menorque outro, valer menos ou mais, ter esta ou aquela utilidade. Objetos ou acontecimentos podem estar vinculados a outrosobjetos ou acontecimentos, at mesmo estar neles includos, como, por exemplo, pssaros, gatos e peixes fazem parteda classe dos animais.

Na poca em que Piaget comeou a desenvolver seus estudos, costumava-se imaginar a mente das crianas como umaespcie de arquivo em que as impresses eram registradas. Por esse caminho, a diferena entre uma criana e um adultoestaria, basicamente, relacionada quantidade de informaes acumuladas ou experincias vividas. O desenvolvimento

da inteligncia dar-se-ia pela prpria atividade intelectual, de acmulo de conhecimento. Para Piaget, no entanto, ainteligncia desenvolve-se por meio da adaptao que ocorre sempre que nos deparamos com uma nova informao coma qual as atuais estruturas intelectuais no esto preparadas para lidar. E esse um processo ativo do aluno; portanto ainteligncia se desenvolve no como resultado do que outra pessoa faz, mas pela prpria atividade intelectual do aluno.

O ambiente externo, os materiais especficos com que trabalha e a variedade de informaes podem facilitar o resultado,mas a maior parte, a mais importante, feita pelo prprio aluno. E o que provoca esse desenvolvimento? Segundo ele, apessoa precisa utilizar sua imaginao para dar sentido s experincias. Em outras palavras, para entender o pensamento, preciso descobrir o que as pessoas tiram de suas experincias e o que acrescentam sua bagagem intelectual. Veja oexemplo. Diante de uma explicao sobre o processo de criao de um filme cinematogrfico, alguns alunos se interessaro

mais e tentaro entender melhor como funciona a cmara ou de que modo as imagens ficam impregnadas no celuloide.Pouca ateno daro s explicaes sobre elaborao do roteiro e seleo dos atores, elementos nos quais estarovivamente interessados outros alunos. O que faz com que uns concentrem sua ateno aqui e outros ali? O principalelemento diferenciador, no caso acima e at mesmo na vida de todas as pessoas, a motivao.


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Motivao: elemento fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem

E o que motivao? Vamos nos referir ao conceito clssico que diz ser a motivao um estado interno que ativa oudesperta um comportamento. A motivao, segundo Piaget, faz parte da prpria atividade intelectual e ser tanto maiorquanto mais instigante ou desafiador for o estmulo. Mas, ateno! Piaget sugere que o ideal uma espcie de novidademoderada, estmulo que no seja nem to conhecido, que no contenha nada de novo, nem to desconhecido, que no

contenha nada de reconhecvel. Assim, ao abordar um novo assunto, torna-se fundamental recordar as informaes japresentadas a respeito do tema, bem como suas ligaes com o que se pretende introduzir. Segundo Piaget, a criana,em seu desenvolvimento intelectual, passa por quatro perodos (estgios): sensrio-motor, pr-operacional, operacionalconcreto e das operaes formais.

Analisemos, com ateno, cada um deles. No primeiro, o perodo sensrio-motor, o crescimento intelectual evidente nasaes motoras e sensoriais da criana e a partir da que a criana faz contato com o mundo. a fase em que aprendea andar, a pegar objetos, a utilizar as mos. Segue-se o perodo pr-operacional, fase que se caracteriza pela expansodas representaes mentais e pelo rpido crescimento da linguagem. nesse perodo que se observa o extraordinriocrescimento do vocabulrio infantil. No final do perodo pr-operacional, apesar de as crianas dominarem considervelquantidade de representaes e smbolos, ainda os usam de uma maneira que mostram no compreender as relaes

entre eles.

O perodo operacional concreto inicia-se por volta dos cinco aos sete anos e estende-se at a adolescncia. Esse perodocaracteriza-se pela compreenso de relaes e raciocnios lgicos. As crianas podem raciocinar logicamente quandotrabalham com materiais concretos, mas ainda tm dificuldades quando solicitadas a aplicar tcnicas semelhantes asituaes hipotticas, como, por exemplo, xe y, ao invs de mas ou laranjas, ou quando so questionadas sobre osignificado de conceitos abstratos, comoliberdadeou democracia, que no possuem claros referenciais concretos.

Por volta do incio da adolescncia, entram no perodo das operaes formais. Passam a ser capazes de lidar comproblemas que no dependem de instncias concretas, elaboram hipteses, raciocinam a partir de afirmaes fictciase imaginam solues alternativas que no existem na realidade. Vamos destacar, a seguir, alguns aspectos importantesda teoria de Piaget para sua reflexo. Piaget afirma que quem constri o conhecimento e as formas de conhecer quemconhece o sujeito em interao necessria e constante com o que conhecvel o objeto:

...conhecer um objeto agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objetoe entender o processo dessa transformao, e, em consequncia, entender comoo objeto construdo.

(PIAGET)

Vamos esclarecer um pouco mais. O aluno o sujeito do processo de conhecimento, e a matria, o objeto. Assim conhecermais medida que trabalhe, manipule, exercite, objetivando sobretudo entend-la. Isso interao, entrar em contato,provocar para obter reaes. Um excelente exemplo de como isso pode ocorrer so os laboratrios escolares. L osalunos, com suas prprias mos, misturam substncias, experimentam frmulas e observam o resultado de seus feitos.E o que entender? Entender alguma coisa ser capaz de situ-la num conjunto de eventos; saber relacion-la comoutros eventos e fenmenos. Compreender onde, como e por que ela acontece. Veja um exemplo. comum que alunosde Histria alcancem repentinamente grande sucesso no aprendizado da matria, quando entendem que todos os eventosestudados seguem um ordenamento cronolgico, a chamada linha do tempo. Assim, no incomum que questionem oprofessor quanto relao existente entre a Abolio da Escravatura e a Proclamao da Repblica. O que aconteceu

com essse alunos? Passaram a entender como se constri a Histria.A criana e o adolescente so pessoas em construo. Cada aluno um sujeito ativo do processo de desenvolvimentode seu conhecimento no contato com a matria. Esse processo que c

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