Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
KEILA ANTÔNIA BARBOSA SOUZA
LEITURA E FORMAÇÃO DOCENTE: DIÁLOGOS COM PROFESSORAS NO
CONTEXTO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
(PNAIC)
Rondonópolis – MT
2018
KEILA ANTÔNIA BARBOSA SOUZA
LEITURA E FORMAÇÃO DOCENTE: DIÁLOGOS COM PROFESSORAS NO
CONTEXTO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
(PNAIC)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação do Instituto de Ciências
Humanas e Sociais, da Universidade Federal de
Mato Grosso – Câmpus Universitário de
Rondonópolis, Linha de Pesquisa: Linguagens,
Cultura e Construção do Conhecimento:
perspectivas histórica e contemporânea, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Sílvia de Fátima Pilegi
Rodrigues
Rondonópolis – MT
2018
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Rod. Rondonópolis - Guiratinga, km 06 MT-270 - Campus Universitário de Rondonópolis - Cep:
78735-901 -RONDONÓPOLIS/MT
Tel : (66) 3410-4035 - Email : [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO : "LEITURA E FORMAÇÃO DOCENTE: DIÁLOGOS COM PROFESSORAS
NO CONTEXTO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA (PNAIC)"
AUTOR : Mestranda Keila Antônia Barbosa Souza
Dissertação defendida e aprovada em 11/05/2018.
Composição da Banca Examinadora:
_____________________________________________________________________
____________________
Presidente Banca / Orientador Doutor(a) Silvia de Fátima Pilegi Rodrigues
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Interno Doutor(a) Sandra Regina Franciscatto Bertoldo
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Externo Doutor(a) Ângela Rita Christofolo de Mello
Instituição : Universidade do Estado de Mato Grosso
Examinador Suplente Doutor(a) Cancionila Janzkovski Cardoso
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
RONDONÓPOLIS,15/05/2018.
Dedico esta dissertação a minha mãe, Elzira Antônia Barbosa, que foi
minha professora, que acompanhou e incentivou meus estudos e até
hoje é grande motivadora de minha trajetória formativa. E a todos os
Professores Alfabetizadores do município de Querência que se
reconhecem como agentes transformadores da realidade social por
meio do ensino da leitura.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a DEUS, por me permitir trilhar caminhos desafiadores e lindos que me
impulsionam e me fazem acreditar que nunca estou sozinha, pois o Senhor manifesta Sua
presença em meus projetos, colocando ao meu lado pessoas que tornaram branda essa
trajetória.
Por isso, agradeço imensamente:
- A meus pais, João Nascimento Barbosa e Elzira Antônia Barbosa, que são minha
base em tudo.
- A meus filhos, João Guilherme Souza Neto, Vitor Hugo Barbosa de Souza e Vitória
Barbosa Souza, e meu esposo, Cleube Coelho de Souza, que me acompanharam e apoiaram
durante toda essa etapa.
- A minhas irmãs, cunhados, sobrinhos(as), por demonstrarem reconhecimento e
admiração pelo meu caminho acadêmico e profissional.
- Aos amigos queridos Laíssa Hetzel e Júnior Gama, por todo companheirismo e
disponibilidade quando precisei.
- A minha orientadora Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues, por mostrar interesse em
minha pesquisa, pela riqueza de conhecimentos que possui sobre leitura, pelas orientações,
pela confiança e apoio no desenvolvimento desta pesquisa.
- Às professoras da banca examinadora, Ângela Rita Christófolo de Mello, Sandra
Regina Franciscatto Bertoldo e Cancionila Janzkovski Cardoso, que se dispuseram a
contribuir com este trabalho.
- À Coordenação, Secretaria e docentes do PPGEdu, por contribuírem para a
consolidação deste estudo.
- A todos os colegas do Mestrado, em especial, Elizângela Lopes Carvalho de Lima,
Thaís Silva Verão Theodoro e Renata Bezerra, pela escuta, pelas respostas as minhas
solicitações e esclarecimentos sobre os processos burocráticos. E aos colegas do grupo de
pesquisa ALFALE, pela partilha, pelas produções acadêmicas, pelas sugestões e
companheirismo. A vocês, Clotildes de Souza Farias, Cristiana de Jesus Xavier, Poliana
Rodrigues Florentino e Áureo José Barbosa, obrigada por tudo, de coração.
- Às instituições e aos profissionais que participaram desta pesquisa, sem os quais a
realização desse trabalho seria impossível. À Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso (SEDUC), pela concessão parcial da licença, possibilitando esta formação. À
Secretaria Municipal de Educação do Município de Querência (SEMEC), pela concessão
integral do afastamento para qualificação. Às professoras colaboradoras desta pesquisa, minha
profunda admiração pelas valorosas contribuições.
- A todos que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste trabalho.
RESUMO
Esta investigação vincula-se ao Grupo de Pesquisa Alfabetização e Letramento Escolar
(ALFALE) do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Instituto de Ciências Humanas e
Sociais, da Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus Universitário de Rondonópolis,
(PPGEdu/ICHS/CUR/UFMT), na linha de pesquisa Linguagens, cultura e construção de
conhecimento: perspectivas histórica e contemporânea. A pesquisa, que tem como tema
central a leitura na formação docente, foi realizada com três perfis de professoras que
participaram do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso (PNAIC-
MT): Professores Formadores (PF), Orientadores de Estudo (OE) e Professores
Alfabetizadores (PA). O estudo é de cunho qualitativo com enfoque no estudo de caso. Como
técnica e instrumentos de coleta de dados foram utilizadas a entrevista semiestruturada
gravada em áudio e transcrita e o questionário impresso. O objetivo que se delineou para esta
pesquisa foi analisar se, na formação do PNAIC em Mato Grosso, a leitura se constituiu em
instrumento significativo no processo de formação continuada. Neste sentido, procurou
responder as seguintes indagações: Na perspectiva das participantes do PNAIC em Mato
Grosso, a leitura se constituiu como um instrumento significativo no processo de formação
continuada? Na visão dos perfis participantes da pesquisa, quais as relações da leitura na
formação continuada com a atividade docente? Como resultado, a investigação revelou que o
curso oferecido pelo PNAIC em Mato Grosso contribuiu para o aprimoramento da leitura dos
diferentes perfis, pois, de acordo com os dados fornecidos, durante a formação, as docentes se
inseriram num processo de conscientização, revisitação e aprimoramento do trabalho com a
leitura, o que também despertou o olhar para a importância da formação literária no contexto
escolar e do conhecimento que o professor precisa possuir sobre leitura e literatura. Através
da disponibilização de materiais didáticos e de obras do acervo pelo Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE), o curso proporcionou momentos para se discutir metodologias
para o trabalho com a leitura no contexto da formação e fora dele. As análises apontaram,
também, que as professoras entrevistadas se denominam como leitoras de textos, livros,
artigos, revistas voltadas para as questões pedagógicas, concebendo a leitura como elemento
importante para o aprofundamento teórico. Isto posto, a formação continuada do PNAIC,
configurou-se como um espaço favorável para o aprimoramento das práticas de leitura do
professor.
Palavras-chave: Leitura e formação docente. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC).
ABSTRACT
This research is linked to the Literacy and Literacy Research Group (ALFALE), the Graduate
Program in Education, the Institute of Human and Social Sciences, Federal University of
Mato Grosso –University Campus of Rondonópolis (PPGEdu / CUR / UFMT), in the line of
research: Languages, Culture and Knowledge Construction: historical and contemporary
perspectives. And it presents results of the research that has as central theme the reading in the
teacher training. The research was carried out with three groups of teachers who participated
in the National Pact for Literacy in the Right Age in Mato Grosso (PNAIC-MT): teacher
educators (PF), study counselors (OE) and literacy teachers (PA).The study is qualitative with
a focus on the case study. As technique and instruments of data collection was used the semi-
structured interview recorded in audio and transcribed and also a printed questionnaire. The
aim of this research was to analyze whether, in the formation of the PNAIC in Mato Grosso,
reading became a significant tool for continuous training. In this sense, it sought to answer the
following questions: From the perspective of the participants of the PNAIC in Mato Grosso,
did reading become a significant tool in the process of continuous formation? In the view of
the researched teachers, what are the relations of reading in the continuous formation with the
teaching activity? As a result, the research revealed that the training offered by the PNAIC in
Mato Grosso contributed to the teacher training, since, according to the data provided, during
the training they were inserted in a process of awareness, revisit and improvement of the work
with the reading, also awakened the look at the importance of literary training in the school
context and the knowledge that the teacher needs to have about reading and literature.
Through the provision of didactic material and works of the collection by the National Library
of the School Program (PNBE), the course provided opportunities to discuss methodologies
for working with reading in the training context and beyond. The analyzes also pointed out
that the teachers interviewed are called readers of texts, books, articles, journals focused on
pedagogical issues, conceiving it as an important element for theoretical deepening. This fact,
the continued formation of the PNAIC, was configured as a favorable space for the
improvement of the teacher's reading practices.
Keywords: Reading and teacher training. National Pac for Literacy at the Rght Age (PNAIC).
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Eixos de ação para a formação do PNAIC............................................................. 57
Figura 2 – Mapa de Mato Grosso (em destaque, os municípios das participantes da
pesquisa)..................................................................................................................
69
Figura 3 – Professores Formadores de 2014 e Coordenação do PNAIC-MT........................... 72
Figura 4 – Grupo de OE na formação do PNAIC em 2015...................................................... 74
Figura 5 – Cartaz que expressa o perfil do alfabetizador na concepção das professoras
Alfabetizadoras do município de Querência........................................................
76
Figura 6 – Professoras Alfabetizadoras do município de Querência - Seminário Local
2014......................................................................................................................
77
Figura 7 – Professores Formadores em formação com a equipe da UFMT - Momento da
leitura deleite......................................................................... ...............................
98
Figura 8 – Professoras alfabetizadoras na formação do PNAIC em Querência (2014)........... 102
Figura 9 – Professoras Formadoras durante o Seminário de formação do PNAIC em
Cuiabá...................................................................................................................
103
Figura 10 – Orientadores de Estudo de Várzea Grande, Querência e Rosário Oeste, no
momento da formação continuada oferecida pelo PNAIC em Cuiabá, 2014.......
104
Figura 11 – Professora alfabetizadora do Município de Querência em momento de
apresentação da sequência didática em 2014........................................................
105
Figura 12 – Orientadores de Estudo dos municípios de Nova Xavantina, Pontes e Lacerda,
Querência, Rosário Oeste e Várzea Grande, na formação continuada de 2014...
106
Figura 13 – Exposição de pôsteres dos Orientadores de Estudo (OE) – Seminário de
encerramento em 2014..........................................................................................
107
Figura 14 – Materiais produzidos pelos professores expostos na Mostra do PNAIC 2015..... 108
Figura 15 – Professoras Alfabetizadoras do município de Querência no momento da
formação continuada em 2015..............................................................................
111
Figura 16 – Professoras Alfabetizadoras do campo, Município de Querência – Confecção
de material pedagógico (Matemática)...................................................................
112
Figura 17 – Seção: sugestões de leitura................................................................................... 115
Figura 18 – Acervo literário de 2013....................................................................................... 119
Figura 19 – Acervo PNLD/PNAIC.......................................................................................... 120
Figura 20 – Jogos do CEEL..................................................................................................... 121
Figura 21 – Professoras Alfabetizadoras do Município de Querência trocando experiências
acerca da utilização dos jogos da caixa do CELL................................................
122
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Quadro de pessoal do PNAIC (2013, 2014 e 2105).................................... 66
Quadro 2 – Perfil acadêmico e profissional das Professoras Formadoras (PF).............. 69
Quadro 3 – Perfil acadêmico e profissional das Orientadoras de Estudo (OE).............. 73
Quadro 4 – Perfil acadêmico e profissional das Professoras Alfabetizadoras (PA)....... 75
Quadro 5 – Características do professor leitor e seus procedimentos no trabalho com
a leitura.......................................................................................................
93
Quadro 6 – Materiais destacados pelos grupos de professoras participantes da
pesquisa......................................................................................................
110
Quadro 7 – Material para os professores alfabetizadores em 2013................................ 113
Quadro 8 – Material para os professores alfabetizadores em 2014................................ 116
Quadro 9 – Material para os professores alfabetizadores em 2015................................
117
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ALFALE Grupo de Pesquisa Alfabetização e Letramento Escolar
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
CEALE Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
CEEL Centro de Estudos em Educação e Linguagem
CEFAPRO Centros de formação de professores
CNE Conselho Nacional da Educação
CUR Campus Universitário de Rondonópolis
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD Ensino a Distância
EMEB Escola Municipal de Educação Básica
ESEA Escola de Formação em Áreas Afins
FIC/RS Faculdade Imaculada Conceição – Rio Grande do Sul
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PA Professor(a) Alfabetizador(a)
PDE Plano de Desenvolvimento de Educação
PEFE Programa de Formação na Escola
PF Professor(a) Formador(a)
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNE Plano Nacional de Educação
PPGEdu Programa de Pós-Graduação em Educação
OE Orientador(a) de Estudo
SEMED Secretaria Municipal de Educação
SisPacto Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UNAERP Universidade de Ribeirão Preto
UNICEN Universidad Nacional del Centro de la Província de Buenos Aires
UNIVAR Faculdades Unidas do Vale do Araguaia
UNOPAR Universidade do Norte do Paraná
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................16
2 TECENDO LEITURAS: REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE LEITURA E
FORMAÇÃO DOCENTE.................................................................................................22
2.1 Concepções de leitura: as muitas faces do processo...........................................................22
2.1.1 Leitura e produção de linguagens: fatores indispensáveis para a emancipação dos sujeitos
............................................................................................................................................26
2.1.2 Formação de leitores para além do compromisso didático..............................................30
2.1.3 O trabalho do professor na formação de leitores.............................................................35
2.1.4 A formação de professores e o entrelaçamento com a leitura..........................................38
3 ALINHAVANDO PONTOS: A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
ENQUANTO ESPAÇO PARA REFLEXÃO E AÇÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA.44
3.1 Formação continuada: considerações breves......................................................................44
3.1.1 Formação continuada na atualidade: caminhos para a constituição docente...................47
3.1.2 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC): breve contextualização...52
3.1.3 Eixos de ações da formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.......56
4 PERCURSO METODOLÓGICO: COMPONDO A TRAMA.......................................64
4.1 A natureza da pesquisa.......................................................................................................64
4.1.1 O contexto da pesquisa....................................................................................................65
4.1.2 As participantes da pesquisa: colaboradoras para a construção do conhecimento..........67
4.1.3 Técnicas e instrumentos empregados na pesquisa...........................................................79
5 ENTRELAÇANDO OS FIOS: COMPONDO A TESSITURA.......................................83
5.1 Concepções de leitura na perspectiva dos perfis investigados ........................................83
5.2 Características do leitor na concepção das participantes da pesquisa................................88
5.3 As relações da leitura no processo de formação continuada com a atividade docente:
características do professor leitor......................................................................................92
5.4 As contribuições do PNAIC para o aprimoramento da leitura na perspectiva das
participantes da pesquisa...................................................................................................96
5.5 A leitura literária na formação de professores no contexto do PNAIC..............................96
5.6 A leitura de textos teórico-metodológicos na formação do PNAIC enquanto instrumentos
de mudança da prática pedagógica..................................................................................102
5.7 Materiais destacados pelas participantes da pesquisa como instrumentos formativos e
promotores de leituras.....................................................................................................109
5.8 Os cadernos de formação para Professores Alfabetizadores............................................112
5.9 A inserção do acervo literário na formação do PNAIC....................................................117
5.10 Jogos do Centro de Estudos e Educação em Linguagem (CEEL)..................................120
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................124
REFERÊNCIAS....................................................................................................................128
APÊNDICES..........................................................................................................................135
APÊNDICE 1.........................................................................................................................135
APÊNDICE 2.........................................................................................................................136
APÊNDICE 3.........................................................................................................................138
15
16
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação apresenta os resultados de uma pesquisa vinculada ao grupo
Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE) e insere-se na linha de pesquisa Linguagens,
Cultura e Construção do Conhecimento: perspectivas histórica e contemporânea, do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – Câmpus
Universitário de Rondonópolis (PPGEdu/UFMT/CUR). Sua temática central é a análise da
leitura na formação continuada, isso porque, ao se discutir formação de professores, tem-se a
clareza de que a leitura é um dos eixos estruturantes desse processo.
Diante do exposto, esta pesquisa se volta para as práticas de leitura dos professores
participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em Mato Grosso,
a fim de analisar e compreender de que forma a leitura contribuiu para o aprimoramento das
práticas leitoras dos perfis contemplados pelo programa: Professores Formadores (PF),
Orientadores de Estudo (OE) e Professores Alfabetizadores (PA), tendo como referência o
período de 2013 a 2015.
O desejo de pesquisar as contribuições da formação do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) para o aprimoramento da leitura dos professores
relaciona-se com o meu envolvimento com a alfabetização, pois minha trajetória como
professora, coordenadora pedagógica e Orientadora de Estudo (OE) foi marcada por
constantes debates e estudos impulsionados pelas políticas públicas de formação docente, em
que as discussões sobre a formação do professor enquanto leitor configurou-se como
norteadoras para o processo de promoção da leitura de forma democrática.
Neste sentido, emerge dessas experiências o entendimento de que o ensino da leitura
no ciclo de alfabetização passa, em boa medida, pela mediação do professor, o que justifica a
necessidade de saber como os docentes concebem a leitura no contexto da formação e como
expressam as suas práticas.
A participação no PNAIC um ano como professora alfabetizadora e dois como
Orientadora de Estudo (OE) – agregou à minha prática experiências com a leitura que
considero positivas. Motivada por essa percepção e pelo desejo de saber o que mudou nas
práticas de leitura dos professores participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa, essa pesquisa estuda quais as contribuições da formação do PNAIC para o
aprimoramento das práticas leitoras na perspectiva dos três perfis envolvidos.
Além disso, a respeito da promoção da leitura na escola, são de extrema importância
ações articuladas pelos professores com base em suas experiências leitoras, pois “o critério da
17
suficiência somente poderá ser atendido quando e se os professores se assumirem, como
sujeitos do desafio da prática do cotidiano das salas de aulas, dos livros, das situações de
leitura. Mais especificamente quando encararem o desafio de ensinar a ler e a gostar de ler”
(SILVA; ZILBERMAN, 1995, p. 111).
Por consequência, torna-se pertinente o aprofundamento em estudos e pesquisas que
permitam reflexões sobre a leitura e suas relações com a formação docente. Bamberger (2010)
afirma que a pesquisa sobre leitura se configura como uma das temáticas mais jovens da
ciência. De acordo com ele, essa iniciativa: [...] projetou nova luz sobre o seu significado, não
só em relação às necessidades da sociedade, mas também às do indivíduo. O “direito de ler”
(grifos do autor) significa igualmente o de desenvolver as potencialidades intelectuais e
espirituais, o de aprender e progredir. (BAMBERGER, 2010, p.11).
Considerando que o ensino está relacionado com o desenvolvimento de habilidades
diversas do sujeito, a leitura para a formação docente constitui-se como elemento norteador
dessas habilidades, pois as práticas desenvolvidas pelo professor na sala de aula resultam das
diversas leituras que este possui em sua trajetória. No entanto, os atos de leitura devem
primeiramente partir do professor para que consiga propagar sua importância para a formação
integral do sujeito. A esse respeito, Derney (2014) assegura que:
A leitura é essencial, e cada vez mais necessária, a qualquer profissão, seja
ela utilizada como instrumento de trabalho, informação, diversão ou estudo.
Entre os mais diversos profissionais leitores, o ato de ler dos professores
possui um papel diferenciado em relação aos demais, uma vez que, para ele,
a leitura é uma ferramenta de ensino. Por isso, precisa ser ao mesmo tempo,
uma ferramenta de aprendizagem e formação. (DERNEY, 2014, p. 47).
Ao abordar a leitura na formação docente, Kleiman e Matêncio (2005) enfatizam a
relevância de sinalizar a trajetória de formação do professor e seus contextos de letramento a
fim de compreender as relações da formação docente, seja inicial ou continuada, com o
trabalho prático e a construção de sua identidade. Guedes Pinto (2002), sobre o tema, em suas
análises, julga relevante a rememoração das práticas de leitura dos professores para que estas
possam instigá-los a criarem novas perspectivas de letramento no presente.
Embora esteja claro que o educador atua em um ambiente no qual pode interagir com
uma quantidade variada de textos, o enfoque dado nesta pesquisa voltou-se para as práticas de
leitura dos professores envolvidos no PNAIC para saber se a leitura se constituiu como um
instrumento significativo para o aprimoramento de suas práticas leitoras.
18
O PNAIC é um programa de formação cujas ações estão estruturadas em quatro
eixos. Esta pesquisa toma como referência o primeiro, que prevê “a formação continuada
presencial para Professores Alfabetizadores e seus Orientadores de Estudo” (BRASIL, 2012a,
p.5). Devido ao seu alcance nacional, esse Programa tem mobilizado profissionais da
Educação, particularmente os ligados à alfabetização, no que se refere à reflexão sobre a
prática pedagógica, à formação docente, aos avanços das crianças na apropriação dos direitos
de aprendizagens e na aquisição do sistema de escrita alfabética, dentre outros.
Isto exposto, delimitamos como pergunta norteadora da pesquisa: Na perspectiva dos
perfis envolvidos - Professores Formadores (PF), Orientadores de Estudo (OE) e Professores
Alfabetizadores (PA), a leitura constituiu-se em instrumento significativo no processo de
formação?
Partindo da questão central deste estudo, buscamos responder as demais perguntas:
Entre os diferentes perfis participantes da pesquisa, o PNAIC tem contribuído para a
formação do professor leitor? Quais as relações da leitura no processo de formação
continuada com o desempenho da prática do professor no trabalho com a leitura? Para
responder estas questões elencamos como objetivo geral desta pesquisa: Analisar, a partir das
perspectivas das professoras que compõem os três perfis do PNAIC em Mato Grosso, se a
leitura se constituiu em instrumento significativo no processo de formação continuada. Em
atenção ao objetivo geral elaboramos os seguintes objetivos específicos:
- Analisar as concepções de leitura das participantes da pesquisa e suas relações com a
formação de leitores;
- Identificar, por meio de entrevistas, como a formação do PNAIC contribuiu para a
formação leitora das participantes da pesquisa;
- Destacar como as relações de leitura inerentes ao processo da formação continuada
em questão articularam o trabalho do professor, tendo em vista a formação de leitores;
- Listar os materiais de leitura disponibilizados na formação do PNAIC destacados
pelas participantes da pesquisa como recursos relevantes para a formação do professor leitor.
Para a consolidação dos objetivos mencionados nossa opção foi pela pesquisa
qualitativa com foco no estudo de caso. Os instrumentos para a coleta de dados foram
entrevistas com questões semiestruturadas divididas em dois blocos e questionário para
delinear o perfil das participantes.
O referencial teórico ancora-se na abordagem histórico-cultural de Vygotsky, pois,
“nesta perspectiva, a premissa é de que o homem constitui-se como tal através de suas
interações sociais, portanto é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações
19
produzidas em uma determinada cultura”. (REGO, 1995, p. 93). Neste direcionamento
entendemos que a leitura é um processo interativo marcado por evoluções históricas
importantes para a formação social e cultural e para a transformação dos modos de pensar e
agir em sociedade.
Conforme já afirmamos, as informações foram coletadas junto aos diferentes perfis
que tiveram contato direto com a estrutura metodológica e formativa do curso, Professoras
Formadoras (PF), Orientadoras de Estudo (OE) e Professoras Alfabetizadoras (PA). Para
preservação da identidade das participantes os codinomes atribuídos relacionam-se com a
inicial dos perfis atribuídos: Professoras Formadoras terão seus nomes iniciados com a letra
“F”, Orientadoras de Estudo, com a letra “O” e as Professoras Alfabetizadoras, com a letra
“A”. Ressaltamos que todas as participantes são do sexo feminino e, por isso, serão
mencionadas como tal.
Como forma de apresentação desta dissertação, além do texto introdutório, a tessitura
possui a seguinte estrutura: Primeiro capítulo, intitulado “Tecendo Leituras: reflexões teóricas
sobre leitura e formação docente”, no qual apresentamos as bases teóricas nas quais nos
pautamos. As discussões centram-se nas concepções de leitura, na importância da leitura para
a construção da linguagem e da emancipação do sujeito, no papel do professor para a
formação de leitores, bem como o seu entrelaçamento com a leitura.
O segundo capítulo, denominado “Alinhavando pontos da formação contínua do
professor: espaço para reflexão e ação sobre a prática pedagógica”, traz breves análises sobre
a formação continuada como caminhos para a constituição docente. Neste capítulo,
descrevemos aspectos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
relacionados à formação dos perfis participantes, com o intuito de caracterizar o contexto da
pesquisa.
No terceiro capítulo, nomeado “Percurso metodológico: compondo a trama”
apresentamos os caminhos percorridos para a realização da pesquisa, o contexto, os perfis das
participantes, a natureza da investigação, as bases metodológicas utilizadas, os instrumentos e
procedimentos para a coleta de dados.
O quarto capítulo, “Entrelaçando os fios: compondo a tessitura”, evidencia a
sistematização, a interpretação e a análise dos dados acerca dos seguintes aspectos:
concepções de leitura das participantes da pesquisa, suas perspectivas a respeito da leitura
enquanto instrumento formativo no contexto do PNAIC, as relações da leitura no processo de
formação contínua com o trabalho do professor leitor, e, ainda, os materiais destacados pelos
diferentes perfis como relevantes para suas interações no processo de formação continuada.
20
Para encerrar, apresentamos as considerações finais, em que pontuamos as
contribuições que, em nosso entendimento, constituíram dados relevantes a respeito da
formação de professores enquanto leitores.
21
22
2 TECENDO LEITURAS: REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE LEITURA E
FORMAÇÃO DOCENTE
O objetivo deste capítulo é fundamentar o objeto de estudo “leitura” com base nas
concepções de leitura de autores como: Chartier (1998), Bamberger (2010), Foucambert
(1994), Freire (1982), Kleiman (2002), Martins (1994), Oliveira (2005), Silva (2005; 2008;
2012), Solé (1998), dentre outros. Inicialmente, abordamos as concepções de leitura e sua
função social na produção de linguagens enquanto fator indispensável para a emancipação dos
sujeitos. Tratamos também sobre a formação de leitores, o professor leitor e o entrelaçamento
com a leitura em seu processo formativo.
2.1 Concepções de leitura: as muitas faces do processo
Em suas mais variadas formas de uso, a leitura configura-se como prática social
presente no cotidiano das pessoas. Práticas essas produzidas e caracterizadas pela cultura do
impresso, que expressam a diversidade linguística, propagam informações, ideologias,
possibilitam entretenimento, promovem aprendizagens, formação e transformação social.
Muitas são as abordagens que conceituam leitura ou caracterizam o ato de ler. O
objetivo deste texto é fundamentar os conceitos e concepções de leitura reconhecendo-os
como determinantes para as relações de ensino aprendizagem.
Nas palavras de Oliveira (2005), a compreensão de um conceito é uma das maneiras
de exprimir o pensamento sobre o mundo e as coisas nele inscritas. A autora menciona que a
definição de uma concepção está sempre relacionada com a ideia de sociedade, de homem e
das relações estabelecidas entre estes.
Conforme Chartier (1998), a leitura está relacionada com o contexto social dos
sujeitos, possibilitando a construção de significados em torno do mundo que os cerca. Para
ele, os gestos de leitura mudam segundo as necessidades leitoras de cada época, assim, as
práticas de leitura evoluem conforme as transformações sociais. Logo, ler é sempre uma
produção de significados. O autor conceitua leitura como apropriação de acordo com o
contexto social e intenções do leitor, afirmando que:
A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados [...] Toda
história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que
desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor [...] Os gestos de
leitura mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de
ler. Novas atitudes são inventadas, outras se extinguem. (CHARTIER, 1998,
p. 77).
23
Partindo das considerações acima, o ato de ler pode também ser compreendido como
escolha do leitor em detrimento às suas necessidades, seu espaço social, seu momento
histórico ou seu interesse. Neste sentido, a escola precisa deixar isto explícito para os
estudantes, desenvolvendo práticas de leitura que lhes possibilitem a percepção de que mais
que informação a prática da leitura é também uma forma de se apropriar de algo novo.
Neste direcionamento, Foucambert (1994, p. 5) apresenta uma concepção de leitura
com enfoque na descoberta das coisas, a partir dos questionamentos que são impostos por
pessoas e pelo mundo, neste caso, a leitura seria o meio de encontrar respostas e ajudar a
construir novas informações. Desse modo, “Ler significa ser questionado pelo mundo e por si
mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa ter acesso a
esta escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que
já se é”.
Em Foucambert a leitura representa, de certo modo, uma tomada de consciência para
as pessoas sobre si mesmas e sobre o mundo onde vivem, sendo o leitor, portanto, o
responsável por ressignificar o que leu.
Para Freire (1982, p. 90) o ato de ler é uma compreensão do mundo, um processo que
envolve percepção crítica, que não é definido apenas pela palavra escrita, mas é um exercício
de revisitação, de releitura das experiências guardadas na memória. Essa definição é
denominada pelo autor como a “leitura de mundo” que precede sempre a “leitura da palavra”.
A leitura é, sobretudo, diálogo democrático que possibilita construção da autonomia e
participação cidadã. O conceito de leitura cunhado por Freire remete a um ensino de leitura na
perspectiva libertadora, no sentido de emancipação, de igualdade, de apropriação dos bens
comuns por parte dos sujeitos. Com isso, “A leitura da palavra é sempre precedida da leitura
do mundo. E aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo,
compreender seu contexto, não numa manipulação mecânica das palavras, mas uma relação
dinâmica que vincula linguagem e realidade”. (FREIRE, 1982, p. 8).
Os fundamentos de Freire (1982) denotam as relações existentes entre a leitura e a
linguagem em torno da realidade, ou seja, a leitura precisa produzir sentidos.
Kleiman (2002) compreende a leitura como um conjunto de processamento de três
níveis de conhecimento: o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o
conhecimento prévio, que serão abordados mais adiante nesta pesquisa. Para a autora, a
“leitura é um ato social entre dois sujeitos: leitor e autor, que interagem entre si, obedecendo a
objetivos e necessidades socialmente determinados.” (KLEIMAN, 2002, p. 10).
24
Nesta direção, Martins (1994) postula que o ato de ler passa pelos sentidos que
construímos frente ao que lemos. A autora argumenta que nesse processo de construção de
sentidos o diálogo entre o texto e o leitor está atrelado ao contexto. Para ela a prática de
leitura tem a finalidade de desenvolver a leitura sensorial, emocional e racional, pois
“aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o
que mal ou bem fazemos mesmo sem ser ensinados”. (MARTINS, 1994, p. 34).
Para a autora referenciada essa experiência de ler para além do texto escrito, em um
sentido mais amplo, ou seja, ler situações, conversas, um filme ou o olhar de alguém é
fundamental para desenvolver aprendizagens por meio das experiências ao longo da vida.
Assim, “a leitura vista num sentido mais amplo independente do contexto escolar, e para além
do texto escrito, permite compreender e valorizar cada passo do aprendizado das coisas, de
cada experiência”. (MARTINS, 1994, p. 29).
Para Oliveira (2005), o ato de ler é uma atitude consciente do sujeito leitor. Na visão
dessa autora, a capacidade de fazer escolhas garante melhores resultados em sua leitura, por
ter sido esta selecionada conforme as intenções e pretensões do leitor, que “[...]seleciona suas
leituras, a partir de seus interesses e das circunstâncias do contexto, usando as informações
delas decorrentes para suprir suas necessidades: para resolver seus problemas cotidianos ou
para o deleite pessoal.” (OLIVEIRA, 2005, p. 106).
Conforme lemos, a autora defende a prática de leitura de forma significativa, para que
tenha sentidos para o leitor. Portanto, aponta que “a função primordial da leitura é propiciar,
àqueles que se apropriam dela, a compreensão da realidade humana. Pois foi produzida para
suprir uma necessidade da existência.” (OLIVEIRA 2005, p. 123).
Ao conceituar leitura, Silva (1995; 2003; 2005; 2008; 2012) nos leva à compreensão
de que leitura é, sobretudo, um encontro entre texto e leitor, que requer prática, ensino e
apropriação. As experiências de leitura, de acordo com Silva (2012), podem despertar no
leitor atitudes de transformação, questionamento e contestação, podendo, ainda, ser uma
ferramenta importante para desenvolver a criatividade humana. O autor argumenta que: “Ler
é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um
modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela
escrita e passa compreender-se no mundo.” (SILVA, 1984, p. 45). Assim, “[...] ler realmente é
participar mais crítica e ativamente da comunicação humana ou a leitura é uma forma de
encontro entre o homem e a realidade sociocultural.” (SILVA, 1984, p. 24).
A leitura compreendida como forma de questionamento e contestação é aquela que
leva o leitor a conhecer outras possibilidades de existir. Isto posto, Silva (2012) refere-se à
25
leitura de um bom livro, ou obra literária, em que a escolha do leitor está relacionada à fuga
do mundo real para alçar vôos imaginários através do mundo de um determinado autor. Nesta
perspectiva, o ato de ler é, “Basicamente abrir-se para novos horizontes é ter possibilidades de
experiência alternativa de existência, é concretizar um projeto consciente fundamentado na
vontade individual.” (SILVA, 2012, p. 68).
De acordo com as concepções de Silva, a leitura permite ao leitor ressignificações de
sua realidade, suas condições enquanto sujeito, sua maneira de posicionar-se frente aos
obstáculos que surgem na vida e nas relações com os outros. Seguindo essa lógica, a leitura
torna-se um ato consciente e desperta, no leitor, a capacidade de participação em sociedade,
com vistas à melhoria do ser humano em todas as esferas da vida (SILVA, 2012). O referido
autor destaca, além disso, que a leitura é uma ferramenta para desenvolver a criatividade. A
leitura criativa, descrita pelo autor, é uma das formas de se contrapor ao autoritarismo, à
rigidez, mostrando aversão ao conformismo, no combate às rotinas, às verdades absolutas. É,
portanto, uma das formas de lidar com as pressões impostas pela vida cotidiana.
As contribuições de Solé (1998) sobre o tema apontam para uma perspectiva interativa
de leitura. Para a autora, a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto, com base
na elaboração e verificação de previsões que levam o leitor a fazer inferências e produzir
hipóteses, “Assim o leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento de mundo e o seu
conhecimento do texto para construir uma interpretação sobre aquele.” (SOLÉ, 1998, p. 24).
A referida autora acrescenta que é nesse processo de interação que o leitor tenta
responder aos objetivos ou às finalidades da leitura. Para ela, “Leitura é o processo mediante o
qual se compreende a linguagem escrita. Nessa compreensão intervêm tanto o texto, sua
forma e conteúdo, como o leitor, suas expectativas e conhecimentos prévios.” (SOLÉ, 1998,
p. 23).
Logo, a autora defende que o ato de ler está sempre relacionado a uma necessidade,
podendo variar de acordo com o contexto de cada leitura. Nesta direção, a leitura exerce
diferentes propósitos: do entretenimento à realização de atividades cotidianas, como seguir
instruções para aprender a cozinhar, conhecer regras de um jogo, ler uma bula de remédio,
enfim, realizar atividades que fazem parte da vida cotidiana (SOLÉ, 1998, p. 22).
As concepções de leitura apresentadas neste texto atribuem a ela diferentes sentidos.
Especialmente, revelam que o ato de ler é definitivamente uma atividade que exige interação,
sendo a mesma indispensável ao ser humano. Neste sentido, reforça-se a ideia de que estas
concepções são importantes para estabelecer um diálogo entre leitura e ensino, mais
especificamente, na formação de leitores.
26
Assim, a abordagem sócio-histórica Vigostskyana revalida nossas discussões, pois
entendemos que a leitura decorre das interações sociais e culturais próprias do contexto de
cada indivíduo e, portanto, é produtora de sentidos por meio da linguagem. A esse respeito,
Rego (1995) esclarece que, na perspectiva sociocultural, a linguagem é o mote para o
desenvolvimento humano, já que por meio dela se torna possível controlar o pensamento.
2.1.1 Leitura e produção de linguagens: fatores indispensáveis para a emancipação dos
sujeitos
As práticas de leitura pressupõem interações entre texto e leitor mediadas pela
linguagem. Este subitem propõe uma breve discussão sobre a leitura enquanto elemento
importante para a construção dos recursos linguísticos que favorecem a interação social entre
falantes, escritores e leitores.
Para Marcuschi (2008), a linguagem, nesse contexto, é entendida como atividade
sócio-histórica, atividade cognitiva e atividade sociointerativa, porque agrega um conjunto de
práticas sociais que envolvem o exercício da comunicação, seja ela oral ou escrita. Segundo o
posicionamento desse mesmo autor, essa compreensão abrangente de linguagem considera os
aspectos sistemáticos da língua, mas procura compreender em profundidade seu
funcionamento social, cognitivo e histórico.
Desse modo, Marcuschi (2008), pondera que o texto é um evento comunicativo
caracterizado por formas discursivas, tendo em vista que “Consideramos o texto em seu
aspecto tanto organizacional interno como seu funcionamento sob o ponto de vista
enunciativo”. (MARCUSCHI, 2008, p. 61). Assim na abordagem sociodiscursiva de
linguagem, essa interação texto e leitor caracteriza-se de forma enunciativa. Para Bakhtin
(1997, p. 280), “todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão
sempre relacionadas com a utilização da língua”. Do ponto de vista bakhtiniano, a utilização
da linguagem materializa-se com enunciados orais e escritos e exerce caráter ideológico, pois
os enunciados se constituem como um elo na cadeia comunicativa composta por outros
enunciados. Desse modo, a palavra do outro, seja ela escrita ou oralizada, é sempre
atravessada por questões ideológicas.
Silva e Zilberman (1995) também reforçam que a produção de leitura está atrelada à
produção social de linguagem, uma vez que:
27
[...] a linguagem possibilita a existência de objetos a serem lidos, que
podemos chamar de “textos”, envolvendo todas as suas manifestações
possíveis e aceitas na qualidade de formas de comunicação entre as
pessoas. Assim a leitura, quando produzida, confirma a existência da
linguagem, ao factuar e expandir sua circulação entre todos os setores
da sociedade. (SILVA; ZILBERMAN, 1995, p.113, grifo dos autores).
Bamberger (2010) afirma que, por muitas razões, a leitura é uma forma exemplar de
aprendizagem. Dentre elas, salienta que o ato permite o desenvolvimento de capacidades
diversas de aprendizagem, ou seja, proporciona aquisição do conhecimento de forma integral.
O autor enfatiza que a boa leitura coloca o leitor em constantes confrontos com o autor,
elevando sua capacidade de pensar criticamente, assim, “A leitura é um dos meios mais
eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar com a
linguagem é trabalhar com homens.” (BAMBERGER, 2010, p. 10).
Dessa maneira, a produção de linguagem está diretamente ligada às relações do
homem com o seu o contexto social. Esse pensamento ratifica a ideia de que produzir
linguagem pressupõe interação discursiva dentro de um contexto real. Neste sentido, Soares
(1995) argumenta que a leitura é um processo que passa por muitas interações, por isso seu
caráter social. Para ela:
[...] A leitura não é um ato solitário; é interação verbal entre indivíduos
socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura
social, suas relações com o mundo e com os outros. O autor, seu universo,
seu lugar na estrutura social, nas relações com o mundo e com os outros.
(SOARES, 1995, p. 18).
Os apontamentos desta estudiosa sobre a aprendizagem da leitura revelam que a
interação entre autor, texto e leitor permite a busca de produção de sentidos da leitura e com
isso possibilita ao leitor a construção de um conhecimento novo. Nesse sentido, o ato de ler
vai além da simples busca de informações em um texto, configura como uma ação que
envolve aprendizagens, que levam o leitor a intervir, repensar, conhecer, transformar-se e
construir sua linguagem. Soares (2005) aponta ainda que as aprendizagens suscitadas por
meio da leitura só terão sentidos se forem expressas nas práticas sociais dos sujeitos. Ou seja,
entender o caráter funcional dos textos que circulam socialmente e consequentemente
apropriarem dos mesmos.
Ao retomar as ideias iniciais deste texto, um ponto a ser destacado nas práticas
discursivas orais ou escritas é a questão ideológica defendida por Bakhtin (1997). A leitura
28
nesse contexto possui teor ideológico. Para Bakhtin (1997, p. 16), “a palavra é o signo
ideológico por excelência e registra as menores variações das relações sociais”.
Diante do exposto, a leitura tanto pode possibilitar a emancipação dos sujeitos como
pode ser um instrumento a favor da manutenção da cultura de massas, servindo aos ideais
dominantes. Por esse motivo, é de fundamental importância que sua produção esteja voltada
às práticas que possibilitem conscientização e que favoreçam ao leitor percepções acerca de
como as coisas estão postas no mundo e de como elas realmente deveriam estar.
Também Silva (2012) menciona o caráter da leitura enquanto instrumento de
cidadania e de transformação do conhecimento. Conforme este autor, a leitura é um forte
instrumento de combate à alienação, ou seja, colabora para que o homem seja capaz de pensar
com maior liberdade e racionalidade a respeito do mundo que o cerca. Sobre isso, postula:
Nunca é demais lembrar que a prática da leitura é um princípio de cidadania,
ou seja, leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar
sabendo quais são as suas obrigações e também pode defender os seus
direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários
para uma sociedade justa, democrática e feliz (SILVA, 2003, p. 24).
Esse caráter transformador implica nas condições e produção social da leitura. Silva
(2012) preconiza que o ato de ler, enquanto ato político e de participação social, pode ser
interpretado pela classe dominante como uma ferramenta que leve os sujeitos a descobertas e
esclarecimentos que visem à igualdade social. No entanto, o seu acesso, conforme a cultura
dominante, não seria interessante. Ou seja, quanto menor o número de pessoas com
pensamento crítico na sociedade, maiores serão as chances de dominação ideológica.
Conforme problematiza Silva (2012), “[...] se o ato de ler for tomado como um ato de
emancipação, como uma atividade provocadora de consciência dos fatos sociais por parte do
povo, então é interessante ao poder dominante que as condições da produção de leitura sejam
empobrecidas ao máximo”. (SILVA, 2012, p. 57).
Soares (1995) ressalta que em função do caráter social que a leitura possui, assim
como os demais bens culturais, o seu acesso é acompanhado por mecanismos de sonegação,
sendo a sua distribuição realizada de maneira seletiva e desigual, condicionada ao perfil
social, cultural e econômico do leitor. A autora argumenta que exatamente em função dessas
questões, que são colocadas como entraves na formação de leitores, é que os mediadores de
leitura precisam ser pessoas conscientes do papel que exercem no contexto social em que
estão inseridos, uma vez que:
29
A leitura é fundamentalmente processo político. Por isso, aqueles que
formam leitores, alfabetizadores, professores, bibliotecários desempenham
um papel político, que poderá estar ou não comprometido com a
transformação social, conforme estejam ou não conscientes da força de
reprodução e, ao mesmo tempo, do espaço de contradição presentes nas
condições sociais de leitura, e tenham ou não assumido a luta contra aquela e
a ocupação deste como possibilidade de conscientização e questionamento
da realidade em que o leitor se insere. (SOARES, 1995, p. 28).
Diante do exposto, nos reportamos às afirmações de Zilberman (1986, p. 15) para
quem o espaço escolar é o principal desencadeador do processo de democratização do saber.
Para a autora, “a escola é um elemento de transformação que não pode ser negligenciado.
Esse fator relaciona-se especialmente com a leitura”. Pautadas nesses fundamentos,
compreendemos que, no contexto escolar, a circulação e emancipação de práticas leitoras
precisam, de fato, estar voltadas para a formação de um leitor consciente de seu papel social.
É justamente por acreditarmos que no contexto escolar a prática de leitura é uma
ferramenta que colabora positivamente para a percepção de que as interações pessoais são
mediadas pela linguagem, que reforçamos a necessidade da efetivação de um trabalho voltado
para a construção de sentidos e, principalmente, para a promoção do sujeito nas diferentes
práticas de linguagem. Assim,
[...] a leitura favorece a remoção das barreiras educacionais de que tanto se
fala, concedendo oportunidades mais justas de educação principalmente
através da promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício
intelectual, e aumenta a possibilidade de normalização da situação pessoal de
um indivíduo. (BAMBERGER, 2010, p. 11).
As contribuições de Bamberger (2010) sobre o ato de ler redundam na importância
que este tem no desenvolvimento da linguagem e suas relações com o desenvolvimento
intelectual, fundamental para que o sujeito amplie sua capacidade de pensamento e ação.
As ideias apresentadas neste texto caracterizam a leitura não apenas como objeto do
ensino escolar, mas apresentam seu caráter abrangente. Indispensável sim, para a
aprendizagem escolar, porém, carregada de caráter social, emancipatório, libertador. Nesse
sentido, a leitura apresenta-se como instrumento colaborador para o desenvolvimento da
linguagem na perspectiva sociocultural. Como bem aponta Oliveira (2005, p. 112), “Assim a
leitura que se insere nesse contexto, sendo como prática social precisa estar comprometida
com a formação de leitores conscientes, que reagem à doutrinação e ao controle das mentes
pela linguagem, em que os sentidos da problemática da existência são ocultados”.
30
Portanto, podemos entender a leitura como recurso para promoção da pessoa em todos
os segmentos da vida, já que, por meio dela, é possível o acesso a diferentes conhecimentos
em diferentes momentos. Vale ressaltar, ainda, sua importância no âmbito educacional,
sobretudo na formação de professores, como sujeitos responsáveis pela formação de outros.
2.1.2 Formação de leitores para além do compromisso didático
Quando pensamos sobre formação de leitores, a primeira ideia que nos vem à mente é
da leitura aprendida no contexto escolar, mediada pelo professor, com os materiais que
estiverem disponíveis.
A escolarização da leitura, de certa forma, fez com que ela adquirisse um caráter
mecânico, doutrinador, ou seja, a leitura é realizada para cumprir uma tarefa ou responder as
atividades rotineiras. Todavia, Pietri (2009) argumenta que embora a leitura seja uma prática
social escolarizada, não é uma prática escolar, isso porque, segundo ele, as pessoas podem
aprender a ler sem ter ido à escola, e mesmo quem tenha aprendido a ler na escola pode
desenvolver habilidades de leitura diversificadas.
Assim, o texto ora apresentado propõe discutir a formação do leitor de forma integral,
ou seja, em que medida as práticas de leitura contribuem para isso, dentro e fora da escola.
Para tanto, elaboramos alguns questionamentos referentes à constituição do sujeito leitor: o
que é ser leitor? Existem diferenças entre os leitores? Quais os requisitos para a formação de
leitores?
De acordo com as conceptualizações sobre a leitura apresentadas nesta pesquisa, o ato
de ler está relacionado com a formação leitora de cada sujeito bem como com suas
experiências de vida, por isso seu caráter sócio cultural . Logo, constata-se que existem
diferentes leitores, havendo diferenças também nas formas de conceber a leitura.
Conforme Oliveira (2005) é possível classificar o perfil do leitor com base em duas
concepções de ensino predominantes no contexto escolar: a tradicional e a sociocultural. Para
a concepção tradicional, a leitura possui caráter mecânico, impositivo, autoritário; nesta
perspectiva, o ato de ler tem por base a decifração do código escrito. A concepção
sociocultural aponta a leitura como instrumento que promove transformações na vida prática
dos sujeitos; a leitura na profundidade da palavra, um aventurar-se no mundo mágico da
leitura, dar sentido a algo lido, utilizar-se de estratégias que permitam que a leitura se
configure como prática social. Sobre essa perspectiva, afirma Oliveira (2005, p. 112): “Num
31
modelo interacionista de leitura, ler é mais do que codificar, é compreender e interpretar a
cultura de forma crítica”.
Em suas abordagens sobre o que é ser leitor, Foucambert (1994) utiliza-se do termo
“Estatuto de leitor”, refletindo que:
Ser leitor é querer saber o que passa na cabeça do outro, para compreender
melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica a
possibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma visão de cima,
evidenciada de um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio
desse esforço teórico. Ao mesmo tempo implica o sentimento de pertencer a
uma comunidade de preocupações que, mais que um destinatário, nos faz
interlocutor daquilo que o autor produziu. (FOUCAMBERT, 1994, p. 30).
Ao discorrer sobre a relação do leitor com o texto, partindo da ideia de que ler é pensar
o pensamento dos outros, Zilberman (2011) acrescenta que ler é fundamentalmente aprender
sobre si mesmo, podendo, o leitor, a partir de posicionamentos diferentes, ingressar em outros
modos de ser, de sentir e de atuar.
Kleiman (2002) destaca que a constituição do leitor é um processo cognitivo que exige
conhecimentos prévios, conhecimentos linguísticos e conhecimento de mundo. Nessa
perspectiva, compete a cada leitor uma compreensão particular sobre o que lê, uma vez que
esses conhecimentos não são adquiridos de maneira linear.
O processo cognitivo descrito por Kleiman (2002) baseia-se na ideia de que, durante a
leitura, o leitor utiliza, inicialmente, os conhecimentos prévios e, a partir destes, passa a
utilizar diversos níveis de conhecimento que, de certa forma, interagem entre si para que a
leitura se torne compreensível por parte do leitor. Esses conhecimentos são assim definidos
pela autora:
- Conhecimento linguístico: trata-se da relação que o leitor possui com o uso da
língua, abrangendo “desde saber pronunciar o português, passando pelo conhecimento do
vocabulário e regras da língua até o conhecimento sobre o uso da língua”. (KLEIMAN, 2002,
p. 13).
- Conhecimento textual: refere-se ao tipo de texto, sem ele “a compreensão é
impossível” (KLEIMAN, 2002, p. 16). Para a autora, é fundamental conhecer as tipologias
textuais para a realização da leitura de modo inteligível. Isso porque cada tipo de texto pede
diferentes posicionamentos ao leitor.
- Conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico: esse se constitui nas
experiências que a pessoa tem ao longo da vida e pode ser adquirido de maneira formal ou
32
informal. Segundo Kleiman (2002), resulta das relações com o outro, seja em uma conversa
entre vizinhos, uma consulta médica, momento em um restaurante, dentre outras.
Solé (1998) concebe a formação do leitor como um processo interativo, uma vez que o
leitor aprende com o texto, considerando todo seu conhecimento pessoal, que Kleiman
referencia como conhecimento de mundo. A autora defende a formação do leitor de forma
autônoma, mesmo por que:
Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de
aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-
se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que
faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo,
estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para
outros contextos diferentes. (SOLÉ, 2008, p. 72).
Nessa perspectiva, a formação de leitores passa também pela aprendizagem de
conceitos relacionados a diferentes áreas do conhecimento, de forma interativa, tendo o leitor
capacidade de estabelecer relações entre as leituras que realiza e o conhecimento que possui.
E são esses conhecimentos que contarão para maior interação ou não.
Chartier (1998 p. 91) problematiza que “cada leitor, para cada uma de suas leituras,
em cada circunstância, é singular”. Essa afirmação nos leva a entender a leitura como
elemento importante no desencadeamento de uma série de significados, tendo estes ligações
aos seus usos e efeitos. Dessa forma, é possível entender a constituição do leitor em diferentes
categorias, como: o leitor maduro, o leitor novato, o leitor proficiente, o leitor crítico e a
criança leitora ou leitor em formação. O leitor maduro, assevera Lajolo (1986, p. 53), “é
aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo que ele já leu,
tornando mais profunda sua compreensão dos livros, das gentes e da vida.”.
Nesse caso, não se trata de maturidade cronológica, mas sim de uma maturidade
leitora construída a partir da familiaridade com muitos textos, a leitura do leitor maduro é
mais abrangente porque este tem condições de atribuir significados antecipadamente.
Ao refletir sobre a constituição do leitor, Pietri (2009, p. 39) menciona também a
capacidade proficiente do leitor como uma habilidade relevante entre ele e o texto. O autor
afirma que “O leitor proficiente sabe que ler é solucionar um conjunto de problemas que o
texto oferece para a sua compreensão e interpretação [...] o leitor proficiente procura em
outras fontes as informações que não possui e que o texto lhe exige”.
Desse modo, podemos concluir que é função social da escola realizar um trabalho com
vistas à formação desse leitor proficiente, que forneça aos alunos condições de direcionar os
33
objetivos de leitura. Para tanto, é necessário um trabalho que permita vislumbrar a obra, ou
seja, é extremamente importante que para além de conhecer o texto conheçam em que
momento social foi produzido, para quem foi idealizado, onde foi produzido e quem o
escreveu. Essas informações contribuem para a aproximação do leitor com a obra e o auxiliam
na escolha do repertório de leitura.
Para Silva (2012), o leitor crítico é aquele que possuiu competências leitoras
superiores, para além do simples fato de produzir sentidos. Para que o leitor se torne crítico há
algumas exigências, dentre elas, a capacidade de fazer constatação, cotejo e transformação.
Segundo o autor, a leitura crítica é condição primeira para a educação libertadora, para a ação
cultural do sujeito, pois a leitura crítica sempre gera sentidos e permite a construção de um
novo texto.
A criança leitora ou leitor em formação precisa de estímulos para se constituir como
tal ao longo da vida. As primeiras experiências de leitura podem ser adquiridas no contexto
familiar. Silva (2012) argumenta que se acriança, desde o primeiro momento de sua
existência, desenvolve sua aprendizagem a partir de sua interação com o mundo, atribuindo
significados a pessoas, objetos, símbolos e situações que são referências no contexto familiar,
pode-se inferir que o mesmo ambiente deve ser potencialmente rico e significativo em termos
de livros, leitores e situações de leitura. Mais especificamente, é preciso que haja “modelos ou
exemplos de leitura” no lar. (SILVA, 2012, p. 78).
As contribuições de Silva sobre a importância de a formação do leitor infantil iniciar
no seio familiar, a partir de exemplos, ressalta a necessidade da ação efetiva de leitura como
forma de chamar a atenção desse futuro leitor sobre a real importância da leitura. Não basta
pedir que as crianças leiam, é preciso que elas vejam nos adultos o exemplo de alguém que lê.
Foucambert (1994, p. 11) salienta que “A leitura não é tarefa apenas da escola. É por isso
também que a formação dos professores deve incluir contato com os pais, com bibliotecas de
bairro e de empresa, com associações, de maneira a estabelecer intercâmbio entre as ações de
informação e formação”.
A respeito da promoção da leitura no contexto escolar, Silva (2012) assegura que seria
impossível pensar uma escola onde o ato de ler não esteja presente. A grande questão,
contudo, é de que forma são disponibilizadas essas leituras, com que objetivos se lê? Para o
autor, essas intenções de leitura devem ser mediadas por um trabalho pedagógico que vise à
preparação de leitores, mesmo porque “um dos objetivos básicos da escola é formar o leitor
crítico da cultura.” (SILVA, 2012, p. 80, grifo do autor). Além dos estímulos, reforça ele,
são necessárias ações concretas no interior da unidade escolar, que a caracterizem como um
34
ambiente promotor de leituras. Ressalta, ainda, que essa é uma visão pessoal e particular,
porém determinante para um trabalho com a leitura que almeje a transformação cultural.
Sendo assim, em uma escola que priorize a formação de leitores:
[...] existe uma biblioteca escolar cujo acervo atende às necessidades e
interesse do corpo docente e discente; os serviços bibliotecários são
colocados de forma ativa, dinâmica e atuante no quadro das decisões
curriculares e nos projetos de desenvolvimento comunitários.
[...] existe um serviço de acesso à internet. Chegam com regularidade livros,
revistas e jornais. O próprio currículo nesse tipo de escola prevê a
sequenciação e integração das habilidades e conteúdos de leitura bem como
os momentos e os espaços para a pesquisa, debate, discussão e outras formas
de confronto com o texto. (SILVA, 2012, p. 81).
O acesso à leitura é uma questão importante na formação do leitor. Porém, por si só
não garante a devida apropriação e formação deste. É preciso que atrelados ao acesso sejam
propiciados aos estudantes momentos de confrontos com as ideias dos autores, conferências
para debates sobre a leitura, é preciso conversar sobre leitura. Essa recomendação é complexa
e requer práticas que levem os leitores a apreciar a leitura, para que desta possam surgir novas
aprendizagens. Nesta direção, para formar leitores, Oliveira (2005) destaca alguns fatores
imprescindíveis, quais sejam:
O vínculo interativo/afetivo de convívio com leitores mais experientes;
interesse do próprio sujeito pelo objeto de leitura, pois ele é quem vai
construindo sua história de leitura; organização propícia do ambiente para a
realização do ato de ler, além da intervenção sistemática e intencional da
escola e da família. (OLIVEIRA, 2005, p. 120).
Entretanto, a mediação da leitura é importante nesse processo de organização e ensino
da leitura, para que realmente aconteça um aprendizado para além do que é proposto no
contexto escolar. Desse modo,
A leitura implica aprendizagem se o texto for aceito enquanto alteridade com
a qual o sujeito dialoga e perante a qual se posiciona. A leitura implica
aprendizagem, quando a subjetividade do leitor é acatada e quando o leitor,
ele mesmo, aceita-se como o eu que perde e ganha sua identidade no
confronto com o texto. (ZILBERMAN, 2011, p. 90).
Estas ponderações denotam que a formação de leitores implica conhecimento,
comprometimento e práticas de leitura dos envolvidos na promoção da mesma. Implica,
também, a relação do leitor com o texto, suas habilidades linguísticas e seus conhecimentos
35
prévios. Definitivamente a formação do leitor exige interatividade deste durante sua
formação. O leitor é alguém que está em constante diálogo com as ideias do autor, por isso
precisa estar disposto a se comprometer com esse diálogo. Outro ponto a ser destacado é o
fato de que a formação de leitores passa pela mediação de outros leitores, no caso, de leitores
mais experientes ou não. Isso é determinante para o ensino da leitura no contexto escolar, em
que o professor é o principal agente de leitura, devendo possuir conhecimento acerca da
promoção nos diferentes espaços e das práticas que lhe permitam lançar-se no desafio de
formar bons leitores.
2.1.3 O trabalho do professor na formação de leitores
A motivação para a leitura deve sim ultrapassar os muros da escola, porém, a escola é
o espaço privilegiado para a sua produção, promoção e democratização. Como afirmam
Catani e Aguiar (1986, p. 24), “o ensino da leitura está historicamente vinculado à escola”.
Neste sentido, o professor é concebido como mediador das práticas de leitura no ambiente
escolar.
Além disso, o exercício da docência pressupõe interação do professor com a leitura e a
escrita, por isso a crença de que este seja um leitor experiente, ou que tenha um repertório de
leitura que lhe dê embasamento para desempenhar o seu trabalho. Sendo ele o principal
responsável pela promoção de leitura na escola, logo, suas ações precisam ser munidas de
conhecimentos teóricos e ou literários.
Em suas abordagens sobre a leitura na escola, Silva (2012, p. 48) argumenta que há
um consenso entre os professores ao atribuírem a “crise da leitura” ao método de
alfabetização. Contudo, trata-se de um equívoco, pois “não é o método em si, mas sim o
professor e o uso que ele faz do método, o elemento mais importante para o encaminhamento
do processo de alfabetização e de leitura na escola”.
A alfabetização é, sem dúvida, um período importante que deve ser levado em
consideração quando se trata da aprendizagem do código escrito. Em relação ao trabalho com
a leitura é essencial que existam objetivos a serem atingidos, sempre na tentativa de que a
leitura aguce os sentidos dos estudantes. Nesse caso, aprender a ler é apenas uma etapa que
leva o leitor a ter outras experiências.
Por conseguinte, a atuação do professor na formação de leitores é abrangente, vai
desde o seu próprio modo de conceber a leitura e fazer uso dela ao desempenho do seu
trabalho prático em sala de aula. Neste sentido, ao discutir sobre as influências educacionais e
36
o interesse pela leitura, Bamberger (2010) postula que a personalidade do professor e seus
hábitos de leitura configuram-se como elementos fundamentais para tal. Também destaca que
a própria educação do professor colabora significativamente para a influência que ele exerce.
Assim, função docente e leitura estão entrelaçadas. A esse respeito, Silva (2005) afirma:
Os gestos e as palavras dos educadores devem ser condensados pela
literatura no sentido que possam gerar efeitos consequentes junto aos grupos
de alunos que constituem as novas gerações e perspectivas de futuro. Esse
adensamento de experiências, conseguido através de uma experiência
concreta de literatura, é uma condição sine qua non para que eles possam
não só produzir sínteses do conhecimento para efeito do ensino, mas também
para que eles possam dar seus testemunhos de leitor aos alunos que têm pela
frente na sala de aula. Professor é sim um espelho de leitura, ou pelo
menos deveria ser. (SILVA, 2005, p. 27, grifos nossos).
É pertinente destacar que o envolvimento do professor com diferentes textos é
condição ímpar para que possa alargar seu conhecimento literário e ao mesmo tempo deixar-
se contagiar pelo prazer que a leitura pode lhe fornecer e, principalmente, apropriar-se das
informações adquiridas nessas leituras. Outro fator importante é o posicionamento do
educador enquanto pesquisador, isso permitirá o contato com diversas leituras. Destacamos a
afirmação de Silva (2005), de que “o professor é sim um espelho de leitura”. Esta
afirmação é reforçada por Derney (2014, p. 46), ao enfatizar que “o professor deve ser um
leitor experiente, pois é por meio de um repertório próprio de leituras que ele exerce a prática
docente”. Além disso,
A leitura permite ao professor ultrapassar a estagnação profissional e
assumir papel central na ação pedagógica e educacional, pois possibilita a
ele desenvolver-se profissionalmente no contexto em que exerce a profissão
por meio da retroação e reflexão das práticas pedagógicas a partir dos textos
lidos. (DERNEY, 2014, p. 50).
Partindo deste pressuposto, a leitura é, para o professor, uma forma de rever o seu
trabalho no sentido de acompanhar as mudanças ou avanços teóricos no campo educacional. É
por meio de estudos constantes que o educador terá condições de fazer uma análise avaliativa
de suas práticas para que tenha a possibilidade de reflexão e avanços. Brandão (2016, p.43),
reforça que “o trabalho docente estará sempre interligado com a função da leitura. O professor
precisa ler para se informar, para se deleitar, para adquirir conhecimento”. Dessa forma, a
leitura é entendida como objeto importante para o trabalho docente, precisa fazer parte da
rotina do professor.
37
Silva e Zilberman (1995, p. 112) ressaltam que “é uma inserção crítica dos professores
na história da produção de leitura e de leitores que garante a possibilidade de movimento entre
teoria e prática”, isso nos permite compreender que a leitura na formação docente é uma
ferramenta que possibilita ao professor refletir constantemente sobre a práxis. Segundo Maia
(2007), essa “inserção crítica” requer, por parte do professor, a atitude de assumir os desafios
de sua prática docente. Neste sentido, argumenta que:
Para o professor, a atitude de assumir o “desafio da prática enquanto sujeito”
caracteriza-se como um processo de instrumentalização permanente, o que já
é tarefa bastante difícil, pois tornar-se sujeito das próprias leituras significa
não fazer parte mais do jogo de simular leituras; significa, antes de tudo,
fazer parte de um outro jogo – o de formar alunos-sujeitos das próprias
leituras. Essa condição de “leitor-sujeito, que se exige tanto do professor
como do aluno, revela o caráter político que o problema da leitura encerra”
(MAIA, 2007, p. 43, grifos da autora).
Diante do compromisso delegado ao professor com a formação de leitores, reforça-se
a necessidade de sinalizar as práticas de leitura dos docentes, sobretudo no contexto da
formação continuada. As ideias dos autores referenciados evidenciam que é por meio da
leitura que o professor se apropria da teoria podendo, com base nos conhecimentos
adquiridos, aperfeiçoar sua prática.
Para além do envolvimento com a leitura, do gostar de ler pelo professor, Maia (2007)
destaca, também, “a necessidade de o docente ser persuasivo ao tratar da leitura, ser
convincente pelo próprio exemplo, pois a fonte do interesse da criança pelo livro pode estar
no professor que se revela apaixonado pela leitura.” (MAIA, 2007, p. 37).
É importante frisar que esse convencimento por meio do exemplo e da postura leitora
do professor não se materializa apenas no discurso de que ler é importante, mas, sobretudo é
expresso por gestos e atitudes que marcam a presença da leitura em sua trajetória formativa.
Por conseguinte, suas ações pedagógicas também precisam revelar o cuidado e o
conhecimento deste no trato com os textos que selecionam para seus alunos. Oliveira (2005,
p. 114) pondera que um “educador-leitor consciente não impõe leituras com o intuito de
prescrição, mas abre o leque de possibilidades de escolha, e quando dirige a atividade de
leitura de um texto escolhido por ele, justifica sua escolha aos alunos e proporciona a
problematização do tema”.
A maneira de estabelecer o diálogo com seus alunos, de conduzir a aula, de apreciar
um livro, dentre outras, são atitudes que podem levar os alunos à percepção do grau de
envolvimento do professor com a leitura. Podem, ainda, ser uma estratégia motivadora com
38
grandes chances de fazer a diferença na formação de leitores. Para Bamberger (2010), os
professores que utilizam livros constantemente em suas aulas de maneira prazerosa e fazem
dessa prática uma rotina, levam os alunos a se familiarizarem com a leitura, pois
Os professores que ministram aos alunos pequenas doses da importância da
leitura todos os dias, em seu encontro com a literatura como apoio ao
trabalho escolar e aos interesses pessoais dos alunos, os professores que
procuram dar eficácia a essas “pequenas doses” nas atividades diárias das
horas de lazer [...]. Os professores que assim procedem sistematicamente
durante toda a carreira escolar da criança, sem forçar, mas com naturalidade,
terão acostumado de tal maneira a maioria dos alunos a trabalhar com livros
que eles não desistirão mais tarde. (BAMBERGER, 2010, p.74, grifos do
autor).
Conforme os apontamentos deste texto, o professor exerce papel decisivo na
formação leitora dos alunos. Além disso, “se a relação do professor com o texto não tiver um
significado, se ele não for um bom leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau
professor” (LAJOLO, 1986, p. 53). As contribuições da autora descrevem bem a influência do
professor e a necessidade de seu envolvimento com a leitura para que possa, efetivamente,
desempenhar um trabalho com foco na formação do leitor.
2.1.4 A formação de professores e o entrelaçamento com a leitura
Abordar a formação de professores e suas relações com a leitura pode, no primeiro
momento, soar redundante em função de o trabalho docente possuir ligações diretas com a
formação leitora, tanto de professores, como de alunos. Todavia, na prática não tem se
revelado uma questão simples, pelo contrário, ainda há muito a ser discutido quando se trata
da formação daqueles que são os responsáveis por mediar, incentivar e formar os futuros
leitores.
As abordagens de Anne-MarieChartier (2011) sobre os futuros professores e a leitura,
embora se refiram ao contexto francês, apontam para a necessidade de haver uma reflexão
sobre as diferentes maneiras de ler, a começar pela formação inicial, e podem colaborar para
uma análise da nossa realidade. Afirma ela:
Caberá aos futuros professores orientar leituras. Por isso, fazê-los refletir
sobre suas maneiras de ler, sobretudo no contexto da formação inicial,
poderia ajudá-los a definir as estratégias e percursos de leitura mais
adequados para o desenvolvimento de processos de formação de seus alunos.
(CHARTIER, 2011, p. 95).
39
Nas palavras desta autora, os futuros professores devem se preparar para assumir um
ensino polivalente, e, nesta perspectiva, o campo de leitura é abrangente, o que, em sua
compreensão, pode ser desencorajador do que se deve ler. Ao referenciar sobre como os
professores leem, Chartier (2011, p. 97, grifos nossos), aponta que, de maneira geral, persiste
o discurso de “leituras fragmentadas que se misturam com leitura de livros, leituras breves de
aulas, de cópias distribuídas pelos professores, consultas diversas a artigos de jornais e
revistas”. A autora chama a atenção ao problema, pontuando que a não regularidade de leitura
e o agrupamento desigual não permitem que os professores se reconheçam enquanto leitores.
Isso compromete também sua utilização ou referência, por resultarem em “leituras
superficiais”.
Conforme Silva (2012), no que tange à formação de professores, a leitura é
caracterizada visivelmente por dois perfis. O primeiro, como “leitura do simulacro”, que são
aquelas leituras sobre a escola, sobre os alunos, sobre os problemas de aprendizagem, sem
conhecer, na prática, como se processam essas questões. O segundo perfil de leitura docente,
muito comum nas formações de professores, se refere à imposição de programas, descritos
pelo autor como uma avalanche de textos desconexos da realidade da escola, que produzem
um efeito bancário, no sentido de impor ideias alheias, o que impede o professor de pensar
suas ações partindo da realidade da própria escola em que atua.
A contribuição de Kramer (2010) a respeito das fragilidades que atravessam a
formação continuada chama a atenção para os problemas existentes no interior das escolas,
em especial, aqueles relacionados à leitura docente. O professor precisa ter gosto pela leitura
para que possa buscar, por meio dela, a compreensão sobre as propostas educacionais
existentes, os recursos metodológicos, as constantes inovações materiais, enfim, o professor
precisa de leitura para construir sua identidade docente. Por isso, a estrutura da formação
docente, seja inicial ou continuada, deve ter, por princípio, a formação leitora desse professor.
Com relação à formação de professores como leitores, a pesquisa realizada por
Kramer (2010) com futuros professores em processo formativo revelou a existência de uma
forte ligação entre ser professor, ler e escrever. A autora ressalta que “seria impossível ser
professor sem ser leitor ou escritor, ser professor sem ter na leitura e na escrita verdadeira
experiência” (KRAMER, 2010, p. 182). Sem dúvida, a função docente está sim relacionada
com a leitura, no entanto, ainda há muito que se avançar quando se trata da formação do
professor leitor como motivador de outros leitores. Uma das alternativas sugeridas por ela diz
respeito à garantia de condições de produção de leitura no interior da escola, ou seja,
40
[...] é preciso garantir condições de produção de leitura, se existem tais
condições ainda que mínimas, ultrapassando a dicotomia da obrigatoriedade
ou da escolha proponho um convite à leitura. Convite que requer dentre as
condições existentes na escola professores e professoras, que gostem de ler,
que voltem a gostar de ler. (KRAMER, 2010, p. 150).
Essa ideia é reforçada por Derney (2014) ao ponderar que além das condições já
existentes, o professor também precisa buscar essas condições, pois, sendo a leitura um
processo individual, não basta apenas haver disponibilidade, é de extrema importância que as
ações do professor com relação à leitura sejam primeiro reais em sua própria trajetória. Como
esclarece Maia (2007), a mediação da leitura pelo professor pode fazer a diferença na escola.
Para tanto, a autora avalia que:
É fundamental a presença de livros e de profissionais que articulem o
processo de instrumentalização, porque se o ato de ler é uma atividade
individual, solitária, cujos sentidos são elaborados de acordo com a
subjetividade de cada leitor, esse ato se realiza também na subjetividade do
outro, de forma que o encontro de leituras constitui o tecido da leitura.
(MAIA, 2007, p. 182, grifos nossos).
A instrumentalização defendida por Maia (2007) refere-se à importância do debate,
da socialização, da troca de conhecimentos e reflexões conjuntas acerca das leituras
apresentadas aos professores. Segundo a autora, “é de pouca valia apresentar aos professores
um volume de informações, sem que sejam discutidos.” (MAIA, 2007, p. 183).
Nessa direção, Geraldi (1996), em suas abordagens, defende que essa
instrumentalização seja permanente na formação do profissional da Educação:
À política de expansão da leitura é preciso acoplar um trabalho de formação
de professores para que estes, partindo de sua própria história, compreendam
com categorias outras realidades que vivem com seus alunos. Somente um
compromisso político outro poderia inspirar e alicerçar um trabalho escolar
competente, transformando a prática social de leitura em espaço de
construção de novas compreensões do mundo vivido pelos professores e
seus alunos (GERALDI, 1996, p. 105-106).
O compromisso político apontado pelo referido autor é uma questão relevante, no
sentido de que a educação, enquanto ato político, envolve tanto as condições materiais de
trabalho como a valorização profissional dos professores. Esse pensamento vem ao encontro
das contribuições de Kramer (2010) a respeito da formação leitora dos professores. Para esta
autora, além de político esse compromisso deve ser cultural, no tocante ao acesso do professor
41
aos diferentes objetos construídos culturalmente. Na visão de Kramer (2010), “[...] é
necessário que os programas de formações de professores sejam programas de formação
cultural, assegurando que a leitura e a escrita sejam experiências significativas e evitando que
sejam tão somente espaços de instrução nos métodos e técnicas disponíveis”. (KRAMER,
2010, p. 182).
A formação de professores leitores e escritores na dimensão cultural defendida por
Kramer (2010), parte do princípio de que o acesso aos bens culturais é um direito assegurado
a todos. Os professores, em especial, por serem os responsáveis pela propagação da leitura,
precisam ser contemplados através de políticas públicas e pelas instâncias formativas com
ações que além de articularem o acesso permitam o envolvimento real dos docentes com a
cultura literária. A autora é categórica ao afirmar que:
Práticas reais de leitura e escrita é o que eu defendo aqui no processo
formador, aliadas as alternativas de ampliação da experiência cultural, quer
seja em bibliotecas, cinemas, museus, teatros, exposições de artes plásticas,
de fotografia, apresentação de dança e música, vídeos e tantas outras forem
as modalidades da expressão, da invenção da criação humana. (KRAMER,
2010, p. 193).
As contribuições da autora apontam para uma formação leitora de modo abrangente e
permitem entender que a constituição do sujeito leitor não se dá apenas através da leitura de
livros, mas também pelo contato com outros recursos culturais. Neste sentido, o acesso a estes
bens é uma das condições para a formação leitora do docente.
Kleiman e Matêncio (2005, p. 10), em suas abordagens sobre o letramento dos
professores, destacam que todo projeto de formação continuada precisa contemplar “a
bagagem sociocultural do professor, suas relações com agentes e práticas de letramento não-
escolar e seu contexto de atuação”. Para elas, é essencial entender esse movimento como um
processo de reconstituição e reconstrução da cultura profissional dos docentes, pois entendem
que:
O sucesso do letramento escolar depende da capacidade do professor de
conhecer e se relacionar com as práticas não escolares de letramento
construídas por outros agentes em outras instituições ou agências de
letramento, que podem ser até mais bem-sucedidas no processo de
introdução na cultura letrada (KLEIMAN; MATÊNCIO, 2005, p. 10).
Compreendemos, então, que as práticas de letramento dos professores se situam não só
nos contextos acadêmico ou escolar ou na leitura de textos ou de livros de cunho pedagógico,
42
mas devem ser ampliadas com boas doses de leituras dos objetos culturais construídos
historicamente. Exemplo disso são práticas muito simples, como visita a museus, participação
em seminários, apreciação de obras de artes, participação em conselhos ou movimentos
sociais de bairros. Estas práticas contribuem significativamente para a percepção de outras
leituras.
Com relação à estrutura organizacional da formação docente com o objetivo de haver
um envolvimento com a leitura, Kramer (2010) enfatiza:
Se o objetivo do processo de formação é tornar professores e professoras
leitores vivos de sua própria história e de textos escritos, uma diretriz
política fundamental é assegurar condições objetivas, tanto em termos
materiais e salariais quanto no que se refere à criação de práticas reais de
leitura. (KRAMER, 2010, p. 193).
Em linhas gerais, a formação docente é complexa e exige um olhar cuidadoso no
sentido de tentar compreender de que maneira ela é concebida pelos professores, isso porque,
como já foi citado anteriormente na pesquisa, é preciso considerar o contexto, as experiências
e o percurso formativo que estes possuem. Com relação à leitura e a formação continuada é
inegável a presença da primeira no processo formativo, uma vez que a leitura é o elemento
norteador para a instrumentalização das estratégias e práticas formativas.
Assim, formar professores com vistas ao aprimoramento de suas práticas leitoras
requer compromisso político e social e o envolvimento dos principais agentes desse processo:
os professores.
43
44
3 ALINHAVANDO PONTOS: A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
ENQUANTO ESPAÇO PARA REFLEXÃO E AÇÃO SOBRE A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Este capítulo tem por finalidade discutir a formação continuada de professores a partir
de considerações breves que fundamentam os conceitos básicos para a formação na
atualidade. De forma sucinta, contextualiza o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC), por ser a formação de referência da pesquisa, elencando seus princípios
formativos e eixos de ação e apresenta as atribuições dos três perfis participantes do PNAIC.
3.1 Formação continuada: considerações breves
A formação de professores, seja inicial ou continuada, atualmente é compreendida
como instrumento importante para o aprimoramento dos conhecimentos docentes necessários
para melhoria da prática educativa.
São muitas as pesquisas que justificam as fragilidades do ensino atribuindo, como um
dos fatores, as práticas desenvolvidas pelos docentes. Neste sentido, as contribuições de
Sampaio (2016) nos chamam a atenção para o entendimento de que não é qualquer atividade
que realizamos na escola que pode ser entendida como prática educativa, por que :
Práticas se explicam em seu contexto de ocorrência e devem ser entendidas
em seu caráter histórico e contextual; sua constituição, como resposta a
necessidades daquela escola, sua manutenção como tradição que ainda faz
sentido para aquele grupo de professores, e que significado têm dentro da
escola, sua justificativa, de acordo com o problema para o qual constituem
um caminho de solução. (SAMPAIO, 2016, p. 14).
Se as práticas educativas precisam ser estruturadas e orientadas com base no contexto,
entendemos que a formação deve ser centrada nas necessidades contextuais e reais da escola.
Além disso, cada vez mais os problemas sociais têm se configurado como plurais e
desafiadores, o que obriga os professores a estar em constante movimento formativo, em
função das demandas que acabam por adentrar ao contexto escolar.
Diante deste cenário, a formação inicial configura-se como um fator indispensável
para a aquisição dos conhecimentos teóricos, o que requer compromisso e qualidade das
Instituições de Ensino Superior (IES) para que os professores estejam preparados para lidarem
com as questões que atravessam o ensino nos dias de hoje.
45
Nesta direção, a formação inicial é o espaço onde os futuros docentes começam a
compreender as dimensões da carreira docente. Ao abordarem as questões que atravessam a
inserção do professor na escola, Dota et al. (2016, p. 52.) problematizam que “as experiências
dos professores nos primeiros anos de ensino podem ser determinantes para a qualidade da
prática profissional subsequente, podendo dar origem ao abandono da profissão ou provocar
formas de socialização renovadoras ou reprodutoras.” Na visão das autoras, as causas são
originadas dos múltiplos contextos da formação inicial e, posteriormente, do contexto escolar,
onde os professores se deparam com situações inesperadas relacionadas às questões
pedagógicas e aos problemas apresentados pelos alunos, oriundos de seu contexto social.
Em função dessa problemática, que vem acarretando fragilidades ao ensino, torna-se
imprescindível a existência de políticas de formação de professores que de fato venham ao
encontro dos anseios desse profissional. Assim, investir na formação de professores deve ser
um compromisso político e social que impõe como condição central a reestruturação dos
programas de formação continuada, em que cujas ações levem em consideração os desafios
contemporâneos e as mudanças sociais.
A política de formação de professores surge a partir da iniciativa do Ministério da
Educação (MEC), representado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em 17 de
janeiro de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação
de professores da Educação Básica. O documento exige a formação em nível superior para
todos os professores que pretendem atuar na Educação Básica. Conforme a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/1996):
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal. (BRASIL, 2014, p. 36)
De acordo com as pesquisas e com base em nossas experiências reais, o fato de exigir
dos professores a titulação em nível superior resultou no surgimento de muitas instituições
públicas e privadas sem a devida qualidade dos cursos a serem oferecidos. Os resultados se
traduziram em cursos de graduação em médio prazo, à distância, de férias, dentre outros.
Muitos pesquisadores questionam essa maneira de oferta do ensino superior em
docência, sobre o seu real alcance no que tange à formação leitora dos docentes ou até mesmo
o seu aprofundamento nos estudos dos referenciais teóricos em função do formato
46
apresentado. Freitas (2002), por exemplo, enfatiza que apesar dessa exigência ter contribuído
para o surgimento de muitas IES, a qualidade dos cursos ofertados ficou comprometida:
Com efeito, desde 1998 cresce em nosso país o número de IES, aumentando
significativamente o número de cursos nas áreas com maior demanda. A área
da educação – cursos de pedagogia e algumas licenciaturas (letras e
matemática) – é a área de maior crescimento, perdendo apenas para os
cursos de administração [...] Apesar de todos os esforços das comissões de
especialistas no sentido de garantir a qualidade dos cursos a serem
autorizados, observa-se a expansão desordenada e, portanto, com qualidade
comprometida, de cursos e instituições de ensino superior para formação de
professores. (FREITAS, 2002, p. 144).
Por outro lado, é fundamental reconhecer que é por meio da formação inicial que o
professor começa a compreender as dimensões da educação e consequentemente o papel que
lhe compete no ato de educar. Isso requer do aluno/professor um comprometimento
individual, ou seja, é preciso que o futuro professor se coloque na posição de aprendiz
constantemente, buscando outras literaturas, outras referências para enriquecer sua formação.
Portanto, a nossa defesa é que a oferta tanto presencial como a distância, é uma forma
de atender a grande demanda de formação de professores existente em nosso país. Com
relação à qualidade ou fragilidade dependerá do engajamento, da dedicação e do
envolvimento de cada docente com as questões inerentes ao seu contexto. Pois entendemos
que para além da oferta existem questões de ordens diversas que poderão interferir no
processo.
O que consideramos o ponto crucial é que, apenas a oferta de formação inicial de
qualidade, não é suficiente para atender as demandas da função docente. Nas palavras de
Chimentão (2009), a formação continuada não desconsidera uma formação inicial de
qualidade, mas ressalta a importância do aprofundamento por parte do profissional, pois “o
avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e político
impõem ao profissional, à escola e às instituições formadoras, a continuidade, o
aperfeiçoamento da formação profissional.” (CHIMENTÃO, 2009, p. 2). Por esse motivo,
acredita-se que a continuidade dos estudos do professor seja necessária no sentido de
contribuir para o aprofundamento da prática docente.
Emerge dessa situação o entendimento de que a formação seja continuada, a fim de
propor maior aprofundamento do professor nas questões referentes ao fazer docente. As
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2015 enfatizam que:
47
A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e
profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e
valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões
pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima
exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal
finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de
aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional
docente. (BRASIL, 2015a, p. 13).
Conforme previsto nas DCN, a formação continuada de professores deve permitir a
reflexão sobre a prática, o que faz subentender que o processo formativo deve ser voltado para
as especificidades de cada contexto, tendo em vista que o exercício docente possui
particularidades que merecem ser levadas em consideração para que a formação tenha êxito.
O referido documento apresenta alguns princípios para a formação de professores, dentre eles,
vale destacar aqui o Artigo X, que aponta para a importância de considerar os saberes
docentes, o cotidiano, as experiências, no processo formativo.
X – a formação continuada entendida como componente essencial da
profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da instituição
educativa e considerar os diferentes saberes e a experiência docente, bem
como o projeto pedagógico da instituição de educação básica. (BRASIL,
2015a, p. 5).
Diante disso, a formação continuada agrega conhecimentos aos docentes,
considerando que é por meio dela que o professor vai se apropriando dos conceitos, tendo por
base a teoria e a instrumentalização da prática. No entanto, é necessário unir forças entre as
instâncias formativas e as instituições de ensino, para que possam estabelecer diálogos a partir
da realidade de cada instituição.
3.1.1 Formação continuada na atualidade: caminhos para a constituição docente
Em relação ao contexto atual, no que tange a formação continuada de professores,
Santos (2014) enfatiza que os estudos mais recentes têm reforçado que o processo precisa
estar centrado nos saberes teóricos e práticos dos docentes.
Além disso, a formação continuada é concebida como parte integrante da carga horária
dos professores e, em muitos contextos educativos são realizados fóruns, simpósios, mesas
redondas, debates e oficinas a fim de proporcionar aos professores ambientes para estudo e
reflexão em torno do fazer docente. Enfim, o entendimento de que a formação inicial é
48
necessária, mas por si só é insuficiente para a constituição docente, é consensual e cada vez
mais as pesquisas reforçam essa evidência.
Em função de esta pesquisa abordar especificamente a formação continuada por meio
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em Mato Grosso, para
tecermos nossas considerações sobre o tema evidenciado, pautamo-nos nos seguintes autores:
Franco (2008), Freire (1996), Imbernón (2010), Kramer (2010), Tardif (2013) entre outros.
Franco (2008) chama a atenção para os pressupostos metodológicos segundo os quais
é pensada a formação continuada do professor em larga escala. Referindo-se à metodologia
formativo-emancipatória, menciona que a formação de professores, especialmente na última
década, concentrou seus esforços em um aspecto fundamental nas discussões: “a formação do
profissional reflexivo em oposição à concepção do professor como técnico” (FRANCO, 2008,
p. 94), afirmando que:
A linha divisória entre esses dois paradigmas expressa uma ruptura
epistemológica na maneira de conceber as relações sujeito-objeto; na
concepção do processo de ensinar e aprender, no papel social da profissão
docente e nas políticas que embasam as reformas educacionais. (FRANCO,
2008, p. 95).
A ruptura mencionada por Franco (2008) marca de forma positiva as novas bases para
a formação docente, pois o primeiro paradigma refere-se ao modelo positivista de mundo, em
que o professor é visto apenas como um executor de tarefas de caráter técnico, tendo como
meta principal a reprodução, a aplicação rigorosa e rotineira de teorias ultrapassadas por meio
de procedimentos didáticos controladores das questões que surgem em sala de aula. O
segundo paradigma é marcado pela concepção de que os conhecimentos que emergem do
diálogo com a prática docente fornecem a certeza de que os professores são detentores de
saberes inerentes à prática, especialmente sobre ensinar e aprender. Segundo a autora, esses
conhecimentos são “[...] bastante próprios e bem organizados em um sistema de significados
operantes, e que tais podem e devem organizar o campo de conhecimentos sobre a educação.”
(FRANCO, 2008, p. 95).
Imbernón (2010) argumenta que a formação continuada de professores, possui uma
trajetória marcada por acertos, desajustes e mudanças relevantes que precisam ser
considerados para que seja possível compreendê-la. O referido autor baseia-se na premissa de
que “é preciso saber de onde viemos para determinar para onde vamos”, ou seja, para abordar
a formação continuada de professores atualmente faz-se necessário saber como ela foi
proposta inicialmente.
49
Nas palavras de Imbernón, o exercício de olhar para trás para perceber o movimento
da formação de professores ajuda a entender melhor a situação atual, sinaliza os avanços e
evidencia que há muito que ser construído. A respeito do contexto atual da formação
continuada, Hengemuhle (2014, p. 66) argumenta que “a realidade do professor hoje não é
consequência do acaso, muito pelo contrário, sua situação de vida, suas práticas, estão ligadas
às situações históricas e sociais”. Desse modo, entendemos que a formação continuada no
contexto atual representa um lento caminhar, resultante de muitos estudos, pesquisas, debates
e embates no contexto educacional brasileiro.
Imbernón (2010) problematiza que na formação continuada de professores há muito a
ser revisto, há muito a ser incorporado. Contudo, julga necessário destacar alguns pontos que
ele concebe como “herança”, entendidos como positivos e determinantes para os avanços nas
discussões e na instrumentalização do processo formativo dos docentes. São eles:
A crítica rigorosa à racionalidade técnico-formadora; uma análise dos
modelos de formação; a crítica à organização dos responsáveis pela
formação; a potencialização da formação de assessores do processo; a
análise das modalidades que implicam maior ou menor mudança; a formação
próxima às instituições educacionais; os processos de pesquisa-ação como
procedimento e desafio e crítica e de ação-reflexão para a mudança
educacional e social, com um professor pesquisador teórico; um maior
conhecimento da prática reflexiva, dos planos de formação institucionais,
além de uma maior teorização sobre a questão. (IMBERNÓN, 2010, p. 8).
Tomando por referência os pontos destacados, é possível perceber que a compreensão
e apropriação desses pelas instâncias formadoras também aconteceu de forma gradativa, com
muito embate e resistência que demandaram estudo e pesquisa. Como bem coloca o autor, “é
impossível falar de formação continuada ou propor alternativas de formação sem analisar o
contexto político-social”, pois “o desenvolvimento dos indivíduos sempre é produzido em um
contexto social e histórico determinado, que influi em sua natureza.” (IMBERNÓN, 2010, p.
9).
Para Lima (2003, p. 187) a formação de professores, sob o ponto de vista da
construção do conhecimento, foge totalmente da ideia da racionalidade técnica, isso porque
“[...] a construção do conhecimento por esses profissionais se dá de forma idiossincrática e
processual, e precisa ser concebida como um continuum, ou seja, um processo de
desenvolvimento do longo e ao largo da vida”.
Neste direcionamento, é preciso entender a formação de professores enquanto um
processo que não acontece de maneira linear, mesmo porque os professores são sujeitos
50
pertencentes a contextos formativos plurais, inseridos em um universo cultural que
compreende tempos, trajetórias e histórias diferentes.
De acordo com Imbernón (2010), é preciso considerar os contextos sociais e
educacionais, pois estes incidem de forma direta e indireta em todo e qualquer ato social.
Nesse sentido, ressalta que, especialmente nos últimos 10 anos, houve mudanças vertiginosas
como: o novo modelo econômico, a globalização caracterizada pela intensificação das
relações do poder econômico, o avanço tecnológico que alargou as fronteiras comunicativas, a
banalização do feminino, dentre outras. Tais mudanças dão ao contexto social características
compatíveis a ele. O autor vai além, em suas abordagens, ao afirmar que, atualmente, o corpo
docente, de maneira geral, encontra-se confuso, ou seja, os muitos papéis atribuídos aos
docentes impedem que eles tenham clareza acerca de sua real função. E é exatamente esse
professor multifacetado que vai lidar com as “questões novas”, de ordens diversas, decorrente
do novo contexto social descrito acima.
Para Tardif (2013), o exercício da docência é constituído por saberes de naturezas
diversas, porém, o saber da experiência merece destaque, por se constituir no cotidiano e no
exercício da docência. Reforça ser relevante considerar os saberes dos docentes no processo
formativo, pois é por meio de uma formação continuada abrangente que o professor pode
construir conhecimentos importantes para todas as áreas de sua profissão. Os momentos
formativos somados às experiências docentes são geradores de aprendizagens que colaboram,
gradativamente, para a constituição do docente. O autor postula ser condição primordial a
relação com a prática, com a escola enquanto lugar de trabalho dos professores. Afirma ainda
que para abordar questões da formação docente é necessário saber o que os professores
pensam e falam sobre as relações deles com os grupos sociais, organizações nos quais estão
inseridos. Segundo este autor:
Os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento
quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos,
o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores
das reformas da educação (TARDIF, 2013, p. 243).
Conceber o professor como protagonista de sua própria formação e atuação, conforme
Tardif (2013) é uma maneira de reconhecer e valorizar os conhecimentos que eles possuem. O
autor é categórico ao afirmar que os saberes docentes são produzidos no contexto da
profissão. Partindo desse pensamento, a formação continuada é essencial para a construção
desses saberes, desde que ela forneça aos professores conhecimentos que venham ao encontro
51
da prática. O autor acrescenta que “os professores de profissão possuem saberes específicos
que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas”
(TARDIF, 2013, p. 228).
Sobre a formação docente, Freire (1996) pondera que a educação jamais pode ser
pensada no senso comum, é de extrema importância que o conhecimento seja esclarecedor e
ao mesmo tempo possua rigor científico. Por isso, preconiza que a prática educativa deve
estar pautada na ação e reflexão. Nesse sentido, é importante ressaltar que a formação inicial
oferece conhecimentos teóricos indispensáveis à prática educativa, porém precisa ser
complementada com a formação contínua.
Esse mesmo autor reforça que a formação permanente do professor é fundamental para
sua reflexão crítica, e só tem sentido se permitir a aproximação da teoria e da prática, tendo
em vista mudanças na ação docente e nas concepções identitárias do professor, levando-o a
“assumir-se enquanto sujeito que ensina, mas também aprende” (FREIRE, 1996, p. 25). Com
base nos ensinamentos desse grande educador brasileiro, entendemos que a formação
consistente exige não só um olhar sensível do educador a respeito de sua atuação em sala de
aula, mas uma reflexão profunda sobre sua constituição como facilitador da educação.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética, ética em que a boniteza deve achar-se de
mãos dadas com a decência e com a seriedade (FREIRE, 1996, p. 26).
A formação continuada com base nos postulados de Freire (1996) é aquela que não dá
receitas prontas ou pacotes com instruções técnicas, na qual o professor simplesmente executa
uma tarefa de caráter técnico.
Kramer (2010, p. 81) também aponta aspectos relevantes sobre a formação contínua,
assegurando que esta “Possibilita ao professor uma reflexão constante sobre sua atuação e os
problemas enfrentados, uma instrumentalização naqueles conhecimentos imprescindíveis ao
redimensionamento da sua prática”.
Ratifica-se então a relevância da formação continuada para que os professores possam
vencer os desafios encontrados no cotidiano da escola. Para isso, é primordial que esse
docente tenha espaço para expor seus conhecimentos a seus pares, promovendo a troca de
experiências. Em relação ao conteúdo da formação docente, Imbernón (2000) ressalta que é
preciso dotar os alunos-mestres de
52
[...] uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou
professora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando
suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de
ensinar e não ensinar. (IMBERNÓN, 2000, p. 66).
Essa bagagem sólida mencionada pelo referido autor demonstra a compreensão das
dimensões da profissão docente. Assumir a tarefa educativa é assumir-se enquanto educador,
e isso remetem a compromisso, responsabilidade, envolvimento, pertencimento e,
principalmente, a estudo. Se partirmos do princípio de que o contexto influencia nas práticas
educativas, temos, na atualidade, um contexto desafiador, portanto, a reflexão é necessária
para que realmente o ensino possua qualidade.
3.1.2 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC): breve
contextualização
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) se configura como um
programa que tem possibilitado, para além da própria formação dos professores
alfabetizadores, pesquisas, discussões e reflexões acerca dos processos de ensino e
aprendizagem no ciclo de alfabetização, o que revela, de certa forma, a sua presença marcante
enquanto política de formação que deveria se continuada.
Sendo assim, julgamos relevante fazermos uma caracterização deste Programa de
formação continuada, com base nos materiais disponíveis na plataforma online do Ministério
da Educação (MEC), nos documentos e orientativos e, ainda, nos cadernos de formação
confeccionados para os professores e que também se encontram na referida plataforma.
O PNAIC é um acordo formal entre o MEC, Estados, Municípios e Distrito Federal.
Este Pacto surge em função do compromisso do Plano de Desenvolvimento de Educação
(PDE) de 2007, em conformidade com a meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), sob o
Decreto nº 6.094, de 24/4/2007,que define, no inciso II do art. 2º, a responsabilidade dos entes
governamentais de “Alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade”, sem
exceção, até o final do terceiro ano do ensino fundamental. Conforme proposto no PNE, a
faixa etária desses meninos e meninas exige formas de ensino que integrem diferentes saberes
e obedeçam a uma ordem sequencial de três anos. Conforme descrito no Plano:
Guiando tal determinação, encontra-se o ciclo de alfabetização nos anos
iniciais do ensino fundamental, compreendido como um tempo sequencial de
três anos letivos, que devem ser dedicados à inserção da criança na cultura
53
escolar, à aprendizagem da leitura e da escrita, à ampliação das capacidades
de produção e compreensão de textos orais em situações familiares e não
familiares e à ampliação do seu universo de referências culturais nas
diferentes áreas do conhecimento. (BRASIL, 1996, p. 26).
Para consolidação desses processos de aprendizagem no ciclo de alfabetização, o
professor atua diretamente na instrumentalização das práticas.
Conforme descrito no documento Manual do PNAIC, disponível na plataforma do
MEC, a questão da constituição do professor alfabetizador no contexto brasileiro é marcada
por inúmeros problemas como: formação mínima exigida e, em alguns casos, incompleta,
aliada ao contexto de trabalho precário, com poucas oportunidades de inserção de professores
em cursos de formação continuada. Com isso, a situação se agrava dia após dia. Por esse
motivo, o material reforça a necessidade de uma formação continuada no sentido de
proporcionar condições materiais de trabalho e valorizar a trajetória desse professor. “Dessa
maneira, entende-se que a formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de
graduação, mas se realiza continuamente na sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a
cada dia.” (BRASIL, 2012a, p. 27).
Sobre a importância de existir não só a estrutura física para fomentar a formação
docente, o texto do PNE, Meta 5, cita que para assegurar a consolidação da alfabetização das
crianças até os oito anos de idade é preciso investimentos e planejamento de ações no tocante
ao apoio aos docentes, conforme dispõem as Estratégias 5.3 e 5.4:
[...] o fomento ao desenvolvimento de tecnologias educacionais e de
inovação das práticas pedagógicas, bem como a seleção e divulgação de
tecnologias que sejam capazes de alfabetizar e de favorecer a melhoria do
fluxo escolar e a aprendizagem dos alunos. Tudo isso sem que se deixe de
assegurar a diversidade de métodos e propostas pedagógicas nos processos
de alfabetização. Nesse sentido alguns princípios foram considerados como
fundamentais para a constituição docente na formação em curso. (BRASIL,
2014, p. 26).
Em consonância com o PNE a formação dos professores alfabetizadores por meio do
PNAIC, em Mato Grosso, teve início em 2013. Em função das inúmeras fragilidades
existentes no espaço escolar e em detrimento às questões referentes à bagagem cultural dos
docentes, a institucionalização desse Programa de formação continuada gerou resistência no
interior das escolas. Todavia, o fato de apresentar metodologia diversificada e materiais
didáticos com diferentes estratégias, contribuiu para que as concepções dos professores com
relação à alfabetização fossem paulatinamente aprimoradas.
54
Apesar da existência de pesquisas que enaltecem a eficácia das práticas pedagógicas
no contexto do PNAIC, ainda hoje persistem concepções contraditórias.
A título de documentos oficiais, o caderno de Formação de Professores do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa apresenta os princípios e estratégias formativos
elaborados pelo MEC em conjunto com as universidades envolvidas. Alguns desses princípios
estão fundamentados em Ferreira e Leal (2010), que consideram importante a formação
continuada para que o professor possa fazer parte de um grupo de profissionais para
desempenhar o papel de estudante e de profissional. (BRASIL, 2012b, p. 11).
As autoras refletem que é essencial discutir quais habilidades e conhecimentos são
necessários para o fazer pedagógico e quais podem ser aprimorados pelos professores nas
formações continuadas, tendo em vista a realidade da prática profissional e principalmente seu
envolvimento de forma satisfatória (BRASIL, 2012b, p. 12).
Os princípios da formação do PNAIC consideram que a prática pedagógica é
dinâmica, passível de reflexão, ação e reconstrução. Esses princípios reconhecem os
professores enquanto sujeitos históricos e sociais e que, portanto, possuem saberes próprios da
profissão; considera as particularidades da trajetória formativa dos docentes como processo
colaborador para a formação da identidade de cada professor; enfatizam a importância da
participação coletiva, da troca de experiências entre os docentes; e elegem como elementos
importantes para a constituição docente a solidariedade, a cooperação, o respeito e o
comprometimento que cada professor precisa ter com a aprendizagem dos alunos. (BRASIL,
2012b). No entanto, os princípios concentram-se em características a serem constituídas pelos
docentes no contexto da formação, definidas como: prática da reflexibilidade; mobilização de
saberes docentes; constituição da identidade profissional; socialização; engajamento; e
colaboração.
A prática da reflexibilidade, como afirma Houpert (2005 apud BRASIL, 2012b), é
uma capacidade que precisa ser exercitada pelo professor, cotidianamente, em sua prática,
tendo em vista que as teorias educativas são dinâmicas – se alteram e se movimentam na
prática. Para isso, deve haver uma
[...] alternância entre a prática/teoria/prática. [...] A atividade de análise de
práticas de sala de aula constitui-se um bom dispositivo para trabalhar a
reflexividade durante a formação. Ela se justifica principalmente pelo fato de
se estabelecer por meio de análises contextualizadas e próximas do
vivenciado cotidianamente, permitindo ao professor deparar-se com
diferentes situações, conhecidas ou não, e colocá-las em xeque. (BRASIL,
2012b, p. 13).
55
A mobilização dos saberes docentes se traduz na valorização daquilo que o professor
já sabe sobre a sua profissão. Num processo formativo, ele deve assumir que este seu saber
“[...] pode ser modificado, melhorado, trocado, ratificado, reconstruído, refeito ou
abandonado” (BRASIL, 2012b, p. 14).
A constituição da identidade profissional passa pelo reconhecimento do professor
como sujeito histórico e social, que tem aspirações, emoções e planos. Um profissional que
tem sofrido com a desvalorização de seu trabalho, frequentemente considerado de má
qualidade. Assim, tornar-se
[...] professor inclui construir representações sobre a atividade profissional e
desconstruir a imagem negativa imposta aos profissionais da educação. Na
formação continuada, portanto, é necessário investir na construção positiva
da identidade profissional coletiva, reforçando a importância e a
responsabilidade dessa atividade no contexto social. Olhar para o professor
como sujeito individual, dentro da sua história, pode revelar as situações que
facilitaram ou dificultaram a sua atuação profissional em algum momento de
sua trajetória. Nesse sentido, é sempre importante proporcionar ao docente a
oportunidade de revisitar suas experiências profissionais e de formação para,
por meio delas, analisar a sua atuação no presente. (BRASIL, 2012b, p. 16)
A socialização está relacionada à compreensão de que o professor não trabalha
sozinho, pelo contrário, o faz coletivamente: com seus pares, com os pais, com os alunos e
com os gestores. Com isso em mente e objetivando o desenvolvimento pessoal e profissional,
as formações devem ser momentos em que o docente é “estimulado a trabalhar, a comunicar-
se por meio de atividades em grupo, exercitando a troca de turnos entre os pares, a
argumentação e, sobretudo, a intervenção com colegas e com alunos” (BRASIL, 2012b, p.
17).
O engajamento, seja na atuação profissional ou nas formações, envolve o gosto pelo
aprender e pela descoberta de coisas novas. Ao ser desafiado e questionado pelo que é
proposto em uma formação, e tendo a certeza de que seu saber é valorizado, o professor se vê
estimulado a engajar-se nos diferentes espaços que o cercam (BRASIL, 2012b).
Por fim, para além da socialização temos a colaboração, cujo foco é “o rompimento
do individualismo [...]”, visando “um aprendizado coletivo, através do qual os professores
exercitem a participação, o respeito, a solidariedade, a apropriação e o pertencimento”
(BRASIL, 2012b, p. 19).
As estratégias se configuram como referenciais metodológicos que auxiliam os
docentes na organização do trabalho pedagógico e na instrumentalização de suas práticas por
56
meio de planejamentos com projetos didáticos e sequências didáticas com o objetivo de
inserir o trabalho com gêneros textuais usando o acervo literário constituído pelas obras
oriundas do Plano Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE). Esse entendimento tem suas
bases na crença de que as práticas culturais podem sim favorecer a construção de
conhecimentos novos. Ou seja, é preciso considerar que as diferentes linguagens e o acesso
aos diferentes gêneros discursivos contribuem para a formação cultural e literária dos
estudantes. É preciso, ainda, reconhecer que o ensino da leitura, da escrita e da oralidade deve
ser realizado de maneira que integre os diferentes componentes curriculares. (BRASIL,
2012a, p. 26).
A respeito de sua estrutura organizacional, a formação do PNAIC se constituiu através
de equipes que, em conjunto, desempenham papéis distintos e ao mesmo tempo determinantes
para que, de fato, os encontros formativos ocorram simultaneamente, daí o porquê pelo qual
se trata de uma “formação em rede”, composta pelos seguintes entes: MEC, Universidades
Públicas brasileiras e secretarias estaduais e municipais de educação de todo o país.
A participação das universidades se ancora na premissa de que é preciso unir forças
entre os vários segmentos da sociedade, isso porque a formação de docentes é uma tarefa
complexa, conforme destacado no caderno de Apresentação: “Não há como garantir a
efetividade da formação docente sem a participação efetiva desses três segmentos. Cada um
desses tem funções específicas a fim de garantir o bom andamento do programa”. (BRASIL,
2012a, p. 27).
No caso de Mato Grosso, a IES responsável por desenvolver as ações do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa foi a Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), Campus Universitário de Rondonópolis (CUR), que desenvolve o trabalho a partir
de uma proposta de formação de professores voltada para a atuação dos docentes com vistas a
subsidiar a instrumentalização das práticas. Para isso, o Programa foi estruturado em quatro
eixos, apresentados no item a seguir.
3.1.3 Eixos de ações da formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Enquanto política de formação continuada para professores alfabetizadores, a proposta
do PNAIC contou com uma equipe de professores pesquisadores de diferentes Universidades
do país que elaboraram materiais e documentos norteadores, com o intuito de propor uma
estrutura organizacional para o programa. O caderno de Apresentação: formação do professor
alfabetizador, produzido pelo MEC e coordenado pelas pesquisadoras de renome, Telma
57
Ferraz Leal e Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa, versa sobre a organização do
PNAIC, delineando seus eixos de ações.
Os eixos de ações apresentados na figura 1 configuram-se como o desenho da
formação, ou seja, orientam as equipes das Universidades envolvidas sobre como
desempenhar o trabalho de formação em rede. Expressam, também, o compromisso e a
necessidade de efetivação dessa política de formação a fim de trabalhar cada eixo de forma
sistemática. Ou seja, qualificar os professores e, ao mesmo tempo, fornecer material,
monitorar, conhecer e divulgar suas práticas.
Figura1 – Eixos de ação para a formação do PNAIC
Fonte: adaptado de BRASIL (2012b, p. 12).
O primeiro eixo se refere à formação continuada ofertada para os Orientadores de
Estudo (OE) e aos Professores Alfabetizadores (PA). A formação para os OE, em Mato
Grosso, foi oferecida pela UFMT/CUR por meio dos Professores Formadores (PF),
organizada em forma de seminários de acordo coma temática de cada caderno a ser estudado
pelos PA. Ressaltamos aqui que os perfis referenciados tiveram essa nomenclatura até o ano
de 2016. A partir de 2017, passou a ser Formador Regional (Professor Formador), Formador
Local (Orientador de Estudo) e Professor Multiplicador (Professor Alfabetizador). As
mudanças ocorreram também na estrutura organizativa como um todo.
O segundo eixo refere-se aos materiais, literaturas e tecnologias disponibilizados
aos professores e tem o objetivo de garantir a eles o acesso a recursos variados que permitam
58
reflexões sobre a língua materna, a Matemática e demais disciplinas. Assim, a produção de
material didático complementa a formação teórica com os materiais diversificados e passíveis
de adaptações conforme a realidade de cada instituição escolar.
Compreendida como parte estruturante do processo, a avaliação no contexto do
PNAIC, terceiro eixo de ação, caracterizou-se como um instrumento de reflexão e sugestão
sobre o trabalho no ciclo de alfabetização de maneira geral. Para tanto, foram propostas para
os professores alfabetizadores leituras sobre a importância da avaliação diagnóstica como
estratégia para acompanhar os processos de aprendizagens e subsidiar o trabalho do professor
no sentido de analisar, rever, reformular suas práticas.
Tomando por base a nossa participação ativa no PNAIC, constatamos que este eixo
reuniu três componentes principais: avaliações processuais, debatidas durante o curso de
formação, que foram desenvolvidas e realizadas continuamente pelo professor junto aos
alunos. Os professores tiveram acesso a um sistema informatizado para inserção dos
resultados da Provinha Brasil de cada criança, no início e no final do 2º ano. Nesse mesmo
sistema, gestores e docentes puderam acompanhar o desenvolvimento das turmas e, ao final
do ciclo de alfabetização, ou seja, para as turmas do 3º ano, foi disponibilizada uma avaliação
coordenada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) com o objetivo de avaliar o nível de alfabetização alcançado pelas crianças através da
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
O eixo descrito como gestão, controle social, mobilização e comunicação se refere à
estrutura de organização formada por equipes gestoras nas esferas federal, estadual e
municipal, responsáveis por implementar, monitorar e coordenar as ações do PNAIC nos
respectivos órgãos. Essas ações foram desenvolvidas por:
Um Comitê Gestor Nacional;
Uma Coordenação Institucional em cada estado e no Distrito Federal, composta por
diversas entidades, com atribuições estratégicas e de mobilização em torno dos
objetivos do PNAIC;
Uma Coordenadora Estadual, responsável pela implementação e monitoramento
das ações em sua rede e pelo apoio à implementação nos municípios;
Uma Coordenação Municipal, responsável pela implementação e monitoramento
das ações na sua rede. (BRASIL, 2012b).
Através desses segmentos, todas as pessoas envolvidas foram cadastradas na
plataforma online, o Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle, denominada
59
Sis Pacto, por meio do qual foi possível o monitoramento das ações desenvolvidas. Uma das
ações deste eixo refere-se à aprovação e autorização do pagamento de bolsas, com valores de
acordo com o perfil de cada participante.
Conforme já dissemos anteriormente, o PNAIC é um programa de grandes proporções,
em toda sua estrutura, de modo geral. Tendo em vista que o interesse central desta pesquisa é
entender de que forma a leitura se constituiu como um instrumento formativo para os
professores nele envolvidos, não nos deteremos na descrição de todo esse processo.
Conforme afirmamos, a formação fornecida por meio do PNAIC foi idealizada de
modo a contemplar um grande número de educadores em todo Brasil, esse fato exigiu uma
estrutura organizativa e definição das funções a serem desempenhadas pelos sujeitos
envolvidos. Os professores responsáveis pela instrumentalização da formação em termos de
propor estudos, orientação e desenvolver os procedimentos metodológicos foram
denominados de Professores formadores (PF), Orientadores de Estudos (OE) e Professores
Alfabetizadores (PA). Ressaltamos que durante a formação continuada do PNAIC, esses
perfis foram identificados pelas iniciais, conforme utilizamos na pesquisa. Neste texto
apresentamos como foram caracterizados cada um desses perfis.
Os pré-requisitos exigidos para a atuação como Professor Formador do PNAIC,
perfil responsável pelo trabalho formativo junto aos OE, incluíam, além do conhecimento na
área da alfabetização, a experiência prévia como tutores, multiplicadores ou formadores em
outros programas específicos, bem como a atuação em turmas de alfabetização. Além disso, a
formação acadêmica pesou de modo significativo.
A tarefa de selecionar as professoras formadoras coube à Universidade Federal de
Mato, Grosso Campus Universitário de Rondonópolis (UFMT/CUR), por meio de chamada
pública realizada pelos coordenadores e supervisores do PNAIC da referida IES, tendo como
referência a portaria nº 1458 de 14 de dezembro de 2012, publicada no Diário Oficial da
União no dia 18 de dezembro de 2012.
O processo seletivo ocorreu de forma transparente, de acordo com o disposto no
documento, detalhado no Art.8°, respeitando os pré-requisitos mínimos descritos abaixo:
[...] I- Ter experiência na área de formação de professores alfabetizadores;
II-Ter atuado como professor alfabetizador ou formador de professores
alfabetizadores durante, pelo menos, dois anos;
III- Ser formado em pedagogia ou áreas afins ou ter licenciatura; e
IV- Possuir titulação de especialização, mestrado ou doutorado ou estar
cursando pós-graduação na área de educação. (BRASIL, 2012a).
60
Isto posto, as condições para ser PF no contexto do PNAIC priorizaram, para além do
compromisso com a instrumentalização da formação, as experiências com formação
continuada desses docentes, acumuladas ao longo de suas trajetórias formativas.
No que concerne ao perfil definido pelo PNAIC para os Orientadores de Estudo,
convém destacar que o termo “orientadores de estudo” a um profissional que precisa,
obrigatoriamente, ter experiência e prática com a formação de docentes. Para a escolha dessas
professoras também foram estabelecidos alguns critérios, na mesma portaria de referência
para a escolha das professoras formadoras, descritos no artigo 10° da referida portaria:
Art. 10 - Os orientadores de estudo serão escolhidos em processo de seleção
público e transparente, respeitando-se os pré-requisitos estabelecidos para a
função quanto à formação e à experiência exigidas, dentre candidatos que
reúnam, no mínimo, as seguintes características cumulativas:
I - ser professor efetivo da rede pública de ensino que promove a seleção;
II - ter sido tutor do Programa Pró-Letramento; e
III - ter disponibilidade para dedicar-se ao curso e à multiplicação junto aos
professores alfabetizadores.
§ 1º - Caso na rede de ensino não estejam disponíveis professores que
tenham sido tutores do Pró-Letramento ou por outras razões que deverão ser
devidamente justificadas no momento do cadastramento, na seleção dos
orientadores de estudo a secretaria de educação deverá considerar o
currículo, a experiência e a habilidade didática do candidato, sendo que o
selecionado deve preencher os seguintes requisitos cumulativos:
I- ser profissional do magistério efetivo da rede;
II - ser formado em pedagogia ou ter licenciatura; e
III - atuar há, no mínimo, três anos nos anos iniciais do ensino fundamental,
como professor ou coordenador pedagógico ou possuir experiência
comprovada na formação de professores alfabetizadores. (BRASIL, 2012a).
Além de critérios para a escolha, a estrutura organizativa do curso previa a formação
dos Orientadores de Estudo denominada de formação inicial por meio de seminários
temáticos, onde se discutia a necessidade do desenvolvimento da cultura da formação
continuada e se realizava o planejamento da formação a ser ministrada aos Professores
Alfabetizadores, em meio à troca de experiências e momentos avaliativos das ações
desenvolvidas no contexto escolar.
Esses encontros tinham como foco, também, as reflexões sobre a atuação do OE no
monitoramento e ajuda ao professor alfabetizador na prática. Para o reconhecimento da
atuação do OE foram priorizados alguns objetivos, conforme verificamos no caderno
“Formação do Professor Alfabetizador, apresentação” (BRASIL, 2012a):
61
1 - Reconhecer-se como agente na formação continuada dos professores;
2 - Refletir sobre as diferentes concepções de formação continuada, com
ênfase na abordagem crítico-reflexiva;
3 - Refletir sobre os saberes docentes e o cotidiano da aula;
4 - Refletir sobre o papel das experiências pessoais e profissionais na
construção da identidade profissional;
5 - Refletir sobre a importância do resgate da trajetória pessoal para a
compreensão das práticas pedagógicas;
6 - Planejar e desenvolver projetos de formação continuada dos professores,
assumindo o papel de formador;
7 - Discutir a concepção de alfabetização que permeia o programa de
formação de professores;
8 - Aprofundar os conhecimentos que serão discutidos ao longo da formação
com os professores. (BRASIL, 2012a, p. 29).
De acordo com documentos oficiais do PNAIC, além de ministrar o curso e
acompanhar a prática dos Professores Alfabetizadores, aos Orientadores de Estudo coube
ainda a tarefa de apresentar lista de frequência e relatórios referentes às atividades trabalhadas
junto aos alfabetizadores.
A oferta de formação continuada aos professores alfabetizadores é o objetivo principal
do PNAIC, que tem como meta assegurar que todas as crianças consolidem o processo de
apropriação do sistema de escrita alfabética ao final do ciclo da alfabetização.
Neste Programa são reconhecidos como Professores Alfabetizadores aqueles que
atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. As secretarias de educação realizaram
a inscrição destes profissionais nos sistemas disponibilizados pelo MEC.
Assim como ocorreu com os PF e OE, também para o perfil do Professor
Alfabetizador foram recomendados alguns critérios pelo PNAIC, a saber:
1. Ter domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento do
ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento;
2. Ter habilidades para interagir com as crianças, dinamizando o processo
pedagógico e promovendo situações lúdicas de aprendizagem;
3. Ser assíduo e pontual, evidenciando compromisso com os processos
pedagógicos;
4. Ter sensibilidade para lidar com a diversidade social, cultural de gênero e
de etnia (BRASIL, 2012a, p. 12).
A proposta inicial era de que os professores, uma vez inscritos no Programa,
permanecessem durante o período de vigência do curso, o que gerou avaliação e demanda
política e contribuiu para que não acontecesse conforme a proposta, havendo rotatividade dos
ocupantes deste perfil, o que comprometeu a participação de muitos professores nos três anos
consecutivos.
62
Como sua própria história revela, a formação continuada de professores ainda esbarra
em muitas questões, sejam burocráticas ou contextuais. No caso da formação ofertada pelo
PNAIC, alguns dos fatores que provocaram essa ruptura na continuidade ficaram evidentes,
como, por exemplo, o fluxo migratório e demandas contextuais como licenças de ordens
diversas, não aprovação em concursos públicos e baixa pontuação no momento de atribuição
de aulas.
Apesar dessa constatação, mesmo nos casos em que houve alguma interrupção, a
formação do PNAIC ainda se faz presente, por meio dos materiais didáticos disponibilizados
aos professores - cuja utilização foi mantida nos momentos da formação continuada em
muitas instituições escolares – e quiçá por meio da apropriação dos conhecimentos advindos
da formação e refletidos no trabalho do próprio professor.
63
64
4 PERCURSO METODOLÓGICO: COMPONDO A TRAMA
Este capítulo fundamenta as abordagens teóricas e metodológicas do processo
investigativo, ou seja, as escolhas que deram sustentação à empiria. Expressa a natureza da
pesquisa, os instrumentos utilizados para a coleta de informações, bem como os
procedimentos, compilações e análises das informações. Apresenta, ainda, os perfis das
colaboradoras que disponibilizaram materiais e dados referentes ao objeto de estudo em
questão.
4.1 A natureza da pesquisa
Para a realização deste trabalho optamos pela pesquisa qualitativa, uma vez que esta
trabalha com explicações e impressões que os sujeitos possuem do objeto a ser estudado
dentro de seu contexto social, esclarecem Bogdan e Biklen (1994, p. 267). Os autores
enfatizam a importância da pesquisa qualitativa na Educação e atribuem como objetivo dessa
abordagem, no campo pedagógico, a avaliação da mudança educativa e a promoção do
crescimento individual e social pela via da educação.
A nossa crença na utilidade da perspectiva qualitativa para os participantes
relaciona-se com o fato de vermos todas as pessoas como possuindo o
potencial para se modificarem, tanto elas próprias como ao meio, e de se
transformarem em agentes de mudança nas organizações em que trabalham
(BODGAN; BIKLEN, 1994, p. 284).
Os autores ainda avaliam que esse tipo de pesquisa provoca nos educadores maior
sensibilidade frente aos fatores que porventura afetam seu próprio trabalho, provendo, assim,
maior interação com os outros. Durante as entrevistas foi possível perceber esse fato, pois os
diferentes perfis entrevistados, ao relatarem suas concepções de leitura, assumiram-se como
leitoras apenas de textos referentes ao campo pedagógico, admitindo ser esse um fator
limitador para outras leituras.
O plano de investigação foi o estudo de caso, pois ofereceu condições para a
organização dos dados e uma análise um pouco mais aprofundada sobre o objeto estudado.
Como define Yin (2001, p. 32), “[...] o estudo de caso é uma inquirição empírica que
investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira
entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência
são utilizadas.”.
65
Para Yin (2001), a pesquisa com base no estudo de caso se contrapõe ao uso de
experimentos, desse modo, o que é considerado é o controle sobre os eventos
comportamentais. Como estratégia de pesquisa, fornece ao pesquisador informações com base
nas evidências do objeto a ser estudado. Afirma o autor que “o estudo de caso como estratégia
de pesquisa compreende um método que abrange tudo”, e a partir de um planejamento
detalhado é possível adequar as abordagens específicas para a coleta e análise de dados. A
investigação com o estudo de caso:
-Enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais
variáveis de interesses do que pontos de dados e como resultado;
-Baseia-se em várias fontes de evidências com os dados precisando
convergir em um formato de triângulo, e como outro resultado;
-Beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para
conduzir a coleta e análise de dados. (YIN, 2001, p. 32-33)
O caso estudado nesta pesquisa é a leitura na formação contínua, tendo como
referência a formação ofertada pelo PNAIC, para saber se, na perspectiva das participantes, a
leitura se constitui como um instrumento significativo de inovação pedagógica.
Tomamos a leitura como objeto central para este estudo de caso, por entendermos que
esta possui ligações diretas com o ensino e a aprendizagem. Desse modo, provocar nos
educadores a sensibilidade de que é preciso uma análise profunda a respeito de suas próprias
concepções de leitura pode ser uma forma de aproximar o professor enquanto leitor de
práticas de leituras mais elaboradas. Como vemos, de acordo com Yin (2010, p. 35), “o
estudo de caso, como outras estratégias de pesquisa, representa uma maneira de se investigar
um tópico empírico seguindo-se um conjunto de procedimentos pré-especificados”.
Assim, foram consideradas as declarações dos três perfis participantes do PNAIC,
tomando por base suas aspirações sobre a leitura no contexto desta formação continuada.
4.1.1 O contexto da pesquisa
Em função da temática central da pesquisa ser leitura e formação docente, decidimos
fazer nossas análises no contexto do PNAIC em Mato Grosso, referentes aos anos de 2013,
2014 e 2015, por ser um dos maiores programas destinados à formação continuada de
professores alfabetizadores em nível nacional e, sobretudo, por ser o campo de atuação da
pesquisadora.
A formação do PNAIC, no período contemplado na pesquisa, apresentou uma
estrutura bastante ampla, o que exigiu esforços coletivos, suporte físico de diferentes
66
segmentos sociais e materiais específicos direcionados à proposta do curso. Nesse sentido,
faz-se necessário conhecermos quem foram os atores desse processo em Mato Grosso.
Ressaltamos que esses atores estão caracterizados no decorrer da pesquisa conforme a
dinâmica do texto.
Em Mato Grosso, como informado anteriormente, a UFMT/CUR é, desde o início do
Programa, a IES responsável pelas ações do PNAIC. Em 2013, para dar início às ações do
Programa, formou-se uma equipe de professores composta por Mestres e Doutores,
encabeçados pela coordenadora geral, Professora Doutora Cancionila Janzkovski Cardoso e
pela coordenadora adjunta, Professora Doutora Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues. A equipe
da Coordenação contava ainda com três supervisoras de curso, sendo esta equipe responsável
por oferecer suporte à ação pedagógica dos Professores Formadores (PF) em todas as etapas
da formação. Estes, por sua vez, ministravam o curso aos Orientadores de Estudo (OE), que
replicavam a formação para os Professores Alfabetizadores (PA) no interior das escolas
distribuídas nos 141 municípios de Mato Grosso.
Os Coordenadores Locais foram selecionados pelas secretarias municipais de
educação do estado e dos municípios. O quadro1revela o número de pessoas envolvidas com a
formação durante o período estabelecido na pesquisa.
Quadro1 – Quadro de pessoal do PNAIC (2013, 2014 e 2105)
Fonte: elaborado pela autora com base nos dados fornecidos pela secretaria do PNAIC/UFMT/CUR.
As informações contidas no quadro 1 apontam que a cada ano a formação do
PNAIC/MT envolveu mais de 6.000 pessoas, o que demandou planejamento e recursos
Ano/Enfoque
Perfil
2013
Alfabetização e
Linguagem
2014
Alfabetização e
letramento em
Matemática
2015
Interdisciplinaridade
no Ciclo de
Alfabetização
Coordenadora geral 01 01 01
Coordenadora
Adjunta 01 02 02
Supervisoras 03 03 04
Professores
formadores 14 28 13
Coordenadores
Locais 139 142 142
Orientadores de
estudo 336 317 322
Professores
Alfabetizadores 5.964 5.591 5.597
67
financeiros (provenientes do MEC). Convém ressaltar que no ano de 2014 o número de
Professores Formadores dobrou em função de a temática ser Alfabetização e Letramento em
Matemática. Isso fez com que uma dupla de formadores – um de Linguagem e um de
Matemática – ficasse responsável por uma turma de Orientadores de Estudo, com o objetivo
de realizar um trabalho em parceria, que considerasse os pressupostos metodológicos
trabalhados no ano de 2013 em Língua Portuguesa, como, por exemplo, as rotinas, a leitura
deleite, os projetos didáticos e as sequências didáticas em conjunto com as orientações para a
alfabetização e o letramento em Matemática. Em 2015, com a Interdisciplinaridade,
dissolveu-se o trabalho em dupla, voltando a haver apenas um PF por turma de OE.
4.1.2 As participantes da pesquisa: colaboradoras para a construção do conhecimento
Previamente, informamos que, nesta pesquisa, tivemos como foco de análise três
perfis distintos que participaram diretamente do PNAIC: Professoras Formadoras (PF),
Orientadoras de Estudo (OE) e Professoras Alfabetizadoras (PA). A nossa escolha se
relaciona com o fato de serem estes os perfis envolvidos diretamente com as questões da
prática na formação em curso.
Atrelado a este fato, a escolha das participantes foi motivada principalmente pela
vontade de saber se a leitura na formação do PNAIC se constituiu como um instrumento
formativo. Para tanto, consideramos as orientações contidas no documento elaborado para
subsidiar a formação de professores, sobre a estrutura formativa do PNAIC, que reconhece
esses atores como aqueles que estão no “chão da escola”, concebendo-os como fundamentais
para o desenvolvimento da formação em lócus. Assim, postula o referido documento:
O primeiro, o professor formador, que realizará a formação dos orientadores
de estudo, é vinculado às universidades públicas brasileiras. O orientador de
estudos, por sua vez, organizará, com base nos mesmos princípios
formativos, a formação dos professores atuantes nas escolas dos três
primeiros anos, em diversas regiões do país. (BRASIL, 2012b, p. 24).
Uma vez decididos os perfis a serem investigados, na sequência foi preciso determinar
quais sujeitos de cada um dos perfis mencionados, dentre tantos, participariam da pesquisa.
Tal tarefa envolveu alguns questionamentos: Como escolher as participantes? É possível
estabelecer critérios para a escolha?
Inicialmente, determinamos que a pesquisa contasse com a colaboração de nove
participantes, sendo três Professoras Formadoras (PF), três Orientadoras de Estudo (OE) e três
68
Professoras Alfabetizadoras (PA), por serem as pessoas responsáveis por instrumentalizar o
processo formativo. Nossa crença é de que os sujeitos, ainda que participem de processos
coletivos, possuem concepções singulares e elementos significativos para a construção do
conhecimento novo. Dessa forma, a condição primeira foi que as participantes tivessem
vivenciado o processo correspondente aos anos de 2013, 2014 e 2015.
Para a escolha das PF levamos em conta a proximidade com a UFMT/CUR, em
função de ter sido esta a Instituição responsável por organizar, planejar e instrumentalizar o
processo formativo para todos os envolvidos e ainda por esta Universidade congregar um
número significativo de pesquisas provenientes do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGEdu).
Devido à expressiva quantidade de OE espalhados por Mato Grosso, decidimos buscar
contribuições de professoras de outros municípios. Então foram convidadas OE do município
de Barra do Garças, por ser um polo que oferece formação continuada para diversos
municípios do baixo Araguaia. Na condição de OE participante do PNAIC, pude observar o
quanto é importante a presença da Universidade nessa região, por agregar à prática docente
reflexões sobre pesquisas recentes no campo educacional. Essa condição, de certa forma,
fornece a essas professoras um conhecimento abrangente sobre o processamento dos cursos
oferecido no interior do Estado.
Já a escolha das PA ocorreu a partir de nosso próprio campo de atuação, a fim tanto de
valorizar o contexto de trabalho como de pensarmos sobre a socialização dos conhecimentos
produzidos por professores de um lugar distante de universidades, onde a formação
continuada é trabalhada pela secretaria municipal de educação e pelos Centros de Formação e
Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPROs), vinculados à rede estadual
de educação.
O mapa a seguir (Figura 2, p. 67) nos permite entender o alcance da formação do
PNAIC em Mato Grosso, o que denota que o curso permitiu troca de experiências de
diferentes contextos e possibilitou a construção de conhecimentos sob perspectivas plurais.
Isso decorre do fato de Mato Grosso ser um estado de grande extensão territorial e possuir um
fluxo migratório crescente, recebendo pessoas dos mais variados estados e culturas do país.
Esse aspecto também impacta o sistema educacional, ou seja, quando consideramos que os
sujeitos possuem singularidades em detrimento do contexto em que vivem e de seu percurso
formativo, acreditamos também que as ações dos professores não acontecem de modo linear,
resultando, portanto, em experiências que permitem a propagação do conhecimento.
69
Figura 2 – Mapa de Mato Grosso (em destaque, os municípios das participantes da pesquisa)
Fonte: Google Maps - Mato Grosso, com destaque aos municípios de origem das professoras alfabetizadoras
participantes da pesquisa1.
Como observamos, as participantes da pesquisa representam três dos cento e quarenta
e um municípios de Mato Grosso envolvidos no PNAIC: Rondonópolis, Barra do Garças e
Querência.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
Rondonópolis possui aproximadamente 222.316 habitantes. É considerada como uma das
maiores cidades do estado de Mato Grosso e conta com a presença de várias Instituições de
Ensino Superior (IES), dentre as quais destacamos a Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), por ser uma Instituição pública com oferta significativa de ensino superior,
incluindo cursos de graduação e pós-graduação (especialização e mestrado).
Barra do Garças situa-se na região centro-oeste do estado e possui, segundo o IBGE
(2016), cerca de 58.690 habitantes. Conta também com a existência de Universidades públicas
e privadas, inclusive a UFMT, que oferta diferentes cursos de graduação e de pós-graduação
em nível de especialização e de Mestrado.
Querência localiza-se ao nordeste de Mato Grosso e, conforme dados do IBGE de
2014, soma aproximadamente 15.121 habitantes. Não existia, no município, no período da
1 Disponível em: https://www.google.com.br/maps/place/Mato+Grosso/@-12.6576792,-60.428521,6z/data=!3m
1!4b1!4m5!3m4!1s0x939db1e748370319:0xc66268e27d2181fb!8m2!3d-12.6818712!4d-56.921099?hl=pt-BR&
authuser=0 Acesso em: acesso em 20 de maio de 2018.
70
pesquisa, o Ensino Superior na modalidade presencial. Apenas a Universidade do Norte do
Paraná (UNOPAR) ofertava cursos de graduação na modalidade de Ensino a Distância
(EAD).
A escolha dos sujeitos ancora-se, assim, na premissa de que é de fundamental
importância valorizar os saberes que emergem de diferentes realidades e como eles podem
contribuir para compreender o que mudou nas práticas de leituras dessas professoras. Como
afirma Tardif (2013), os professores são sujeitos do conhecimento, portanto devem produzi-
lo. Por isso as contribuições dos docentes são de grande relevância para a pesquisa em
educação. Neste direcionamento, afirma que:
[...] toda pesquisa sobre o ensino tem, por conseguinte, o dever de registrar
por tanto o ponto de vista dos professores, ou seja, sua subjetividade, pois
são atores do conhecimento... Devem ainda basear no diálogo fecundo,
considerando-os não apenas como sujeitos de pesquisa, mas como sujeitos
competentes que detém saberes específicos ao seu trabalho. (TARDIF, 2013,
p. 230).
Desse modo, a obtenção de informações, sob diferentes enfoques, permitiu analisar as
relações e as particularidades referentes à leitura na formação continuada na perspectiva das
professoras envolvidas nesta pesquisa. Isso porque “[...] a sociedade não é somente um
conjunto de posições, é também o lugar de produção de sentido, e não se pode compreender
essa produção de sentido a não ser em referência a um sujeito.”. (CHARLOT 2003, p. 24).
O interesse em saber se a leitura se constituiu como um elemento formativo na visão
dessa tríade: professor formador, orientador de estudo e professor alfabetizador, considera
ainda os papéis exercidos por esses grupos. É importante ressaltar que todas as participantes
são professoras e possuem experiências no ciclo de alfabetização, o que as diferencia é
exatamente os perfis que ocuparam durante o curso de formação de professores do PNAIC,
nas três edições aqui referenciadas. Julgamos importante apresentar o perfil acadêmico e
profissional das participantes da pesquisa e, na sequência, os pré-requisitos, as características
e os papéis desenvolvidos pelas Professoras Formadoras (PF), Orientadoras de Estudo (OE) e
Professoras Alfabetizadoras (PA). Iniciamos pelo perfil das PF (Quadro 2, p. 71).
71
Quadro 2 – Perfil acadêmico e profissional das Professoras Formadoras (PF)
Fonte: Elaborado pela autora, com base no questionário da pesquisa.
Conforme o quadro 2, as PF participantes da pesquisa possuem, além da vasta
experiência no trabalho com a formação continuada de professores em diferentes momentos
da Educação em Mato Grosso, formação acadêmica elevada, sendo duas habilitadas em nível
de mestrado e uma em nível de doutorado. Acumulam mais de duas décadas de trabalho
direto com a formação de docentes, não só no PNAIC, mas também em programas como Praler,
Alfabeletrar, Profa, Instrumentos da Alfabetização pelo Centro de Leitura e Escrita (CEALE).
De acordo com os dados fornecidos, a formação acadêmica e a experiência como
professoras formadoras têm forte influência sobre o papel que exercem em suas instituições
de trabalho, onde, paralelamente à formação do PNAIC, atuam em outras frentes de formação
continuada e realizam palestras e minicursos, quando solicitadas. No PNAIC, lidar com
professores de vários municípios tornou-se um compromisso que demandou intensos estudos.
Fabíola (Entrevista, 30 mar. 2017), embora sempre tenha trabalhado, em seu município, com
a formação de professores, vê o PNAIC como uma experiência mais abrangente, em que teve
o privilégio de trabalhar com pessoas de 22 municípios, que nela depositavam toda a
Professoras
Formadoras
Fabíola
50 anos Felícia
48 anos Filomena
47 anos
Fo
rmaçã
o A
cad
êmic
a
Graduação/
Instituição
Licenciatura Plena em
Pedagogia/UFMT
Licenciatura Plena em
Pedagogia/UFMT
Licenciatura Plena em
Pedagogia/UFMT
Especialização/
Título/
Instituição
Especialização: em
Alfabetização/ UFMT
Especialização em
Educação: A
importância da leitura
nos anos
iniciais/UNAERP
Especialização em
Educação:
Metodologia da língua
portuguesa para as
séries iniciais/UFMT
Mestrado/
Doutorado/
Título/
Instituição
Mestrado em
Educação: Formação de
professores indígenas
de Tadarimana
compreendida como
um rito de
passagem/UFMT
Mestrado em
Educação: Formação
inicial de professores e
qualidade do ensino
(UFMT); Doutorado
em Educação:
Ciências da educação-
Avaliação da
aprendizagem:
articulação entre o
ensino, aprendizagem
e avaliação/UFMT
Mestrado: Educação:
Política de formação
continuada de
professores no Estado
de Mato
Grosso/UFMT
Atuação na
Alfabetização 31 anos 32 anos 23 anos
Atuação SEMED-Rondonópolis Rede Municipal de
Rondonópolis
Rede Municipal de
Rondonópolis
/Educação do campo
Período de atuação
no PNAIC 2013, 2014 e 2015 2013, 2014 e 2015 2013, 2014 e 2015
72
confiança reservada a uma “professora formadora”. Isto nos leva a pensar que o Professor
Formador deve possuir conhecimento e estar disposto a aprender sempre. Daí a necessidade
de aprofundamento teórico para aquisição de conhecimentos novos e domínio acerca do que
está sendo discutido no grupo de estudo com outros professores. Diante dos muitos desafios
que são colocados ao professor formador, as contribuições de Imbernón (2010) apontam para
o surgimento de um pensamento mais reflexivo sobre as atribuições desse profissional,
considerando que:
Pouco a pouco, foi surgindo a consciência de que o formador deve assumir
cada vez mais um papel de colaborador prático em um modelo mais
reflexivo, no qual será fundamental criar espaços de formação, inovação e
pesquisa, a fim de ajudar a analisar os obstáculos, individuais e coletivos,
que os professores encontram para realizar um projeto de formação que os
ajude a melhorar. (IMBERNÓN, 2010, p. 94).
Nesta perspectiva, é necessário que o professor formador realize um trabalho
respeitoso junto aos seus pares, para que se estabeleça uma relação de troca de experiências
constantes. Vale lembrar que, por isso, a própria estrutura do PNAIC exige para esse grupo
alguns pré-requisitos, presentes desde a sua seleção até a efetivação de seu trabalho ao longo
dos momentos de formação.
Figura 3 – Professores Formadores de 2014 e Coordenação do PNAIC-MT
Fonte: acervo da Coordenação PNAIC-MT (2014)
Dando sequência à apresentação dos grupos de professores participantes da pesquisa, o
quadro 3 (p. 73) sintetiza o perfil acadêmico e profissional das OE que forneceram os dados.
73
Quadro 3 – Perfil acadêmico e profissional das Orientadoras de Estudo (OE)
Fonte: elaborado pela autora com base no questionário da pesquisa.
Os dados fornecidos pelas OE participantes da pesquisa, como observamos no quadro
acima, apontam que suas práticas se centram no trabalho com a formação docente, nas esferas
Estadual e Municipal, com atuações especificamente na formação de professores. A
professora Olga atua no CEFAPRO do polo de Barra do Garças, responsável por acompanhar
o Projeto de Formação continuada Sala do Educador, atualmente denominado de Programa de
Formação na Escola (PEFE) nas escolas que compreendem a região do baixo Araguaia. O
contexto de atuação de Odete e Ofélia está relacionado ao trabalho de assessorar os
professores da rede municipal por meio das ações da Assessoria Pedagógica de Barra do
Garças. Elas realizam trabalhos de formação continuada sob a forma de minicursos e de
projetos implementados por políticas públicas.
Em relação à formação acadêmica, constatamos que a maior titulação entre as
orientadoras de estudo colaboradoras da pesquisa é em nível de pós-graduação Lato sensu.
Durante as entrevistas, as orientadoras pontuaram que o trabalho com formação de
professores é uma atividade que exige estudos e pesquisas. A orientadora Olga (2017) destaca
que “o grande diferencial para quem trabalha com grupos de professores é ter tempo
destinado a releituras e a busca de informações em outras fontes.”. O excerto da declaração
desta OE nos remete a pensar nos desafios que são postos ao professor que se coloca enquanto
formador de outros professores. Ou seja, o professor que tem a tarefa de enfrentar a outros
precisa possuir conhecimentos abrangentes acerca do processo formativo.
Neste sentido, Imbernón (2010, p. 35), ao tratar sobre os obstáculos a serem vencidos
no contexto da formação, problematiza que muitos formadores tendem a centrar-se “em um
Orientadoras de estudo Odete (47 anos) Olga (55 anos) Ofélia (57 anos)
Fo
rmaçã
o
Aca
dêm
ica Graduação/
Instituição
Licenciatura Plena em
Pedagogia/UNIVAR
Licenciatura Plena em
Pedagogia/FIC/RS
Licenciatura Plena
em matemática;
Licenciatura Plena
em Física;
Especialização/
Título/
Instituição
Especialização:
Docência Multidisciplinar/UNICEN
Especialização:
Didática e
metodologia/UFMT
Especialização;
Educação
matemática; Gestão
escolar/UFMT
Atuação na
Alfabetização 29 anos 28 anos 27 anos
Atuação
Secretaria Municipal de
Educação de Barra do
Garças: Assessora
Pedagógica
CEFAPRO - de Barra
do Garças: Professora
Formadora
Secretaria Municipal
de Educação de
Barra do Garças: Assessora Pedagógica
Período de atuação no
PNAIC 2013, 2014 e 2015 2013, 2014 e 2015 2013, 2014 e 2015
74
tipo de transmissão gerenciadora”, o que é uma postura negativa, pois coloca o formador em
posição superior, o que pode acarretar resistência em todo processo. Recomenda o autor:
A formação continuada requer um clima de colaboração entre os professores,
sem grandes reticências ou resistências [...] uma organização minimamente
estável nos cursos de formação de professores (respeito, liderança democrática,
participação de todos os membros, entre outros), que dê apoio à formação, e a
aceitação de uma contextualização e de uma diversidade entre os professores
que implicam maneiras de pensar e agir diferentes. (IMBERNÓN, 2010, p. 31).
Assim, cabe ao professor que se dispõe para o trabalho de formação de outros, além
das atribuições formais, valorizar as questões culturais e o contexto dos docentes. Esse
processo envolve muita entrega, requer tempo para estudos, pesquisas, debates inerentes ao
aprimoramento dos conhecimentos relacionados às múltiplas dimensões da formação docente,
quais sejam: domínio teórico, conceitual, metodológico e prático. Sendo assim, acentua-se a
necessidade da leitura para a consolidação desse movimento de estudo e pesquisa.
Com a intenção de reconhecer parte do grupo de OE participantes do PNAIC, a
imagem apresentada (figura 4) possui caráter ilustrativo. Refere-se ao grupo de Orientadores
de Estudo de Cuiabá, Várzea Grande, Querência, Pontes e Lacerda, Salto do Céu e Santo
Antônio do Leverger em um momento da formação continuada ocorrida em 2015.
Figura 4 – Grupo de OE na formação do PNAIC em 2015
Fonte: acervo de Souza (2015).
75
O terceiro grupo investigado, o das Professoras Alfabetizadoras, apresenta perfis
acadêmicos e profissionais distintos, sendo que uma delas é uma professora experiente e as
demais são iniciantes na profissão.
Quadro 4 – Perfil acadêmico e profissional das Professoras Alfabetizadoras (PA)
Fonte: Elaborado pela autora com base no questionário da pesquisa.
O perfil das professoras alfabetizadoras aponta que duas delas possuem pós-graduação
em nível de especialização. Observa-se também que a professora Any acumula um tempo de
trabalho expressivo no ciclo de alfabetização, totalizando duas décadas, o que pode revelar
experiências em diferentes contextos históricos e sociais na educação e, consequentemente,
processos formativos distintos. Ainda com relação ao tempo de trabalho com a alfabetização,
embora as PA Aurora e Alice nela tenham atuado por menos de uma década, vale ressaltar
que esse fato não descaracteriza o teor das experiências adquiridas. Pelo contrário, enaltece,
pois algumas pesquisas revelam que nos últimos 10 anos têm se intensificado as políticas
públicas com relação ao trabalho do alfabetizador, cujas nomenclaturas já foram citadas
anteriormente na pesquisa. Além disso, nesse período é introduzida nas instituições escolares
a formação continuada como parte integrante da carga horária do professor.
Desse modo, entendemos que a formação do professor alfabetizador, especialmente
nas últimas décadas, tem sido bastante discutida no sentido de compreender as características
que definem um perfil para o alfabetizador. Dentre muitas outras características atribuídas ao
professor alfabetizador, as contribuições de Batista (2006) reforçam a importância desse
profissional para o ensino, em função de a alfabetização ser o período em que a aprendizagem
da língua se torna evidente.
Professoras
Alfabetizadoras
Aurora
52 anos Any
41 anos Alice
28 anos
Fo
rmaçã
o
Aca
dêm
ica Graduação/
Instituição
Licenciatura Plena em
Pedagogia para a
Educação
Infantil/UNEMAT
Licenciatura Plena
em
Pedagogia/UFMT
Licenciatura Plena
em Pedagogia/
UNOPAR
Especialização/
Título/
Instituição
Especialização:
Fundamentos da
didática nas series
iniciais/ESEA
Especialização:
Docência no
Ensino Superior
FAPAF
Atuação na Alfabetização 4 anos 20 anos 7 anos
Atuação
Professora na rede
Municipal/EMEB
Pequeno Príncipe
Professora na rede
Estadual/E.E.
Querência
Professora na rede
Estadual/E.E.
Querência
Período de atuação no
Pnaic 2013, 2014 e 2015 2013, 2014 e 2015 2013, 2014 e 2015
76
Neste sentido, este autor elege as diferentes formas de usos da língua pelo professor
alfabetizador como uma das capacidades importantes para a construção desse perfil, pois “As
maneiras de usar a linguagem explorada pelo professor em sala de aula, como participante
desse processo de interação, podem ser consideradas como capacidades de ensino
desenvolvidas por ele ao longo de sua vida profissional.” (BATISTA, 2006, p. 70). Portanto,
é pertinente reforçar que o sucesso da formação continuada depende, em boa medida, da ação
do professor, ou seja, a efetivação das práticas previstas no planejamento centra-se na maneira
como cada professor conduz a aula, bem como na forma que aborda os conceitos com os
alunos e nas escolhas que este faz para coordenar e propor as atividades a serem
desenvolvidas.
Retomando os aspectos do perfil das PA participantes da pesquisa, a figura 5, ilustra
os múltiplos perfis do professor alfabetizador elencados pelo grupo de alfabetizadoras do
município de Querência em um dos encontros do PNAIC, em 2015.
Figura 5 – Cartaz que expressa o perfil do alfabetizador na concepção das Professoras
Alfabetizadoras do município de Querência
Fonte: acervo de Souza (2017).
77
O cartaz expressa as concepções acerca do perfil do professor alfabetizador do grupo
de alfabetizadoras e é o resultado de uma atividade realizada na formação em curso (PNAIC),
em 2015, partindo do seguinte enunciado: “Identifique o perfil do alfabetizador”. Mediante
discussões coletivas, as professoras confeccionaram o cartaz e posteriormente o apresentaram
para o grande grupo por meio de exposição oral, justificando suas respostas.
O principal motivo de trazer à tona o que foi produzido pelas alfabetizadoras é
socializar as aspirações de um grupo específico de professoras sobre os diferentes perfis que
elas atribuem a si mesmas. Ressaltamos que a nossa intenção não é analisar os adjetivos na
íntegra, pois eles expressam a subjetividade dessas professoras. Porém, julgamos relevante
destacarmos três deles: leitora, escritora e pesquisadora, pois, em nossa concepção, são
características indispensáveis para a constituição do alfabetizador e ainda possuem ligações
com o tema da pesquisa. Desse modo, apresentamos reflexões breves a respeito desses perfis.
O perfil do professor enquanto leitor já foi bastante discutido em capítulos anteriores,
tornando claro que o ato de ler está diretamente entrelaçado com a profissão docente. Aqui a
referência é especificamente à professora alfabetizadora, por isso o destaque para o termo
leitora. Tomando por base as nossas experiências com o ciclo de alfabetização, a leitura é,
sem dúvida, essencial e necessária para os procedimentos didáticos nessa etapa educacional e
tem se traduzido em capacidade elementar para a consolidação do processo de alfabetização.
Colaborando com o tema, Fonseca (2012, p. 28) acrescenta que “o professor tem o papel
importantíssimo na aquisição da competência leitora da criança, não só porque promove
atividades para tanto, mas porque serve como modelo leitor”. Isto posto, conceber a
professora alfabetizadora enquanto leitora é concebê-la também como alguém que precisa
possuir um conhecimento prévio de como articular as práticas de leitura em sala de aula e que
possua conhecimentos relativos aos procedimentos de promoção e acesso à leitura no
contexto escolar. Pois, de acordo com a autora citada,
Aquele que se propõe a ler e apresentar a leitura pode não ser um
especialista no assunto, mas se tiver conhecimento a respeito por meio de
muitas experiências e vivências leitoras, tiver curiosidade e estudar para
ampliar seus saberes, poderá encantar outros e levá-los a conhecer melhor
esse universo (FONSECA, 2012, p. 34).
Contudo, a leitura é uma ferramenta importante para a constituição docente. Pois é por
meio dela que os professores são encorajados a entender a complexidade da sua profissão.
O perfil escritora, atribuído pelo grupo à professora alfabetizadora, também possui
ligações diretas com o processo de alfabetização. No contexto da formação do PNAIC, uma
78
estratégia que motivou a escrita dos PA, foi o relato de experiência. O fato de relatarem suas
experiências colaborou para o exercício da escrita e de leitura, pois os cadernos da formação
traziam relatos de professores de diferentes localidades do país.
A escrita docente no contexto da formação pode se traduzir, ainda, em um momento
de aprendizagem e de troca de experiências coletivas. Neste sentido, Benjamim (2010) em
pesquisa sobre escrita docente, realizada no Rio de Janeiro, apontou que os professores
também precisam ser instigados a pensar sobre a escrita. Assim, a formação em curso oferece
muitas estratégias para a consolidação dessa prática, como atas, narrativas, relatos de
experiências, autobiografias e outras.
O perfil de pesquisadora nos remete a pensar na continuidade dos estudos, pesquisar
impõe descobertas que podem somar de forma significativa para a constituição profissional,
pois a pesquisa sugere novas aprendizagens. A respeito do professor enquanto pesquisador
Roja (2008) afirma que:
A pedagogia contemporânea entende que o processo de construção do
conhecimento remete à aprendizagem, a uma educação que visa a formação
intelectual e cidadã do sujeito, efetivando-se no espaço pedagógico através
de processos interativos de reflexão, de discussões e de permanentes
questionamentos, de promoção de situações que permitam ao acadêmico
mobilizar seus conhecimentos, ressignificá-los e contextualizá-los frente aos
novos conhecimentos. (ROJA, 2008, p. 26).
Diante dessa afirmação, a pesquisa permite ao docente a produção de um
conhecimento novo e estudos constantes. Entendemos que estes três perfis atribuídos pelas
PA e destacados na pesquisa - leitora, escritora e pesquisadora - não se dissociam, estão
interligados e se complementam. Portanto, são indispensáveis para a construção do perfil do
alfabetizador.
A figura 6 (p. 79) mostra o grupo de alfabetizadoras do município de Querência no
Seminário Local de 2014, como forma de reconhecer que a participação efetiva dessas
professoras foi primordial para a consolidação da formação neste município.
79
Figura 6 – Professoras Alfabetizadoras do município de Querência - Seminário Local 2013
Fonte: acervo de Souza (2017).
I
4.1.3 Técnicas e instrumentos empregados na pesquisa
O estudo de caso, de abordagem qualitativa, teve como instrumentos de coleta de
informações os questionários e entrevistas semiestruturadas, com o objetivo de analisar as
contribuições da formação continuada ofertada pelo PNAIC para o aprimoramento das
práticas de leitura dos professores envolvidos nesse processo.
Para Yin (2001), as entrevistas são uma das mais importantes fontes de informações
para o estudo de caso, por se constituírem em possibilidades diversas para a compreensão do
estudo realizado e por apontarem elementos que podem levar o pesquisador a outros estudos.
As entrevistas podem assumir formas diversas, para o estudo de caso, é
muito comum que as entrevistas sejam conduzidas de forma espontânea.
Essa natureza das entrevistas permite que você tanto indague respondentes
chaves sobre os fatos de uma maneira quanto peça opinião deles sobre
determinados eventos. (YIN, 2001, p. 112).
Adotar a entrevista como um dos instrumentos para coleta de dados foi uma estratégia
positiva para construirmos os caminhos para as análises. Isso porque ao responderem as
questões, os diferentes perfis forma desvelando outras questões importantes ligadas ao objeto
estudado. Além disso, possibilitaram um autoconhecimento para ambas as partes,
entrevistadas e entrevistadora. Conforme enfatiza Kramer (2010, p. 178), “entrevistar
favorece conhecer o outro e reconhecer-se”. Nesse sentido, entendemos que a pesquisa
80
exerceu um caráter formativo tanto sobre as pesquisadoras quanto para as professoras que
colaboraram.
Os procedimentos para a coleta de dados iniciaram por meio de contato da
pesquisadora com as colaboradoras, primeiro por telefone e, posteriormente, por envio de
questionário (Apêndice 2, p. 136) por e-mail. Organizado em dois blocos – dados pessoais e
formação docente – o questionário contribuiu para a obtenção de dados referentes à trajetória
formativa das participantes. Na oportunidade foi enviado também o termo de autorização para
a utilização dos dados fornecidos por elas (Apêndice 1, p. 135). No caso das fotografias que
ilustram o texto (excetuando-se as que compõem o acervo da própria pesquisadora), as
autorizações para o uso de imagens foram cedidas pela professora Doutora Sandra Regina
Franciscatto Bertoldo, atual Coordenadora de Formação do PNAIC em Mato Grosso, por
meio da UFMT/CUR e também pelas Professoras Alfabetizadoras do município de
Querência.
Já as entrevistas foram realizadas segundo um roteiro previamente estabelecido
(Apêndice 3, p. 138).Também elaborada em dois blocos, a primeira parte contém nove
questões sobre a leitura no processo de formação contínua e a segunda, quatro questões sobre
os materiais de leitura disponibilizados aos professores na formação do PNAIC
As entrevistas com as Professoras Formadoras aconteceram em Rondonópolis, em
diferentes locais, de acordo com a disponibilidade das colaboradoras. A professora Felícia foi
entrevistada no dia 27 de março de 2017, na casa da pesquisadora, em função de a mesma
estar desfrutando de licença prêmio. A professora Fabíola solicitou que a conversa fosse na
Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis (SEMED), seu local de trabalho, no dia
30 de março no período vespertino daquele mesmo ano. O diálogo com a professora Filomena
transcorreu neste mesmo dia, na biblioteca de uma instituição de Ensino Superior da rede
privada de Rondonópolis, onde ela está cursando a segunda graduação.
A interlocução com as Orientadoras de Estudo (OE) se deu durante visita da
pesquisadora ao município de Barra do Garças, no mês de abril de 2017. A entrevista com as
professoras Odete e Ofélia aconteceu no dia 07, no período matutino, na Secretaria Municipal
de Educação de Barra do Garças, nas dependências da Assessoria Pedagógica, local de
trabalho destas OE. A professora Olga recebeu a pesquisadora em sua residência, no dia 08, e
concedeu a entrevista.
Por sua vez, as entrevistas com as Professoras Alfabetizadoras ocorreram no mês de
agosto de 2017, conforme a disponibilidade de cada uma delas. A professora Aurora foi
entrevistada na residência da pesquisadora, no dia 12, enquanto as professoras Any e Alice
81
conversaram conosco no dia 17, E. E. Querência, durante a formação continuada realizada na
Sala do Educador. Com os três grupos participantes da pesquisa, as entrevistas foram
gravadas em áudio e posteriormente foram transcritas na íntegra, objetivando preservar o
posicionamento das participantes.
82
83
5 ENTRELAÇANDO OS FIOS: COMPONDO A TESSITURA
A pesquisa em educação cria, em nós, bastante expectativa com relação aos resultados,
pois, ao investigarmos, nos deparamos com algumas informações que, embora sejam comuns
no nosso cotidiano, passam a ter novos significados, quando a elas lançamos um novo olhar.
Isso permite a construção de um conhecimento novo. Neste capítulo, não só apresentaremos
os dados da pesquisa, mas também a análise que deles fizemos, com o intuito de fomentar o
debate sobre a importância da leitura para a formação docente e para a formação de leitores.
As análises que seguem resultam das informações obtidas por meio de entrevistas com
os três perfis participantes, portanto, representam as vozes das Professoras Formadoras,
Orientadoras de Estudo e Professoras Alfabetizadoras. Por acreditar que as percepções
expressas pelas participantes, acerca do processo formativo, o que nos permitiu compreender
algumas das muitas questões que englobam a formação docente, valorizamos as contribuições
na íntegra.
5.1 Concepções de leitura na perspectiva das participantes da pesquisa
Discutir sobre leitura com os três perfis que participaram do PNAIC nos despertou
para a tomada de conhecimento das concepções de leitura que as professoras possuem. As
análises que compõem este texto são decorrentes da seguinte indagação: Na sua concepção, o
que é leitura?
As concepções de leitura das Professoras Formadoras (PF) Fabíola e Felícia possuem
aproximações. Segundo ambas, a leitura está relacionada com estudo, formação e aquisição de
conhecimentos. Essa constatação evidencia que o trabalho docente impõe uma condição
leitora, quer seja para pesquisa ou estudo. E ainda, a leitura precisa estar articulada a
diferentes áreas do conhecimento. Em suas abordagens sobre o ato de ler dos professores,
Fonseca (2012, p. 36) argumenta que “ler na escola/comunidade representa também formar
leitores que possam, dentro de um leque variado e amplo, escolher seus próprios caminhos e
reproduzir atitudes leitoras.” O excerto da fala de Fabíola valida a afirmação da autora:
Leitura para mim, enquanto formadora do PNAIC, é essencial, eu preciso da
leitura, pois ela é estudo. Leitura é formação, sem esse tempo de ler, de
estudar, de procurar, torna-se impossível realizar um trabalho de formadora
de outros professores. (FABÍOLA, Entrevista, 30 mar.2017).
84
Neste direcionamento, a PF Felícia (27 mar.2017) acrescenta que “Leitura é aquisição
de conhecimentos e aprofundamento teórico”. As concepções de leitura das PF apontam para
as práticas de leitura inerentes ao contexto educacional, pois se referem ao tempo de estudo
destinado a tais leituras como forma de aprimoramento dos conceitos abordados na formação
em curso.
A respeito da formação de professores como leitores, Chartier (2011), apresenta
contribuições relevantes sobre a atuação dos formadores nos cursos de formação, seja esta
inicial ou continuada. A autora argumenta que as ações do formador, de modo geral, implicam
na compreensão de sua formação leitora pelos futuros professores/cursistas. Os formadores,
nas palavras desta estudiosa, “estão duplamente implicados aí. Pois não só por intermédio das
aulas, visitas de classe, momentos de tutoria, mas também nas conversas informais, eles
mantêm um discurso explicito sobre leitura e trazem um testemunho sobre sua própria
maneira de ser leitor”. (CHARTIER, 2011, p. 102).
Desse modo, entendemos que o professor formador precisa ter compreensão global a
respeito do processo formativo e ainda ser capaz de manter o diálogo igualitário como ponto
central no trabalho com os professores em formação, para que estes se sintam seguros e
motivados a trocar experiências.
Voltando as concepções de leituras das PF, para Filomena a leitura é meio de adquirir
informações sobre o mundo, sobre a vida, tendo em vista mudanças de pensamento a respeito
de como as coisas estão postas no mundo e de como realmente elas deveriam ser. Essas
contribuições são reforçadas com os apontamentos feitos por Silva (2012) sobre a leitura
enquanto percepção da realidade. Este autor argumenta que nessa perspectiva a leitura é
promotora de mudanças nos modos de pensar e agir dos sujeitos, uma forma de contestação,
capacidade que o leitor possui de contrapor, de questionar, de duvidar e até mesmo de revidar
frente às situações cotidianas. Outro ponto relevante, nas palavras de Filomena, é a função
lúdica que a leitura exerce frente à capacidade imaginativa do leitor:
Leitura é tudo de bom na vida das pessoas. E o ato de ler, de saber ler,
promove nas pessoas mudanças de pensamento, de informações sobre o
mundo, sobre a vida; para mim, a leitura permite que as pessoas vivam em
suas memórias situações imaginárias que, por meio da leitura, são
transportadas para um mundo, ainda que fictício, promova informação e
mudança de postura. A gente observa que quem lê, que tem prazer de ler, são
pessoas mais felizes, são pessoas que veem o mundo mais colorido,
conseguem ter uma visão mais geral em todas as instâncias da vida. São
pessoas mais críticas, mais sensíveis e mais felizes. (FILOMENA,
Entrevista, 30. mar.2017).
85
Filomena aborda também a possibilidade de o leitor desenvolver maior sensibilidade
frente às questões cotidianas, de produzir um estado pleno de felicidade e de consciência
crítica por meio da leitura. Neste sentido, Martins (1994) enfatiza que a leitura provoca nas
pessoas reflexões sobre sua própria existência, estimula sua capacidade imaginativa, levando-
as a pensar sobre o seu contexto real:
A leitura sensorial começa, pois, muito cedo e nos acompanha por toda vida. Não
importa se mais ou menos minuciosa e simultânea à leitura emocional e racional. Embora a
aparente gratuidade de seu aspecto lúdico, o jogo com e das imagens e cores, dos materiais,
dos sons, dos cheiros e dos gostos, incita o prazer, a busca do que agrada e a descoberta e
rejeição do desagradável aos sentidos. E através dessa leitura vamo-nos revelando também
para nós mesmos. (MARTINS, 1994, p. 36).
Refletindo sobre as contribuições das PF, ao referenciar a leitura enquanto instrumento
para o desenvolvimento de uma sociedade mais crítica concordamos com Silva (2012, p. 140)
quando assegura que “uma das principais funções da leitura é a de qualificar as nossas
decisões, ações e reações em sociedade.” Esta afirmação permite considerar a leitura como
um instrumento imprescindível contra a alienação e subordinação.
Para a OE Odete, o conceito de leitura está relacionado com a comunicação, ou seja,
lemos para nos apropriar de informações e para comunicar outras informações. Seu
posicionamento aponta ainda a função social e instrucional que a leitura possui, conforme
destacou: “Leitura é um meio muito importante para a comunicação, para lazer, para diversão
e para o uso social... Então a leitura é muito abrangente, para mim tem uma posição
importante porque visa essa relação social mesmo”. (ODETE, Entrevista, 07 abr.2017).
A respeito da leitura em que o objetivo seja a apropriação de informações de caráter
geral Solé (1998) salienta que este tipo de leitura é muito útil e produtivo, pois a seleção de
leituras revela que o leitor já possui um propósito para tal.
Quanto à leitura como forma de seguir instruções - aprender regras de um jogo uma
receita ou mesmo seguir instruções de um caixa eletrônico, como citado pela entrevistada -,
como salienta a autora, “quando se lê com o objetivo de “saber como fazer...”, é
imprescindível compreender o texto lido. [...] é absolutamente necessário ler tudo e
compreendê-lo, como requisito para o fim proposto”. (SOLÉ, 1998, p. 94, grifos nossos).
Também Almeida (2009) afirma que esse tipo de texto orienta o leitor a executar alguma
atividade com base na instrução, ou seja, a leitura nesse caso terá sempre uma tarefa a ser
aprendida, um fim específico.
86
Já as definições de OLGA sobre leitura atribuem-lhe um sentido amplo, que inclui
permitir ao leitor informar-se e conhecer o mundo, agregando novas oportunidades, novos
conhecimentos. Os apontamentos feitos por Olga compactuam com Silva (2012), para quem a
leitura possui um caráter amplo, que pode estar a serviço do conhecimento, da informação, de
lazer, da criatividade, da democracia e da criticidade. Olga assim define leitura:
Uma palavra ampla. Mas eu diria que é desde informar, tomar
conhecimento, conhecer o mundo. Acredito que o conceito de leitura é
vasto, é tudo aquilo que enriquece o ser humano que te traz novos
conhecimentos, novas aberturas novas oportunidades de crescimento.
(OLGA, Entrevista, 08 abr.2017).
A leitura compreendida dessa forma ancora-se também nas concepções de Martins
(1994), que enfatiza a importância de tratarmos o ato de ler com a amplitude que possuiu, pois
a capacidade leitora passa também pelos sentidos. Conforme a autora a leitura é sensorial,
emocional e racional, e “ampliar a noção de leitura pressupõe transformações na visão de
mundo em geral e na cultura em particular” (MARTINS, 1994, p. 29).
A Orientadora de Estudo Ofélia acredita que a leitura nos ajuda a perceber como as
coisas são organizadas no mundo: “A leitura, no meu entendimento, ela é uma maneira, uma
condição de se interpretar o que se vê. Ou seja, uma maneira de ler o que está posto, de
enxergar as coisas que estão diante de nós”. (OFÉLIA, 07 abr.2017).
Essa compreensão de leitura enquanto ato democrático, de percepção de mundo, tem
suas raízes em Freire (1997), que em suas abordagens admite que a leitura esteja condicionada
à linguagem de forma dinâmica. Segundo o autor: “Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e o contexto.” (FREIRE, 1997, p. 03).
Na perspectiva freiriana, ler é uma atividade inerente ao contexto de cada sujeito,
relacionam-se com seu conhecimento de mundo e somam-se positivamente para que ele
realize outras leituras. Podemos entender, então, que na visão de Freire a leitura é essencial
para a formação do sujeito com vista à emancipação crítica, política e cidadã.
Quando questionadas, as Professoras Alfabetizadoras conceituam leitura referindo-se
ao trabalho realizado em sala de aula. Para Aurora, a “Leitura é tudo que a gente desenvolve
em sala de aula. É tudo aquilo que se leva para a sala de aula, tudo isso é leitura” (AURORA,
Entrevista, 12 ago. 2017). Tomando como referência o excerto da professora Aurora,
podemos inferir que há uma limitação em sua compreensão ao conceituar a leitura como um
87
instrumento a ser exclusivamente utilizado em sala de aula. Já a professora Any compreende o
ato de ler como uma forma de desenvolver percepções acerca do mundo, ao afirmar que a
“Leitura em si possui uma definição ampla. Para mim leitura não é apenas pegar um livro e
ler, leitura é tudo que você pode perceber no mundo, é tudo que você pode extrair algo, é uma
forma de fazer leitura.” (ANY, Entrevista, 17 ago.2017). Outro ponto a ser destacado, a partir
das contribuições desta professora, é que a leitura tomada como um elemento importante para
o desenvolvimento das percepções de mundo permite ao leitor extrair “algo”, o que, em nossa
compreensão, pode se referir à aprendizagem de algum conceito.
Outra conceituação, apresentada pela alfabetizadora Alice, explica que a “leitura vai
além de codificar e decodificar, pois não adianta o aluno ler e não entender o que ele está
lendo” (ALICE, Entrevista, 17 ago.2017). Tal entendimento pode ter relações com sua
trajetória formativa, já que, das entrevistadas, o seu perfil profissional (quadro 4, p. 75) indica
que sua formação acadêmica é recente e que, possivelmente, suas concepções ancoram-se nos
pressupostos teóricos sobre alfabetização e letramento, perspectiva trabalhada nos atuais
programas de formação inicial e continuada de professores.
Ler, sob o ponto de vista do letramento, precisa ser uma atividade produtora de
sentidos, como assevera Magda Soares (1998, p. 72), o “Letramento não é pura e
simplesmente um conjunto de habilidades individuais, é o conjunto de práticas sociais ligadas
à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social”. Assim, a
leitura precisa fazer parte da vida social das crianças na escola e fora dela, para que possa
agregar sentidos e levá-las ao entendimento da função social que a leitura possui.
Colaborando com o tema em questão, Rojo (2009, p. 98) afirma que “as práticas sociais de
letramento que exercemos nos diferentes contextos de nossas vidas vão constituindo nossos
níveis de alfabetismo, ou de desenvolvimento de leitura e escrita, dentre elas as práticas
escolares, mas não exclusivamente”.
Contudo, observamos que as contribuições concernentes às concepções de leitura,
emitidas por cada um dos perfis analisados, expressam suas relações com a produção e
circulação da leitura nos diferentes contextos que marcaram suas trajetórias formativas.
Sobretudo, expressam as diferentes experiências pessoais que possuem com base nos
conhecimentos prévios a respeito da leitura. Por esse motivo, as concepções de leitura
também diferem entre si, o que não desqualifica ou diminui esta ou aquela concepção. Pelo
contrário, trazem contribuições importantes para o debate em questão.
88
5.2 Características do leitor na concepção das participantes da pesquisa
Dando sequência às questões analisadas, neste subitem apresentamos as contribuições
dos diferentes perfis que colaboraram na pesquisa no tocante aos seguintes questionamentos:
Você se considera leitora? Na sua concepção, o que é ser leitor?
Com relação ao primeiro questionamento, as respostas dos três perfis entrevistados
foram afirmativas. Inferimos que assumir-se como leitora está diretamente relacionado com o
trabalho que exercem como professoras.
Embora a constituição do professor enquanto leitor proficiente, defendida por
pesquisadores deste tema, não deva se limitar à leitura do campo pedagógico, entendemos
essa condição como positiva para o alargamento das práticas leitoras e aprimoramento da ação
docente, lembrando que há quem defenda que a atividade docente é promotora de leituras,
mesmo porque “seria impossível ser leitor, ser escritor, ser professor sem ter verdadeira
experiência na leitura e na escrita”. (KRAMER, 2005, p.182). Entretanto, como afirmam
Guedes-Pinto et al. (2005), ao se assumirem como leitoras as professoras assumem também a
postura de revisitar sua trajetória profissional ou seu percurso de letramento, com ponderações
sobre o ato de ler, e isso faz parte do processo formativo.
Ao descreverem o que vem a ser um leitor, Fabíola e Felícia remetem a alguém que
busca conhecimentos teóricos para fundamentar sua prática pedagógica e obter
aprofundamento nas temáticas com as quais trabalha. Com isso, ambas caracterizam o leitor
como alguém que seleciona leituras em função da sua necessidade formativa.
De acordo com Fabíola, “Leitor é aquele que tem disciplina para ler. É aquele que lê
de tudo, mas também em função do trabalho que desempenha ele irá selecionar leituras para
ajudar em sua formação e em seu trabalho.” (FABÍOLA, Entrevista, 30 mar.2017). A
referência à leitura como estudo e aprofundamento teórico para melhorar a prática,
mencionada pelas participantes da pesquisa, aponta para características das leituras que são
disponibilizadas na formação continuada e coincide com o que afirma Silva (2005) sobre a
formação do professor enquanto leitor: é por meio da leitura que o professor pode buscar os
conhecimentos sobre o fazer docente. As contribuições de Felícia denotam essa mesma
perspectiva, ao declarar que ser leitor “é buscar aprofundamento teórico-metodológico acerca
daquilo que preciso para melhorar minha prática pedagógica, ou seja, o ensino aprendizagem
das crianças/cursistas” (FELÍCIA, Entrevista, 27 mar.2017).
Por sua vez, Filomena acrescenta que ser leitor vai além das leituras apresentadas no
cotidiano. Para ela, ser leitor significa ter familiaridade com os diferentes suportes textuais.
89
Assim, suas experiências são manifestadas pelo contato diário com livros, revistas, jornais e
outros:
O leitor é uma pessoa que além de ler no dia a dia, essas leituras presentes,
como placas, informações na televisão. São pessoas que têm acesso, que
leem livros, [...] revistas, pessoas que estão informadas constantemente, que
leiam pelo menos uns quatro livros por ano. Considero leitor aquele que não
lê apenas os assuntos relacionados ao seu trabalho, mas que leia outras
temáticas. [...] leitor é aquele que usa a prática da leitura, que tenha sempre
um livro em mãos, que seja um romance, [...] uma literatura, [...] um jornal
crítico, que faça assinatura de revistas (FILOMENA, Entrevista, 30 mar.2017).
As contribuições de Filomena demonstram uma compreensão ampliada sobre ser
leitor, demonstrando ter consciência de que para a formação do leitor uma das condições
essenciais é o acesso aos diferentes suportes textuais. Essa compreensão pode fazer prosperar
o trabalho em sala de aula por meio da leitura orientada pelo professor que concebe o trabalho
a partir de uma variedade de textos, pois “possibilita leitura informativa, promove
conhecimento e desenvolve o prazer estético” (MAIA, 2007, p. 29).
As concepções do que vem a ser leitor, formuladas pelas OE, partem da ideia da
interação entre texto e leitor, condição que pode possibilitar encontrar respostas nos textos
lidos, a tornar-se atento ao modo como as coisas estão postas no mundo, a ser observador, a
deleitar-se a partir da leitura de um texto.
Ser leitor é estar constantemente tendo um encontro muito especial com
esses signos, com essas letras que vão me repassar informações. [...] o leitor
é uma pessoa ativa, porque por meio da leitura me torno participante ativo,
crítico. O leitor é essencial na sociedade. (ODETE, Entrevista, 07 abr.2017).
Tomando como referência a declaração de Odete, de que “o leitor é essencial na
sociedade”, julgamos importante frisar a necessidade de que os espaços de promoção da
leitura, dentre eles, a escola, una esforços para a realização de um trabalho que objetive a
formação de leitores e leve à percepção de que pela via da leitura é possível compreender o
processo de formação da sociedade. Não devemos esquecer que a leitura é parte da memória
cultural da sociedade, “é um dos instrumentos para o conhecimento e transformação dessa
memória” (SILVA, 2012, p. 44). Nessa ótica, ser leitor é fazer relações entre os conhecimentos
produzidos e conservados pela humanidade e sua evolução ao longo da história.
A leitura do ponto de vista interativo, mencionada por Olga, pressupõe um
envolvimento entre o que já se conhece sobre o texto lido e as questões do universo
imaginário, idealizadas pelo próprio leitor. Em suas definições:
90
Leitor é aquele que consegue interagir com o texto, aquele que consegue se
maravilhar, sentir-se feliz com a leitura, que consegue ir além daquelas
palavras expressas no papel. É você conseguir imaginar, transpor para além
daquilo que está no texto. Em últimas palavras, compreender as ideias.
(OLGA, Entrevista, 08 abr.2017).
Partindo dessas considerações, a caracterização do leitor, para Olga, passa pela
construção de sentidos, e ultrapassa o texto escrito, despertando o prazer pelo ato de ler.
Sobre as possibilidades de alcance do imaginário que a leitura possui, Colomer (2007, p. 61)
analisa que “os livros têm o poder de transportar o leitor no tempo e no espaço, de levá-lo a
penetrar em outros modos de vida, mostrar-lhe realidades desconhecidas e proporcionar-lhe o
eterno prazer de quem se senta ao lado do viajante que regressa.”.
Na perspectiva de Ofélia, a capacidade de fazer leituras inicia muito cedo, bem antes
do contato com os livros ou textos escritos. Para ela a constituição do leitor relaciona-se com
sua interação social, visual e auditiva.
Ser leitor é ser atento observador das coisas que você encontra no dia a dia.
Partindo do pressuposto de que as pessoas aprendem a ler desde que
começam a ter noção, de ouvir os outros, de ver as coisas, ver imagens,
nomear coisas, enfim... Desde muito cedo já começam a fazer uma leitura.
(OFÉLIA, Entrevista, 07 abr.2017).
As considerações de Ofélia evidenciam que para ela o conhecimento de mundo é um
fator preponderante para a formação do leitor. Esta condição é importante, visto que se
configura em um dos pré-requisitos para a constituição do leitor, pois, “para haver
compreensão, durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento de mundo que é relevante
para a leitura do texto deve estar ativada, isto é, deve estar em um nível ciente e não perdida
em nossa memória” (KLEIMAN, 2002, p. 21). Dessa maneira, as leituras advindas do nosso
conhecimento de mundo, das conversas que temos com outras pessoas, precisam agregar
sentidos aos textos que lemos.
Para duas das alfabetizadoras entrevistadas, ser leitor é estar em constante contato
com a prática de leitura, estar atualizado e informado. Conforme Any (Entrevista, 17
ago.2017), “Ser leitor é você gostar de ler, fazer leituras diárias de livros, de artigos, é
procurar estar sempre bem informado, procurar ler tudo que está na atualidade”. Para Alice
(Entrevista, 17 ago.2017), “Ser leitor é fazer prática da leitura”. Por seu turno, Aurora possui
convicções sobre o que vem a ser um leitor que se relacionam com a aprendizagem da escrita,
pois explana que “Ser leitor é trabalhar a escrita, ler e trabalhar a escrita. É fazer uso da leitura
para trabalhar no dia a dia (AURORA, Entrevista, 12 ago.2017).
91
Neste sentido, vale ressaltar o pensamento de Kramer (2010) a respeito da formação
de professores alfabetizadores enquanto leitores:
Como é possível um professor ou uma professora que não gosta de ler, que
não sente prazer em desvendar os múltiplos sentidos possíveis de um texto,
como é possível a esse professor trabalhar para que seus alunos entrem na
corrente da linguagem, para que entrem na leitura e na escrita? (KRAMER,
2010, p. 138).
Com essa indagação a autora nos remete a pensar que ler é condição indispensável aos
professores, tanto mais porque eles possuem sim elementos que os caracterizam como
leitores. Ao mesmo tempo, podemos supor que os professores alfabetizadores se munem de
diferentes leituras, entre elas, as específicas, ou seja, aquelas que subsidiam o trabalho em sala
de aula. No que se refere especificamente ao Professor Alfabetizador, enaltecemos o valor do
reconhecimento de um perfil para aqueles que alfabetizam. No PNAIC, a questão do perfil do
PA foi discutida nos encontros formativos bem como foram implementadas ações para a
consolidação desse perfil, contribuindo para a assunção de que esse profissional, para bem
desenvolver seu trabalho, precisa possuir conhecimentos acerca da apropriação do Sistema de
Escrita Alfabética pelos estudantes; conhecer diferentes estratégias de leitura e diferentes
suportes de textos; utilizar-se de procedimentos didáticos com metodologia diversificada,
dentre outros.
Tal observação nos leva a compreender que a formação do Professor Alfabetizador
representa um grande desafio, em função de ser ele o responsável por mediar, incentivar e
propor práticas de leitura no ambiente escolar e que, portanto, sua atuação precisa ser
permeada por diferentes leituras. Do mesmo modo, entendemos que a constituição deste
profissional é um processo que demanda estudo e formação continuada. Então, acreditamos
que a pesquisa pode sim fazê-los repensar suas práticas leitoras. Neste sentido, as
contribuições de Guedes-Pinto; Gomes e Silva (2005) sinalizam que,
[...] à medida que conhecemos melhor os professores, que compartilhamos
suas experiências em relação às práticas de leitura e que tornamos acessíveis
as múltiplas histórias que compõem a formação dos sujeitos leitores,
estaremos também favorecendo que aproximações entre eles e a
universidade se estreitem de maneira a construir interlocuções mais
dialógicas. (GUEDES-PINTO; GOMES; SILVA, 2005, p. 65).
As considerações do que vem a ser leitor, expressas pelas participantes da pesquisa,
apontaram para alguns suportes de textos e gêneros de textos que, segundo elas, fazem partem
92
do repertório do leitor. Dentre eles, destacaram se os livros, revistas, artigos, filmes, televisão,
imagens, conversas e textos diversos. De certa forma, portanto, atribuem abrangência ao ato
de ler.
5.3 As relações da leitura no processo de formação continuada com a atividade docente:
características do professor leitor
A pesquisa buscou também identificar as relações da leitura no processo de formação
continuada articulada com a atuação docente. Com base nas respostas das professoras
procuramos sintetizar apenas as falas que expressam essa relação, isto é, as que sinalizam as
características do professor leitor e seus procedimentos e práticas de ensino no trabalho com a
leitura. Com isso, para este subitem tomamos como referência a seguinte questão: Para você,
o trabalho com a leitura em sala de aula está relacionado com a formação leitora do
professor? Quais as características do professor leitor? Caso sim, justifique sua resposta.
As participantes da pesquisa consideram a leitura como um fator indispensável para a
formação docente sob diferentes aspectos, notadamente como promotora de sentidos e de
aprendizagens inerentes ao trabalho pedagógico.
Nas palavras de Felícia, a aprendizagem da leitura se articula de forma direta ao
exercício docente, é necessário que o envolvimento com a leitura parta, primeiramente, do
próprio professor. Assim, afirma ela: “Você só ensina aquilo que você tem construído dentro
de você, se você não é leitor, como irá despertar essa capacidade leitora no aluno?”
(FELÍCIA, Entrevista, 27 mar.2017).
Além disso, suas declarações revelaram que, para os professores, a leitura é
fundamental para que haja compreensão das mudanças no campo educacional. Filomena
corrobora com a reflexão de Felícia, ao ponderar que “os professores que leem são pessoas
mais preparadas para entender o contexto da educação”. (FILOMENA, Entrevista, 30
mar.2017).
A relevância de pontuarmos as características do professor leitor destacadas pelas
colaboradoras ancora-se em duas justificativas: a primeira é que as respostas caracterizam o
professor como leitor. A segunda é que as características atribuídas enaltecem o trabalho
docente com ações articuladas pela leitura. A respeito da promoção da leitura na escola, sendo
o professor o modelo leitor, Fonseca (2012, p. 41) afirma que “Para trabalhar a leitura é
preciso oferecer tempos para ler e para falar de leitura. Se a criança pequena observa que ler é
importante para o adulto, isso para ela também será importante”.
93
Neste sentido, a formação de leitores exige, sobretudo tempo, espaços e experiências
de leituras.
Assim, com base nas respostas das participantes elencamos, no quadro 5, algumas
características do professor leitor, conforme destacadas por elas, bem como os procedimentos
e práticas de ensino com a leitura adotados:
Quadro 5 – Características do professor leitor e seus procedimentos no trabalho com a leitura
Fonte: elaborado pela autora com base no questionário da pesquisa.
As contribuições dos perfis investigados sugerem que o professor leitor, em virtude
das características salientadas, se diferencia dos demais e seus procedimentos didáticos são
permeados por leituras constantes. Em vista disso, traçamos algumas breves considerações
sobre os apontamentos feitos no quadro 5 tomando como referência as contribuições dos
perfis participantes.
Participantes da
pesquisa Características do professor leitor
Procedimentos e práticas de ensino
com a leitura
Pro
fess
ora
s F
orm
ad
ora
s
Fabíola
- Contribui para as discussões.
- Possui trabalho diferenciado.
- Lê para seus alunos.
- Não fica atrás de problemas de
aprendizagens. São desafios para os
quais busca respostas na leitura.
- Procura desenvolver práticas
inovadoras.
Felícia
- Gosta de literatura.
- Gosta de ler.
- Motiva leituras.
- Trabalha com livros literários.
- Realiza trabalho interdisciplinar.
Filomena
- Apaixonada por literatura.
- O trabalho desenvolvido aparece.
- Promove leituras no espaço escolar.
- Realiza trabalhos na biblioteca.
- Seus alunos retiram livros.
Ori
enta
dora
s d
e E
stu
do
Odete
- Apropria-se dos conhecimentos.
- Acompanha as teorias.
- Gosta de ler.
- Modifica suas práticas, não fica na
mesmice.
- Os alunos do professor leitor
tendem a serem leitores.
Olga
- Aprofunda seu conhecimento.
- Estuda.
- Pesquisa.
- Não se prende apenas ao livro
didático.
- Procura inovar suas metodologias.
Ofélia
- Busca informações coesas.
- Tem prazer pela leitura.
- Lê para seus alunos.
- Seleciona leituras.
- Permite discussões sobre as leituras.
Pro
fess
ora
s
Alf
ab
etiz
ad
ora
s
Aurora
- É informado.
- Acumula conhecimentos.
- Conhece as teorias.
- Trabalha com diferentes textos.
- Relaciona a teoria com a prática.
Any
- É inovador.
- É Reflexivo.
- Gosta de literatura.
- Introduz coisas novas.
- Utiliza materiais diversificados.
Alice
- Conhece diferentes teorias.
- Tem conhecimento.
- Permite a si mesmo a desconstrução
de teorias equivocadas.
- Muda a metodologia.
-Utiliza diferentes gêneros.
94
Com relação às características do professor leitor, consideramos como mote de nossas
discussões o fato do trabalho desse professor estar sempre articulado a práticas leitoras. As
professoras entrevistadas consideram que o professor que tem o hábito constante de ler é
promotor de leituras no espaço escolar; aprofunda seus conhecimentos; é apaixonado por
literatura; lê para seus alunos; busca informações coesas; conhece diferentes teorias; é inovador,
reflexivo e permite a si mesmo desconstruir teorias que porventura estejam equivocadas.
É pertinente destacar que a promoção da leitura, feita por professores no espaço
escolar, mencionada por Filomena, como um fator que pode contribuir para o alargamento das
práticas de leitura no interior da escola e, consequentemente, para a formação do leitor, pois
“a mediação da leitura acontece por sujeitos que lêem, discutem, promovem e facilitam um
diálogo entre texto e leitor”. (GIROTTO; SOUZA, 2009, p. 19).
Conceber o professor leitor como um “apaixonado por literatura” (PF Filomena)
desvela inúmeras possibilidades de trabalho, uma vez que, como esclarece Colomer (2007), a
leitura literária no contexto escolar exerce múltiplas facetas e, sendo assim, pode colaborar no
desenvolvimento linguístico, no desenvolvimento oral, nas habilidades comunicativas e
memorização por meio de representações, dramatização e contação de histórias ou recitação
de textos diversos que são mediados e compartilhados pelos professores em diferentes
momentos. Ainda para esta autora, o trabalho com a leitura literária caminha também em
outras direções, em função “da riqueza de elementos culturais que formam parte inseparável
da dimensão literária: os conhecimentos sociais, filosóficos, éticos, históricos ou artísticos que
se encontram nesse tipo de obra”. (COLOMER, 2007, p. 160). Na escola, a leitura literária é
concebida, explicam Girotto e Souza (2009):
[...] como uma arte capaz de motivar, no mesmo processo, a expressão do
imaginário, do real, dos sonhos, da fantasia, dos acontecimentos apropriados
pelos sujeitos. Em sua essência, ela atuará sobre as ações e emoções do ser
humano e este poderia, por meio desta arte, transformar e sofisticar seu
processo de humanização. (GIROTTO; SOUZA, 2009, p. 20).
Neste sentido, a leitura literária apresenta-se como um recurso capaz de despertar o
gosto pela leitura, possibilitando a apreciação estética da obra e provocando emoções. Sobre o
caráter multifacetado da leitura literária, Silveira et al. (2012) salientam que abordá-la
[...] sob esse viés multifacetado, plural, aponta que não só de palavra vive o
leitor de um texto: há inter-relações que se estabelecem entre as diferentes
linguagens expressivas. Portanto, ao ler um texto podemos articular
impressões e sentidos advindos de experiências de leitura com as demais
95
linguagens. Imagens que se desenham em nossas retinas, sons que evocam
memórias vividas, que acolhem nossa possibilidade de atribuir sentidos
reconfigurados a palavras e objetos já vistos, saberes já cristalizados.
(SILVEIRA et al., 2012, p. 35).
Diante do exposto, é possível inferir que o professor que trabalha com a leitura
literária abre um leque de representações verbais e não verbais, onde o leitor, com base no seu
conhecimento de mundo, será capaz de transitar utilizando-se de diferentes linguagens, de
acordo com sua capacidade imaginativa.
Ainda com relação às características atribuídas ao professor leitor expressas no quadro
em debate, destacamos também o fato que se esse professor gostar de ler, conforme sinalizam
as contribuições de dois perfis da pesquisa, acabará por também motivar seus alunos à leitura.
A questão da leitura feita pelo professor para a classe é uma das estratégias
colaborativas para a formação de leitores tendo em vista que um professor que gosta de ler
saberá conduzir de forma prazerosa as atividades de leitura, começando pelo cuidado na
seleção dos textos, pois, conforme Silveira et al. (2012, p. 55), “o estímulo à leitura e o
planejamento de ações pedagógicas propositivas e potencializadoras devem estar previstos na
pauta do cotidiano escolar”.
As contribuições dos perfis investigados enfocam, ainda, a aquisição de
conhecimentos pelo professor, o aprofundamento de teorias e até mesmo a desconstrução de
teorias equivocadas pela via da leitura. Assim, a formação continuada configura-se como um
espaço possível para essa articulação de leituras referentes à educação.
Com relação aos procedimentos e práticas de ensino com a leitura, citam a utilização
de livros literários nas aulas; diversificação do uso do livro didático; proposição de um
trabalho interdisciplinar; utilização de materiais variados; realização de trabalhos na
biblioteca e execução de mudanças metodológicas a partir das reflexões suscitadas pela
leitura. Neste direcionamento, Brito (2009, p. 201) ressalta que “estudar é uma ação reflexiva
pela qual se quer conhecer e explicar fatos do mundo material, da vida humana, das
singularidades pessoais”. Esse pensamento é validado pelos depoimentos das PF, ao
afirmarem que os problemas de aprendizagem que surgem na escola são desafios a serem
solucionados com o auxílio da leitura.
As contribuições da PF a respeito da utilização da biblioteca enquanto espaço para
realização do trabalho com a leitura, em nossa compreensão, legitima a democratização de
diferentes espaços na escola para a promoção da leitura. Esta assunção pode colaborar para o
rompimento da ideia cristalizada de biblioteca como um local onde se guardam livros,
96
passando a significar um espaço de representações sociais por meio da leitura. Com relação à
realização das atividades de leitura no espaço escolar, inclusive na biblioteca, Silva, Ferreira e
Scorsi (2009, p. 58) afirmam defender “a sala ou a biblioteca escolar, com a composição de
seus espaços físicos, podem ajudar a refletir acerca desse leitor que a escola recebe e quer
formar, sem desejar desligá-lo da sociedade em que vive”.
Assim, com base nas contribuições dos perfis investigados entendemos que o
professor leitor deve sim possuir características ou marcas leitoras que os diferenciam dos
estudantes em função de ser ele o responsável pela mediação e promoção da leitura na escola.
Logo os procedimentos metodológicos precisam ser também diferenciados.
5.4 As contribuições do PNAIC para o aprimoramento da leitura na perspectiva das
participantes da pesquisa
A pesquisa trouxe evidências de que a formação continuada de professores por meio
PNAIC aproximou as participantes envolvidas de muitos materiais de leitura, e, ao mesmo
tempo, sugeriu reflexões no tocante à formação do professor enquanto leitor. Neste subitem
apresentamos as perspectivas dos grupos de professoras sobre as contribuições desse
Programa de formação continuada para o aprimoramento da leitura. As análises baseiam-se na
seguinte questão: Durante a formação do PNAIC, você acha que a leitura se constituiu como
um instrumento formativo? Caso sim, o que mudou?
Com base nas respostas das Professoras Formadoras, das Orientadoras de Estudo e das
Professoras Alfabetizadoras é possível concluir que as leituras proporcionaram conhecimentos
abrangentes. As análises permitiram agrupar as informações sob dois aspectos formativos da
leitura, atribuídos pelas participantes. O primeiro aspecto refere-se ao trabalho com os livros
de literatura e o acesso às obras do PNBE. O segundo aspecto diz respeito aos textos teóricos
e às bases metodológicas.
5.5 A leitura literária na formação de professores no contexto do PNAIC
A leitura literária é considerada como um recurso riquíssimo nas interações didáticas
devido às múltiplas possibilidades de trabalho e a sua abrangência formativa. Como
afirmamos anteriormente, os perfis profissionais das Professoras Formadoras caracterizam-
nas como pessoas com uma vasta experiência no trabalho com a formação docente. De acordo
97
com as contribuições da PF Fabíola, a experiência como Professora Formadora oportunizou
um trabalho significativo com a leitura:
[...] nós fizemos muitos desafios de leitura, onde o orientador tinha a
responsabilidade de compartilhar com os demais as leituras de livros, artigos
que ele leu além do que constava nos cadernos. Isso foi importante, porque
eles trocavam essas experiências de leituras através da internet, e
mostravam-se satisfeitos em falar o porquê dessas leituras, o que era bom,
sempre relacionando a eficácia a um tema a ser trabalhado em sala de aula.
Então, as redes sociais foram importantes para essa troca de leitura. Eu,
enquanto formadora, levava uma mala de livros e juntos organizávamos o
cantinho da leitura que ficava exposto como forma de incentivar a leitura.
Outro fator que o PNAIC favoreceu foi o contato com os autores, era visível
a satisfação deles em poder estar em contato com os autores dos textos dos
cadernos durante os seminários, e também com os professores Doutores da
UFMT, que tinham obras disponíveis no PNAIC e também estavam lá, no
seminário. Então esse contato com os autores foi uma forma de incentivar a
leitura. Então eu acredito que muda a prática, com base em depoimentos que
eu tenho dos orientadores onde eles afirmam que repetiam esses gestos com
os alfabetizadores. Isso favoreceu a prática de leitura, a vontade de ler.
Porque você não ensina aquilo que você não sabe, e você não pede pra
alguém fazer algo que você não faz. Então, considero que virou uma rede,
Mato Grosso leu com o PNAIC, não apenas as leituras teóricas, mas as
leituras deleite, a literatura infantil. Nós mexemos no interior das escolas,
nas caixas, armários de livros e tivemos o desafio de descobrir que no PNBE
do professor tinham livros citados na formação do PNAIC e que estavam ali
guardados, que saíram do armário. (Fabíola, Entrevista, 30 mar.2017).
Segundo a professora Fabíola, o perfil de Professora Formadora exigiu, de certo modo,
maior compromisso no sentido de preparar, selecionar o material a ser estudado e,
principalmente, buscar estratégias de leitura para validar a confiança junto aos OE em
processo de formação. Na perspectiva desta Professora Formadora, a dinâmica do curso
permitiu que o trabalho de leitura se constituísse em rede. Ela, enquanto PF, desenvolvia
várias estratégias de leituras com os OE e estes, por sua vez, replicavam essas estratégias para
com os alfabetizadores.
A figura 7 (p. 98) ilustra um dos tantos momentos de leitura deleite que ocorreram
durante os encontros de formação e planejamento na UFMT/CUR, normalmente conduzidos
pelas Coordenadoras do Programa.
98
Figura 7 – Professores Formadores em formação com a equipe da UFMT - Momento da
leitura deleite
Fonte: acervo da Coordenação PNAIC/UFMT (2015)
As contribuições apontaram para a importância das leituras complementares para
melhor embasamento teórico/conceitual, uma vez que o professor formador é concebido como
leitor experiente. Com isso, as leituras complementares colaboram para a apropriação dos
conceitos trabalhados. Essa estratégia é denominada por Solé (1998) de meta cognição, isto é,
a capacidade do leitor de avaliar a sua própria compreensão. Conforme postula a autora, “Um
aspecto especial de todo processo tem a ver com o fato de que nós, os leitores experientes, não
só compreendemos, mas também sabemos quando não compreendemos e, portanto, podemos
realizar ações que nos permitam preencher uma possível lacuna de compreensão.” (SOLÉ,
1998, p. 116).
A professora formadora Fabíola citou a Internet como um recurso favorável para
compartilhar as leituras complementares, o que colaborou para a multiplicação destes textos.
Destacou, ainda, o acesso às obras do PNBE do professor, que saíram das caixas em que
estavam confinados e permitiram aos professores ter em mãos livros de autores renomados
sobre a alfabetização.
99
Neste sentido, os três perfis pesquisados coincidiram ao elegerem o trabalho com a
literatura por meio das obras dos acervos o eixo central para a formação continuada no
PNAIC.
Felícia enfatizou que no contexto do Programa houve grandes contribuições para sua
formação leitora. Dentre elas, sinalizou o incentivo ao trabalho com a literatura como um
ponto relevante que agregou sentidos a sua formação e que considerou imprescindível a
utilização de textos literários em sala de aula. Mencionou também os textos teóricos como
fundamentais para a apropriação de conceitos ainda não consolidados durante sua trajetória
enquanto professora. O excerto que segue expressa essas contribuições:
Eu acho que contribui muito para minha formação leitora, principalmente o
incentivo pela literatura, eu sempre gostei. Acredito que hoje eu não poderia
ir para uma sala de aula sem um livro de literatura. Então, as contribuições,
acho que seria a visão da necessidade de ser um leitor efetivo, até porque é
através da leitura que o professor se aprofunda nos conteúdos, busca por
novas metodologias. (Felícia, Entrevista, 27 mar.2017).
Tomar como base os textos literários pode acrescentar aprendizagens importantes ao
leitor, pois, segundo Colomer (2007, p. 29), “a educação literária serve para que as novas
gerações incursionem no campo do debate permanente sobre a cultura, na confrontação de
como foram construídas e interpeladas as ideias e os valores que a configuram”. As
contribuições de Filomena apontaram a literatura como sendo a essência do curso, ao afirmar:
Sim. Além do trabalho da literatura infantil os textos teóricos também foram
importantes, principalmente no uso da literatura infantil, o trabalho com as
sequências didáticas na sala de aula. Olha, a essência do PNAIC foi a
literatura, eu diria que foi o coração da formação. Veja bem, pega-se um
livro de literatura infantil, paradidático ou não, que contemple os conteúdos
que você propõe trabalhar de forma interdisciplinar, onde o professor tem
condições de fazer a transposição didática, foi o grande diferencial.
(Filomena, Entrevista, 30 mar.2017).
Ou seja, o trabalho com a literatura na formação do PNAIC configurou-se como uma
ferramenta importante para o aprimoramento das práticas leitoras dos diferentes perfis
envolvidos. Do ponto de vista metodológico, o trabalho com a leitura passa inicialmente pelas
escolhas do professor, a quem cabe a tarefa de organizar e conduzir as práticas. Por
conseguinte, ao levar um texto ou uma obra literária para a sala de aula, é de extrema
importância que o professor realize uma leitura antecipada, prática que revalida as dimensões
da função docente.
100
Acima de tudo, ao escolher um livro para seu aluno, seja de literatura ou não,
o educador deve perceber a importância de sua função como agente
transformador da realidade social e buscar sempre o questionamento de
atividades e instrumentos não condizentes com os valores de liberdade de
pensamento e tolerância às diferenças. (GREGORIN FILHO, 2009, p. 72).
Nesse sentido, vários autores consideram o trabalho com o texto literário como mote
para a formação de leitores tanto de professores como de alunos. Kramer (2010) considera
importante a inserção da literatura nos momentos formativos, pois contribui para o
crescimento profissional. Segundo ela, a literatura precisa
[...] estar presente nos programas de formações de professores, não de modo
instrumental mas como experiência, a fim de que os professores possam ter
uma segunda chance de se tornarem leitores (se não o são ou se pararam de
ler), uma chance de se tornarem professores que gostam de contar e escutar
histórias (as suas próprias, as de outro colega e as dos alunos), superando o
medo ou o desgosto de ler ou escrever. (KRAMER, 2010, p. 184).
Sobre a função literária na escola, Zilberman (1986, p. 21) reforça que “o recurso à
literatura pode desencadear com eficiência um novo pacto entre as crianças ou jovens e o
texto, assim como entre o aluno e o professor”. Isso porque, segundo a autora, o texto literário
permite imaginação e descobertas, bem como estimula um contato singular do leitor com a
obra, condições que permitem a construção de sentidos, a vivência individual, o que enriquece
muito o crescimento pessoal do leitor. Além disso, Foucambert (1994) sugere que:
A formação inicial e contínua de cada professor deve tender a torná-lo um
perito em literatura infantil, alguém que conhece o que é publicado nessa
área, dispõe dos meios para analisar essas produções, sabe apresentá-las,
reflete sobre o seu poder de exclusão em relação a todas as crianças que não
pertencem às classes médias. Isso porque, certamente, o aumento do número
de leitores não passa pura e simples do atual modelo de leitor; passa sim pela
diversificação das práticas de leitura e, portanto, pela evolução dos escritos
disponíveis. É inconcebível que professores cuja missão é precisamente abrir
caminhos para a democratização da leitura, não se engajem totalmente numa
reflexão sobre o livro para crianças e jovens: não se pode separar o que é
oferecido para ler do aprendizado da leitura propriamente dito
(FOUCAMBERT, 1994, p. 36-37).
Partindo do princípio de que o professor deve ser um conhecedor dos materiais
literários publicados, no PNAIC as obras dos acervos literários foram disponibilizadas
mediante avaliação feita pela equipe do MEC, conforme afirmamos. Além do acesso durante
a formação, as contribuições dos diferentes perfis demonstram que foi possível orientar os
101
professores quanto ao trabalho a ser realizado não só com as obras literárias como também
com os livros paradidáticos.
Outro ponto destacado pelas colaboradoras da pesquisa, especialmente as OE e as PA,
refere-se à questão metodológica. A inserção dos gêneros textuais para o desenvolvimento de
sequências didáticas e projetos didáticos, e dos textos para aprofundamento teórico
favoreceram a articulação entre teoria e prática e, por conseguinte, a inovação da prática:
Nossa... Mudou completamente. Mudou a inserção dos gêneros textuais na
escola, o trabalho efetivo com leitura deleite, as sequências didáticas, tudo
isso é para a formação de uma criança leitora. Então abriu portas, foi uma
formação que não foi apenas teórica, ela exerceu bem o papel de relacionar a
teoria com a prática. (Odete, Entrevista, 07 mar.2017).
O trabalho com os gêneros textuais no ciclo de alfabetização visa romper com as
práticas de leituras de textos que não possuem ligação com o contexto dos estudantes, e que,
portanto, não permitem discussões. Como assevera Marcuschi (2008, p. 155), “gênero textual
refere aos textos materializados em situações comunicativas recorrentes”. Neste aspecto,
podemos afirmar que o trabalho com os gêneros textuais na escola favorece a situações de
linguagem com base nos enunciados dos próprios alunos. E ainda:
Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e
que apresentam padrões sócios comunicativos característicos definidos por
composições funcionais, enunciativos e estilos concretamente realizados na
integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas [...] Como
tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis,
histórica e socialmente situadas. (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Na perspectiva das participantes da pesquisa, o trabalho com gêneros textuais
contemplou diferentes áreas do conhecimento. Como bem coloca uma PA, “a formação do
PNAIC me fez fazer muitas leituras com relação a diferentes áreas do conhecimento. Por
exemplo, sobre Matemática, sobre Linguagem. Elas me levaram a refletir sobre minha
prática”. (ANY, Entrevista, 17 ago.2017).
Exemplo disso, como lembrado pela PA Aurora, foi a presença dos livros do acervo e
a leitura de textos poéticos, no caso da alfabetização matemática, que a ajudaram a descobrir
estratégias para realizar um trabalho conectando a Linguagem e a Matemática. Conforme
relatou:
O PNAIC me levou a ler muito. Despertou em mim o gosto pela poesia. Eu
encontrei, dentro da formação do PNAIC, poesias na área das exatas. Eu
102
nunca imaginava poder trabalhar Matemática através de poesias. Posso dizer
que me encantei com a leitura, hoje faço disso um aprendizado, trabalho
sempre os textos poéticos com os alunos e percebi que isso desperta neles o
gosto pela leitura. (AURORA, Entrevista, 12 ago.2017).
O trabalho com textos poéticos como estratégia motivadora não só da aprendizagem
matemática, mas do gosto pela leitura, mencionado por Aurora, revela sua compreensão
acerca das possibilidades formativas que podem colaborar para um trabalho com as diferentes
linguagens. Remetendo especialmente aos textos poéticos Souza (2012, p. 38) argumenta que
“É necessário que a escola também reflita, pesquise e invista na formação continuada de seu
corpo docente para que cada docente desenvolva um trabalho específico e profundo sobre a
recepção dos textos, dentre eles, o poético”. Diante dessas afirmações, compreendemos que a
formação do PNAIC articulou a aproximação dos professores com os diferentes textos.
A figura 8 mostra as PA do município de Querência na formação de 2014, utilizando o
livro “Poemas problemas”, de Renata Bueno, para realizar o trabalho na área da Matemática.
Conforme declarou a PA Aurora, o fato de realizar a leitura de poemas para introduzir
conhecimentos matemáticos ajudou a entender que as crianças no período da alfabetização
necessitam de estímulos diversificados para a aprendizagem da língua materna.
Figura 8 – Professoras alfabetizadoras na formação do PNAIC em Querência (2014)
Fonte: acervo de Souza (2014).
5.6 A Leitura de textos teórico-metodológicos na formação do PNAIC enquanto
instrumentos de mudança da prática pedagógica
A formação docente não acontece de forma linear, ou seja, ela passa pela construção
de sentidos, atribuídos por cada professor, imersos no processo de formação continuada.
103
Neste direcionamento, André, Abdalla e Junckes (2008) diante das inúmeras questões a
respeito da atuação do professor para a qualidade da educação, afirmam que:
São muitas as questões que surgem no bojo dessas discussões sobre o
importante papel do professor a necessidade de preparo do professor para
lidar com os novos desafios que estão postos na realidade escolar, a
exigência de envolvimento em um processo contínuo de desenvolvimento
profissional, a importância de os docentes se prepararem das decisões que
lhe dizem respeito para que possam assumir o controle da própria profissão.
(ANDRÉ; ABDALLA; JUNCKES, 2008, p. 150-151).
Desse modo, ao indagar as professoras colaboradoras da pesquisa se a leitura se
constituiu como instrumento formativo, constatamos, a partir do que foi mencionado pelos
perfis entrevistados, que tanto a inserção da literatura como a inserção dos textos teóricos e
dos referenciais metodológicos se converteram em fonte de suas representações leitoras.
Figura 9 – Professoras Formadoras durante o Seminário de formação do PNAIC em Cuiabá
Fonte: acervo de Souza (2018).
Do ponto de vista das entrevistadas, as mudanças metodológicas referem-se às
possibilidades de realização do trabalho no ciclo de alfabetização, ancoradas no fato de a
formação continuada por meio do PNAIC disponibilizar uma gama de materiais didáticos, de
estudo e de utilização prática. Nesta perspectiva, as ponderações relativas aos materiais
didáticos explanadas no caderno “Acervos Complementares: Alfabetização e letramento nas
diferentes áreas do conhecimento” consideram que “para favorecer tais aprendizagens no
104
Ciclo de Alfabetização, é preciso planejar as ações didáticas que insiram as crianças em
processos de interação em que elas precisam produzir e compreender textos orais e escritos.”
(BRASIL, 2012, p. 15). Desse modo, foram citadas como orientação metodológica a questão
do diagnóstico, o trabalho com rotinas, as sequências didáticas, os projetos didáticos, a leitura
deleite, a organização dos espaços da sala de aula, a inserção dos jogos e materiais didáticos.
Figura 10 – Orientadores de Estudo de Várzea Grande, Querência e Rosário Oeste, no
momento da formação continuada oferecida pelo PNAIC em Cuiabá, 2014
Fonte: acervo de Souza (2014).
A organização do trabalho pedagógico, ressaltada pelas Professoras Alfabetizadoras,
foi bastante discutida em 2013, no caderno de Linguagem, ano 02, unidade 02, “A
Organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na Perspectiva do
Letramento”, que possui textos que contemplam o trabalho com o ensino da língua enquanto
processo discursivo e os diferentes materiais didáticos a serem utilizados no ciclo de
alfabetização (BRASIL, 2012c). Segundo a PA Alice, a realização dessas leituras provocou
mudanças em suas práticas. Afirma ela que “contribuiu para mudanças em minha
metodologia. O PNAIC mudou as práticas, trouxe uma nova prática, um novo jeito de dar
aula. Mostrou a nós professores que a criança é capaz de ir muito além do que a gente pensa,
eu aprendi que não devemos limitá-las em “caixinhas””. (ALICE, Entrevista, 17 ago.2017).
105
Figura 11 – Professora alfabetizadora do Município de Querência em momento de
apresentação da sequência didática em 2014
Fonte: arquivo de Souza (2017).
Tomando como referência as contribuições da PA Alice, inferimos que a leitura dos
textos teóricos teve alcance formativo sob várias dimensões. Dentre elas, chama atenção a
compreensão, pela PA, de que a aprendizagem da criança não se limita à aquisição de
conceitos pré-estabelecidos pelo professor.
Dando continuidade a essas discussões, a PA Aurora afirmou que a formação do
PNAIC desencadeou o gosto em saber mais, em buscar novas possibilidades para o trabalho
com a leitura, citando a leitura teórico-metodológica como uma estratégia que colaborou para
sua compreensão no que tange à organização da sala de aula, bem como enfatizou a
importância de proporcionar aos alunos um ambiente de estudo permeado por textos de
diferentes gêneros. Na visão desta professora, isso facilita o trabalho interdisciplinar:
Sim... Mudou muito, despertou o gosto por buscar mais... E, além disso,
mudou a forma de trabalhar em sala de aula com a leitura, digo, a forma de
organizar a sua aula, pois a partir de uma leitura você pode trabalhar uma
sequência de atividades, por exemplo, através de uma simples parlenda você
pode realizar uma aula envolvendo outras disciplinas. Isso eu considero
importante. (AURORA, Entrevista, 12 ago.2017).
A referência às leituras nos diferentes campos teóricos, conforme a declaração da
professora Felícia, permite supor que conceitos teóricos e metodológicos concernentes aos
106
diferentes conteúdos trabalhados nos cadernos, nas diferentes áreas do conhecimento foram
debatidos durante a formação. Em 2014, em função de o trabalho ter sido voltado para a
alfabetização matemática, os cadernos abordaram temáticas que contemplaram os direitos de
aprendizagem em Matemática traduzidos em quatro eixos: números e operações, tratamento
da informação, grandezas e medidas e geometria. Assim, o material de leitura produzido para
a realização da formação continuada do referido ano apresentou diversas estratégias para
orientar os professores em processo de formação. As contribuições da PF Felícia confirmam
que essas leituras favoreceram o aperfeiçoamento de sua formação, conforme relata:
[...] E outras leituras no campo da Matemática, no campo teórico
metodológico, alguns eixos temáticos que eu não dominava, por exemplo, o
tratamento da informação eu tinha lacunas. E aprofundamento teórico de
outras temáticas, a questão da interdisciplinaridade, que acredito que ficou
um questionamento sobre, porque não é tão fácil de ser colocada em prática.
Vejo que é muito difícil para o professor planejar de maneira
interdisciplinar, o tempo é muito curto. Porque esse tempo destinado ao
planejamento geralmente é preenchido com questões administrativas na
escola. (FELÍCIA, Entrevista, 27 mar.2017).
Ainda sobre a questão do campo teórico, a OE Olga destaca que o contato com os
autores renomados que discutem as temáticas da alfabetização, cujos textos foram lidos nos
momentos formativos, foi um ponto marcante proporcionado pelos seminários.
Figura 12 – Orientadores de Estudo dos municípios de Nova Xavantina, Pontes e Lacerda,
Querência, Rosário Oeste e Várzea Grande, na formação continuada de 2014
Fonte: acervo de Souza (2014).
107
Desse modo, os seminários se constituíram, no âmbito do PNAIC, como uma forma de
promoção de diferentes leituras para os Professores Formadores e Orientadores de Estudo.
Durante os seminários, além das leituras realizadas nos grupos afins, esses dois perfis
participaram de outros momentos que contribuíram para a ampliação da compreensão leitora
acerca dos referidos textos, a saber: mesas redondas com pesquisadores renomados, palestras,
apresentações culturais, mostra literária, lançamento de obras literárias, exposições de
materiais didáticos e pedagógicos confeccionados pelos professores alfabetizadores no
interior de cada escola. Os seminários temáticos eram também espaço para debates acerca das
questões do Ciclo de Alfabetização.
Figura 13 – Exposição de pôsteres dos Orientadores de Estudo (OE) – Seminário de
encerramento em 2014
Fonte: Facebook Pacto/UFMT – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa/MT2.
2
Disponível em: https://www.facebook.com/244555672373459/photos/a.253384821490544.1073741839.
244555672373459/253384874823872/?type=3&theater Acesso em: 20 nov.2017.
108
Figura 14 – Materiais produzidos pelos professores expostos na Mostra do PNAIC 2015
Fonte: Facebook Pacto/UFMT – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa/MT
3.
Durante cada seminário, os Orientadores de Estudo elaboravam, em conjunto com os
PF, as dinâmicas a serem utilizadas na formação com os PA nos municípios, usando diversos
recursos, como livros literários e paradidáticos digitalizados, slides dos cadernos, sugestões de
trabalhos com sequências didáticas e projetos didáticos, sugestões de confecção e utilização
de jogos, relatos de experiências de docentes de outros estados do Brasil, vídeo de
conferências e os próprios cadernos de formação distribuídos a todos os PA, assim como para
os OE e PF.
As contribuições do PNAIC foram decisivas para minha formação leitora.
Além de me permitir conhecer muitos autores que falam especificamente
sobre algumas temáticas da alfabetização. Uma questão a ser destacada é que
exigiram de mim mesma mais leitura e aprofundamento sobre as temáticas.
(OLGA, Entrevista, 08 abr.2017).
Esse aprofundamento na leitura, evidenciado pela OE, pode ser compreendido como a
busca em outros materiais e/ou fontes literárias, revelando que, para ela, a formação exigiu
pesquisa e estudo. A OE Ofélia ponderou que, em geral, todas as leituras tiveram alguma
relevância. Ela afirma:
3
Disponível em: https://www.facebook.com/244555672373459/photos/a.245954238900269.1073741828.
244555672373459/550584275103929/?type=3&theater Acesso em: 20 nov.2017.
109
De maneira geral, todos os tipos de leitura foram muito ricos. Mas destaco os
cadernos, os materiais da formação, que visou instigar, fazer com que
buscássemos outras leituras complementares, as leituras deleite, matérias
sobre alfabetização, permitiram fazer grandes leituras, que enriquecer amo
trabalho, nos permitiu conhecer outras experiências. E principalmente, a
leitura no PNAIC contribuiu muito para o meu fazer do dia a dia de
formadora. (OFÉLIA, Entrevista, 07 abr.2017).
Assim como a OE Ofélia, outras colaboradoras também fizeram referência aos
cadernos de formação confeccionados para os PA e demais participantes do Programa durante
2013, 2014 e 2015, ao citarem os textos teóricos, bem como as temáticas da alfabetização.
Logo, em nossa concepção, estão se referindo aos textos que compuseram esse material de
estudo.
Diante do exposto, abordamos, a seguir, aspectos relacionados aos materiais de leitura
que foram disponibilizados aos professores no contexto da formação.
5.7 Materiais destacados pelas participantes da pesquisa como instrumentos formativos
e promotores de leituras
As discussões sobre a leitura no contexto da formação continuada pela via do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, sob o ponto de vista das participantes da
pesquisa, tendo como referência os materiais que foram disponibilizados pelo Programa
revelaram que esses materiais se constituíram como instrumentos formativos, visto que
promoveram leituras.
Nesse subitem abordamos a relevância desses materiais a partir das respostas dos
perfis entrevistados à seguinte questão: Quais materiais de leitura disponibilizados nos cursos
do PNAIC merecem destaque, em sua opinião?
Esclarecemos que o fato de caracterizar os materiais destacados é apenas uma maneira
de tornarmos evidentes as percepções das professoras pesquisadas. No entanto, não nos cabe
analisá-los na íntegra. As contribuições decorrentes dessa indagação estão sintetizadas no
quadro 6 (p. 110).
110
Quadro 6 – Materiais destacados pelos grupos de professoras participantes da pesquisa
Fonte: elaborado pela autora com base no questionário da pesquisa.
Como bem expressam as afirmações elencadas no quadro 6, as colaboradoras da
pesquisa consideraram relevantes todos os materiais disponibilizados por meio da formação
do PNAIC. Diante dessa constatação, é possível inferir que esses materiais se revelaram como
aportes teórico/metodológicos, promotores de leitura e de dinamicidade na prática docente.
Participantes da
pesquisa
Materiais
destacados
Relevância dos materiais na concepção das
participantes da pesquisa
Pro
fess
ora
s F
orm
ad
ora
s Fabíola Cadernos de
formação
Porque na rede municipal ainda hoje eu sugiro e
continuamos utilizando nos cursos. Eu acredito que
não tem como me desvincular deles. Então eu destaco
os cadernos porque são úteis e permitem continuidade
da proposta do PNAIC.
Felícia
Acervo literário
Para mim os livros de literatura, o acervo literário, e as
discussões teóricas de como utilizar esse acervo, da
importância da leitura para o desenvolvimento do
processo de alfabetização e letramento.
Filomena
Cadernos de
formação, acervos
literários e jogos
(CEEL)
Destaco os cadernos de formação porque traziam
interação dentro deles. Os livros de literatura, o
acervo, os jogos.
Ori
enta
dora
s d
e E
stu
do
Odete Acervo literário e
livros paradidáticos
Destaco o acervo literário e os livros paradidáticos,
inclusive pela questão abrangente e possibilidades
diversas de trabalho de forma interdisciplinar.
Olga Jogos (CEEL),
livros literários
Além dos materiais de leitura do PNAIC, buscamos
muitas outras referências de literatura por meio do
Cefapro.
Ofélia
Leitura deleite
textos formativos e
Cadernos de
formação
Destaco os materiais da formação, em minha opinião
não só nos momentos formativos, mas pode estender-
se em momentos diversos de aprendizagem no
contexto da escola, e foi o que aconteceu, nós
utilizamos muitos textos do PNAIC em formações não
só com os alfabetizadores. Pois tudo que eu aprendo
contribui para minha formação em qualquer lugar que
eu for. Todos os cadernos do PNAIC, destacando os
de 2015, acredito terem sido de extrema importância
para a formação leitora e para o fazer pedagógico.
Pro
fess
ora
s
Alf
ab
etiz
ad
ora
s
Aurora
Cadernos de
formação e acervo
literário
Por que o acervo foi o diferencial, foi a partir dele que
começamos a entender a importância de trabalhar
sempre partindo de um texto.
Any Os cadernos de
formação
Principalmente os de Linguagem, pois permitiram
discussões sobre estratégias e metodologias para
leitura em sala de aula.
Alice Cadernos de
formação
Porque tenho todos eles. Inclusive quando surgem
dúvidas com relação às temáticas de estudos
trabalhadas na Sala do Educador, e até hoje
recorremos a eles, sempre que julgamos necessário.
111
As contribuições sistematizadas no quadro 6 (p. 110) demonstram que os materiais
disponibilizados para a formação continuada ofertada ao PA contemplaram leituras que
possibilitaram aprofundamentos teóricos, conceituais e metodológicos que se articularam a
inovação do trabalho pedagógico. As figuras 15 e 16 trazem momentos de formação no
município de Querência, onde foram colhidos os dados relativos às Alfabetizadoras.
Figura 15 – Professoras Alfabetizadoras do município de Querência no momento da
formação continuada em 2015
Fonte: acervo de Souza (2015).
Como foi afirmado anteriormente pelos perfis pesquisados, a relevância atribuída aos
cadernos pelos diferentes perfis se justifica, em grande parte, em função de que ainda hoje
esses materiais estão sendo utilizado nos momentos formativos. A título de exemplo,
podemos citar sua adoção pelo projeto Sala do Educador, momento destinado à formação
continuada dos docentes da rede Estadual de Ensino, atualmente denominado Programa de
Formação na Escola (PEFE).
Conforme consta no quadro 6 (p. 110), os diferentes perfis concebem o material como
um importante referencial teórico metodológico que auxilia não apenas os professores do
ciclo de alfabetização, mas toda a escola.
112
Figura 16 – Professoras Alfabetizadoras do campo, Município de Querência – Confecção de
material pedagógico (Matemática)
Fonte: acervo de Souza ()
Diante da valorização desse material pelas participantes da pesquisa, apresentamos no
próximo subitem os cadernos que subsidiaram a formação continuada no contexto do PNAIC.
5.8 Os cadernos de formação para Professores Alfabetizadores
Destacamos que os cadernos de formação para os Professores Alfabetizadores foram
elaborados pelo MEC em conjunto com as Universidades parceiras do Programa, contendo
textos de autores renomados de diferentes localidades do Brasil, que apresentam linguagem
bastante acessível. Ao fazer referência aos cadernos do PNAIC, Bastos (2016) afirma que:
O material foi escrito para um auditório social específico, que são os
alfabetizadores da rede pública brasileira, que trabalhavam em salas de
alfabetização, nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. A linguagem
dos textos de formação era bem clara e estava de acordo com o contexto
social dos interlocutores, ou seja, com a prática de sala de aula dos
professores. [...] os cadernos de formação, como tinham uma finalidade
metodológica, apresentavam uma linguagem menos acadêmica, procurando
se aproximar mais dos interlocutores. (BASTOS, 2016, p. 29).
Assim, os cadernos de formação em Linguagem elaborados para os Professores
Alfabetizadores no ano de 2013, foram pensados da seguinte forma: uma coleção contendo
oito cadernos para cada fase, incluindo o caderno de apresentação e os cadernos para a
educação no campo e os cadernos do ano 1 (para a 1ª fase ); do ano 2 (para a 2ª fase) e do ano
113
3 (para a 3ª fase), o que resultou em 32 cadernos. Os textos desse material foram decisivos
para a compreensão de muitas questões sobre o ensino da língua materna.
Quadro 7 – Material para os professores alfabetizadores em 2013
Fonte: elaborado por Souza (2107)4.
4 Imagem disponível em: pactosalinas.blogspot.com.br/p/cadernos-de-formacao-ano-1-ano-2-ano-3.html Acesso em: abr.2018.
Cadernos de formação
para professores
alfabetizadores
Títulos e temáticas estudadas na formação de 2013
Currículo na alfabetização: concepções e princípios
Currículo no ciclo de alfabetização: consolidação e monitoramento do
processo de ensino e de aprendizagem
Currículo inclusivo: o direito de ser alfabetizado Currículo no ciclo de
alfabetização: perspectivas para uma educação do campo
Planejamento escolar: alfabetização e ensino da LP: A organização do
planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do
letramento
Planejamento e organização da rotina na alfabetização
Planejamento do ensino na perspectiva da diversidade
A aprendizagem do Sistema da Escrita Alfabética
A apropriação do SEA e a consolidação do processo de alfabetização
O último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os conhecimentos Apropriação do SEA e a consolidação do processo de alfabetização em escolas
do campo
Ludicidade na sala de aula
Vamos brincar de construir as nossas e outras histórias
Vamos brincar de reinventar histórias
Brincando na escola: o lúdico nas escolas do campo
Os diferentes textos em salas de alfabetização
O trabalho com gêneros textuais na sala de aula
O trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula: diversidade
e progressão escolar andando juntas
O trabalho com gêneros textuais em turmas multisseriadas
Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento:
projetos didáticos e sequências didáticas
Planejando a alfabetização e dialogando com diferentes áreas do
conhecimento Alfabetização em foco: projetos didáticos e sequências
didáticas em diálogo com os diferentes componentes curriculares
Projetos didáticos e sequências didáticas na Educação do Campo:a
alfabetização e as diferentes áreas de conhecimento
Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais
A heterogeneidade em sala de Aula e os direitos de aprendizagem no ciclo
de alfabetização
A heterogeneidade em sala de Aula e a diversificação das atividades
Alfabetização para o campo: respeito aos diferentes percursos de vida
Organização do trabalho docente para promoção da aprendizagem
Reflexões sobre a prática do professor no ciclo de alfabetização:
progressão e continuidade das aprendizagens para a construção do
conhecimento por todas as crianças
Progressão escolar e avaliação: o registro e a garantia de continuidade das
aprendizagens no ciclo de alfabetização
Organizando a ação didática em escolas do campo
Caderno Apresentação (ano 1; ano 2 e ano 3)
Caderno apresentação Educação Especial
114
Em função de ser o primeiro ano da formação, as bases teóricas e metodológicas
centraram-se na linguagem. Um dado novo que diferencia a formação do PNAIC das
anteriores, no nosso ponto de vista, foi a inserção dos direitos de aprendizagem, ou seja, um
instrumento que possibilitou ao professor orientar suas ações e seu planejamento com o foco
nos descritores de acordo com o perfil da turma.
A OE Odete destacou que “em 2013, através dos textos dos cadernos com o PNAIC
nós fomos despertados enquanto professores orientadores a ler mais sobre a psicogênese da
língua escrita”. Esse tema foi abordado no caderno intitulado: Aprendizagem do sistema de
escrita.
Para a PA Aurora, os cadernos de linguagem possibilitaram leituras a respeito dos
diferentes textos que podem ser trabalhados em sala de aula.
A organização do material com ênfase na Linguagem teve como base os seguintes
eixos: Leitura, Produção de textos escritos, Oralidade, Análise linguística: discursividade,
textualidade e normatividade, Análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita
Alfabética.
Conforme assinalado no quadro 6 (p. 110), os materiais didáticos e de leitura levaram
os professores a pensar sobre a importância da criação de espaços na sala de aula para a
realização de leituras, da prática de organizar atividades rotineiras e permanentes, do uso do
acervo literário e da instrumentalização da leitura deleite.
Vale ressaltar que os textos trazidos nos cadernos de formação foram escritos em
linguagem acessível, destinada a professores, com o intuito de promover reflexões sobre a
linguagem no ciclo de alfabetização, considerando que:
[...] o foco central na área de língua portuguesa, tal como proposto na maior
parte dos documentos curriculares brasileiros, é o desenvolvimento das
capacidades de leitura e de escrita, de modo crítico, criativo, propositivo,
suportes variados de textos precisam ser disponibilizados aos professores.
(BRASIL, 2012a, p. 17).
Os cadernos de 2013 – bem como os demais, de 2014 e 2015 – traziam, em suas
seções, várias sugestões de leituras:
1. Iniciando a conversa: apresenta como abertura um breve texto sobre a temática a
ser abordada no caderno e indica aos professores leitores a importância do estudo em questão.
2. Aprofundando o tema: traz artigos de diferentes autores, com enfoques
diversificados sobre o assunto do caderno, possibilitando aos professores leituras com
referenciais teóricos distintos.
115
3. Compartilhando: apresenta sugestões de atividades exitosas no ciclo de
alfabetização, depoimentos de professores e informações complementares a respeito do tema
em estudo.
4. Para aprender mais: a título de leituras complementares, constam sugestões de
leituras de livros, artigos, resenhas de autores de referência voltados especificamente para
professores. São informados os dados completos dos textos ou obras sugeridos, por exemplo,
o endereço eletrônico, que permite maior interatividade com a leitura. Apresenta também um
resumo dos textos em questão, como demonstra o exemplo que segue:
Figura 17 – Seção: sugestões de leitura
Fonte: Brasil (2014d, p. 103).
Consideramos importante destacar o item sugestões de leitura em função de nossas
abordagens cirandarem em torno do objeto leitura. Em todos os cadernos de formação,
observamos que as leituras indicadas apresentam, em seu teor, reflexões com possibilidades
de contribuição para o alargamento dos contextos de letramentos dos professores.
Em 2014, a formação ofertada pelo PNAIC, com foco nos direitos de aprendizagem
em matemática, elencados e esmiuçados em forma de descritores, ampliou os conceitos
116
matemáticos a serem apreendidos no ciclo de alfabetização, ao contemplar os seguintes eixos:
Números e Operações; Pensamento Algébrico; Espaço e Forma/Geometria; Grandezas e
Medidas; Tratamento da Informação/Estatística e Probabilidade. Ao todo, foram 11 cadernos
(quadro 8) com ênfase na alfabetização e letramento em Matemática, com discussões voltadas
para o ensino de forma lúdica, especialmente por meio das proposições do caderno de jogos.
Quadro 8 – Material para os professores alfabetizadores em 2014
Fonte: elaborado por Souza (2107).
Em continuidade com os princípios formativos de 2013, no que se refere aos
procedimentos metodológicos e aos materiais didáticos, em 2014 a ênfase na alfabetização
matemática permitiu aos professores a oportunidade de pensar o ensino na perspectiva do
letramento matemático no ciclo de alfabetização. Assim, os autores do caderno de
Apresentação no texto de abertura reforçam que:
A Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento foi um
pressuposto adotado em consonância com o material de formação em
linguagem. Dessa forma, a Alfabetização Matemática é entendida como um
instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a simples
decodificação dos números e a resolução das quatro operações básicas.
(TELES, 2014, p. 5).
O material elaborado buscou, então, promover a integração entre os diferentes saberes.
Neste ponto, destacamos como relevante a questão da Educação Especial por meio de
materiais que possibilitaram aos professores direcionarem o olhar para um trabalho
pedagógico que contemplasse também os alunos com deficiências.
Cadernos de formação para
professores alfabetizadores de2014 Títulos e temáticas estudadas na formação de 2014
Organização do trabalho pedagógico
Quantificação registros e agrupamentos
Construção do sistema de numeração decimal
Operações na resolução de problemas
Geometria
Grandezas e medidas
Educação estatística
Saberes matemáticos e outros campos do saber
Educação matemática no campo
Educação matemática inclusiva
Jogos na alfabetização
117
Já em 2015, com vistas a abranger as diferentes áreas do conhecimento, foram
elaborados dez cadernos cujo enfoque recaiu sobre a interdisciplinaridade (quadro 9).
Quadro 9 – Material para os professores alfabetizadores em 2015
Fonte: elaborado por Souza (2017).
No referido ano – 2015 –, os objetivos da formação do PNAIC tiveram como mote a
interdisciplinaridade, visando romper com a ideia de ensino compartimentado e promover a
integração entre as diferentes áreas do ensino. No caderno três os autores enfatizam a
importância do trabalho interdisciplinar no Ensino Fundamental e defendem que “desde o
início os estudantes devem participar de situações, em que, a partir de seus conhecimentos,
seus interesses, suas formas de aprender, possam interagir com os outros para construir
identidades e fortalecer a sua formação cultural e social” (ALBUQUERQUE; LEAL;
PESSOA, 2015, p. 36).
Embora a interdisciplinaridade ainda seja uma questão a ser aprofundada e tomada
como desafio, Lück (1994) aborda que o trabalho interdisciplinar na escola não se dá a partir
de modelos, mas por meio da construção e reconstrução de práticas mediadas pela
interlocução entre as diferentes áreas do ensino.
5.9 A inserção do acervo literário na formação do PNAIC
Com relação às obras do acervo literário, apesar de sua distribuição ser resultante de
uma ação anterior ao PNAIC, a nossa participação enquanto OE e Coordenadora Adjunta no
Cadernos de formação para
professores alfabetizadores de 2015 Títulos e temáticas estudadas na formação de 2015
Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade:
As Diretrizes Nacionais da Educação e o Ciclo de
Alfabetização
A criança no Ciclo de Alfabetização
Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização
A organização do trabalho escolar e os recursos
didáticos na alfabetização
A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de
Alfabetização
A arte no ciclo de alfabetização
Alfabetização matemática na perspectiva do
letramento
Ciências da natureza no ciclo de Alfabetização
Ciências humanas no ciclo de alfabetização
Integrando saberes
118
referido Programa e nossas experiências na docência nos permitem dizer que o acesso às
obras literárias foi uma iniciativa relevante desse programa de formação de professores
alfabetizadores. Isso porque, em nossa concepção, houve um descortinamento dos programas
de incentivo à leitura ofertados pelo Ministério da Educação (MEC), que, nos últimos tempos
equiparam as escolas com acervos literários e livros paradidáticos, desde a institucionalização
do PNBE; do PNLD; e do PNBE do Professor.
Nesta perspectiva, Paiva (2009) afirma que a leitura literária, como outros bens
culturalmente produzidos, deve estar ao alcance de todos, pois seu acesso legitima, de certa
forma, a apropriação do capital cultural, conceito cunhado pelo renomado sociólogo Pierre
Bourdieu para explicar as disparidades existentes entre as diferentes classes sociais. A autora
recomenda que “a escola deve considerar nas práticas de ensino de leitura que desenvolvem
essas diferenças de herança cultural dos diversos sujeitos, entendendo assim a ausência desse
habitus em alunos de camadas populares.” (PAIVA, 2009, p. 139-140).
A inserção da leitura literária propiciou, ainda, que muitos educadores do Brasil
conhecessem diferentes materiais de leitura. Embora essa política já existisse, uma pesquisa
realizada por Brandão (2016) com professores e gestores revelou que a maioria dos
profissionais da educação tomou conhecimento da existência desses acervos com a partir da
formação continuada do PNAIC.
De acordo com Leal e Lima (2012), o grande destaque do PNBE é a diversidade de
gêneros textuais que compõem os livros do acervo. Para as autoras, “O PNBE é um programa
que promove o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da
distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência” (LEAL; LIMA,
2012, p. 34). Atrelado a esse fato, o caderno Acervos Complementares: Alfabetização e
letramento nas diferentes áreas do conhecimento a respeito da utilização dos Acervos, traz a
seguinte contribuição:
O compromisso maior desses acervos é com a curiosidade natural da criança,
assim como com o seu desejo de ler por conta própria. Boa parte dos livros
que os compõem, pressupõem um leitor alfabetizado; e assim, só pode ser
lido, inicialmente, em práticas de leitura compartilhada, seja com professor,
seja com colegas mais experientes. (BRASIL, 2012, p. 21).
É oportuno destacarmos que a presença dos Acervos (figura 18, p. 117) na escola
possibilitou aos professores maior familiaridade com as obras, fazendo com que fossem
constituídos, nas salas de aula, os cantinho da leitura, espaços que favoreceram o contato dos
estudantes com os livros literários.
119
Figura 18 – Acervo literário de 2013
Fonte: Acervo da Coordenação PNAIC/UFMT (2014).
As autoras supracitadas, ao se referirem ao PNLD Obras complementares, acentuam
que esse material possui uma diversificação do ponto de vista temático, de gênero e grau de
complexidade, e, “Assim, os acervos contêm obras que estimulam a leitura autônoma,
propiciando a professores e alunos alternativas interessantes para situações de leitura
compartilhada.”. (LEAL; LIMA, 2012, p. 37).
No que concerne ao contexto do PNAIC, o MEC, por meio da portaria nº 63 de 11 de
novembro de 2014, institui o Programa Nacional do Livro Didático PNLD-PNAIC. Uma ação
desenvolvida pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar (FNDE) e a Secretaria de
120
Educação Básica, por meio de análise criteriosa, realizada por uma equipe composta por
profissionais qualificados na área, foram selecionadas duzentas e dez (210) obras contendo
livros literários e paradidáticos para compor os dois acervos que foram distribuídos para as
turmas de ciclo de alfabetização das escolas públicas brasileiras.
Figura 19 – Acervo PNLD/PNAIC
Fonte: Souza (2017).
Para as participantes desta pesquisa, o acesso e uso do acervo literário na formação do
PNAIC foram preponderantes, segundo as contribuições dispostas no quadro 6 (p. 110), em que
identificamos expressões que reforçam a importância da literatura na formação de professores.
As considerações sobre o acervo literário remetem ao trabalho pedagógico a partir de
textos e, conforme afirmou a OE Odete, o “acervo literário e os livros paradidáticos, inclusive
pela questão abrangente e possibilidades diversas de trabalho de forma interdisciplinar”,
foram fundamentais para a formação. A leitura deleite também é mencionada como uma
forma de incentivar a leitura e o conhecimento de diferentes obras.
5.10 Jogos do Centro de Estudos e Educação em Linguagem (CEEL)
Embora os jogos da caixa do Centro de Estudos e Educação em Linguagem (CEEL)
tenham sido citados, as professora entrevistadas não expressam sua relevância. Com base em
121
nossa participação, podemos afirmar que esse material foi disponibilizado para as escolas
durante a formação continuada ofertada pelo PNAIC com a finalidade de auxiliar os
professores no trabalho no ciclo de alfabetização para a consolidação da escrita alfabética.
Figura 20 – Jogos do CEEL
Fonte: Souza (2017).
Cada uma das caixas contém dez jogos e um Manual em que são explicadas as suas
regras. Os jogos são: Bingo dos sons iniciais, Caça-rimas, Dado sonoro, Trinca mágica,
Batalha de palavras, Mais uma, Troca letras, Bingo da letra inicial, Palavra dentro de palavra
e Quem escreve sou eu. Apesar da existência deste manual, que esteve disponível ao
professor, no município de Querência achamos por bem fazer a leitura coletivamente e
socializarmos a finalidade de cada jogo para o trabalho com as crianças em processo de
alfabetização. Essa estratégia colaborou para a aproximação do Professor Alfabetizador com
esse material.
122
Figura 21 – Professoras Alfabetizadoras do Município de Querência trocando experiências
acerca da utilização dos jogos da caixa do CELL
Fonte: Souza (2017).
A inserção desse tipo de jogo no ciclo de alfabetização permitiu ampliar e utilizar
recursos metodológicos de forma dinâmica. Nessa perspectiva, os jogos podem ser
considerados como uma das estratégias que possibilitam realizar atividades lúdicas e
simultaneamente desenvolver habilidades formativas que incluem a apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética (SEA), no caso específico dos jogos em questão. Como vemos, a
pesquisa permitiu conhecer as concepções de leitura dos perfis investigados e os diferentes
modos de representatividade do ato de ler. Os materiais destacados pelas participantes
configuraram-se, na compreensão delas, como fonte de leitura, pois, na medida em que
necessitavam de informações a respeito de alguma temática, recorriam a eles. Afirmaram,
ainda,que até hoje os utilizam, sendo possível salientar, então, o entrelaçamento da leitura
com o exercício docente necessário e presente nas relações da formação continuada.
Conforme mencionamos, pesquisar sobre leitura no contexto da formação docente nos
exigiu atenção especial, por tratar de concepções do outro, logo, vieram à tona questões
subjetivas das entrevistadas. Porém, esse exercício proporcionou reflexões relevantes a
respeito do processo formativo das colaboradoras da pesquisa, a partir de contribuições que
apontam para um olhar positivo sobre as questões que envolvem o ato de ler e o exercício
docente. Com relação às declarações das colaboradoras, procuramos elencar de forma
123
respeitosa os pontos que, em nossa compreensão, foram pertinentes. As aspirações dessas
análises compõem o próximo item.
124
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo central analisar se a leitura se constituiu como um
instrumento formativo na formação fornecida aos professores pelo Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) na perspectiva das Professoras Formadoras (PF),
Orientadoras de Estudo (OE) e Professoras Alfabetizadoras (PA). As análises foram
fundamentadas à luz de um arcabouço teórico sobre a leitura enquanto processo interativo e
sua importância para a formação do professor leitor.
Neste sentido, consideramos que a experiência de dialogar com os diferentes perfis a
respeito da leitura no contexto do PNAIC foi bastante positiva, pois permitiu elencar alguns
pontos que julgamos centrais por se alinharem aos objetivos específicos propostos
inicialmente, isto é, analisar as concepções de leitura das professoras participantes da pesquisa
e suas relações com a formação de leitores; identificar por meio de entrevistas como a
formação do PNAIC contribuiu para a formação leitora dos perfis entrevistados; destacar
como as relações de leitura inerentes ao processo de formação continuada em questão se
articularam com o trabalho do professor tendo em vista a formação de leitores; listar os
materiais de leitura disponibilizados na formação do PNAIC destacados pelas participantes da
pesquisa como recursos relevantes para a formação do professor leitor.
As entrevistas apontaram que os três perfis pesquisados, durante a formação
continuada ofertada pelo PNAIC, inseriram-se em um processo de conscientização,
revisitação, pesquisa e aprofundamento teórico e aprimoramento da prática docente por meio
das reflexões decorrentes das diferentes leituras realizadas. De acordo com as contribuições
desses perfis, o PNAIC proporcionou momentos diversos para se discutir a relevância da
leitura no contexto da formação continuada e fora dela. Além disso, reconheceram que os
materiais de leitura disponíveis aos professores – acervo literário, obras complementares do
PNLD e os cadernos de formação idealizados para as professoras alfabetizadoras –
influenciaram tanto para a conscientização da necessidade de estudo como alertaram sobre a
exigência de mudanças em suas práticas.
Outro aspecto exposto pelas entrevistas é que a leitura é um processo interativo
necessário para o aprofundamento conceitual, teórico e metodológico, indispensável para a
formação docente ativa e interativa. A respeito do professor enquanto leitor e formador de
outros leitores, as contribuições sistematizadas nos permitem afirmar que os três perfis
reconheceram que a assunção delas próprias como leitoras exige uma profunda reflexão
acerca de suas práticas leitoras, sendo essa a condição principal para formar outros leitores.
125
Assim, todas reconheceram que para formar bons leitores a condição sine qua non é ser um
bom leitor, e isso confirma, de certo modo, que a formação por meio do PNAIC instigou essa
importante reflexão. Neste sentido, afirmaram que o PF é reconhecido pelos outros perfis
como um leitor ativo experiente. Ser assim reconhecidas requereu das Formadoras leituras
prévias e complementares para contribuir com as discussões e difundir a leitura.
A formação ofertada pelo PNAIC em Mato Grosso, na visão das PF, fez com que a
leitura constituísse uma rede interativa, pois houve troca de experiências com a leitura de
diferentes artigos, livros e periódicos entre os envolvidos na formação. Neste ponto,
lembramos a declaração de Fabíola (30 mar.2017): “[...] considero que virou uma rede, Mato
Grosso leu com o PNAIC, não apenas as leituras teóricas, mas as leituras deleite, a literatura
infantil.” As contribuições das PF denotaram também que a ênfase dada pela formação às
leituras deleite, realizadas com livros de literatura infantil, expandiu o conhecimento das
obras literárias recomendadas pelo MEC e impulsionou a utilização de diferentes estratégias
para o desenvolvimento do trabalho a partir do gênero literário. Neste mesmo direcionamento,
Felícia afirmou que o Programa ampliou o acesso dos professores a livros digitalizados. No
entendimento desta PF, o fato de utilizar os livros digitalizados permitiu maior interação no
interior das escolas, a exemplo da adoção de recursos audiovisuais, tornando a leitura mais
atrativa.
Outras ponderações feitas pela PF referem-se às contribuições dessas leituras para o
desenvolvimento da criticidade, da autonomia e do prazer estético. Essa constatação foi
possível por meio do contato com diferentes suportes de textos, inclusive as obras literárias,
pois o “o coração da formação do PNAIC foi a leitura literária” (FILOMENA, Entrevista, 30
mar.2017). Para ela, este aspecto foi definitivo para o andamento da formação, pois o trabalho
com a alfabetização só tem sentido se for permeado por leituras.
Entre as contribuições importantes feitas pelas PF estão aquelas que dizem respeito ao
comprometimento que o professor precisa ter com suas práticas de leitura. Esse compromisso
foi reavivado no contexto da formação ofertada pelo PNAIC, segundo afirmou Filomena (30
mar.2017), já que “O professor tem que ser sujeito do seu processo de estudo. Se ele não ler,
não discutir, não grifar, não aprofundar nos aspectos que não ficaram claros, a formação ficará
fragmentada”.
Entendemos as contribuições da PF como fundamental para a constituição do
professor leitor, uma vez que, como fundamentamos no capítulo teórico, a fragmentação da
leitura docente no processo formativo é um fator gerador de fragilidades. Desse modo,
entendemos que quando a política de formação continuada passa a entender “o professor
126
como sujeito do seu processo de estudo”, conforme destaca Filomena, favorece a este a
apropriação e aprofundamento dos conceitos referentes ao exercício docente e acesso aos
demais conhecimentos a que todos têm direito.
Nesse sentido, investir na aquisição de material de leitura e pesquisas sobre o tema em
questão, confrontar ideias, bem como favorecer, por meio da formação continuada, o
aprofundamento teórico necessário aos professores, poderá se traduzir em melhorias na
qualidade da educação das crianças brasileiras e consequentemente no aprimoramento da
formação dos docentes. Esse reconhecimento justifica a institucionalização do PNAIC em
todos estados brasileiros.
As OE destacaram como contribuições centrais a qualidade dos textos teóricos
contidos nos cadernos. Conforme explanou Odete, as leituras no PNAIC ampliaram o seu
entendimento com relação às novas teorias da alfabetização, possibilitaram estudo e
aprofundamento dos conceitos que, para ela, já estavam postos, mas não tinha a devida
compreensão e plena apropriação, o que reforça, cada vez mais, a importância da formação
continuada ofertada aos professores. Para Olga, as contribuições trazidas pelas leituras dos
referenciais teóricos foram fundamentais. Ela reconhece que o PNAIC enquanto programa de
formação de professores alfabetizadores cumpriu o seu papel, pois, em linhas gerais, as
leituras de todos os materiais didáticos disponibilizados na formação continuada articularam,
de maneira satisfatória, a teoria a atividades práticas.
Já Ofélia (Entrevista, 07 abr.2017) define a leitura como a espinha dorsal da formação
de alfabetizadores, considerando que os materiais da formação procuraram instigar também
outras leituras complementares, a valorização das leituras deleite, o que resultou no
enriquecimento do trabalho e promoveu o encontro de experiências.
Para as Professoras Alfabetizadoras, as contribuições giraram em torno das inovações
metodológicas e culminaram em novas práticas docentes. Quando questionadas sobre a
relevância do PNAIC para a formação leitora, surpreendentemente as três professoras
mencionam as questões referentes ao trabalho em sala de aula. A questão da leitura só é vista
implicitamente, quando falam dos trabalhos com os gêneros textuais, com projetos didáticos,
com leitura deleite. As contribuições das PA, portanto, explicitam que a transformação da
prática docente é resultante das leituras realizadas sobre os fundamentos teóricos. Conforme
expressaram, subentendemos que a formação continuada é importante, pois incentiva a leitura
de diferentes gêneros, condição ímpar para que o gosto pela leitura seja consolidado junto ao
alfabetizando.
127
Diante do exposto, entendemos que o diálogo sobre a leitura no contexto do PNAIC
foi fecundo por proporcionar reflexões sobre o processo da formação continuada do professor
enquanto leitor, especialmente quando levamos em consideração que o desafio que se coloca
é que enquanto professores devemos ser leitores por sermos responsáveis pela formação de
outros. Ao mesmo tempo, fez emergir a noção de que por meio da leitura é possível haver
transformações na sociedade, ainda que sutilmente. A formação oferecida pelo PNAIC
proporcionou diferentes e insistentes leituras.
As referências aos textos teóricos e aos recursos metodológicos, em nossa concepção,
remeteram à leitura de textos pedagógicos necessários para a constituição da prática docente e
que podem levar a outras inovações e outras práticas leitoras.
Uma contribuição importante revelada na pesquisa foi o movimento crescente em
torno da utilização do acervo literário, bem como das obras do PNBE. Como evidenciaram as
contribuições dos três perfis investigados, as ações realizadas no âmbito desta formação
continuada foram articuladas com base na leitura das obras disponibilizadas durante o curso.
Com destaque para as PF que citaram artigos, livros e resenhas lidos por elas durante a
formação. Desse modo, a leitura literária e os livros paradidáticos promoveram interações de
leitura entre os perfis investigados e estudantes por meio das atividades didáticas planejadas
de forma coletiva e das intervenções docentes realizadas junto aos estudantes no ciclo da
alfabetização. O que ficou impresso nos excertos das colaboradoras é que a presença dos
livros na escola viabilizou o trabalho voltado para a leitura em diferentes momentos e com
estratégias diferenciadas.
A relevância dessa pesquisa centrou-se na divulgação das percepções dos diferentes
perfis sobre as concepções de leitura e sua instrumentalização no processo de formação
continuada, já que, embora trabalhadas, muitas vezes, de forma coletiva, resultam em
ressignificações singulares. Por fim, concebemos que as colaborações advindas desse
processo formativo se configuram como incentivo e avaliação em torno dos conhecimentos
docentes construídos, tendo em vista que expressam a importância da leitura para a vida
cotidiana, para o trabalho do professor leitor e, principalmente, para a formação cidadã que
emana da leitura.
128
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Rielda Karyna; LEAL, Telma Ferraz; PESSOA, Ana Claúdia Rodrigues
Gonçalves. O Tempo Escolar em Propostas Interdisciplinares de Esino: A leitura como elo
integrador do ensino In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno 03 / Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC,
SEB, 2015.
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais: desenvolvendo
as competências da escrita. 5. ed. Rio de Janeiro: Ed. Wake, 2009.
ANDRÉ, Marli E. A.; ABDALLA, Maria de Fátima B.; JUNCKES, Rosane S.
Representações sociais de futuros professores sobre profissionalidade docente. In: ROCHA,
Simone Albuquerque da (orgs). Formação de professores e práticas em discussão. Cuiabá –
MT: EdUFMT, 2008, p. 149-160.
BAKHTIN, Mikhail. (VOLOCHÍNOV). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:
Hucitec, 1981 [1929].
BAKHTIN, Mikhail Mjkhailovitch . Estética da criação verbal. Tradução feita a partir do
francês por Maria Emsantina Galvão G. Pereira, revisão da tradução Marina Appenzellerl. —
2’ cd. São Paulo Martins Fontes, 1997 (Coleção Ensino Superior).
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. 7. ed. São Paulo: Ática,
2010.
BASTOS, Regiane Pradela da Silva. Práticas de alfabetizadoras em formação pelo
PNAIC: estudo do uso dos acervos de leitura. Dissertação de Mestrado, 2016. Disponível em:
(http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/index.php/secao/visualizar/3431/PPGEDU) Acesso em: 12
de fevereiro de 2017.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes et al. Capacidades da alfabetização. Belo Horizonte -
MG: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
BENJAMIN, Walter. Professores podem ser Scherazade? O papel da memória, da narrativa,
da leitura e da escrita na formação de professores. In: KRAMER, Sônia. Alfabetização,
leitura e escrita: formação de professores em Curso. São Paulo: Ática, 2010, p.150-188.
BOGDAN, Carlos Roberto; BIKLEN, Sari Knoop. Investigação qualitativa em educação.
Uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
BRANDÃO, Claudia Leite. PNBE do professor: usos e desusos. Dissertação (Mestrado em
Educação) Universidade Federal de Mato Grosso, Rondonópolis, 2016. Disponível em:
(http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/index.php/secao/visualizar/3431/PPGEDU) Acesso em: 16
de janeiro de 2017.
129
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares: alfabetização e
letramento nas diferentes áreas do conhecimento. Brasília, 2012.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação do professor alfabetizador: caderno
de apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2012a.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 1458 de 14 de dezembro de 2012. Define
categorias e parâmetros para a concessão de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 2012a.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação de professores no pacto nacional
pela alfabetização na idade certa / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012b.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: a organização do planejamento e da rotina no
ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento: ano 2: unidade 2. Brasília, MEC, SEB,
2012c.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de
Alfabetização. Cad.5 Brasília, MEC, SEB, 2014.
BRASIL, Lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 10. ed. Brasília: Câmara dos
Deputados, Edições Câmara, 2014a. Disponível em: planalto.gov.br/ccvil_03/LEIS/9394.htm.
Acesso em: 05 de maio de 2017
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 63 de 11 de novembro de 2014. Institui o
acervo do PNLD PNAIC 2014. Diário Oficial da União. Brasília, DF,
2014b.http://portal.mec.gov.br/pnld/pnld-pnaic/ Acesso em: outubro de 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional da
Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino. Brasília, 2014c.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, curso de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 2015a.
BRITO, Luiz Percival Leme. Leitura e formação na educação escolar: algumas considerações
inevitáveis. In: SOUZA, Renata Junqueira (org). Biblioteca escolar e práticas educativas: o
mediador em formação. Campinas - São Paulo: Mercado das letras, 2009, p. 187-202.
CATANI, Denice Barbara. Lembrar, narrar, escrever: memória e autobiografia em história da
educação e em processos de formação. In: LAZZARI, Raquel Leite Barbosa (Org.).
Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003, p. 120.
130
CATTANI, Maria Isabel; AGUIAR, Vera Teixeira. Leitura no 1º grau: a proposta dos
currículos. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do
professor. Porto Alegre - RS: Mercado Aberto, 1986, p. 24-35.
CHARLOT, Bernard. O sujeito e sua relação com o saber. In: LAZZARI, Raquel Leite
Barbosa (Org.). Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora
UNESP, 2003, p. 22-33.
CHIMENTÃO, Lilian K. O significado da formação continuada docente. 4° CONPEF –
Congresso Norte Paranaense de Educação Física Escolar, 2009. Disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/conpef/conpef4/trabalhos/comunicacaooralartigo/artigocomoral2.
pdf>. Acesso em: 07 de maio de 2017.
CHARTIER, Anne-Marie. Os futuros professores de leitura. In: BATISTA, Antônio A.
Gomes; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira (orgs). Leituras, práticas, impressos e
letramentos. 3. ed. Belo Horizonte - MG: Autêntica, 2011, p. 75-94 a UNESP, 2003, p. 24.
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Conversações com Jean
Lebrun. 1. reimpressão. Tradução: Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes. São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo/Editora UNESP, 1998.
COLOMER, Teresa. Andar entre os livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global.
2007.
DERNEY, Aparecido. A leitura na formação docente: um estudo das práticas dos
professores de Língua Portuguesa durante a hora atividade. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Federal de Mato Grosso, Rondonópolis, 2014. Disponível em:
(http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/index.php/secao/visualizar/3431/PPGEDU) Acesso em:
13/jul/2016.
DOTA, Leanete Thomas et al. Formação de professores e primeiros anos de ensino: cruzando
níveis de ensino e gerações de professores. In: MARIN, Alda Junqueira; GIOVANNI,
Luciana Maria. Práticas e saberes docentes: os anos iniciais em foco [recurso eletrônico]. 1.
ed. Araraquara - SP: Junqueira & Martins, 2016. p. 52.
FERREIRA, Andrea T. B.; LEAL, Telma F. A formação continuada de professores: enfim,
o que pensam e sugerem os docentes? Recife - PE: Editora Universitária, UFPE, 2010.
FONSECA, Edi. Interações com os olhos de ler, apontamentos sobre a leitura como prática do
professor da educação infantil. São Paulo: Blucher, 2012.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre - RS: Artes Médicas, 1994.
FOUCAMBERT, Jean. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre - RS: Artes
Médicas, 1997.
FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia como ciência da educação. 2. ed.
rev. ampl – São Paulo: Cortez, 2008.
131
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 1982. Versão online.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate
entre projetos de formação. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12928.pdf>. Acesso em: 07 de maio de 2017
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação e professores. Para uma mudança educativa: Porto:
Porto Editora, 1999.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.
Campinas - SP, Mercado de Letras; ALB, 1996.
GIROTTO, Cyntia Graziella Guizellim; SOUZA, Renata Junqueira. A hora do conto na
biblioteca escolar: o diálogo entre a leitura literária e outras linguagens. In: SOUZA, Renata
Junqueira (org). Biblioteca escolar e práticas educativas: o mediador em formação.
Campinas - São Paulo: Mercado das Letras, 2009, p. 19-45.
GUEDES-PINTO, Ana Lúcia. Rememorando trajetórias da professora alfabetizadora. A
leitura como prática constitutiva de sua identidade e formação de profissionais. Campinas -
São Paulo; Mercado das Letras; FAPESP, 2002.
GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; GOMES, Geisa Genaro; SILVA, Leila Cristina Borges.
Percursos de letramento dos professores:Narrativas em foco. In: KLEIMAN, Ângela B.;
MATÊNCIO, Maria de Lourdes (Orgs). Letramento e formação do professor: práticas
discursivas, representações e construção do Saber. Campinas - SP: Mercado das Letras, 2005.
(coleção Ideias sobre linguagem).
GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura infantil: múltiplas linguagens na formação de
leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2009.
HENGEMUHLE, Adelar. Formação de professores: da função de ensinar ao resgate da
educação. 3. ed. Petrópolis - RJ: Vozes, 2014.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e formação profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores, Porto Alegre - RS: Artmed,
2010.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e formação profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
132
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8. ed. Campinas - SP:
Pontes, 2002.
KLEIMAN, Ângela B.; MATÊNCIO, Maria de Lourdes (Orgs). Letramento e formação do
professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas - SP:
Mercado das Letras, 2005. (Coleção Ideias sobre linguagem).
KRAMER, Sônia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São
Paulo: Ática, 2010.
LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (orgs). Leitura em crise
na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre - RS: Mercado Aberto, 1986, p. 52-62.
LEAL, Telma Ferraz; LIMA, Juliana de Melo. Materiais didáticos no ciclo de alfabetização.
In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: a organização do planejamento e da rotina no
ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento: ano 2: unidade 2. Brasília, MEC, SEB.
2012, p. 34-42.
LIBÂNEO, José Carlos; SANTOS, Akiko. Educação na era do conhecimento em rede e
transdisciplinaridade. Campinas - SP: Alínea, 2010.
LIMA, Emília Freitas de. O curso de Pedagogia e a nova LDB: vicissitudes e perspectivas. In:
LAZZARI, Raquel Leite Barbosa (Org). Formação de educadores: desafios e perspectivas.
São Paulo: Editora UNESP, 2003, p. 187.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar. 5. ed. Petrópolis - RJ: Vozes, 1994.
MAIA, Josiane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas,
2007.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura: São Paulo: Brasiliense, 1994.
ORLANDI, Eni P. O inteligível, o interpretável e o compreensível. In: SILVA, Ezequiel
Theodoro da; ZILBERMAN, Regina. In: Leitura: perspectivas interdisciplinares (orgs). 3.
ed. São Paulo: Editora Ática, 1995, p. 58-76.
OLIVEIRA, Ana Arlinda de. Leitura, literatura infantil e doutrinação da criança.
EdUFMT: Cuiabá - MT: Entrelinhas, 2005.
PAIVA, Aparecida. A trama do acervo: a literatura nas bibliotecas escolares pela via do
Programa Nacional Biblioteca na Escola. In: SOUZA, Renata Junqueira (org). Biblioteca
Escolar e Prática Educativas: mediador em formação. Campinas - SP: Mercado de Letras,
2009. p.137-155.
PIETRI, Emerson de. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. 2. ed. Rio
de Janeiro: Ediouro, 2009.
133
REGO, Teresa Cristina. Vygostky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis
- Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
RIBEIRO, Massagão Vera. Uma perspectiva para o estudo do letramento: lições de um
projeto em curso. In: KLEIMAN, Ângela B.; MATÊNCIO, Maria de Lourdes (Orgs.).
Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do
saber. Campinas - SP: Mercado das Letras, 2005. (coleção Ideias sobre linguagem), p. 17-39.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
ROZA, Jacira Pinto. Desafios da docência: algumas reflexões sobre a possibilidade de uma
gestão pedagógica da pesquisa. In: KRONBAUER, Selenir Corrêa Gonçalves; SIMIONATO,
Margareth Fadanelli. Formação de professores: abordagens contemporâneas. São Paulo:
Paulinas, 2008, p.23-33.
SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira. Práticas, saberes e conhecimento. Escola e currículo.
In: MARIN, Alda Junqueira; GIOVANNI, Luciana Maria. Práticas e saberes docentes: os
anos iniciais em foco [recurso eletrônico]. 1. ed. Araraquara - SP: Junqueira & Martins, 2016,
p. 11-46.
SANTOS, Sônia Regina Mendes. O professor diante da alfabetização: algumas “pistas” para o
desenvolvimento profissional. In: RIBEIRO, Amélia Escoto do Amaral. Formação para o
letramento: contextos, práticas e atores. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014, p. 27-50.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Conhecimento e cidadania: quando a leitura se impõe como mais
necessária ainda. In: SILVA, Ezequiel Theodoro. Conferências sobre leitura: trilogia
pedagógica. Campinas - SP: Autores Associados, 2003.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Conferência sobre leitura: trilogia pedagógica. 2. ed.
Campinas - SP: Autores Associados, 2005.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Unidades de leitura. 2. ed. Campinas - SP: Autores
Associados, 2008.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e realidade brasileira. 7. ed. Campinas - SP:
Autores Associados, 2012.
SILVA, Ezequiel Theodoro da; ZILBERMAN, Regina. Pedagogia da leitura: movimento e
história. In: Leitura: perspectivas interdisciplinares (orgs). 3. ed. São Paulo: Editora Ática,
1995, p.111-115.
SILVA, Lilian Lopes Martin da; FERREIRA, Norma Sandra de Almeida; SCORCI, Rosalia
de Ângelo. Formar leitores: desafios da sala de aula e da biblioteca escolar. In: SOUZA,
Renata Junqueira (org). Biblioteca escolar e práticas educativas: mediador em formação.
Campinas - SP: Mercado de Letras, 2009.
SILVEIRA, Rosa Hessel et al. A diferença na literatura infantil: narrativas e leituras. São
Paulo: Moderna, 2012.
134
SOARES, Magda Becker. As condições sociais da leitura. In: SILVA, Ezequiel Theodoro da;
ZILBERMAN, Regina. Leitura: perspectivas interdisciplinares (orgs). 3.ed. São Paulo:
Editora Ática, 1995, p.18-28.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre - RS:
Artmed, 1998.
SOUZA, Renata Junqueira de. Poesia infantil: concepções e modos de ensino. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2012.
TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática
e saberes no magistério. In: CANDAU, Vera (org.) Didática, currículo e saberes escolares.
2. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2001, p. 234.
TARDIF, Maurice. Saberes e formação profissional. 15. ed. Petrópolis - RJ: Vozes, 2013.
TELES, Rosinalda Aurora de Melo. Direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento:
a Matemática como instrumento de formação e promoção humana. In: BRASIL. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos / Robert K. Yin; tradução de Daniel
Grassi. 2. ed. Porto Alegre - RS: Bookman, 2001.
ZEICHNER, K. M. A. Formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa,
1993.
ZILBERMAN, Regina. A leitura na escola. In: ZILBERMAN, Regina (org). Leitura em
crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre - RS: Mercado Aberto, 1986, p. 11-
22.
ZILBERMAN, Regina. Leitura literária e outras leituras. In: BATISTA, Antônio. A. Gomes;
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira (orgs). Leituras, práticas, impressos e letramentos. 3.
ed. Belo Horizonte - MG: Autêntica, 2011, p. 75-94.
135
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – Termo de Autorização
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: LINGUAGENS, CULTURA E
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Eu_______________________________________ Lotada_____________________.
Participante do Pacto Nacional Pela Alfabetização Na Idade Certa em 2013, 2014, 2015 como
___________________. Autorizo o uso de imagens como fotografia, produções audiovisuais,
entrevista com transcrição de gravação em áudio e de todo material produzido durante as
observações, bem como cópias de produções realizadas durante a formação correspondente
aos anos de 2013, 2014 e 2015 e durante o período a ser pesquisado. Esses materiais poderão
ser utilizados no trabalho de dissertação, em palestras e publicações na área educacional, sem
reivindicações de direitos autorais. Lembramos que esta pesquisa se volta para as práticas de
leitura de professores na formação contínua no ciclo de alfabetização e tem como
pesquisadora a mestranda Keila Antônia Barbosa Souza Barbosa do
PPGEdu/ICHS/CUR/UFMT, sob a orientação da profa. Dra. Sílvia de Fátima Pilegi
Rodrigues.
Por ser a expressão da verdade firmo a presente.
Assinatura: _____________________________________________________________
RG: _______________________ Órgão Expedidor: __________ Data exp.:_________
Rondonópolis (MT), _________ de __________________ de 2017
136
APÊNDICE 2 – Questionário 2 (Professora)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: LINGUAGENS, CULTURA E
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
QUESTIONÁRIO 02 – PROFESSORA
1. BLOCO – DADOS PESSOAIS.
1.1. Nome completo:_____________________________________________________
1.2. Idade:_____________________________________________________________
1.3.Há quantos anos atua no magistério? _____________________________________
1.4. Trabalha na rede: ( ) municipal ( ) estadual
1.5.Desde que ano trabalha nessa rede? ______________________________________
1.6. Desde que ano trabalha na unidade de ensino? _____________________________
1.7. Há quantos anos trabalha com alfabetizador (a)?____________________________
2. BLOCO –FORMAÇÃO DOCENTE
2.1. Ensino Médio:
Instituição onde cursou:__________________________________________________
Data de conclusão: ______________________________________________________
2.2. Graduação:
Curso:______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Instituição onde cursou: __________________________________________________
Data de conclusão: ______________________________________________________
2.3. Especialização:
Curso:_________________________________________________________________
Título da monografia: ____________________________________________________
Instituição onde cursou:___________________________________________________
Data de conclusão:_______________________________________________________
137
2.4. Mestrado:
Curso:_________________________________________________________________
Título da dissertação:_____________________________________________________
Instituição onde cursou:___________________________________________________
Data de conclusão:_______________________________________________________
2.5 Doutorado:
Curso: ________________________________________________________________
Título:_________________________________________________________________
Instituição onde cursou: __________________________________________________
2.6 A professora participou da formação do PNAIC?
( ) Sim () Não
2.7 Quando participou dos cursos do PNAIC?
( ) 2013 ( ) 2014 ( ) 2015
2.8 Participou do PNAIC como:
( ) Professor alfabetizador cadastrado no SIMEC
( ) Ouvinte
( ) Orientador de estudos
( ) Professor formador
138
APÊNDICE 3 – Roteiro de entrevista para as professoras participantes da pesquisa
BLOCO-1 SOBRE A LEITURA NA FORMAÇÃO DOCENTE (PNAIC)
1- Na sua concepção, o que é leitura?
2- O que é ser leitor?
3- Você se considera leitora?
4- Em sua opinião, qual é a importância da leitura na formação docente?
5- E no PNAIC, qual é a sua opinião sobre as leituras disponibilizadas para os
professores durante os cursos do Pacto?
6- Para você, o trabalho com a leitura em sala de aula está relacionado com a formação
leitora do professor? Caso sim justifique sua resposta.
7- Quais as contribuições do PNAIC para a sua formação leitora?
8- Em sua opinião, o que diferencia o PNAIC de outros cursos, com relação à leitura?
9- Durante a formação do PNAIC, você acha que a leitura se constituiu como um
instrumento formativo? Caso sim, o que mudou?
BLOCO 2- SOBRE OS MATERIAIS E ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO DO PNAIC
1-Quais materiais de leitura disponibilizados nos cursos do PNAIC merecem destaque, em
sua opinião?
2-Fale um pouco sobre as dinâmicas de leitura que foram propostas durante a formação.
3-Quais estratégias de leitura você levaria como sugestão para formações futuras?
4 Além das atividades permanentes em cada encontro formativo, houve temáticas a serem
aprofundadas por meio de diferentes estratégias formativas?Enumere em ordem de relevância
a estratégia que, na sua concepção, contribuiu para seu aprimoramento de leitura.
( ) socialização de memórias ;
( ) vídeo em debate;
( ) análise de situações de sala de aula filmadas ou registradas;
( ) análise de atividades de alunos;
( )análise de sequência didáticas, projetos didáticos e de planejamento de aula
139
( ) análise de relatos de rotinas, sequências didáticas, projetos didáticos e de planejamento de
aula;
( )análise de recursos didáticos;
( )exposição dialogada;
( ) elaboração de instrumentos de avaliação e discussão de seus resultados
( )avaliação da formação.
