Universidade Estadual do Oeste do Paraná Campus Foz do ...cac-php.unioeste.br/eventos/encontroletras/docs/anais/EIXO_2_TEC... · Gustavo Magnani (Site LITERATORTURA) Isis Ribeiro

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS – CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS 2013 LITERATURA E LINGUÍSTICA: LINGUAGENS DO SÉC.XXI ANAIS ARTIGO – ISSN 2175 389X EIXO TEMÁTICO 2: TECNOLOGIAS E ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

O VII Encontro Internacional de Letras – Literatura e Linguística:

Linguagens do século XXI acontecerá nos dias 25, 26 e 27 de setembro de

2013, na UNIOESTE, Campus de Foz do Iguaçu e na Fundação Cultural da

cidade. Além de ser um evento importante na região oeste do Paraná,

também é de grande relevância para os países do Mercosul, pois tem

como objetivo abordar temas que se caracterizam importantes pela

reflexão do ensino e da pesquisa nestes contextos multiculturais,

permitindo a discussão acerca dos temas “Ensino-aprendizagem de Língua

Materna”, “Estudos Literários”; “Políticas Linguísticas e Ensino”, “Gêneros

do Discurso e Ensino de Língua Moderna”, “Tecnologia e a formação

continuada de professores”, “Plurilinguismo/pluriculturalismo e educação

intercultural na fronteira” e “Ensino de Línguas e Formação de

Professores”. O evento acontece pela realização de mesas coordenadas,

conferências, palestras, minicursos, comunicações e mostra cultural. As

contribuições esperadas são as discussões referentes às linguagens do

século XXI, tendo como meta a não-estagnação dos conceitos acerca dos

estudos da literatura e da linguística, que nas últimas décadas vêm

passando por uma rápida renovação e, ainda, as transformações que estes

avanços representam para o ensino de língua e literatura.


COMISSÃO ORGANIZADORA/UNIOESTE Coordenação do Evento Ana Maria Kaust Subcoordenação Andréia Cristina de Souza COMISSÃO CIENTÍFICA/UNIOESTE Adriane Elisa Glasser Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Sousa Delfina Cristina Paizan Flávio Pereira Izaura Maria Carelli Luciana Vedovato Mariana Francis Mariangela Garcia Lunardelli Martha Ribeiro Parahyba Olga Viviana Flores ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS Professores (UNIOESTE) Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Souza Martha Ribeiro Parahyba Discentes 3º. Ano de Letras (UNIOESTE) André Gomes Dias Bruna Shirley Gobi Pradella Camilla Arantes Cheratzki Chadya Suelyn Furuzawa Daniele Guimarães Macedo Fernando Monteiro Jéssica Aline de Oliveira Dias Laisla Rafaelly Jardim Elsenbach Luana Pereira Ize Lucélia Regina Kurtz Baes Maiara Scherer Machado Márcia Regina Schmitt Polyana Zwirtes Suellen de Almeida

CONFERENCISTAS: Adalberto Petry (SEED/PR) Barbara Hart Dixon (Purdue University/ USA) Ciro Damke (UNIOESTE) Clara Agustina Suarez Cruz (UNILA) Clarice Nadir von Borstel (UNIOESTE) Cleiser Schenatto Langaro (UNIOESTE) Cristiane Lenz (PPG-UFRGS) Débora Cota (UNILA) Denise Rosana da Silva Moraes (UNIOESTE) Fábio Vedovato (FECILCAM) Gustavo Magnani (Site LITERATORTURA) Isis Ribeiro Berger (UNIOESTE/UFSC) Jorge Anthonio e Silva (UNILA) Juliana Lyra (UDC), Maria Celina Oshiro (ENLINK agência) Maria Elena Pires Santos (UNIOESTE) Miriam Carla Barbosa (ENLINK agência) Oraci Reinheimer (SEED/PR), Paul Bergstrom Dixon (Purdue University/ USA) Pedro Granados Aguero (UNILA) Priscila Yamany Medeiros (ENLINK agência) Roberto Medina (UNIRITTER) Rogério Pereira (Jornal Rascunho/Jornal Cândido - PR) Sírio Possenti (UNICAMP) Yazmín López Lenci (UNILA)


3

SUMÁRIO

O ENSINO DE LI NA PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS: ACERTANDO OS PONTEIROS ENTRE

EDUCAÇÃO E MODERNIDADE .................................................................................................................. 4

Susana Aparecida Ferreira ................................................................................................................... 4

Aparecida de Jesus Ferreira ................................................................................................................. 4

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO LÚDICO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA COM O PROGRAMA HOT

POTATOES .............................................................................................................................................. 19

Kelly Cristini Granzotto Werner ......................................................................................................... 19

OS OBJETOS DIGITAIS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM LÍNGUA ESTRANGEIRA E A NOVA RELAÇÃO DO

SABER ..................................................................................................................................................... 34

Francieli Motter Ludovico ................................................................................................................. 34

Julia Granetto .................................................................................................................................... 34

Beatriz Helena Dal Molin ................................................................................................................... 34

TESSITURAS DE SENTIDO: PROCESSO DE APRENDÊNCIA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ERA DA INFORMAÇÃO ............. 46

Francieli Motter Ludovico .................................................................................................................. 46

Mirian Lígia Endo Karolesky .............................................................................................................. 46

Beatriz Helena Dal Molin .................................................................................................................. 46

LA LENGUA ADICIONAL, LA PALABRA Y LA TECNOLOGÍA: ENTRE LAS FRONTERAS HÍBRIDAS ................. 61

Jorgelina Ivana Tallei ......................................................................................................................... 61

ELT ONLINE HELP – AUXÍLIO ONLINE AOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA ...................................... 74

Thais Lemos da Costa e Silva ............................................................................................................. 74

Edilson Rubens Lopes de Souza .......................................................................................................... 74


4

O ENSINO DE LI NA PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS:

ACERTANDO OS PONTEIROS ENTRE EDUCAÇÃO E

MODERNIDADE

Susana Aparecida Ferreira1

Aparecida de Jesus Ferreira 2

RESUMO: Esse trabalho pretende realizar algumas reflexões a respeito dos novos letramentos e multiletramentos na sala de aula de Língua Inglesa e as múltiplas maneiras de ensinar, bem como, realizar algumas reflexões sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), e como elas podem ser uma ferramenta eficaz para o auxílio da prática pedagógica. Essas novas abordagens de ensino/aprendizagem vêm de encontro com as necessidades da educação na atualidade, que são impostas por um mundo cada vez mais globalizado e interconectado. E, que a cada dia se torna mais digital, os alunos são bombardeados por informações que estão por toda a parte, nos veículos de informação, sejam via rádio, televisão e/ou principalmente pela internet. Dentro deste contexto, qual é o papel do professor? Como o professor pode estar preparado para esta nova época? Como interagir com seu aluno auxiliando-o no aprendizado a partir das práticas de multiletramento? De que forma as práticas tidas como obsoletas podem ser mudadas, para se adequarem a uma nova geração de alunos que está imersa em hipertextos? Para tais questionamentos serão trazidos como aporte teórico autores que refletem sobre as novas teorias de letramento, multiletramento e multimodalidade como, por exemplo: Monte Mór (2007),Cope e Kalantzis (2008), Borba e Aragão (2009),Rojo e Moura (2012), Formação de professores: Ferreira (2012), entre outros.

Palavras-chave: Multiletramentos, Ensino de Língua Inglesa, Formação de

Professores.

1 Doutoranda do programa de pós graduação Stricto Sensu em Letras – Unioeste Cascavel. [email protected] 2Dra. em Educação de Professores pela University of London. Professora do Programa de Mestrado em Linguagem, Identidade e Subjetividade (UEPG) e professora do Programa de mestrado e doutorado em Letras na Unioeste. [email protected]

mailto:[email protected]


5

Introdução

Em tempos de globalização, a rapidez com que as informações chegam

até nós é impressionante e segue no ritmo dos bits, bytes e mega bytes.

Segundo Mattos (2011) nesta velocidade de transformações, a necessidade de

mudanças na educação e nas práticas escolares torna-se notória, à medida

que a sociedade vai se modernizando, se modificando e mudando juntamente

com as novas tecnologias, à medida que estas estão influenciando a própria

educação. Tanto a rapidez no acesso às informações como a popularização

principalmente da internet, o conhecimento construído na coletividade, como

algo indispensável no dia-a-dia faz com que os alunos precisem de algo mais

do que lousa, giz e práticas já tidas como obsoletas para conseguir interagir de

modo satisfatório na educação escolar. Enquanto o professor está tentando

repassar algo por meio de quadro negro e giz, o aluno já pode estar com seu

celular (ou ipad, ou notebook) conectado à internet, por exemplo, Mattos

(2011), Alda (2012), Dal Molin (2003), Monte Mór e Menezes de Souza (2006),

(2008). Esta geração está imersa nas tecnologias e tem facilidade em

apreendê las. E, é neste contexto cada vez mais digital, alunos cada vez mais

bombardeados por informações que estão por toda a parte, nos veículos de

informação, sejam via rádio, televisão e/ou principalmente pela internet. Dentro

deste contexto, qual é o papel do professor? Como deve-se ensinar? Ensinar o

quê? Para quem?

Frente a essas discussões pretendemos realizar algumas reflexões para

tentar entender, como se dá a utilização dos novos letramentos3 na sala de

aula de Língua Inglesa, bem como suas confluências com a maneira que o

3 As reflexões a respeito de novos letramentos e multiletramentos, foram apresentadas no VII CIEL – Ciclo de Estudos em Linguagem, realizado em Ponta Grossa. Junho de 2013.


6

professor aborda ou pode abordar as questões étnico/raciais por meio da

prática dos mesmos, pensando sobre como os multiletramentos podem

contribuir para o trabalho com as questões étnico/raciais em sala de aula de

língua inglesa, afirmando , valorizando e dando voz à cultura afrodescendente.

Refletindo também, a respeito de como as novas teorias de

ensino/aprendizagem vêm de encontro às necessidades educacionais que são

impostas por um mundo cada vez mais globalizado e interconectado.

Podemos dizer então que, “A mudança social no mundo do trabalho,

cidadania e identidades, requerem uma nova responsabilidade educacional”

(COPE; KALANTZIS, 2008, p. 198). Este é um dos princípios do

multiletramento. O sistema antigo de educação é similar ao estilo capitalistas

das fábricas, onde o estado determina o conteúdo a ser estudado e os livros

simplesmente acatam. Segundo os autores (2008) o básico do ensino antigo

pode ser resumido em três palavras: leitura, escrita e matemática. Um

processo baseado em “decorar” respostas certas, sem reflexão. Ensino que

certamente proporcionava conhecimento às pessoas, mas não ensinava a

refletir e aplicar esses conhecimentos na vida prática. Os autores (2008)

pontuam que, trabalhar com a cultura é necessariamente, trabalhar com a

diversidade, sendo que esta perpassa todas as instâncias da organização

social. Com estas reflexões, passamos para a justificativa do trabalho.

Tomando como base esta sociedade conectada, com alunos cada vez

mais usuários de tecnologias e informados por diversos meios de

comunicação, principalmente internet utilizada também para interagir com

outras pessoas e conhecer o mundo sem sair de casa. Podemos formular a

seguinte questão: Como essa realidade tem afetado a prática pedagógica

deste professor (a)? Como fazer para interagir melhor com esse aluno da

sociedade moderna da “era digital”? O professor consegue se utilizar dos

recursos dos multiletramentos para facilitar a interação com seu aluno?


7

Podemos pensar esses questionamentos ao longo de dessas reflexões e

posteriormente a elas.

Esclarecendo o termo literacy, tradução para o português: letramento

(ou letramentos) e também, contribuindo com as reflexões que estão sendo

elencadas, Street (2003) traz autores como Brandt; Clinton (2002) para

esclarecer que o letramento geralmente ocorre partindo das situações “locais”

para o contexto exterior e traz consigo habilidades e significações. Os estudos

sobre os novos letramentos já começam a se disseminar fortemente,

consolidando com seus estudos. O autor fala em letramentos no plural, devido

à multiplicidade de maneiras de tornar-se letrado, ainda, Segundo o próprio

autor (2003) a contribuição importante desses novos estudos é o fato de o

mesmo ir além de abordagens etnográficas e se interessar em mais do que

apenas o “local”.

Portanto podemos perguntar: O que há de novo nessas teorias? Bem,

os letramentos antigos estão sendo ressignificados e considerando o indivíduo

não como “tabula rasa4”, mas como um ser pensante que já tem seus

conhecimentos empíricos sobre o mundo social, um sujeito que pode também

ser agente da sociedade e na sociedade em que vive, sendo ele proprietário de

diferentes identidades que passeiam por contextos diferentes. Não apenas

ensinando habilidades mecanicistas, mas formando cidadãos críticos e

reflexivos. A seguir, pontuamos algumas reflexões a respeito dos conceitos de

alfabetização, letramentos e novos letramentos, colocaremos alguns conceitos

sobre multiletramentos e multimodalidade, algumas reflexões sobre as TIC e,

finalmente as últimas considerações deste trabalho.

Da alfabetização aos novos letramentos

4 Conceito defendido pelo filósofo John Locke, considerando que a mente como “tábula-rasa” seria preenchida pela experiência.


8

Paulo Freire, considerado um dos maiores pensadores na área

educacional do século XX, já trazia o conceito de alfabetização de uma nova

maneira, uma maneira crítica de pensar e “ler o mundo”, ou seja, “leitura crítica

da leitura” envolvendo a compreensão crítica do conceito de alfabetização

(FREIRE, 1989, p.9). Uma prática pedagógica que ia além do ato de ler e

escrever, que visava formar um cidadão capaz de formular sua própria opinião

sobre o mundo, libertando-se da opressão do sistema que o cercava. A partir

das reflexões de Paulo Freire, surgiram muitos seguidores de sua teoria, uma

pedagogia crítica e libertária.

O termo alfabetização acabou então definindo um ensino mecanicista e

positivista, portanto em novos tempos era preciso não só outra nomenclatura,

mas uma releitura deste termo adequando-o às necessidades sociais

contemporâneas do falante real. Kleiman (2005) atribui a ressignificação deste

conceito à Mary Kato em 1986 onde a mesma cunhou o termo letramento. Para

esclarecer este conceito podemos recorrer à Kleiman (2005, p.6 ), onde a

autora define que “‘letramento’ é um conceito criado para referir-se aos usos da

língua escrita não somente na escola, mas em todo lugar. Porque a escrita está

por todos os lados fazendo parte da paisagem cotidiana [...]” (KLEIMAN, 2005,

p.6). A importância das novas abordagens de letramento se torna notória à

medida que se mune de pesquisas realizadas a respeito do tema, onde fica

clara a sua importância devido à consideração do contexto histórico social do

sujeito aprendiz. Os estudos sobre as novas teorias de letramento já vem

sendo realizados há algumas décadas e no Brasil esta tomando cada vez mais

corpo. Não apenas ensinando habilidades mecanicistas, mas formando

cidadãos críticos e reflexivos.

Multiletramento e multimodalidade


9

Optamos por utilizar os termos multiletramentos e multimodalidade neste

trabalho pela relação que eles têm com os desafios da modernidade sobre o

aprendizado, ou seja, as múltiplas maneiras de fazer significado e olhando para

a questão de raça/etnia na sala de aula, pensando como os multiletramentos

podem ser apresentados em sala de aula e como podem se relacionar com as

questões raciais. Quanto ao primeiro termo Borba e Aragão (2012, p.231)

definem como: “[...] estado ou condição que assume aquele que utiliza bem a

leitura e a escrita, seja através do suporte impresso, seja através do suporte

digital, levando em consideração a diversidade dos usos da linguagem”. Este

termo segundo Borba e Aragão (2012), que se baseiam em Cope e Kalantzis

(2001), engloba as mudanças sociolinguísticas e culturais que permeiam a

sociedade atual, bem como a maneira como tais questões se correlacionam

com a pluralidade linguística e rapidez de informações, ao passo que todas

essas transformações nos exigem novas competências linguísticas e

comunicativas para que possamos construir significados de múltiplas maneiras.

O termo multiletramento é colocado por Borba e Aragão (2012) como um

conceito “guarda-chuva”, que vem englobar várias habilidades, como:

letramento digital, letramento crítico, hipertexto, gêneros digitais, cidadania,

inclusão e o outro termo que colocamos acima, a multimodalidade. Ou seja, a

multimodalidade é uma das habilidades que se tornam necessárias para um

professor “multiletrado”, conseguindo se utilizar de ferramentas multimodais

para mediar o aprendizado, com essas muitas formas de apresentar um texto:

linguística, verbal ou não verbal, etc. Esses termos se tornam importantes à

medida que se conectam às nossas reflexões de como as múltiplas formas de

construir o significado podem acontecer na sala de aula de língua inglesa de

maneira reflexiva.

Os pesquisadores Borba e Aragão (2009) retomam a origem das

discussões acerca do conceito de letramento o qual deu origem ao que, hoje,

se denomina de multiletramento. Para estes autores (2009) o termo letramento


10

foi introduzido por pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento como a

linguística (Kleiman, 1995) e a educação (Soares, 2004), com Paulo Freire

(1980) (pai do letramento crítico, cuja origem está na pedagogia crítica de

Paulo Freire) em 1976 quando ele criticava o ensino mecanicista, direcionado

para a decodificação das palavras, excluindo seu valor social. Concordamos

com Borba e Aragão (2009), que nesse sentido, podemos traçar uma diferença

entre ser alfabetizado, referindo-nos àquele indivíduo que apenas decodifica as

letras, e ser letrado, indivíduo multiletrado é aquele que lê e escreve atendendo

as intensas demandas sociais, bem como utiliza as novas tecnologias de modo

relevante.

Dentro desta perspectiva, ainda utilizando das reflexões de Borba e

Aragão (2009), professores e professoras tem de partir de uma visão sobre o

espaço das aulas de línguas como um lugar de ressignificação, de

reconstrução e reflexão numa constância permanente, sendo eles/as imbuídos

de valores e princípios nas suas próprias ações para o bem-estar da

sociedade, para tanto o (a) docente deve se dotar de uma postura crítica e

reflexiva sobre a sua própria formação, pois tais valores e princípios podem

influenciar na formação de seus alunos de maneira significativa.

Duboc (2007) atribui à disseminação do letramento sendo conceituado

como “desenvolvimento de habilidades para lidar com um determinado sistema

semiótico e ser capaz de criar, recriar e negociar sentidos (DUBOC, 2007,

p.265)”. A respeito deste movimento, desta necessidade de ajustar a educação

à globalização, a pesquisadora pontua que uma nova epistemologia

pedagógica está surgindo, bem como uma nova epistemologia do

conhecimento também. Neste caso, Duboc (2007, p.271) pontua que é preciso

repensar a avaliação da aprendizagem de línguas, adequando-a a perspectiva

dos estudos dos novos letramentos, convidando o leitor a pensar uma outra

base epistemológica para a educação atual, no caso da pesquisa de Duboc, a

avaliação nas aulas de língua inglesa.


11

Walkyria Monte Mór (2007) publica um trabalho a respeito de uma

pesquisa que realizou com alunos da universidade, trabalho no qual analisa os

resultados de uma pesquisa realizada com universitários que fazem uso da

internet. A intenção é observar a habilidade no ato de interpretar desses

alunos. Essas reflexões fazem parte de um trabalho mais abrangente5

referindo-se às práticas dos novos letramentos e multiletramentos em sala de

aula. Monte Mór (2007, p. 42-43) coloca que um dos objetivos desta pesquisa é

verificar o que precisa ser mudado nos currículos universitários, ou seja, o que

precisa ser adequado às necessidades reais contemporâneas. Foi uma

pesquisa exploratória e etnográfica, a geração de alguns dos dados foi obtida

com entrevistas. Foi um trabalho realizado também a partir de um filme que

tratava sobre relacionamentos virtuais, então, os alunos foram solicitados a

relacionar a realidade com a ficção, identificando o filme com a situação social

real em que esses alunos vivem.

“Essa investigação, portanto, observa se uma habilidade desenvolvida por um usuário dessa nova mídia – a Internet – que possibilita uma mente em rede é transferida para a prática dialética comunicativa desse usuário quando este interage com uma outra mídia que aparentemente não requer (ou não necessariamente requer) a referida mente em rede, embora muito possa se beneficiar desse tipo de lógica (MONTE MÓR, 2007, p. 32)”.

A linguagem digital e sua relação com a educação já vem sendo

estudada pelos teóricos que pesquisam os novos letramentos e

multiletramentos: Luke & Freebody (1997), Synder (2000), Gee (2003), Monte

Mór (2007). Segundo Monte Mór (2007, p. 31) Esses estudos refletem as

5Monte Mór, W. (2006). Reading Dogville in Brazil: Image, Language and Critical Literacy in Menezes de Souza, L.

M. T. (ed), Language, Culture, Multimodality and Dialogic Emergence, Language and Intercultural

communication (Special Edition), Vol 6:2. London: Multilingual Matters.


12

percepções a respeito das mudanças na maneira de como o conhecimento

está sendo construído.

Como pudemos perceber, desde a pedagogia crítica de Paulo Freire,

os estudos que primam pelo letramento como forma de “ler o mundo”, só vem

crescendo. E, a pedagogia dos novos letramentos só vem a contribuir com um

regime educacional que necessita de caminhos para preparar seus alunos para

viverem em sociedade, uma sociedade que pode explorar todos os recursos

que as novas teorias e novas tecnologias trazem, e, também se apropriar

dessas práticas para tornar-se cidadão mais reflexivos e conscientes dos seus

lugares na sociedade, sempre entendendo todos somos iguais em nossas

diferenças. No próximo refletiremos um pouco sobre as TIC e o ensino.

TIC e o ensino na atualidade

As Tecnologias de informação e Comunicação (TIC) culminaram na

sociedade da informação, dinamizando as práticas lingüísticas e sociais em

todos os contextos, e no contexto escolar não poderia ser diferente. Muito tem

se falado em associar teoria e prática no que se relaciona às novas

tecnologias. A reflexão que precisa ser feita é a respeito de como a escola está

se preparando para os tempos modernos, como os professores estão sendo

preparados para também acompanhar essas novas exigências sociais, das

quais não há como escapar , as tecnologias estão cada vez tomando mais

corpo e invadindo todos os espaços, principalmente na área das comunicações

e linguagens. Neste sentido Silva (2004), em sua dissertação de mestrado6

reflete a respeito da realidade escolar relacionada com as TIC. Ele aponta a

6 Universidade do Minho, Portugal.


13

necessidade da formação nessa área, bem como as condições que a escola

dispõe para o uso destas tecnologias.

Atualmente, segundo Silva (2004) são consideradas três áreas de

investigações sobre as TIC aplicadas à educação: 1) implicações tecnológicas

de informação e comunicação, 2) As tecnologias e os ambientes de

aprendizagem, 3) tecnologias e a formação. “Estas tecnologias devem

promover nos alunos a capacidade de investigação, a iniciativa e o espírito

crítico, bem como, rentabilizar e potencializar as capacidades comunicacionais

de professores e alunos (SILVA, 2004, p. 5). Neste ponto, o autor prima pela

necessidade que os professores se insiram neste contexto das novas

tecnologias, tenham formação inicial e continuada, para que possam

juntamente com à escola, ajustar os ponteiros do relógio entre educação e

modernidade. Para tanto, torna-se cada vez mais necessário o investimento na

formação do profissional que irá atuar em sala de aula, seja em qualquer

disciplina.

A formação de professores no mundo das TIC

A formação de professores é tema de pesquisa recorrente, pois as

inovações sociais, a mudança na estrutura educacional e a modernidade

exigem isso. Ao que se refere aos domínios das TIC, Silva (2004) considera

que as mesmas são ferramentas pedagógicas e junto com o aperfeiçoamento

contínuo podem ser aliadas da prática cotidiana do professor. Pois, é

importante que tomemos consciência de que a escola perdeu o posto de

detentora do conhecimento faz tempo e hoje ela mesma, não pode continuar

atrasada, tem que adiantar os ponteiros para seguir com a formação de seus

alunos, para que eles possam interagir de maneira mais satisfatória em suas

práticas sociais.


14

Segundo Silva (2004) as crianças da década de 1980 puderam participar

de grandes transformações e inovações como: rádios pirata, canais de

televisão por satélite, TV à cabo,(r) evolução da informática, celulares de última

geração, etc. No século XX essa nova geração já é de nativos digitais, já tem

acesso a múltiplas fontes de informação, tanto em casa, no trabalho, na escola,

etc.

Ao passo que a escola é requisitada para dar conta de preparar os

alunos para habitar esses espaços sociais cada vez mais competitivos, Silva

(2004) coloca que os professores também tem um papel importante e

certamente diferente do que estavam acostumados, certamente um desafio. As

inovações exigem também readequações por parte da escola, juntamente com

os professores no que se refere a aquisição de competências múltiplas.

Baladeli e Ferreira (2012), também se preocupam com a formação de

professores, neste sentido:

Para isso, a formação do professor precisa também contemplar o

estudo do tema, mas não como uma disciplina isolada na matriz

curricular e, sim como um tema transdisciplinar relevante a todas as

áreas de conhecimento em que a linguagem é objeto de ensino

(BALADELI, FERREIRA, 2012, p.465).

Por meio de uma pesquisa bibliográfica e com pressupostos do

Letramento Crítico, as autoras articulam uma discussão sobre as práticas de

leitura,

A utilização e popularização da Web 2.0, contribui para a construção e

ou a reafirmação das identidades sociais, a partir de novos contextos

discursivos oportunizados por meio da interface com o ambiente digital O

crescimento das pesquisas sobre os letramentos digitais é diretamente

proporcional ao crescimento da utilização das Tecnologias da informação e


15

comunicação (TIC), principalmente a internet. Desta maneira, as pesquisas que

versam o respeito da linguagem e Tecnologia se tornam temas cada vez mais

recorrentes. O Objetivo das autoras é contribuir para estas análises, pesquisas

e reflexões que já estão sendo realizadas no campo da utilização da linguagem

na web.

A expansão da utilização da Web, colaborou em demasia para a

expansão dos canais de comunicação, bem como, as formas como se efetivam

as comunicações e se consolidam os significados dentro das práticas sociais.

Baladeli e Ferreira (2012) enfatizam também, a necessidade e a importância de

se compreender como os novos letramentos trazem o reflexo do

desenvolvimento interativo e dinâmico da linguagem e tecnologia. Neste

contexto, a importância dos gêneros digitais (blog, e-mail,etc.) que surgiram

para atender esta necessidade da interface com a Web, produzindo interações

por meio das linguagens (verbal e não verbal) que se torna interativa.

No que tange aos hipertextos e letramentos digitais as autoras

esclarecem alguns conceitos e acrescentam que “a leitura do hipertexto ocorre

por meio de um processo que faça sentido (coerente), decorrente das

interpretações dos “blocos de informações acessados pelos hiperlinks”. A

forma como se dá a leitura nesse ambiente é bem diferente do que ocorre no

texto impresso, enquanto no texto a leitura é geralmente linerar e ocorre da

esquerda para a direita, já no hipertexto, devido a formatação conferida em

forma de fragmentos que são unidos aos links.

Relacionando essa discussão com a formação de professores de Lingua

inglesa (estendendo as reflexões qualquer outra disciplina), Entendemos que a

otimização das aulas não apenas pelo texto impresso, colabora sobremaneira

para a inserção dos alunos na globalização, pois dela não há como fugir. Rojo

e Moura (2012), organizaram uma coletânea pautada no ensino dos


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multiletramentos, com reflexões realizadas durante cursos sobre o tema. Os

autores a respeito deste trabalho ressaltam que “os gêneros, mídias,

modalidades e temas abordados nesses protótipos são muito variados, mas

apresentam uma “estrutura flexível” comum, que lhes dá unidade e que diz

respeito aos princípios didáticos que decorrem dos multiletramentos”.

Ainda sob o guarda-chuva dos multiletramentos convém citar o trabalho

de Ferreira (2012), no qual ela reflete acerca das identidades sociais de

raça/etnia, a partir do letramento visual e letramento crítico. A autora traz uma

proposta de trabalho com imagens, para auxiliar os professores em suas

práticas pedagógicas. Propostas como a de Ferreira (2012), nos mostram

como é possível trazer as práticas do multiletramento para a sala de aula, de

que forma podemos relacionar a teoria com a prática, tornando a aula mais

dinâmica, atrativa e interativa. Com este gancho passamos para as

considerações finais.

Conclusão

Assim como a vida evolui e tudo se move, a educação também tem a

necessidade de acompanhar esse ritmo ditado pela modernidade, informações

que chegam a todas as classes sociais, sem distinção. Como trabalhar o

conteúdo necessário na sala de aula, utilizando ainda lousa e giz? Como

competir com as novas tecnologias? Bem, será que ao invés de competir os

professores não deveriam unir-se às tecnologias? Aproveitando o acesso e a

habilidade que os alunos de hoje tem para lidar com as tecnologias?

Provavelmente um ponto importante neste assunto seja a formação de

professores para que aprendam a lidar com as novas tecnologias e assim

consigam interagir de uma melhor forma com seus alunos, ensinando-os a

pesquisarem o que pode ser útil para determinado assunto sem perderem-se

em um mar de informações.


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No que tange à língua inglesa, também existem uma infinidade de

práticas relacionadas aos multiletramentos que podem ser trabalhadas, mas

estendemos essas discussões a todas as disciplinas, como uma oportunidade

de melhor interação com a modernidade, com as práticas sociais, com os

alunos. Como já pontuamos no início deste, muitas são as questões que

permeiam ensino em tempos de globalização digital, é necessário que

reflitamos a respeito do papel do professor, como deve-se ensinar? Ensinar o

quê? e para quem? De que maneira esta realidade está afetando ou se

integrando à prática pedagógica do professor? De que maneira interagir melhor

com os alunos? E como tudo isso se dá dentro da prática pedagógica da língua

inglesa? São perguntas que só a pesquisa e o entendimento de que o mundo

mudou, assim como as maneiras que usamos para nos comunicar entre si e

com o mundo todo, poderão nos trazer as respostas. Por meio de nossa prática

pedagógica, de discurso interagimos com nossos alunos, Moita Lopes (2002, p.

30) coloca que a natureza social é típica do discurso, na qual o significado é

construído no envolvimento de pessoas diferentes com diferentes discursos e

em variadas circunstâncias, que podem ser culturais, históricas e, ainda,

particulares. Assim, tomando o discurso como prática social, vendo o aluno

como um cidadão que se tornará crítico e reflexivo a respeito das informações

que recebe que a prática escolar poderá refletir além dos muros escolares,

numa sociedade mais igualitária e digna para as minorias, acertando os

ponteiros. Com estas reflexões e questionamentos, esperamos de alguma

forma instigar mais pesquisas sobre este tema.

Referências

BALADELI, Ana Paula Domingos. FERREIRA, Aparecida de Jesus. A interface linguagem e tecnologia: um olhar a partir dos novos estudos do letramento. Revista travessias, v.6, n.1, p.463-375. 2012

BORBA, Marília dos Santos; ARAGÃO, Rodrigo Camargo. Multiletramento e os novos desafios na formação do professor de inglês. In: Anais do I Congresso Nacional de Linguagens e Representações: Linguagens e Leituras. UESC


18

- Ilheús-BA. 2009. Disponível em: <http://www.uesc.br/eventos/iconlireanais/iconlire_anais/anais-33.pdf>.Acesso em: 20/06/2013.

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http://www.aparecidadejesusferreira.com/site/painel/dados/fckeditor/editor/filemanager/browser/default/file/2012%20TLA%20identidades%20sociais%20letramento%20visual%20e%20letraento%20critico%20%5Bferreira%5D.pdf


19

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO LÚDICO EM LÍNGUA

ESTRANGEIRA COM O PROGRAMA HOT POTATOES

Kelly Cristini Granzotto Werner7

Resumo: No ensino da língua estrangeira, muitas vezes, aulas com determinados conteúdos são vistas como enfadonhas, e o lúdico pode ser um recurso pedagógico motivador e prazeroso, que o professor pode utilizar para tornar a aprendizagem significativa. Com esse entendimento, o objetivo deste trabalho é apresentar atividades lúdicas educativas desenvolvidas no projeto “Produção de material didático lúdico em língua estrangeira (espanhol e inglês)”, utilizando a informática (programa de computador Hot Potatoes). Fundamenta-se em teóricos da psicologia, da linguística aplicada e da metodologia comunicativa de ensino de línguas, que acreditam na significativa função que os jogos pedagógicos têm no desenvolvimento do ser humano e na sua aprendizagem como um todo. Foi observado que existe material didático lúdico, na área de língua estrangeira, tanto no espanhol como no inglês, nos diversos níveis de ensino, específico para o contexto brasileiro. No entanto, a maioria se refere ao tratamento do vocabulário para crianças e iniciantes no estudo das referidas línguas. Muito pouco se tem produzido de atividades lúdicas educativas, utilizando o suporte informático. Além disso, esta proposta permite a inserção do computador em sala de aula, colocando a tecnologia a serviço da educação. O trabalho passou pelas seguintes etapas: escolha e estudo do programa de computador (Hot Potatoes) para a realização das atividades lúdicas; escolha da ferramenta do programa, planejamento, criação, teste das atividades e gravação de um CD-ROM com o material produzido. Os resultados são exercícios de vocabulário, gramaticais e textuais com temas relacionados às áreas de agricultura e informática, pois é o nosso contexto de ensino (escola agrícola). Por fim, a perspectiva lúdica, aprender jogando, é, sem dúvida, muito recomendada por estudiosos da pedagogia e do ensino de línguas, e a informática, na atualidade, é indispensável na educação. Palavras-chave: Ensino de Língua estrangeira; Material didático lúdico; Informática.

7 e-mail: [email protected]/UFSM(Universidade Federal de Santa Maria – Colégio Agrícola de

Frederico Westphalen - UFSM/CAFW)



20

Introdução

O professor de língua estrangeira (LE) trabalha em um contexto

desafiador: ensinar a língua com materiais didáticos, muitas vezes, não

específicos ou até a falta deles. Isso pode acarretar desinteresse dos

estudantes e problemas na aprendizagem. Diante disso, existe a necessidade

de testar metodologias e materiais didáticos para motivar os alunos e conseguir

o objetivo: a aprendizagem efetiva e significativa. Ou seja, todo docente tem a

responsabilidade de renovar a sua prática e, assim, permitir maior aprendizado

ao discente. Considerando essa situação, buscamos criar exercícios,

desenvolvidos no suporte informático, enquanto atividades lúdicas, vendo-o

como mais uma ferramenta pedagógica a ser utilizada, pois pouco se tem

produzido de atividades educativas eletrônicas, para o ensino-aprendizagem de

LE. Esta proposta permite, também, aliar a tecnologia à educação.

Tomamos como apoio em teóricos da psicologia como Piaget (1964),

Vygotsky (1995), da linguística aplicada, como Krashen (1981, 1982), da

metodologia comunicativa de ensino de línguas, que acreditam na significativa

função que o lúdico tem no desenvolvimento do ser humano.

Nesse sentido, o objetivo deste artigo é apresentar os resultados das

ações realizadas no projeto “Produção de material didático lúdico em língua

estrangeira (espanhol e inglês)”, utilizando o programa de computador Hot

Potatoes. O projeto tinha como metas produzir um CD-ROM com as atividades

criadas, motivar a aprendizagem da LE através do lúdico, no computador, e

aliar o estudo da LE à informática, com um grupo de alunos8 e três professoras,

sendo os estudantes, um do curso superior na área de informática e outros do

ensino médio de uma escola técnica (Colégio Agrícola de Frederico

Westphalen da Universidade Federal de Santa Maria/RS). Também contou

8 Natiel C. Chiavegatti, Carla C. C. Kader, Elisa M. Pivetta, Alessandro R. Fidrigeski, Eduardo L. Abreu,

Gustavo H. Smaniotto, Lucas F. Schwingel (CAFW - UFSM).


21

com a colaboração de professores das áreas de inglês, espanhol e informática.

Além disso, buscamos pensar alternativas pedagógicas que tornem os

conteúdos gramaticais mais convidativos e prazerosos de serem aprendidos.

O lúdico no ensino de ELE

O jogo é uma prática comum entre os animais e entre os humanos.

Supõe-se que, desde a pré-história, o lúdico fazia parte da vida do homem.

Huizinga (1968), historiador holandês, na sua obra Homo ludens, afirma que o

ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, fazendo parte de sua

essência. Estudiosos da aprendizagem como Piaget, Vygotsky, Wallon, entre

outros admitiram que o ato de brincar tem papel decisivo no desenvolvimento

humano.

Piaget (1976) associa a atividade lúdica às atividades intelectuais da

criança. Para o autor, o jogo, em suas duas formas essenciais, exercício

sensório-motor e simbolismo, propicia a transformação do real em função das

necessidades do eu.

Vygotsky (1995) defende que o ensino sistemático não é o único fator

responsável por alargar os horizontes da Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZPD). Rego (2003) considera o jogo um estímulo ao desenvolvimento,

referindo-se principalmente ao ato de brincar. Ressalta que as ações das

crianças em um jogo são pautadas por regras, e isso exige que sejam

coerentes com as funções que assumem na atividade. Tais regras criam uma

ZPD porque impulsionam novos conceitos e processos em desenvolvimento.

Também Andreu Andrés e García Casas (2000, p. 122) defende que

“desde siempre se ha considerado el juego como un elemento intrínseco de la

personalidad humana, potencializador del aprendizaje. La atracción del juego

es un elemento motivador importante.”


22

Na verdade, Teixeira afirma que

o jogo é um fator didático altamente importante; mais do que um passatempo, ele é elemento indispensável para o processo de ensino-aprendizagem. Educação, pelo jogo, deve ser a preocupação básica de todos os professores que têm intenção de motivar seus alunos ao aprendizado. (1995, p. 49).

No ensino de LE, é importante citar a teoria de Krashen, o movimento da

Escola Nova, que contribuiu para a difusão do lúdico na educação, e a

metodologia comunicativa, quando se começa a reconhecer a importância da

diversão na aprendizagem. Consequentemente, muitos materiais didáticos são

elaborados e publicados, trazendo o jogo pedagógico. Nessa abordagem, os

exercícios lúdicos são considerados como elemento motivacional.

Portanto, se o jogo é importante no desenvolvimento humano e na sua

aprendizagem, temos de motivar-nos, enquanto docentes, a criar materiais

lúdicos em diferentes suportes, inclusive no informático, para tornar significativo

e eficiente o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira em

um contexto tão desafiador. O lúdico permite ensinar e aprender com prazer,

alegria, motivação e interesse.

Antunes (2000) afirma que, ao trabalhar com atividades lúdicas

educativas, é preciso considerar, antecipadamente, alguns fatores como o valor

educacional, a adequação, os objetivos, os conhecimentos prévios, o papel da

mediação, a organização, os procedimentos, quando e com quem utilizar,

saber que nem todas são adequadas, ou seja, tem caráter pedagógico

(provoca aprendizagem), para que o instrumento se torne eficiente.

Muitos educadores optam pela perspectiva lúdica porque desejam

motivar seus alunos para o estudo de algum aspecto da língua, seja ele

reforço, revisão, motivação, introdução ou avaliação. Na realidade, é um


23

recurso facilitador no processo de ensino-aprendizagem e existem razões

significativas para usá-los.

Assim sendo, como e quando usar a atividade lúdica? Baretta (2006)

comenta que a maneira e o momento de usá-la em aula vão ser determinados

pela clareza dos objetivos, pelo programa de ensino, pelas necessidades e

características dos alunos, pelos recursos disponíveis. O uso aleatório,

improvisado, excessivo ou para preencher tempo não traz benefícios ao

processo de ensino-aprendizagem. É preciso um planejamento rigoroso.

E com quem podemos realizar exercícios lúdicos? Para Baretta (2006),

não há limite de idade para aprender e para fazê-lo. Devemos cuidar da

adequação do material ao nível de desenvolvimento do aprendiz na língua,

para que ele se sinta motivado ao desafio e tenha condições de superá-lo.

Que atividade escolher e aplicar? Isso também dependerá da

programação, dos objetivos e interesses, da idade, do nível de

desenvolvimento dos alunos e dos recursos disponíveis.

Como podemos notar, para qualquer atividade realizada, seja ela lúdica

ou não, há que se fazer um planejamento, pois, assim, existem mais chances

de os resultados serem realmente proveitosos e, quem sabe, os desejados.

O software Hot Potatoes

O Hot Potatoes é um programa que contém um pacote de seis

ferramentas básicas para o desenvolvimento de atividades interativas, a saber:

JCloze, JMatch, JMix, JCross, JQuiz e JMasher, conforme a figura 1. É um

software livre e foi desenvolvido por um “Grupo de Pesquisa e

Desenvolvimento do Centro de Informática da Universidade de Victoria,

Canadá”.


24

Figura 1 – Hot Potatoes Possibilita a criação de exercícios interativos variados, como palavras

cruzadas, múltipla escolha, associações entre colunas, compatíveis com os

browsers e navegadores mais utilizados, tais como o Internet Explorer,

Netscape, entre outros, bem como possibilita a escolha tanto das plataformas

Windows como Macintosh. Os exercícios podem ser disponibilizados na

Internet, e também importados para a Plataforma Moodle, por exemplo, na

forma de arquivos html ou na extensão do próprio programa.

A ferramenta JCloze é um criador de lacunas de texto, onde o aprendiz

as completa com as possíveis alternativas previamente definidas. O JMatch é

um exercício de referência cruzada, no qual se pode usar frases ou imagens

para criar a associação entre as mesmas. O recurso JMix permite a criação de

frases embaralhadas em que o jogador tentará organizá-las na forma correta.

Além disso, este recurso possibilita trabalhar com a organização das letras ou

sílabas na formação da palavra. JCross é um gerenciador de palavras

cruzadas, que permite criar referências nos sentidos vertical e horizontal,

aceitando que o desenvolvedor coloque um texto de referência para a

resolução da cruzada. O JQuiz é um criador de perguntas e respostas como

alternativa de inserção de vários exercícios na mesma janela. Pode conter um

número ilimitado de questões do tipo: múltipla escolha, resposta curta, híbrida e

seleção múltipla.


25

Os recursos do Hot Potatoes permitem o acoplamento de imagens

animadas, áudio e vídeo, o que deixa as atividades mais interessantes e, ao

mesmo tempo, contribui para o exercício das habilidades de escrita, audição e

leitura. As atividades são elaboradas, utilizando o software livre que opera com

a linguagem de programação JavaScript. O usuário não precisa dominar tal

linguagem para criar as atividades no programa, pois exige envolvimento com o

próprio software.

O programa aceita multiplataformas, que podem ser desenvolvidas em

diferentes linguagens, e a interface do programa pode ser adaptada à

linguagem que o desenvolvedor preferir. O trabalho com esse programa requer

saber onde devem ser inseridos os dados (textos, questões, respostas,

imagens, etc.), pois os recursos gerarão, automaticamente, a página Web

respectiva.

Vale ressaltar que o programa Hot Potatoes é gratuito para fins

educativos e, para instalá-lo, basta preencher um formulário no site oficial do

programa e proceder ao registro. Está disponível em português e expõe

diversos tutoriais aos interessados, que auxiliam na sua utilização (alguns links

de tutoriais:

http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/smed/inclusaodigital/materiais2010/guia%

20hotpot.pdf; http://www.acessus.net/html/tutoriais/potatoes/potatoes.htm e

http://webeduc.mec.gov.br/webquest/)

Metodologia

O projeto foi desenvolvido nas seguintes etapas: escolha do programa

de computador (Hot Potatoes) para a criação das atividades em espanhol e

inglês; estudo dos recursos que o software oferece; seleção, planejamento e

criação dos exercícios lúdicos; gravação do CD-ROM com o que foi criado.


26

As atividades foram planejadas a partir de temas relacionados às áreas

de informática e agricultura, em nível básico de língua estrangeira.

Primeiramente foram escolhidos os assuntos, depois buscamos materiais

(textos, imagens), selecionamos a ferramenta do programa, criamos, fizemos

os testes e avaliamos as atividades produzidas.

Resultados: atividades lúdicas educativas

Conforme já fizemos menção, neste artigo, almejamos expor os

resultados do projeto: atividades lúdicas educativas em LE, desenvolvidas no

programa Hot Potatoes. Elas abordam temas relacionados às áreas de

agricultura e informática, pois é o nosso contexto de ensino (escola agrícola).

Assim, os exercícios criados contemplam vocabulário (falsos cognatos, léxico

da área de agricultura e informática), tópicos gramaticais (conjunções e

preposições) e textuais (fábulas, contos e músicas), distribuídos em cinco das

ferramentas do programa utilizado (JCloze, JMatch, JMix, JCross e JQuiz,),

num total de dez em língua espanhola e quinze em língua inglesa, as quais

estão reunidas em um CD-ROM.

Para exemplificar, apresentamos três atividades em espanhol e três no

inglês, conforme as figuras numeradas de 2 a 7, respectivamente.

Na figura 2, desenvolvemos um exercício com a ferramenta JCloze, isto

é, com lacunas. Trabalha o léxico de falsos amigos do espanhol em relação ao

português, a partir de uma fábula. As palavras faltantes estão visíveis para o

usuário que deve escolher a correta. Se ele não souber, poderá consultar a

dica, ao clicar no sinal de interrogação. Realizadas as escolhas, clicará no

comando “comprobar” e conhecerá o resultado. Uma atividade lúdica como

essa possibilita conhecimento de falsos cognatos, que podem causar dúvida, e,


27

também, exercitar o conteúdo, num texto, permitindo ao usuário deparar-se

com as palavras numa situação de comunicação.

Figura 2 - Exercício em espanhol - Falsos amigos: fábula “El zorro y la cigüeña”

Na figura 3, criamos um exercício com a ferramenta JMatch. Apresenta-

se como referência cruzada, e o usuário deverá associar as palavras, do léxico

dos animais no espanhol, às imagens correspondentes. O estudante realiza a

ação de arrastar a imagem perto da palavra e, ao clicar em “comprobar”,

conhecerá o resultado. As imagens são animadas e coloridas e permite ao

usuário ampliar seu vocabulário na língua. Foram desenvolvidos vários

exercícios nessa ferramenta, com o tema dos animais, a fim de possibilitar ao

aprendiz uma ampliação do conhecimento desse léxico na língua espanhola.


28 Figura 3 - Exercício em espanhol – “Los animales – los mamíferos”

Na figura 4, também apresentamos um exercício com a ferramenta

JMatch, que que possibilita uma atividade de referência cruzada, no qual se

pode usar frases ou imagens para criar a associação entre as mesmas.

No exemplo, trabalhamos com uma fábula - El lobo y el cabritillo – que

se apresenta incompleta, pois trechos, iniciados por conjunções, num total de

dez, foram suprimidos da mesma. Em seus lugares, foram colocadas dicas,

explicações, entre parênteses e numeradas. Na coluna da direita, foram

dispostas opções para que o aprendiz escolha, entre duas, a que mais

adequadamente completa o texto original. O objetivo do exercício é estudar um

conteúdo gramatical, as conjunções, dentro de um texto, ou seja, uma estrutura

da língua em funcionamento, de maneira, quiçá, mais agradável. Vale destacar

que esta atividade requer um conhecimento anterior das conjunções para que

ela seja realizada com autonomia e sucesso pelo usuário. No projeto, também

desenvolvemos atividades semelhantes com outros pontos da gramática da

língua, como, por exemplo, as preposições, a partir de contos.


29

Figura 4 - Exercício em espanhol - “Actividad con gramática - Las conjunciones – Fábula: El lobo y el cabritillo”

Na figura 5, há um exercício com a ferramenta JMatch, em língua

inglesa, relacionado à área da informática. Nela, o jogador deve associar uma

coluna com a outra, de modo correto, e, conta com um texto de referência, que

funciona como um elemento de auxílio no cumprimento da tarefa. Ao clicar na

frase “Select an alternative”, visualizará quatro possibilidades de resposta e

deve escolher uma delas para cada item. Por fim, clica na palavra “Chek” e

enxergará o resultado da tarefa.


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Figura 5 - Exercício em inglês – “Matching exercise” Na figura 6, apresentamos mais uma atividade com a ferramenta

JMatch, envolvendo a temática “alimentos”, com o objetivo de conhecer e

ampliar o léxico dos alimentos, através da associação da palavra à imagem

correta, na língua inglesa.

Figura 6 - Exercício em inglês – “Matching exercise – Types of food”

Na figura 7, apresentamos uma atividade lúdica para crianças, criada a

partir da ferramenta JQuiz. Este recurso permite criar questões do tipo: múltipla

escolha, resposta curta, híbrida e seleção múltipla. Neste caso, ainda

associamos um vídeo que o usuário vê e, depois disso, escolhe a ou as

respostas da pergunta realizada. Na sequência, descobre se obteve êxito ou

não. A associação de pergunta-reposta(s) a um vídeo permite trabalhar a

compreensão oral do aprendiz de língua estrangeira, uma habilidade

fundamental. Neste exercício, utilizamos um vídeo, mas, em outros também

lançamos mão de áudios.


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Figura 7 - Exercício em inglês – “English for Kids (animals)”

Conclusão

Este trabalho teve como objetivo apresentar os resultados finais das

atividades desenvolvidas no projeto “Produção de material didático lúdico em

língua estrangeira (espanhol e inglês)”, utilizando o programa de computador

Hot Potatoes. Nesta oportunidade, foram apresentadas seis atividades lúdicas

educativas desenvolvidas como um recurso didático e mediador da prática

pedagógica e da aprendizagem.


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Supomos que as atividades realizadas poderão contribuir para incentivar

o estudo das línguas referidas por meio do lúdico, no computador, juntando

aprendizagem e tecnologia. Além disso, entendemos que o uso de um

programa como o Hot Potatoes, na criação de exercícios lúdicos, enriquece o

processo de ensino-aprendizagem de LE na sala de aula e fora dela e também

aproxima as pessoas do universo digital. Tal conclusão advém de experiências

práticas na sala de aula com as atividades feitas ali e, também, extraclasse,

com os nossos alunos.

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33

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34

OS OBJETOS DIGITAIS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM LÍNGUA

ESTRANGEIRA E A NOVA RELAÇÃO DO SABER

Francieli Motter Ludovico 9

Julia Granetto 10

Beatriz Helena Dal Molin11

RESUMO: Diante da nova dinâmica que a sociedade vivencia, emergem inúmeras formas de ensinar e aprender suscitadas pela tecnologia de comunicação digital (TCD), essa já faz parte da esfera educacional e usá-la de forma inovadora apresenta-se como um grande desafio. Com relação ao ensino de Língua Estrangeira, modificações importantes são propiciadas na forma pelas quais os materiais educacionais são planejados, construídos, disponibilizados e entregues aqueles que desejam aprender. Com o avanço da TCD e com o crescimento de seu uso para fins educativos, surge um novo modo de pensar em materiais e recursos didáticos, chamado de objeto digital de ensino-aprendizagem (ODEA) que possibilita novos caminhos para a práxis pedagógica. Para mediar o ensino de Língua Estrangeira, por meio dessa tecnologia, seja no ensino presencial ou a distância, os ODEA devem ser desenvolvidos de forma a construir um novo modo de aprender e de ensinar, não apenas com o intuito de proporcionar uma maior interatividade na forma de transmissão de conteúdo, mas também de potencializar e possibilitar um outro modo do fazer pedagógico. Nesse sentido, o artigo tem como objetivo promover discussões e questionamentos sobre os objetos digitais de ensino-aprendizagem em Língua Estrangeira, conceituando-os, apresentando suas

9Mestranda do Programa de Mestrado em Letras/Linguagem e Sociedade da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná. Cascavel, Paraná. E-mail: [email protected] 10

Mestranda do Programa de Mestrado em Letras/Linguagem e Sociedade da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Cascavel, Paraná. E-mail: [email protected]. Bolsista da CAPES/Fundação Araucária. 11

DAL MOLIN, Beatriz Helena. Profª do Programa de Pós-graduação stricto sensu em Letras, pertencente

ao colegiado de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná/Unioeste. Coordenadora EAD/da

mesma instituição superior de Ensino, membro dos grupos de pesquisa “Confluências da Ficção, História

e Memória na Literatura”, linha linguagens em contextos inclusivos e idiossincráticos, “Núcleo de

Complexidade e Cognição (Antigo Núcleo de Ecoergonomia) UFSC, PCEADIS/UFSC/CNPq” e do grupo de

pesquisa Linguagem: Práticas Linguísticas, Culturais e de Ensino.Pós-doutora no Programa de Engenharia

e Gestão do Conhecimento e-mail: [email protected].





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características e demonstrando sua importância e necessidade mediada pela TCD. A utilização de uma arquitetura de ODEA elaborada sob aspectos rizomáticos enriquece aulas e abre ao professor novas possibilidades de ensinar, condizentes com a nova relação do saber. Essa pesquisa bibliográfica tem como aporte teórico as ideias de Morin (2003); Assmann (2007); Deleuze e Guattarri (2011); Wiley (2000) Motter (2013) dentre outros. Palavras-chave: Tecnologia de comunicação digital; Objetos digitais de ensino-aprendizagem; Língua Estrangeira. Introdução

Na contemporaneidade, o desenvolvimento da Tecnologia de

Comunicação Digital (TCD) mudou a relação do homem com as formas de

aprender. As possibilidades de comunicação tornam-se maiores, e com isso

aumentaram as oportunidades de serem utilizadas com fins pedagógicos.

Neste contexto de mudança, novos modos de pensar em recursos, que

despertem o interesse no estudante, ganham destaque. Esses recursos

apoiados pela TCD são chamados de objetos digitais de ensino-aprendizagem

(ODEA), os quais possibilitam novos caminhos para a práxis pedagógica, como

destaca Motter (2013):

[...] acredita-se que a Tecnologia de Comunicação Digital, por meio dos Objetos Digitais de Ensino-Aprendizagem, comporta todas as ferramentas necessárias para fazer a ponte entre a diversidade linguística disponível no ciberespaço e a formalidade requerida em sala de aula (MOTTER, 2013, p.38).

A ambiência escolar deve apropriar-se da tecnologia que os estudantes

utilizam em suas vidas cotidianas, na tentativa de acompanhar os avanços e os

desafios provocados pelo uso da Internet, possibilitando assim diminuir a

lacuna existente entre a escola e o mundo que os cerca, buscando dessa


36

forma inserir as novas possibilidades tecnológicas em suas práxis, no intuito de

melhorar a mediação entre o estudante e o estudante, o estudante e o

professor e entre o estudante e o conhecimento.

Para mediar o ensino de Língua Estrangeira, por meio da TCD, os

ODEA devem ser desenvolvidos de forma a construir um novo modo de

aprender e de ensinar, não apenas com o intuito de proporcionar uma maior

interatividade e ludicidade na forma de transmissão de conteúdo, mas também

de potencializar e possibilitar outro modo do fazer pedagógico.

Ensinar língua estrangeira na era da tecnologia digital

Visto que o educando está imerso em um contexto, no qual a tecnologia

digital está presente em todos os âmbitos, o ensino de língua estrangeira

carece de uma forma mais dinâmica de trabalho, havendo a necessidade do

educador levar em conta tal modo pedagógico e, utilizar em suas aulas as mais

diversas possibilidades de ensino, quer sejam estratégicas ou auxiliada pela

tecnologia digital, de forma a promover o conhecimento hipertextual, realizando

trocas entre educador e educando, considerando seus gostos, suas opiniões,

suas preferências e os temas que lhe sejam significativos para que, o

aprendizado não fique limitado apenas ao ambiente e ao conteúdo escolar que

muitas vezes necessita ser contextualizado.

A fim de contribuir para o ensino de língua estrangeira, saindo da mera

repetição o professor é incentivado a tornar-se um animador da inteligência

coletiva, no momento em que considera as ferramentas tecnológicas de que

dispõe e, opta por incorporá-las, adequando-as a uma práxis criativa, de trocas

e de construção conjunta, o que contribui para a formação do educando.

As tecnologias somadas ao ensino das línguas estrangeiras possibilitam

mudanças teórico-metodológicas, indicando assim, um caminho que ultrapasse


37

o modelo tradicional de ensino, pautado este, na mera transmissão e repetição

dos conteúdos. A utilização das tecnologias no ensino possibilitam vantagens

como flexibilidade e adaptabilidade, as quais promovem a ruptura do formato

hierarquizado e arbóreo12, levando a escola a desenvolver um formato

rizomático13, inter e transdisciplinar, que compreende a língua como algo vivo e

prazeroso.

A cada dia abrem-se novos espaços de informação e, neste sentido,

aprende-se em ambientes informais, e formais nos quais a escola deve ensinar

o estudante a transformar as informações disponibilizadas pela internet em

conhecimentos. Aprende-se em todo lugar e de variadas maneiras, mas cabe

12

Deleuze, Guattari (1997) ao referir-se ao modelo arbóreo destaca que: a consolidação não se contenta em vir depois; ela é criadora. É que o começo não começa senão entre dois, intermezzo. A consistência é precisamente a consolidação, o ato que produz o consolidado, tanto o de sucessão quanto o de coexistência, com os três fatores: intercalações, intervalos e superposições-articulações. A arquitetura testemunha isso, como arte da morada e do território: se há consolidações depois-de, há também aquelas que são partes constituintes do conjunto, do tipo chave de abóboda. Porém, mais recentemente, matérias como o concreto deram ao conjunto arquitetônico a possibilidade de se libertar dos modelos arborescentes, que procediam por pilares-árvores, vigas-galhos, abóboda-folhagem. Não só o concreto é uma matéria heterogênea cujo grau de consistência varia com os elementos de mistura, mas o ferro é nele intercalado segundo um ritmo; mais ainda: ele forma nas superfícies autoportadoras um personagem rítmico complexo, no qual as "hastes" têm secções diferentes e intervalos variáveis de acordo com a intensidade e a direção da força a ser captada (armadura e não estrutura). É neste sentido também que a obra musical ou literária tem uma arquitetura: "saturar o átomo", dizia Virgínia Woolf; ou então, segundo Henry James, é preciso "começar longe, tão longe quanto possível" e proceder por "blocos de matéria trabalhada". Não se trata mais de impor uma forma a uma matéria, mas de elaborar um material cada vez mais rico, cada vez mais consistente, apto a partir daí a captar forças cada vez mais intensas. O que torna o material cada vez mais rico é aquilo que faz com que heterogêneos mantenham-se juntos sem deixar de ser heterogêneos; o que assim os mantém, são osciladores, sintetizadores intercalares de duas cabeças pelo menos; analisadores de intervalos; sincronizadores de ritmos (a palavra "sincronizador" é ambígua, pois estes sincronizadores moleculares não procedem por medida igualizante ou homogeneizante, e operam de dentro, entre dois ritmos). Não seria a consolidação o nome terrestre da consistência? O agenciamento territorial é um consolidado de meio, um consolidado de espaço-tempo, de coexistência e de sucessão. O ritornelo opera com os três fatores., ou seja ele aponta para um caminho que não seja apenas de mão única como tem sido a relação professor/estudante no processo, há que se buscar conexões com o todo.(DELEUZE,GUATTARI, 1997, P.130). 13

Deleuze,Guattari (1997) Num rizoma entra-se por qualquer lado, cada ponto se conecta com qualquer outro, não há um centro, nem uma unidade presumida — em suma, o rizoma é uma multiplicidade (como se vê, todas essas características prenunciavam a geografia imaterial da Internet, para cuja assimilação filosófica parecíamos tão pouco preparados).(DELEUZE, GUATTARI, 1997, p.5).


38

a escola e aos educadores ocuparem da melhor forma possível as tecnologias

uma vez que:

A tecnologia traz mudanças, mas é a sociedade, o fazer pedagógico que vai fazer uso dela. Se a escola não se envolver poderá ser envolvida, sutil, silenciosa e sorrateiramente por mecanismos tecnológicos escusos, desfavoráveis à vida e ao planeta. Sua aplicabilidade vai depender dos rumos que lhe forem dados a partir de uma clareza sociopolítica, clareza esta que virá de estudos aprofundados e percepção critica que vise objetivos mais transparentes e condizentes com o mundo que se quer ressignificar, no âmbito do espaço escolar e ético-social (DAL MOLIN, 2005, p. 299).

Corroborando com as ideias expressas Moran (2009) afirma que:

A escola, com as redes eletrônicas, abre-se para o mundo; o aluno e o professor se expõem, divulgam seus projetos e pesquisas, são avaliados por terceiros, positiva e negativamente. A escola contribui para divulgar as melhores práticas, ajudando outras escolas a encontrar seus caminhos. A divulgação hoje faz com que o conhecimento compartilhado acelere as mudanças necessárias e agilize as trocas entre alunos, professores, instituições. A escola sai do seu casulo, do seu mundinho e se torna uma instituição onde a comunidade pode aprender contínua e flexivelmente (MORAN, 2009, p.107).

A Internet é uma das ferramentas que traz possibilidades interativas e

criativas ao ensino da língua estrangeira, as quais devem fazer parte da práxis

docente, mas para essas serem incorporadas nas práticas pedagógicas, deve-

se conhecer as potencialidades oferecidas pelas TCD, buscando trabalhar com

os objetos digitais de ensino-aprendizagem.

O uso adequado das ferramentas tecnológicas e dos ODEAS,

encontrados no ciberespaço e ou elaborados pelos estudantes com a

supervisão ou não do professor, pode colaborar para mudanças no ensino das

línguas estrangeiras, concretizando assim um ensino para os múltiplos

conhecimentos, buscando uma aproximação do ambiente escolar com a


39

realidade do estudante, deixando, pois a escola de ser um ambiente

enfadonho, passando assim a ser um ponto de conexão com o mundo

possibilitando novas linguagens ofertadas pelas TCD. Para reforçar o que

estamos afirmando citamos Moran (2009), que escreve:

Quando focamos mais a aprendizagem dos alunos do que o ensino, a publicação da produção deles se torna fundamental. Recursos como o portfólio, em que os alunos organizam o que produzem e o colocam à disposição para consultas, é cada vez mais utilizado. Os blogs, fotologs e videologs são recursos muito interativos de publicação, com possibilidade de fácil atualização e de participação de terceiros. São páginas na Internet, fáceis de se desenvolver, e que permitem a participação de outras pessoas. Começaram no “modo texto”, depois evoluíram para a apresentação de fotos, desenhos e outras imagens e, atualmente, estão na fase do vídeo. Professores e alunos podem gravar vídeos curtos, com câmeras digitais, e disponibilizá-los como ilustração de um evento ou pesquisa (MORAN, 2009, p.107).

Para que essas questões se efetivem, é fundamental uma capacitação

condizente para o uso adequado das TCD, a fim de que os professores saibam

trabalhar língua estrangeira associando estas ricas ferramentas com uma

práxis diferenciada.

Objetos digitais de ensino-aprendizagem

Os objetos digitais de ensino-aprendizagem surgem com o intuito de ser

instrumentos da nova forma de educar, facilitando a disponibilidade e

acessibilidade da informação no ciberespaço, é uma terminologia recente que

vem sendo cada vez mais incorporada ao ambiente educativo.

Considera-se como ODEA todo e qualquer material disponível na Web

que tenha intuito pedagógico, ele pode conter simples elementos como um

texto ou um vídeo, ou ainda, ele pode ser um hipertexto, uma página da

internet, uma imagem, um filme, um curso ou até mesmo uma animação com


40

áudio e recursos mais complexos, desde que ofereça reusabilidade, ou seja,

apresente hipertextualidade, transdisciplinaridade e ou tranversalidade.

Com respeito aos ODEAs, Wiley afirma que:

Se objetos de aprendizagem alcançarem o seu público e fornecerem a fundação para uma arquitetura de aprendizagem adaptável, geradora e escalável, o ensino e a aprendizagem que nós conhecemos serão revolucionados” (WILEY, 2000, p. 19).

Acreditamos que os ODEAs devem ser elaborados usando um

enquadramento conceitual inserido em teorias, estratégias e metodologias

pedagógicas, caso contrário, esse objeto será apenas um objeto de reprodução

de conteúdos fechada e não um objeto digital de ensino-aprendizagem que

provoca a construção do conhecimento novo.

Caracterização dos Objetos Digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEAs)

Caracterizar os objetos digitais de ensino-aprendizagem se torna

importante no sentido de possibilitar que eles possam ser armazenados

adequadamente, encontrados facilmente, reagrupados e utilizados em

diferentes contextos, sem perder sua potencialidade pedagógica, sua

funcionalidade e principalmente sua capacidade de despertar para a busca de

mais conhecimento e de correlação dos conhecimentos teóricos com a práxis

cotidiana do estudante. Desta forma, há certos preceitos que devem ser

seguidos para garantir que o ODEA seja útil “respeitar os padrões ajuda na

hora de empacotá-los e despachá-los para outro espaço-tempo, em outra

ambiência”. (RONCARELLI, 2012, p. 119).

É necessária uma organização de tais ODEAs: uma catalogação, que

tenha como intuito principal demonstrar as características de tais objetos; e


41

uma organização em metadados, uma vez que “os metadados possibilitam que

os objetos de aprendizagem sejam passíveis de classificação, de indexação,

de catalogação e de disponibilização” (RONCARELLI, 2012, p. 114), tais

características tornam os ODEAs compreensíveis para as mais diversas

plataformas e contextos de aprendizagem e facultam seu melhor

aproveitamento. Os ODEAs devem apresentar metadados, estarem inseridos

em um determinado ambiente de aprendizagem, apresentando características

específicas que facilitam o acesso e os tornem adequados na rede. Para Silva,

Café e Catapan, as características mais usuais dos ODEAS são:

acessibilidade, reusabilidade, interoperabilidade, portabilidade e durabilidade.

Acessibilidade: devem possuir uma identificação padronizada que garanta a sua recuperação; reusabilidade: devem ser desenvolvidos de forma a compor diversas unidades de aprendizagem; interoperabilidade: devem ser criados para serem operados em diferentes plataformas e sistemas; portabilidade: devem ser criados com a possibilidade de se mover e se abrigar em diferentes plataformas; durabilidade: devem permanecer intactos perante as atualizações de sofware ou hardware (SILVA, CAFÉ, CATAPAN, 2010, p.96).

Outro fator a ser considerado, na construção dos ODEAs, é quanto ao

seu tamanho, quanto menor o objeto, mais fácil será juntá-lo a outro. (LEFFA,

2006), considerando que o ciclo de vida de um objeto digital pode ser

extremamente curto se não for constantemente atualizado.

Sobre a reusabilidade, Leffa afirma:

O OA não é algo feito apenas para ser usado, é algo feito também para ser reusado. Parece haver aí a preocupação de economia, não necessariamente financeira ou ecológica, mas de tempo na construção do objeto. Quem constrói os Oas são principalmente os professores e isso toma tempo, em princípio mais do que eles têm para dispensar. Por isso, o professor gostaria de reaproveitar o objeto que construiu, não necessariamente repetindo-o de ano para ano ou de turma para turma, mas combinado com outros objetos, recriando-o


42

à medida que o reestrutura numa unidade maior (LEFFA, 2006, p. 24).

A emergência de adaptação no mundo digital é tão necessária como no

mundo natural. Uma atividade de ensino criada no sistema operacional

Windows, por exemplo, deve ser capaz de rodar no Linux. Da mesma maneira,

no mundo interconectado de hoje, uma atividade que roda num determinado

navegador, deve também rodar em outro, por mais complexa que seja essa

atividade. O problema é que as leis do mundo digital, como os próprios

sistemas de computação, são extremamente instáveis e os padrões de

regularidade que são estabelecidos num dia, mudam no outro. A única

constância desse meio é a constância da mudança “não basta, portanto,

apenas reduplicar o objeto. Para que a reusabilidade ocorra, é também

necessário que o objeto evolua e se adapte a todas essas mudanças

constantes do meio digital” (LEFFA, 2006, p. 25).

Reforçando o que já foi afirmado em momentos anteriores por outros

autores, também para Motter, um ODEA é definido e planejado tendo em vista,

além dos conteúdos da disciplina e do perfil dos estudantes, a sua

reusabilidade, adaptabilidade e compatibilidade entre a mídia escolhida e os

aparatos tecnológicos existentes no espaço escolar (MOTTER, 2013, p. 143).

Para a identificação dos objetos, de modo geral, importa sinalizar dados,

como: área do conhecimento, subárea, título e natureza do objeto, descritivo

geral de preferência breve, funções executivas com dados da equipe, o tempo

previsto de produção, bem como a estimativa de recursos (RONCARELLI,

2012, p. 122).

Conforme o que inferimos de Deleuze e Guattari (2000), um ODEA pode

ser considerado ou construído como um mapa, o qual permite novos

conhecimentos, contribuindo para a conexão dos diversos campos, aberto e

conectável em todas as suas dimensões; é desmontável, reversível e


43

suscetível de receber constantes modificações, em todos os campos do saber

e, portanto, também adequado e fértil ao ensino-aprendizagem de línguas

estrangeiras.

Um ODEA entendido como mapa, serve como ponto de referência para novas descobertas. Novos vocabulários, novas formas sintáticas e configurações fonéticas podem fazer parte da estruturação desses instrumentos pedagógicos sem a estafante tarefa de puramente estudar a dura estrutura de um idioma (MOTTER, 2013, p. 147).

Ressaltamos que, em muitos casos, o ODEA será usado diretamente

pelo estudante, sem a presença do professor. Deste modo, se faz necessário

que ao elaborar tais objetos, as instruções de uso sejam claras e os objetivos

explícitos.

Considerações finais

A Tecnologia de Comunicação digital contribui para o aprendizado de

uma LE, de modo que a aprendizagem faça sentido ao estudante, de maneira

interativa e hipertextual, propiciando o trabalho coletivo e contínuo, trabalhando

de uma forma mais próxima da vida dos estudantes.

Neste contexto, os objetos digitais de ensino-aprendizagem apresentam-

se como um caminho para trabalhar uma LE de forma significativa. Os ODEAs

devem ser entendidos como recursos para aumentar a qualidade do ensino,

adequadas aos novos moldes educacionais. Sob esse aspecto, os ODEAs

devem ser construídos de forma coerente e articulado, comprometido com a

construção de novos conhecimentos, superando a mera transposição de

conteúdos.

Elaborar objetos digitais de ensino-aprendizagem para o ensino de uma

LE, seguindo algumas características e métodos, promove um aprendizado


44

adequado com a nova relação do saber. Assim, construir ODEAs sob o aspecto

transdisciplinar, transversal e hipertextual de forma conjunta, garantem uma

melhoria no repertório de conhecimento. Buscando um processo de

aprendência rizomático e condizente com as multipluralidades e singularidades

dos estudantes, transformar o atual modelo de educação para potencializar e

cativar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSMANN, Hugo. A metamorfose de aprender na sociedade da informação. Ci. Inf., Brasília, v. 29, n. 2, p. 7-15, maio/ago. 2000. DAL MOLIN, Beatriz Helena. Do Tear à Tela: uma tessitura de linguagens e sentidos para o processo de aprendência 237 f. 2003. Tese. (Doutorado em Engenharia de Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis. ______. Tecnologia: a rede à flor da tela. Línguas & letras, Cascavel, v. 6, n.10, p. 284-301, 2005. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs – capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, Coleção Trans, v.1, 2000. ____Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Capitalismo e Esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, v.4, 1997. LEFFA, Vilson. Transdisciplinaridade no ensino de línguas: a perspectiva das Teorias da Complexidade. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 6, n. 1, p. 27-49, 2006. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. Campinas, SP: Papirus, 2007. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. 8. ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO. 2003. MOTTER, Rose Maria Belim: MY WAY: um método para o ensino-aprendizagem para língua inglesa. 2013. 281f. Tese de doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento – Mídia do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013.


45

RONCARELLI, Dóris. Pelas asas de ícaro: o Reomodo do fazer Pedagógico. Construindo uma taxionomia para escolha de Ambiente Virtual de Ensino -Aprendizagem – AVEA. Universidade Federal de Santa Catarina: Florianópolis, Santa Catarina, janeiro de 2007. ______. ÁGORA: concepção e organização de uma taxionomia para análise e avaliação de Objetos de Ensino-Aprendizagem. Florianópolis, 2012, 288 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis – SC, 2012. SILVA, Lúcia. Edna; CAFÉ, Lígia; CATAPAN, Araci. Hack. Os objetos educacionais, os metadados e os repositórios na sociedade da informação. In: Ciência da informação. Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. v. 1, n. 1 (1972) – Brasília, 1972. Ci, Inf. Brasília, DF, v. 39 n. 3, p. 93-104, set./dez. 2010. WILEY, D. A. Conectando objetos de aprendizagem com a teoria de design instrucional: uma definição, uma metáfora, e uma taxonomia. 2000. Disponível em: <http://www.reusability.org/read/>. Acesso em: 05 jul. 2013.


46

TESSITURAS DE SENTIDO: processo de aprendência de língua

estrangeira na era da informação

Francieli Motter Ludovico14

Mirian Lígia Endo Karolesky 15

Beatriz Helena Dal Molin 16

RESUMO: Os avanços tecnológicos tem modificado a forma como interagimos com o mundo e, consequentemente, com o conhecimento, são muitas as possibilidades que o uso da tecnologia de comunicação digital proporciona ao processo de aprendência. A TCD constitui-se como importante recurso estratégico para auxiliar no ensino de língua estrangeira voltado a uma formação pedagógica diferenciada, adequada às exigências do século XXI. Muitos são contra as novas tecnologias, então além da preparação técnica e pedagógica deve-se ter a conscientização de que o professor continua ocupando importante papel neste processo. Tais avanços tecnológicos tem se configurado num desafio para o ensino de língua estrangeira instituído e ainda atuante, uma vez que este apresenta ainda em seu âmago um modelo hierarquizado de construção do conhecimento. O uso das novas tecnologias de comunicação digital coloca o aprendente em uma nova posição, de agente no seu próprio processo de aquisição do conhecimento, logo, o modo hierarquizado media o processo de maneira inadequada ao contexto hodierno. Assim, a reflexão que se propõe neste artigo é sobre quais mudanças são necessárias para um ensino de língua estrangeira que se alie a tecnologia na construção do conhecimento de forma a apontar caminhos que rompam com o a forma hierarquizada e cristalizada para que uma nova forma se constitua em

14

Mestranda do Programa de Mestrado em Letras/Linguagem e Sociedade da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná. Cascavel, Paraná. E-mail: [email protected] 15

Mestranda do Programa de Mestrado em Letras/Linguagem e Sociedade da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Cascavel, Paraná. E-mail: [email protected] 16 DAL MOLIN, Beatriz Helena. Profª do Programa de Pós-graduação stricto sensu em Letras,

pertencente ao colegiado de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná/Unioeste.

Coordenadora EAD/da mesma instituição superior de Ensino, membro dos grupos de pesquisa

“Confluências da Ficção, História e Memória na Literatura”, linha linguagens em contextos

inclusivos e idiossincráticos, “Núcleo de Complexidade e Cognição (Antigo Núcleo de

Ecoergonomia) UFSC, PCEADIS/UFSC/CNPq” e do grupo de pesquisa Linguagem: Práticas

Linguísticas, Culturais e de Ensino. Pós-doutorado no Programa de Engenharia e Gestão do

Conhecimento e-mail: [email protected]





47

um modo educacional rizomático, preconizado pelos princípios estabelecidos por Deleuze e Guattari (2000). Para a reflexão proposta, serão chamados à discussão teóricos como Lévy (1993,1999, 2001), Motter (2013), Morin, (1998, 2003) Basarab Nicolescu (1998) Dal Molin (2003), Serres (2000) Moran (2009, 2010), Latour (2000), Catapan (2010), entre outros pesquisadores do uso da tecnologia em Educação. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias de comunicação digital; Aprendência; Língua estrangeira. INTRODUÇÃO

Ensinar uma língua estrangeira requer tanto o conhecimento teórico,

quanto a constante atualização e adaptação à realidade. O que é novo sempre

assusta, mas as mudanças precisam acontecer com alvo na busca de adaptar-

se às complexidades e singularidades da sociedade atual, como Morin (2003)

explica:

O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e idéias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado (MORIN, 2003, p.29).

A compreensão das mudanças que ocorrem no universo do

conhecimento torna-se um grande desafio para a educação hoje, pois a

revolução tecnológica tem alterado de modo significativo o processo de ensino-

aprendizagem. A tecnologia digital oferece interatividade e autonomia nos

estudos. Os estudantes criam e compartilham conhecimento, pois são

cativados pela agilidade e dinamismo dessas ferramentas. Além do auxilio aos

professores, os quais tem nos dispositivos digitais a oportunidade de ensinar

língua estrangeira de forma criativa e divertida e contextualizada.

Recursos digitais possibilitam levar o aprendente a vivenciar o

aprendido de maneira mais aberta, ampla e atrativa. Alguns dispositivos e


48

ferramentas digitais já vêm sendo empregadas na educação, porém a questão

é como estão sendo utilizadas. O que ocorre na maioria das vezes é uma

simples transposição do quadro para o computador, desperdiçando um

universo de possibilidades hipertextuais, transdisciplinares e transversais.

É certo que as tecnologias tanto na educação a distância como nas

aulas presenciais tem propiciado certo avanço no processo de ensino-

aprendizagem, porém cabe ainda no espaço escolar discussões sobre como

melhor construir e empregar a tecnologia digital no auxílio ao ensino bem como

melhor aproveitar suas principais vantagens que são a interação e

interatividade entre pessoas, fazendo dos meios digitais uma via de

propagação de conhecimento.

Com o aprendizado de uma nova língua, vem também a curiosidade e

a necessidade de aprender sua cultura do povo falante desta língua que está

sendo estudada. Usufruir da tecnologia digital facilita o acesso a diversos

contextos culturais, possibilita o contato com nativos da língua alvo, entre

muitas outras possibilidades.

Neste artigo refletiremos sobre como o avanço da tecnologia de

comunicação digital pode auxiliar e motivar o processo de ensino-

aprendizagem ou como preferimos a aprendência 17 e, quais são as

adaptações necessárias para que o ensino de língua estrangeira se alie a

17

Este termo foi discutido por Hugo Assmann (1998) e, nós, baseados em seus estudos, o adotamos por compreendermos a sua natureza de apontar para o movimento dinâmico das trocas: o termo Aprendência traduz um estado perene de “estar-em-processo-de-aprender”, uma função do ato de aprender que constrói e se constrói, e seu estatuto de ato existencial caracteriza efetivamente o ato de aprender, indissociável da dinâmica do vivo.

Por Aprendência entendemos um processo que muito

embora expresse naturezas de um fazer diferenciado estão intimamente ligadas ao novo modelo de escola. Esse jogo de alternância e interação deverá ser altamente enfático, acabando de vez com as dicotomias aluno-professor, ensino-aprendizagem, pois aquele que ensina aprende e quem aprende por sua vez ensina, num processo contínuo de construção, porque de ressignificação de contextos, numa escola viva/vida. Logo, o termo Aprendência, no contexto deste trabalho, açambarca tanto professor quanto aluno, inseridos no processo de construção do conhecimento. (DAL MOLIN, 2003, p.23)


49

tecnologia de forma a apontar caminhos que transformem o atual modelo de

educação, bem como o papel do professor na integração destes recursos.

SOCIEDADE NA ERA DA INFORMAÇÃO

Na sociedade contemporânea onde os avanços tecnológicos tem ditado

a forma como interagimos com o mundo e com o conhecimento, a cada dia

novos aplicativos tecnológicos e digitais são lançados no mercado, e os meios

de comunicação digital se configuram como a forma mais rápida de obter

informações. Nunca na história da humanidade se presenciou uma dissolução

de fronteiras como vem ocorrendo, fruto das novas tecnologias de

comunicação e informação. Hoje por meio das mídias digitais podemos

interagir com pessoas dos mais diversos lugares do mundo.

Não se pode negar que a forma como interagimos mudou, e que esta

interação não se dá, de forma linear e sim múltipla, repleta de conexões

multifacetadas, criando um mundo paralelo, virtual, mais ágil e dinâmico na

construção e propagação do saber, seja este científico ou popular. Vale

ressaltar que o conceito aqui adotado para o termo virtual se pauta nas ideias

de Lévy (1999), onde o mesmo estabelece significativa reflexão sobre a

virtualização do saber conceituando assim o termo virtual como aquilo que

existe apenas em potência e não em ato, e afirma, transferindo tal

entendimento para o contemporâneo, que:

É virtual toda entidade ‘desterritorializada’, capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular (LÉVY,1999, p. 47).

O advento da internet não só mudou a forma como interagimos como

também possibilitou dissoluções de fronteiras e criou estradas que se ligam de


50

forma complexa, tecendo uma rede onde informações viajam em milésimos de

segundos. O impacto das novas tecnologias de comunicação tem representado

um desafio para muitos no ensino de língua estrangeira, uma vez que estamos

diante de uma geração nascida nessa era da informação, e seu processo de

interação com o mundo e com o conhecimento se dá de modo bastante

intenso, por meio do uso das tecnologias digitais.

Assmann(2000) conceitua esta sociedade como sendo:

A sociedade da informação é a sociedade que está atualmente a constituir-se, na qual são amplamente utilizadas tecnologias de armazenamento e transmissão de dados e informação de baixo custo. Esta generalização da utilização da informação e dos dados é acompanhada por inovações organizacionais, comerciais, sociais e jurídicas que alterarão profundamente o modo de vida tanto no mundo do trabalho como na sociedade em geral (ASSMANN, 2000, p.9).

Pensar o ensino de língua estrangeira requer um novo olhar sobre essa

nova forma de interação. Pois, como nos coloca Levy (1993) vivemos um

desses raros momentos em que, a partir de uma nova configuração técnica, ou

seja, de uma nova relação com o cosmos, um novo estilo de humanidade é

inventado.

Os estudantes de hoje já não são mais os mesmos do tempo em que

seus professores foram formados para educar. De acordo com Prensky (2001)

as crianças e adolescentes vivem rodeados por tecnologia e este ambiente

mudou radicalmente a maneira que pensam e de processar informação,

mudança que é resultado de como se envolvem com os meios digitais.

Prensky (2001) nomeia os estudantes de hoje como nativos digitais, pois

entendem de toda essa linguagem de computadores, vídeo games e internet.

Os que não nasceram nesta era, mas, que em algum momento mais tarde

tiveram contato com as tecnologias digitais são chamados pelo mesmo autor

de imigrantes digitais. Os professores de hoje são imigrantes digitais e ainda


51

tem receio de tocar a tecnologia, como afirma Prensky (2001), toda língua que

é aprendida mais tarde deixa traços e “sotaque”.

Os nativos digitais já aprendem de forma hipertextual, e não iniciam

precisamente pelo “começo”, ou seja, de certo modo estão inseridos ou fazem

parte do que podemos chamar de rizomático, como destacam Deleuze e

Guattari (2000):

Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A árvore é filiação, mas o rizoma é aliança, unicamente aliança. A árvore impõe o verbo "ser", mas o rizoma tem como tecido a conjunção "e... e... e..." (DELEUZE; GUATTARI, 2000, p. 36).

Vivemos na era da informação, na qual todas as áreas sofreram

mudanças, porém a educação continua oferecendo aos nativos digitais aulas

enraizadas no velho e hierarquizado modelo, no qual existe espaço apenas

para o diálogo entre professor e estudante, quando este acontece sendo que

muitas vezes o dialogo vira monologo não envolvendo os estudantes,

constituindo-se em fator desmotivador e enfadonho.

O advento da internet possibilitou a expansão do ciberespaço, que tem

facultado que se possa laçar um novo olhar à educação, em atribuição às

novas formas de construção do conhecimento, englobando a aprendizagem

mais ampla e a democratização da informação, consolidando assim a

inteligência coletiva.

O ciberespaço é conceituado por Lévy(1999) como:

[...] espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores. Essa definição inclui o conjunto dos sistemas de comunicação eletrônicos (aí incluídos os conjuntos de redes hertzianas e telefônicas clássicas), na medida em que transmitem informações. Consiste de uma realidade multidirecional, artificial ou virtual incorporada a uma rede global,


52

sustentada por computadores que funcionam como meios de geração de acesso (LÉVY, 1999, p.94).

A velocidade com que tem-se desenvolvido novas descobertas, novos

conhecimentos e inovações tecnológicas cada vez mais dinâmicas, que

permitem mais e mais rapidez e exatidão nas trocas de informações e na

interação com o mundo, tudo isso tem colocado velhas formas de ensinar e

aprender na berlinda, levando à reflexão sobre as reformas necessárias para

uma educação que atenda essa nova maneira de aquisição e construção do

saber.

A tecnologia de comunicação digital tem facultado uma grande mudança

em relação à produção do conhecimento uma vez que proporciona como

apregoa Lévy (1993) uma redistribuição da configuração do saber, estabilizado

há séculos com o advento da impressão, ou seja, hoje o saber se redistribui de

forma dinâmica, e cria o que Serres (2000) configurou como espaço de não-

direito, no qual a relação com as informações e com o conhecimento sofrem

mudanças constantes. Talvez esteja aí a dificuldade de muitos professores na

adaptação no uso da TDC, tendo em vista o constante processo de mudança

que terão que acompanhar, sendo imigrantes digitais no mundo dos nascidos

digitais, pois como bem se posiciona Lévy (1993):

As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos cognitivos, mesmo nos mais cotidianos. Para perceber isto, basta pensar no lugar ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas contemporâneas. Estas tecnologias estruturam profundamente nosso uso das faculdades de percepção, de manipulação e de imaginação (LÉVY, 1993, p. 160).

A tecnologia presente na sala de aula pode dar ao estudante o

necessário protagonismo e levá-lo a um mundo hipertextual por meio do qual


53

ele poderá construir conhecimentos de forma motivadora e singular,

cooperativa e interativa. Porém se estas tecnologias não forem usadas de

forma adequada, ou seja, dentro de um padrão rizomático18 elas não trarão os

benefícios esperados, será apenas a mesma metodologia tradicional aplicada

na tela de um computador, como Assmann (2000) destaca:

Da mesma maneira como se pode seguir em uma utilização, meramente instrumental e pouco criativa das novas tecnologias, é também sinistramente plausível que, por resistência de muitas escolas a ingressar decididamente na era das redes, o potencial dos aprendentes continue submetido a um verdadeiro apartheid neuronal. O uso (ou não uso) versátil das novas tecnologias tem conseqüências já constatadas no desenvolvimento do potencial cognitivo dos aprendentes (ASSMANN, 2000, p.10).

VANTAGENS E NECESSIDADES DA TECNOLOGIA NO ENSINO DE

LÍNGUA ESRANGEIRA

Comungamos com a explicação de Dal Molin (2003) sobre a vantagem

de se usar tecnologia na educação:

[...] a tecnologia como mais um dos elementos estruturantes do fazer pedagógico, que possibilita um outro fazer individual e coletivo. Um fazer que privilegia a singularidade, ou seja, uma singularidade que não significa aquilo que é individual, mas o caso em si [...] (DAL MOLIN, 2003, p.29).

O conhecimento que nos processos de ensino-aprendizagem devem

acontecer nas multiplicidades e singularidades, ou seja, mais oportunidades de

18 Num rizoma entra-se por qualquer lado, cada ponto se conecta com qualquer outro, não

há um centro, nem uma unidade presumida — em suma, o rizoma é uma multiplicidade (como

se vê, todas essas características prenunciavam a geografia imaterial da Internet, para cuja

assimilação filosófica parecíamos tão pouco preparados) (DELEUZE, GUATTARI, 1997, p.5).


54

escolha de temas e de transversalidades deve ser oferecida para que os

estudantes sejam mais autônomos e criativos, não apenas seguidores de

modelos. Cada um tem um ritmo, um conhecimento prévio entre outras

particularidades e nas aulas mediadas pela tecnologia cada estudante segue o

caminho que lhe é tem mais sentido e, no final todos que esforçar-se-ão para

construir o conhecimento novo.

Motter (2013) explica a importância da tecnologia no processo de

aprendência de língua estrangeira:

A adoção ativa da tecnologia digital do processo de ensino-aprendizagem proporciona o envolvimento do estudante no uso real da língua estrangeira e irá ajudá-lo na autopercepção como ser social. Além de desenvolver o raciocínio em outra língua, irá conduzi-lo a perceber o quanto o mundo é heterogêneo, diverso e culturalmente rico ao seu redor. (MOTTER, 2013, p.38)

O uso das tecnologias digitais já é realidade em algumas escolas

brasileiras, contudo a forma como algumas destas tecnologias são utilizadas,

tem se caracterizado como uma reprodução do modelo sistematizado de

ensino como é o caso do sistema de Instrução Apoiada por Computador (CAI),

que se caracteriza como uma versão computadorizada dos métodos

tradicionais de ensino.

O uso das tecnologias de comunicação digitais oferece possibilidades de

mais dinamismo ao ato de ensinar e aprender uma língua estrangeira, seja esta

qual seja, possibilitando de maneira concreta uma práxis pedagógica pautada

na transversalidade, pois ao estabelecer contato com falantes da língua que

está contactando, o aprendente também tem a oportunidade de conhecer a

cultura deste falante.

O termo transversalidade trazido a esta discussão é o conceituado por

Nicolescu (1998), físico romeno, e um dos autores da Carta da

Transversalidade resultante do I Congresso Mundial da Transversalidade, cujo


55

termo significa através e além das disciplinas, considerando a dinâmica gerada

pelo entrelaçamento dos vários níveis de realidade concomitantemente,

sustentada por três pilares: os níveis de realidade, a lógica do terceiro e a

complexidade.

Hoje, temos a comunicação como lugar de interação, estabelecendo

proximidade com as relações sociais, estreitando laços que pelo contato

pessoal não seriam possíveis diante do ritmo de vida acelerado que a

modernidade impõe. Este novo modo de comunicação criou também uma nova

relação que rompe com barreiras historicamente construídas, estabelecendo

laços simbólicos totalmente reconfigurados.

A aprendizagem de língua estrangeira hoje tem como premissa o

desenvolvimento comunicacional do aprendente, assim as tecnologias de

comunicação digital, além das amplas possibilidades comunicacionais que se

oferecem por meio de diversos softwares e hardwares, também estabelecem a

comunicação entre aprendente e objetos técnicos.

A aprendizagem mediada pelas tecnologias de comunicação digital

apresentam infinitas possibilidades, porém não se pode entender que as

tecnologias por si, possam se constituir como principal meio para uma

aprendizagem pautada na transversalidade, na multiplicidade consigindo

romper com o modelo hierarquizado, há muito tempo empregado. O professor

ainda continua sendo o elo para uma construção rizomática do conhecimento,

assim cabe a este a responsabilidade de um olhar diferenciado sobre sua

práxis.

A tecnologia representa a revolução no ensino de línguas ao

disponibilizar certa abundancia de materiais online. Podemos usufruir de

diversos recursos como musicas, vídeos, filmes, jogos, blogs, chats, dentre

outros. Para Roncarelli (2007):


56

Uma aposta é ver a tecnologia na educação como recurso multimídia, do mesmo modo como se vê o lápis, a caneta, a lousa, o martelo, instrumentos criados pelo homem para facilitar seus fazeres, otimizando tempos e espaços, ou seja, uma questão ubíqua (RONCARELLI, 2007, p.6)

Os estudantes de línguas têm a oportunidade de se comunicarem com

pessoas do mundo inteiro via tecnologia digital. A oralidade que sempre foi o

maior obstáculo na aprendizagem da LE encontra nestes meios a oportunidade

para seu aprimoramento.

A TCD possibilita, além do som, oportunidade conhecer através de

videoconferência a pessoas com a qual interage e, portanto pode produzir

conteúdos inusitados originados deste diálogo, assim o estudante enquanto

entra em interlocução aprende algo da língua do outro e de sua cultura e

ensina algo que ele vivencia enquanto um cidadão de outro mundo. A

tecnologia permite que o estudante vá para além do uso individualizado,

passando a ser uma relação interativa e de cooperação.

Ainda existe a possibilidade de ser usada a tecnologia dos blogs como

forma de mostrar para a comunidade escolar, para os pais e demais

navegantes do ciberespaço, os trabalhos produzidos pelos estudantes, pois os

blogs servem como ambientes hospedeiros daquilo que for produzido no

idioma em estudo os quais podem ser visitados por outros estudantes, e assim

há o compartilhamento do conhecimento adquirido há a mediação entre o

aprendiz e a língua estrangeira por meio das postagens e comentários.

Dando lugar para as novas tecnologias pode-se oferecer aos alunos

uma sala móvel. As possibilidades são imensas. O aprendente pode viajar para

diferentes lugares. O uso dessas ferramentas possibilita o mergulho em um

mundo rico em informações, Moran (2000) explica a importância e as

mudanças que a práxis rizomática pode proporcionar:


57

Os processos de comunicação tendem a ser mais participativos. A relação professor-aluno mais aberta, interativa. Haverá uma integração profunda entre a sociedade e a escola, entre a aprendizagem e a vida. [...] Os cursos serão híbridos no estilo, presença, tecnologias, requisitos. Haverá muito mais flexibilidade em todos os sentidos. Uma parte das matérias será predominantemente presencial e outra predominantemente virtual. O importante é aprender e não impor um padrão único de ensinar (MORAN, 2000, p.4).

O PAPEL DO PROFESSOR NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

As TCDs possibilitam ao professor recursos que podem viabilizar um

contado real com a língua que está ensinando, por meio de diversas

ferramentas tecnológicas o professor tem condições de oferecer ao estudante a

oportunidade de aproximação com falantes nativos da língua alvo, para que

possam interagir com a língua em situações reais de uso, e assim

compreendam que a aquisição da língua se dá em relação a uma construção

social e histórica. E que não existe um bilinguismo perfeito, pois cada usuário

da língua se comporta diferente no tratamento e uso da mesma, e que as

escolhas lexicais realizadas no momento, principalmente da fala, bem como a

articulação das mesmas, refletem muito as particularidades de cada falante,

seja ele nativo da língua ou não. Deste modo, a aproximação proporcionada

pelas Tecnologias de comunicação digital garante interação que vai além do

reduto institucionalizado, rompe fronteiras e dá dinamicidade e autonomia para

o aluno na construção do conhecimento na nova língua.

As tecnologias digitais já estão presentes na escola e muitas vezes não

são utilizadas, pois não há domínio por parte dos professores, mas se estes se

colocarem no papel de aprendentes, e deixarem que os estudantes ajudem

quando houver dificuldades do manejo tecnológico, eles sentir-se-ão honrados

em poder auxiliar seu professor e também em assumir um papel protagonista

na lida com a tecnologia, que eles dominam. Então para que as tecnologias

digitais realmente façam a diferença os professores devem ser capacitados


58

para isto compreendendo que seu papel de único detentor do saber passa a

ser o mediador que propõem desafios (abertos) que levam os estudantes

pensar, ser criativos e autônomos e cooperativos.

Para Deleuze (2000) o importante é vencermos os modelos

hierarquizados que ele chama de modelo arbóreo para que deixemos o

pensamento transitar pelas vias rizomáticas que lhe são ontológicas ou

inerentes:

Estamos cansados da árvore. Não devemos mais acreditar em árvores, em raízes ou radículas, já sofremos muito. Toda a cultura arborescente é fundada sobre elas, da biologia à lingüística. Ao contrário, nada é belo, nada é amoroso, nada é político a não ser que sejam arbustos subterrâneos e as raízes aéreas, o adventício e o rizoma. [...] O pensamento não é arborescente e o cérebro não é uma matéria enraizada nem ramificada (DELEUZE, 2000, p.26).

O professor orienta, incentiva, motiva e provoca reflexões nos

estudantes para a busca e construção do conhecimento. Agora os estudantes

não tem apoio só do professor, mas de dispositivos tecnológicos e uma

infinidade de conhecimento disponíveis online.

Assim, a escola troca o antigo papel de mera transmissora de

conhecimentos, em favor de um fazer pedagógico que corrobore com os

anseios dos aprendentes, para que estes possam transformar as informações

obtidas pelos meios tecnológicos e interagir com estes de maneira a aprender,

como apontado por Lévy (2001):

As escolas e as universidades deverão dar aos alunos o que eles buscam. O que eles buscam verdadeiramente: compreender o mundo qual vivem. Um mundo interconectado, convergindo para um espaço virtual onde a Inteligência coletiva e a economia da informação mais livre possível formam uma só unidade que produz o futuro em velocidade acelerada. É para esse mundo que as universidades do futuro prepararão os alunos, fazendo-os viver nele (LEVY, 2001, p.86).


59

CONSIDERAÇÕES FINAIS Não há mais como negar ou fugir da realidade, a adaptação deve ser

feita, a tecnologia de comunicação digital não irá substituir nenhum professor, o

que pode vir a acontecer é ver os professores que não imigrarem para o mundo

digital, desistirem de seu trabalho.

É certo que as tecnologias tanto na educação a distância como nas

aulas presenciais tem propiciado uma grande evolução no processo de ensino-

aprendizagem, ferramentas no auxílio ao ensino e suas principais vantagens

são a interatividade entre pessoas e um excelente meio de propagação de

conhecimentos. Se bem utilizadas estas ferramentas irão enriquecer e darão

maior enriquecimento, interação e interatividade e, maior proporção às aulas de

língua estrangeira.

É importante procurar motivar os alunos para aprender, para avançar,

no sentido de sua participação efetiva enquanto protagonistas do ato de

aprender coletivamente e de modo singular, para que assim o conhecimento

seja alcançado com êxito. Talvez inserir as novas tecnologias seja um trabalho

difícil no começo, mais com certeza teremos um resultado totalmente

recompensador no final.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSMANN, Hugo. A metamorfose de aprender na sociedade da informação. Disponível em <http://revista.ibict.br/ciinf/index.php/ciinf/article/view/247/1704>Acesso em 21 de ago. 2013.

DAL MOLIN, Beatriz Helena. Do Tear à Tela: uma tessitura de linguagens e sentidos para o processo de aprendência 237 f. 2003. Tese. (Doutorado em Engenharia de Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.

http://revista.ibict.br/ciinf/index.php/ciinf/article/view/247/1704


60

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, v.1, 2000. LATOUR, Bruno. A esperança de Pandora: ensaios sobre a realidade dos estudos científicos. Bauru: EDUSC, 2001. LÉVY, Pierre. A Inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Editora34. São Paulo, 1993. _______. Cibercultura. Editora 34. São Paulo, 1999. _______. A conexão planetária: o mercado, o ciberespaço, a consciência. Tradução de Maria Lúcia Homem e Ronaldo Entler. São Paulo: Ed. 34, 2001. _______. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1993. MORAN, José Manuel. Revista: Informática na Educação: Teoria & Prática - Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Porto Alegre, vol. 3, n.1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, pág. 137-144. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. 8. ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO. 2003. MOTTER, Rose Maria Belim. MY WAY: um método para o ensino-aprendizagem para língua inglesa. 2013. 281f. Tese de doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento – Mídia do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. NICOLESCU, Basarab. A evolução transdisciplinar e a universidade: condição para o desenvolvimento sustentável. Disponível em <HTTP://nicol.club.fr/ciret/bulletin/b12/b12c8por.htm>. Acesso em 09 ago. 2013. _______. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999. PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001: Marc Prensky.


61

LA LENGUA ADICIONAL, LA PALABRA Y LA TECNOLOGÍA:

ENTRE LAS FRONTERAS HÍBRIDAS

Jorgelina Ivana Tallei19

Resumen La lengua que (a) prendo, la palabra, se configura en el contexto de las nuevas tecnologías, en red, donde se configuran nuevas formas de interactuar. Se configuran otros espacios, otros tipos de decir. Partimos de pensar en las fronteras hibridas de la lengua y de las tecnologías, una “hibridación mediática”, siguiendo la propuesta de Lucia Santaella (2010). Las nuevas formas de expresar en red necesitan nuevos espacios que se tejen a través de las transformaciones colectivas de interacción. En ese sentido queremos pensar ¿cuáles son las formas que crea el lenguaje? ¿Cómo creamos en red? ¿Cómo aprendemos en un espacio híbrido? Nuestra propuesta es pensar como interactuar en un espacio mediado por la tecnología, donde los conceptos de cultura, identidad e interacción son piezas claves para pensar y aprender una lengua adicional. La manera como se aprende y como interactuamos con la lengua en un espacio mediado por la tecnología es pensado desde los conceptos que antes enunciamos. Cuáles son las herramientas con las cuales podemos interactuar en una clase de lengua adicional y cuáles son los recursos que podemos usar en las clases, es la propuesta del siguiente artículo. Palabras claves: espacios híbridos, lengua adicional, tecnología

Resumo

A língua que (a) prendo, a palavra, surgem também no contexto das novas tecnologias, em rede, onde os usuários procuramos novas formas de interatuar. E surge também associada a um novo tipo de linguagem. Partimos de pensar nas fronteiras hibridas da língua e as novas tecnologias, em uma “hibridação mediática”, seguindo a proposta de Lucia Santaella (2010). As novas formas de expressar em rede necessitam novos espaços, a própria rede está em constante transformação coletiva. Neste sentido, quais são as novas formas que a linguagem cria? Todos podemos ser criadores de conteúdo, escritores, autores? Como aprendemos nesse espaço hibrido? Nossa proposta é pensar como interatuar em um espaço mediado pela tecnologia, onde os conceitos de cultura, identidade e interação são chaves para aprender a língua

19

Docente Español Lengua Adicional/Universidade Federal de Integração Latino-Americana

(UNILA)

[email protected]



62

adicional. Como se aprende uma língua e como se aprende a integrar essa língua e chave para pensar nossa proposta. A língua se camufla entre blog, sites, entre as próprias redes sociais, e um telefone móvel, uma tablet nos possibilitam ser autores de um pequeno curta-metragem, de um vídeo poema, de uma (re) criação de obras da literatura. Aprendemos outra língua usando esses recursos. Refletimos sobre alguns possível caminhos que podem ser explorados nas aulas.

Palavras chaves: espaços híbridos, língua adicional, tecnologia

Introducción

Antes de comenzar, creemos necesario e importante definir porque

utilizamos el término de “lengua adicional” en este trabajo. Lengua adicional es

la traducción literal del término additional languages, del inglés y se entiende

a todas las lenguas oficiales o no oficiales de un Estado, en eso se incluyen las

lenguas minoritarias o regionales. Al utilizar el término de lenguas adicionales y

no el de lenguas segundas o extranjeras, el intento es de englobar a todas las

lenguas y no marcar lo “extranjero”.

De esta forma queremos reflexionar en el texto también sobre esa

mirada “otra” cuando estudiamos una lengua y queremos hacerlo partiendo del

uso de las nuevas tecnologías. Según Reggini (1997:35), las tecnologías

electrónicas tienen el potencial de transformar la información, a partir de un

bien escaso y mal distribuido, en un bien público, virtualmente inagotable,

perpetuamente renovado y expandido, y así mejorar la calidad de la educación

e impulsar el desarrollo y la construcción del conocimiento siendo más

accesibles a todos y preservando la calidad de la información cultural para el

uso de las futuras generaciones.


63

Considerando que en la sociedad actual, llamada “sociedad de la

información y del conocimiento”, los recursos informáticos son más frecuentes,

permitiendo que estén al alcance de los alumnos con más facilidad, Por lo cual,

cada vez adquiere más importancia la reflexión sobre las nuevas formas de

interactuar en espacios tecnológicos. Y los nuevos sentidos que esas

tecnologías incorporan en las clases. Para comenzar a reflexionar sobre esos

sentidos queremos partir del concepto de “literacy” digital (alfabetización digital)

desde la significación de nuevas prácticas sociales, entendiendo estas, como

nuevas formas de producción del conocimiento. La autora y crítica literaria Ana

Elisa Ribeiro en un artículo del año 2009 afirma que es difícil dar una definición

exacta del término “literacy”, y de hecho cuando buscamos una traducción

literal al término, se nos hace difícil otorgarle el mismo significado semántico

que posee en inglés. Nos inclinamos por apropiarnos de la definición que le

otorga Tfouni (1995), ya que el enfoque se plantea a partir de los cambios

sociales que se producen cuando una sociedad se convierte en letrada.

Podemos afirmar, entonces, que es un “estado o una condición de quien

interactúa de forma competente en diferentes géneros discursivos, recociendo

que no hay una sola práctica de “literacy”, sino que se va modificando de

acuerdo a las prácticas sociales que se establezcan”. En palabras de Soares

(2000:72): “uma prática social: letramento é o que as pessoas fazem com as

habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas

habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais.”

Queremos considerar también en ese sentido el término inclusión digital

concepto que nos interesa de manera especial en este trabajo. Para entender

lo que significa, comenzamos por definir la acción de incluir. La misma supone

“contener o englobar a algo o alguien dentro de otra cosa, espacio o

circunstancia específica”. Incluir, por tanto, es sumar algo a otra cosa ya

existente. Así, el término inclusión hace referencia al acto de “incluir y contener

a algo o alguien”. Según Rebelo, (2005:1)


64

Inclusão digital significa, antes de tudo, melhorar as condições de vida de uma determinada região ou comunidade com ajuda da tecnologia (...). Em termos concretos, incluir digitalmente não é apenas ‘alfabetizar’ a pessoa em informática, mas também melhorar os quadros sociais a partir do manuseio dos computadores.

La inclusión digital también forma parte de las preocupaciones de los

gobiernos, las empresas y las entidades, tanto organizacionales como no

gubernamentales, porque estamos ante transformaciones sociales,

económicas, políticas y de comunicación, incluso la forma de relacionarnos

cambia, se modifica. La interacción en red también cambia, además, la forma

de relacionarnos de acuerdo con nuestra propia ciudadanía, ya que la red

posibilita una construcción del conocimiento colectivo. Podemos citar, por

ejemplo, las listas de discusión, las redes sociales, los chat o los foros donde

actuamos y participamos en sociedad.

Ahora bien, cabe reflexionar sobre quienes acceden a este

conocimiento. Este acceso a la nueva sociedad de la información no debe

reducirse a grupos mayoritarios de la sociedad sino que debe darse en

condición de igualdad para todos. Siguiendo lo propuesto por Pierre Lévy, en

su libro “Cibercultura” (1999:1996), el acceso debe extenderse a todos, y este

acceso no supone simplemente un otorgamiento sino además capacitación

para que puedan realizar un buen uso de la información. Creemos entonces

que el uso a de las nuevas tecnologías debe darse desde el ámbito lo social:

Devemos antes entender um acesso de todos aos processos de inteligência coletiva, quer dizer, ao ciberespaço como sistema aberto de auto- cartografia dinâmica do real, de expressão das singularidades, de elaboração dos problemas, de confecção do laço social pela aprendizagem recíproca, e


65

de livre navegação nos saberes. A perspectiva aqui traçada não incita de forma alguma a deixar o território para perder-se no ´virtual`, nem a que um deles limite` o outro, mas antes a utilizar o virtual para habitar ainda melhor o território, para tornar-se seu cidadão por inteiro”

Por lo tanto, la información también debe darse para crear medios de

producción propios, sin intermediarios, con el objeto de preservar la memoria

histórica y reflexionar sobre el concepto de identidad. Superar la desigualdad

en el acceso a la información es superar, en consecuencia, la desigualdad

social. Consideramos, además, que esta mirada social permite que “nos

apropiemos” de los saberes culturales, accediendo ampliamente a la

información histórica, social y lingüística de las culturas y de las lenguas, y

permitiendo una reflexión también sobre nuestra propia cultura.

De esta forma, también estaremos trabajando en los procesos de

integración regional y en la afirmación de los valores culturales de los países

latinoamericanos, (re) afirmando la presencia de los mismos en el escenario

internacional.

Partiendo de esta idea no podemos dejar de pensar en la

interculturalidad, que fundamenta nuestra propuesta de trabajo en espacios

digitales, y que implica la comunicación entre las culturas. La interculturalidad,

entendida como reflexión sobre la complejidad de pensar desde la diversidad,

como análisis de los procesos no solamente del lenguaje sino también del

dinámico contacto entre las varias lenguas desde el punto de vista social,

cultural, económico y político; contacto que genera lazos geolingüísticos cada

vez más consolidados y que permite reflexionar sobre la identidad desde una

perspectiva que engloba cuestiones como la inclusión, el sujeto, la frontera, el

lenguaje y la cultura.


66

La Cibercultura y el aprendizaje de idiomas: una propuesta intercultural

El concepto de las TIC´s en la enseñanza de las segundas lenguas se

sostiene, fundamentalmente, en el aprendizaje constructivista: el alumno ya no

es un mero receptor de conocimiento, sino que se transforma en un sujeto

activo, editor y autor de contenidos. Así, por ejemplo, puede crear un blog,

editar una wiki, crear un perfil social, conversar en un chat, escoger de qué

modo leerá un texto, entre otras muchas actividades. Todas estas posibilidades

le permiten no solo adquirir y practicar una serie de contenidos lingüísticos sino

reflexionar sobre su propio aprendizaje.

Al plantear estas consideraciones, debemos pensar que en las

modalidades de aprendizaje centradas en los procesos comunicativos y en el

aprendizaje colaborativo, el modelo se centra más en el alumno que en el

profesor y el conocimiento se concibe como un constructo social, facilitado

por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales. Por

consiguiente, el rol del profesor se ve transformado, de mero transmisor de

conocimientos pasa a ser facilitador en la construcción del propio conocimiento

por parte de los alumnos. Incorporar las tecnologías en el aula modifica no solo

el papel del alumno y del profesor, sino también los espacios y la forma de

reflexionar sobre el aprendizaje.

Como señala Francisco Marcos Marín (2004: 29): “La introducción de las

nuevas tecnologías de la Red a la educación ha coincidido con un cambio

educativo, que se ha desplazado desde las teorías cognoscitivas y

desarrollistas, hasta el aprendizaje como un fenómeno social y de

colaboración.”

De este modo, observamos un cambio en la concepción, tanto en el

profesor como en los alumnos, del proceso de enseñanza y aprendizaje de una

segunda lengua. De un lado, el alumno resuelve sus dudas, participa y


67

colabora con sus compañeros en la construcción del aprendizaje, es un sujeto

activo que reflexiona sobre cómo adquirir eficazmente los nuevos contenidos;

de otro, el espacio de la clase se extiende más allá del espacio físico del aula.

En lo que atañe al concepto de autonomía en el aprendizaje, tal como se

entiende en Os Parámetros Curriculares de Ensino Médio (2006:29)

O que se defende, portanto, é a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante o desafio de criar condições para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporâneas – tecnologicamente complexas e globalizadas– sem que, para isso, é claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas comunidades. Isso significa dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias, constroem-se de forma multissemiótica e híbrida– por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes, etc.

El alumno se concibe como un agente social que interactúa con tareas,

no solo relacionadas con la lengua, sino también en un entorno específico, un

entorno virtual y social. Siguiendo así la propuesto del constructivismo, que se

encuentra entre los paradigmas más importantes que rigen de manera directa

la concepción, el diseño y el desarrollo de las nuevas tecnologías. Este tipo de

aprendizaje se da en las propuestas constructivistas socioculturales, que se

caracterizan por un pensamiento y una práctica democrática, y un escenario de

aprendizaje que respeta la pluralidad de ideas. Esto permite que se dé el

proceso de construcción de conocimiento en un entorno compartido de trabajo

en grupo, de preferencia, en un número pequeño de alumnos para maximizar el

aprendizaje.


68

El aprendizaje constructivista se basa en la idea de que los alumnos

trabajen juntos, en colaboración, utilizando esto como recurso didáctico al

servicio de la construcción del aprendizaje. Primero la información se trabaja en

un contexto social (alumno-alumno, docente-alumno) para que posteriormente

cada alumno internalice y dé significado personal al conocimiento.

Para Díaz-Barriga y Hernández (1999: 232) trabajar cooperativamente

es que los miembros del grupo logren juntos metas compartidas, “todos

trabajan juntos hasta que todos los integrantes hayan entendido y completado

la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con

la tarea son compartidos”.

Desde este marco se concibe la educación escolar, como una práctica

social y con una evidente función socializadora, definiendo así las coordenadas

en las que se circunscribe el aprendizaje. Lo que convierte al alumno en el

protagonista de su propio aprendizaje. Así, observamos un cambio en la

manera de relacionarse, tanto profesor como alumno, en comparación con los

anteriores enfoques metodológicos de enseñanza. El alumno resuelve sus

dudas, participa y colabora con sus compañeros en la construcción del

aprendizaje, el espacio de la clase se extiende más allá del espacio físico.

Destacamos la función del profesor como “facilitador” en este proceso,

diseñando actividades que puedan abarcar los diferentes estilos de aprendizaje

de sus alumnos. El alumno ya no es el consumidor pasivo de la información,

sino que pasa a ser el sujeto activo en la adquisición del conocimiento.

En este modelo de enseñanza, la intervención del aprendiente es

decisiva en la configuración del programa de contenidos. Incluye en la

secuencia de actividades del mismo: un análisis de necesidades, realizado

conjuntamente por profesores y alumnos, procedimientos de evaluación y

autoevaluación, y una selección de contenidos de aprendizaje. Todo ello debe

contribuir al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. Por tanto, el alumno


69

se transforma en sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje y deja de

ser un mero receptor de la información.

De esta manera, en las modalidades de aprendizaje centradas en los

procesos comunicativos y en el aprendizaje colaborativo, el modelo se centra

en el alumno más que en el profesor y el conocimiento se concibe como un

constructo social facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación

entre iguales. El conocimiento no es apenas un producto, sino que es un

proceso y un aprendizaje continuo que se realiza desde diferentes

perspectivas: diálogo, aprendizaje informal, pensamiento y reflexión.

Por lo tanto, se trata de llevar a la clase experiencias de aprendizaje que

permitan pensar y reflexionar fuera del ámbito escolar, de modo que se puedan

crear ámbitos de colaboración y aprendizaje en cooperación. El aprendizaje

debe verse como una comunidad, una red, una ecología, la idea de ecología se

relaciona con la idea de colaboración y cooperación en comunidades en red,

dentro de la clase y fuera del espacio de ella. En otras palabras, el espacio de

aprendizaje se ve como un espacio abierto, diversificado y colaborativo.

Espacios híbridos

¿Y cómo enseñamos cultura en estos ambientes digitales? ¿Cuál es el

espacio de integración desde esta perspectiva?

Partimos del presupuesto de que el acceso a la cultura de un pueblo,

sus costumbres y comportamientos, se realiza mediante la comprensión de su

lengua. Y es desde este sentido que acceder a lo multicultural nos permite

reflexionar sobre la cultura del otro y sobre nuestra propia cultura. En la

relación con el otro es preciso distinguir tres ejes, siguiendo a Todorov (2003):

a) el axiológico, el otro es bueno o malo, es inferior o superior a mí ; b) el

praxiológico, adopto los valores del otro, me identifico, o lo asimilo y le impongo

mi propia imagen; y c) el epistémico, conozco al otro o lo ignoro.


70

Esta consideración nos lleva a reflexionar también sobre la noción de

“hibridismo”, propuesta por Nestor Canclini (2006)

[...] mestizaje, sincretismo, transculturación, criollización, siguen usándose en buena parte de la bibliografía antropológica y etnohistórica para especificar formas particulares de hibridación más o menos tradicionales. Pero, ¿cómo designar a las fusiones entre culturas barriales y mediáticas, entre estilos de consumo de generaciones diferentes, entre músicas locales y transnacionales, que ocurren en las fronteras y en las grandes ciudades ([y] no sólo allí)? La palabra hibridación aparece más dúctil para nombrar esas mezclas en las que no sólo se combinan elementos étnicos o religiosos, sino que se entrelazan con productos de las tecnologías avanzadas y con procesos sociales modernos o posmodernos.

Canclini no establece una relación de oposición, sino que funda y

fusiona los términos para redefinir el concepto de hibridismo desde la

interculturalidad. La idea que propone se basa en el concepto de identidad:

somos sujetos múltiples, atravesados por varias culturas, viviendo en una

cultura híbrida.

Y es así cómo las nuevas tecnologías posibilitan el conocimiento y

reconocimiento de la diversidad y la identidad desde la red, también hibrida en

este sentido. Estas sirven como un puente de construcción de la memoria

permitiendo registrar, comunicarse e interactuar en red. Las culturas se

conservan cambiando, asumiendo, apropiándose de modos y formas culturales

nuevas. Las TIC incorporan, sin duda, nuevos modos de relacionarnos unos

con otros. Poder hacer un uso social de la red requiere una perspectiva

etnográfica, psicológica y cultural. Y en el caso de los indígenas debemos

además señalar un cuarto momento, que es el de la hibridez o asimilación de


71

las nuevas tecnologías de la información a las viejas tecnologías, como lo

apunta García Canclini (1990), que crea una complementariedad entre los

tradicionales medios de información y comunicación, y los nuevos.

Es desde esta perspectiva como entendemos que debemos trabajar la

cultura en las clases de idiomas y la cultura en la red. Muchos de nuestros

alumnos utilizan las nuevas tecnologías para apropiarse de nuevos espacios y

también para socializar con sus compañeros. Pretendemos buscar la inclusión

social y el ejercicio de la ciudadanía a través de la producción colectiva y el

intercambio de diferentes miradas y experiencias entre los alumnos, grupos, y

comunidades diversas, como forma privilegiada de construcción del

conocimiento.

Breves Conclusiones

El contexto actual de enseñanza y aprendizaje de lenguas se re significa

todos los días y es en ese contexto que el papel del profesor también debe

cambiar y acompañar a los cambios en el proceso de enseñanza de lenguas.

Es este contexto las tecnologías forman parte fundamental para pensar nuevos

espacios y nuevos medios de colaboración e integración. La explotación de las

nuevas tecnologías hace con que los alumnos sean capaces de utilizar los

recursos educativos disponibles en la nueva sociedad tecnológica y puedan

potenciar su participación activa en ella.

De esta manera, el proceso educativo tiene en cuenta las nuevas formas

de aprender e interactuar de la sociedad informacional que se aplica tanto a los

profesores, a través del dominio de la didáctica específica de su formación y

desarrollo profesional, como para los aprendices de manera a construir nuevas

habilidades, a partir de las cuales, puedan codificar y decodificar mensajes,

formar un pensamiento crítico y potenciar su desarrollo personal y cultural,


72

logrando convertirse en usuarios preparados para las nuevas demandas

tecnológicas.

Bajo esta perspectiva, no podemos dejar de mencionar la importancia

del compromiso institucional con relación a la formación del profesorado y en la

gestión y organización de recursos y herramientas necesarias para que se

cumplan tales retos educativos en respuesta a los desafíos actuales de las

escuelas.

Bibliografía

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O Caso Teresa. En. CABRAL, Loni Grimm, et all. Linguística e Ensino: Novas Tecnologias.

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74

ELT ONLINE HELP – AUXÍLIO ONLINE AOS PROFESSORES DE

LÍNGUA INGLESA

Thais Lemos da Costa e Silva¹

Edilson Rubens Lopes de Souza²

Dentro do contexto do ensino-aprendizagem de língua estrangeira, muito tem

sido observado sobre o auxílio que as tecnologias podem fornecer. A nova

abordagem comunicativa é proveitosa e necessária graças à constante

globalização mundial; além disso, a necessidade de compatibilidade entre a

sala de aula e o cotidiano dos alunos tem recebido atenção especial dos

professores, mas muito ainda é necessário para que haja uma adaptação dos

educadores às necessidades dos seus estudantes nesses aspectos. Para o

professor despreparado é muito difícil conhecer fontes diversas que possam

sanar suas dificuldades dentro da sala de aula, seja no planejamento de aulas,

no desenvolvimento de atividades extras ou no auxílio a estudantes. Muitos

professores de primeira viagem acabam tendo que aprender sozinhos e

duramente, sem conseguir dar o auxílio e atendimento necessário aos seus

alunos, especialmente se esses tiverem dificuldades. Esse trabalho tem a

intenção de apresentar uma ferramenta online para professores que ensinam

língua inglesa. O site é um projeto desenvolvido com a intenção de gerar um

centro de informações que dispõe de diversos links, além de materiais, artigos

e dicas que envolvem o ensino de língua estrangeira. Não só professores, mas

também alunos interessados em enriquecer e melhorar sua experiência com a

língua inglesa, tem a oportunidade de acessar um website que dispõe de uma

interface de fácil acesso e de temas que podem sanar as dificuldades dos

professores, fornecendo links para sites com atividades online, materiais,

planos de aula e para outras ferramentas que possam fornecer ao professor o

suporte necessário ao desenvolvimento das habilidades de listening, speaking,

reading e writing, tornando a experiência mais dinâmica e interessante aos

alunos e mais fácil para o educador.

Palavras-chaves: Suporte Online, Inglês, Professores.

ELT ONLINE HELP – ONLINE SUPPORT FOR ENSLIGH TEACHERS


75

A lot has been observed when regarding to the support that new technologies

can offer within the context of foreign language teaching and learning. The new

communicative approach is beneficial and necessary due the constant world

globalization; nevertheless, the need of compatibility between classroom and

students’ quotidian has received special attention of the teachers, but much

more is needed in order to provide an adaptation of the educators to the needs

of their students. The unprepared teacher ought to face obstacles, especially

when trying to find sources to overcome the difficulties detected in the

classroom, regarding to lesson planning, extra-activities development or helping

students. Many debut teachers have to learn alone, harshly, without being able

to give the proper assistance to the students, especially if these have specific

difficulties. This work intends to present an online tool for English teachers. The

website is a project developed with the intention to generate an information

center that offers several links, materials, articles and tips involving the English

teaching context. Not only teachers, but also students interested in the

enrichment of their experience with the English language will have the

opportunity to access an online tool with an easy and accessible interface and

themes to help with teachers’ difficulties. They can also access links to websites

providing online activities, materials, lesson plans and other tools that can serve

as aid to the development of listening, speaking, reading and writing skills,

making the language experience more dynamic and interesting to students and

easier to the teacher.

Keywords: Online Support, English, Teachers.

Introdução

Os avanços tecnológicos tornaram-se componentes inseparáveis

do mundo moderno, que tem sido guiado pelos uso de novos dispositivos, tanto

na ciência como na vida cotidiana da sociedade em geral. O dia a dia, para a

maioria das pessoas, já é inimaginável sem o acesso às novas invenções que

moldam nossa sociedade. Era de se esperar que a educação também tomasse

parte nesse contexto, aliando o uso de tecnologias ao ensino.


76

O uso de projetores, internet, computadores e aparelhos de som,

muitas vezes tem se tornado primordial para a docência. Nesse contexto o

ensino aprendizagem de línguas estrangeiras conseguiu garantir grandes

avanços advindos dessa integração. Com o avanço da globalização, as

finalidades para o aprendizado de línguas também mudaram. A necessidade,

antes voltada para a leitura e apreciação de textos estrangeiros, passou a

voltar-se para a comunicação.

Nesse contexto, analisamos a disponibilidade de informações

online para professores de língua inglesa e como elas poderiam auxiliar em seu

desenvolvimento pessoal e profissional, assim como que tipos de melhoria

poderíamos prover para contribuir com esse processo de formação, o que

resultou na criação do centro online que será apresentado.

Análise

A transformação do foco da aprendizagem de línguas

estrangeiras, associado à evolução tecnológica, foi capaz de garantir diversas

transformações no ensino. Os professores, agora contando com recursos mais

interativos de multimídia, foram capazes de enriquecer suas experiências em

sala de aula, assim como facilitar suas relações com os estudantes.

Silva Júnior e Costa (2012) verificam que a internet, os recursos

de áudio, o computador e outras ferramentas, tornaram possível o maior

contato entre estudantes de línguas estrangeiras e comunidades nativas,

materiais autênticos e recursos diversos (filmes, textos, notícias, músicas).

Também analisaram a necessidade do professor de tornar-se tecnológico,

sendo capaz de usufruir das ferramentas disponíveis.

A quantidade de informações disponíveis virtualmente é vasta,

assim como as opções de recursos que se podem utilizar em classe. Para um

professor de primeira viagem é comum que exista a necessidade de “aprender


77

na marra”, durante o processo de ensino-aprendizagem, por falta de prática

(não necessariamente de instrução) na área.

Singhal (1997) observa que a falta de familiaridade dos

professores pode ser um grande obstáculo para desfrutar das vantagens da

internet como forma de melhorar o processo de ensino. Esse obstáculo, porém,

torna-se cada vez menor com a modernização global e a disposição

ininterrupta de tecnologias no meio.

Observamos, entretanto, que a distribuição de informações na

internet é, muitas vezes, desordenada, além de existirem grandes quantidades

de conteúdo disponíveis em diversos sítios. A utilização de ferramentas de

busca muitas vezes acaba não sendo tão específica quanto deveria, o que

pode dificultar a tentativa de experiência do educador.

O projeto

A partir da análise referente às dificuldades enfrentadas pelos

professores em suas tentativas de acesso a informação na internet,

idealizamos a criação de um centro de ajuda online, com interface intuitiva e

simplificada, que fosse capaz de facilitar a busca dos educadores por materiais

e recursos diversos que o auxiliassem no processo de ensino-aprendizagem da

língua inglesa.

Através da contribuição de diversos colegas, que ao longo de sua

experiência conseguiram encontrar ferramentas diversas para seu

aperfeiçoamento em sala de aula, coletamos os primeiros endereços com a

intenção de formar um banco de dados que servisse de base para o

desenvolvimento do sítio. Com a realização continuada da pesquisa

incrementamos ainda mais os dados, de forma que esses possam manter-se

atualizados.


78

O sítio foi desenvolvido na língua inglesa, de forma que possa

atingir um número maior de professores de inglês como língua estrangeira. A

página inicial dá acesso a vários menus com temas específicos para o rápido

acesso dos educadores.

Figura 1 – Tela inicial

As seções foram divididas e dispostas por ordem de prioridade

para melhor acessibilidade dos usuários. A página inicial dispõe de uma breve

introdução ao projeto, apresenta os colaboradores e disponibiliza acesso a

informações, currículos e sítios das partes envolvidas.

A primeira seção é referente a materiais didáticos (Teaching

materials), sendo dividido em subpartes de acordo com suas especificidades,

de sítios com materiais diversos até àqueles focados em planos de aula,

vídeos, músicas, gramática, ou em habilidades especificas.

A segunda parte expõe atividades online (online activities),

também separada de acordo com as habilidades procuradas (General skills,

reading, writing, speaking, listening, gramar and vocabular), de forma que o

educador possa ter acesso direto ao seu foco de pesquisa. Essas atividades


79

podem ser direcionadas aos alunos, em sala ou extraclasse, de forma que

esses podem aprimorar suas habilidades ou realizar testes. Todas as seções

são apresentadas com imagens e descrições, facilitando o uso dos

educadores.

Figura 2 – Exemplo de seção (online activities)

A seção de desenvolvimento pessoal (teachers’ development)

apresenta sítios focados no crescimento profissional, com relatos de

experiências, oportunidades e fóruns nos quais os professores terão

oportunidade de conectar-se a grupos de discussões e compartilhamento,

usufruindo da experiência de outros professores e oferecendo também a sua.

O item de autoaprendizagem (self-directed learning) foi criado

com a intenção de fornecer redirecionamento para sítios que objetivam o

ensino através da internet, que podem ser utilizados por professores ou

oferecidos como recursos extraclasse para alunos que buscam melhoria.

Em seguida, o menu de Inglês para fins específicos (ESP) dispõe

de sítios de inglês voltados para fins acadêmicos, negócios, fóruns de


80

discussão, etc. Esses contem atividades, planos de aula e diversos outros

materiais que possam auxiliar os usuários interessados no tema.

Posteriormente, contamos com um menu voltado a trabalhos e

gestão (Jobs and management), no qual os usuários poderão encontrar sítios

focados em trabalhos online (tradução, ensino, etc) ou na gestão de escolas e

cursos; complementando sua construção como profissional.

A seção seguinte é baseada no acesso a dicionários

(dictionaries); não somente para tradução direta, mas com sítios que mostram

tradução em contexto (retiradas de outros textos publicados na internet), gírias,

termos específicos (médicos, científicos, legais, etc), uso das palavras na

literatura e abreviações.

O setor de artigos (articles) conta tanto com sítios focados na

exibição de textos voltados ao estudo do ensino de inglês como língua

estrangeira, quanto com artigos de professores da UFRN ou arquivos para

download que possam auxiliar no estudo dos educadores para composição de

suas aulas ou compreensão do contexto de seus alunos e do processo de

ensino-aprendizagem.

Por último, contamos com a seção de contatos (contact),

fundamental para o constante desenvolvimento e aprimoramento do site.

Através dessa seção, qualquer usuário tem a oportunidade de fazer sugestões,

reportar erros ou indicar novos sítios que possam ser agregados ao trabalho,

garantindo, dessa forma, que o projeto não perca sua atualidade nem se torne

obsoleto.


81

Conclusão

Ao analisar a interconexão entre educação e tecnologia e as

dificuldades dos professores em utilizar as novas formas de acesso de forma a

contribuir com seu trabalho e desenvolvimento pessoal, sem que esse tenha

que perder muito tempo, elaboramos uma ferramenta online que permite

acesso rápido a diversos sítios focados em múltiplos instrumentos de auxílio.

O educador, tendo acesso à internet, independentemente de sua

localidade, poderá acessar uma vasta gama de materiais interativos, de forma

rápida e prática, além de poder sugerir seus próprios materiais para

composição do site, bem como dicas para sua atualização. O projeto garante

assim um funcionamento contínuo e auxílio igualmente constante para

professores de língua inglesa, usando a tecnologia como facilitadora do ensino,

aproximando a língua, o educador e seus alunos.

Referências

SINGHAL, m. The internet and foreign language education: benefits and

challanges. The internet TESL Journal, Vol. III, No. 6, Junho 1997. Disponível

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