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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Letras
Dissertação de Mestrado
O processo tradutório e a construção do sujeito no discurso: estratégias de tradução
de texto na área agrícola do espanhol para o português
Por
Duí Barroso Lima Farias
Orientadora: Profª. Drª. Ângela Mª da Silva Corrêa
Rio de Janeiro
2012
Duí Barroso Lima Farias
O processo tradutório e a construção do sujeito no discurso: estratégias de tradução
de texto na área agrícola do espanhol para o português
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, Faculdade
de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como quesito para a obtenção do título de Mestre
em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos
Neolatinos – Opção: Língua Espanhola).
Orientadora: Profª. Drª. Angela Mª da Silva Corrêa.
Rio de Janeiro
2012
Duí Barroso Lima Farias
O processo tradutório e a construção do sujeito no discurso: estratégias de tradução
de texto na área agrícola do espanhol para o português
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Letras Neolatinas, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como quesito para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos
Linguísticos Neolatinos – Opção: Língua Espanhola), no âmbito do Convênio Minter
entre o Programa de Letras Neolatinas e a Universidade Federal de Roraima.
Orientadora: Profa Dra. Ângela Mª da Silva Corrêa.
Aprovado em:
____________________________________________________________ Profa. Dra. Angela Maria da Silva Corrêa – Orientadora
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
____________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
____________________________________________________________ Profa. Dra. Telma Cristina de Almeida Silva Pereira
Universidade Federal Fluminense – UFF
____________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ (suplente)
____________________________________________________________ Profa. Dra. Aurora Maria Soares Neiva
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ (suplente)
Rio de Janeiro Julho de 2012
É a tradução que abre a janela para deixar a luz entrar; que quebra a casca, a fim de podermos comer a polpa; que abre a cortina, a fim de podermos olhar o lugar mais sagrado; que remove a tampa do poço, a fim de podermos tirar a água...
John Milton
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu porto seguro, por Seu amor incondicional e pelo dom da vida.
À Professora Doutora Angela Maria da Silva Corrêa, pela orientação preciosa,
constante incentivo e apoio para a elaboração desta dissertação.
A todos os professores do programa de Pós- graduação da Faculdade de
Letras da UFRJ, e em especial aos que ministraram as disciplinas no MINTER
UFRR/UFRJ em Letras Neolatinas.
Ao Reitor do Instituto Federal de Roraima e toda sua equipe de gestores e
professores, pelo apoio, incentivo e atenção às solicitações feitas ao longo de minha
pesquisa e ausências na Instituição.
Aos meus alunos do Curso de Letras e Literatura Hispânicas que
compreenderam a rotina de ter uma professora pesquisadora.
À professora Doutora Déborah Freitas, pelo meu batizado na vida da
pesquisa, pelo apoio e incentivo desde a graduação e discussões no PET LETRAS
que foram de suma importância para meu crescimento intelectual.
Aos meus seis informantes professores e alunos que aceitaram a fornecer
corpus para minha pesquisa.
A todos os amigos e familiares, pelo apoio e compreensão durante esta fase
muito importante de minha vida.
Aos colegas do Curso de Mestrado, pelo incentivo e auxílio durante nossa
caminhada juntos, em especial a Maria Francisca que sempre muito solícita se
dispôs em auxiliar.
Aos meus queridos pais Francisco e Vera, ao meu irmão Tauan, sua esposa
Rhosana e sobrinhos: Emily, Janaína, Ryan e João Lucca, pelo constante carinho,
crédito, admiração, amizade sincera, ensinamentos e apoio.
Aos meus avós José, Adélia e Vera pelo apoio e palavras positivas durante
esta caminhada acadêmica e pela confiança depositada em mim.
Ao meu esposo e companheiro Elson Farias, pelo amor, incentivo, por estar
comigo em cada momento dessa trajetória, por toda dedicação e motivação para
essa conquista.
A minha amada filha Emanuela Farias, dádiva preciosa em minha vida, pelo amor e carinho.
RESUMO
FARIAS, Duí Barroso Lima. O processo tradutório e a construção do sujeito no
discurso: estratégias de tradução de texto na área agrícola do espanhol para o
português. Dissertação (Mestrado em Letras Neolatinas) Faculdade de Letras,
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Universidade Federal de Roraima
(MINTER).
Ao longo desta dissertação constatam-se as diferenças de comportamento de
três professores que são engenheiros agrônomos e de três estudantes que são
acadêmicos do Curso de Letras - Espanhol e Literatura Hispânica da mesma
instituição de ensino, localizada no Estado de Roraima, região de fronteira com a
Venezuela, diante de problemas encontrados ao traduzirem um texto específico da
área agrícola do espanhol para o português. Através do uso da introspecção como
instrumento de estudo do processo tradutório, correlacionam-se estratégias de
resolução de problemas, estratégias globais e locais a que recorrem estes tradutores
que são inexperientes na atividade tradutória. Também se observa o comportamento
e a imagem construída deste grupo de informantes no momento em que realiza a
tradução, a partir de uma abordagem discursiva instrumentalizada pela noção de
ethos discursivo (Maingueneau, 2005, 2008). O objetivo é observar se as estratégias
se repetem e como elas configuram a construção de um ethos para cada um deles,
considerando que cada grupo de informantes tem seu objetivo com a atividade
tradutória. Logo, os tradutores docentes construíram um texto mais claro para seus
alunos e durante a atividade revelaram um ethos de professor engenheiro
agrônomo, em contrapartida, os tradutores discentes elaboraram um texto mais
coeso e coerente, e construíram um ethos de aluno do curso de Letras- Espanhol.
Palavras-chave: Tradução do espanhol para o português. Situação de fronteira.
Estratégias. Processo tradutório. Comportamento do tradutor.
RESUMEN
A lo largo de este trabajo se comprueban las diferencias de comportamiento
de tres profesores que son ingenieros agrónomos y de tres estudiantes del curso
superior en Letras – Espanhol e Literatura Hispánica de la misma institución de
enseñanza, ubicada en el estado Roraima, región fronteriza con Venezuela, frente a
los problemas al traducir un texto especifico del área agrícola del español para el
portugués. A través del uso de la introspección como instrumento de estudio del
proceso traductor, se relacionan estrategias globales y locales a las cuales recurren
estos traductores que no son expertos en la actividad traductoria. También se
observa el comportamiento y la imagen construida de este grupo de informantes en
el momento en que se realiza la traducción, a partir de un abordaje discursivo
instrumentalizado por la noción de ethos discursivo (Maingueneau, 2005, 2008). El
objetivo es verificar si las estrategias se repiten y como se configuran en la
construcción de un ethos para cada uno de ellos, considerando que cada grupo de
informantes tiene su objetivo con la actividad traductoria. Luego, los profesores
traductores construyeron un texto más sencillo para sus alumnos y mostraron en su
discurso un ethos de ingeniero agrónomo. Por otro lado, los alumnos traductores
construyeron un texto más integrado y coherente, y mostraron en su discurso
durante la actividad de traducción un ethos de alumno del Curso de Letras- Español.
Palabras clave: Traducción del español para el portugués. Situación fronteriza.
Estrategias. Proceso traductorio. Comportamiento del traductor.
ABSTRACT
During this dissertation we can see the differences of behavior of the three
teachers who are agronomist engineers and the behavior of the three students from
Letters course – Spanish Language and Spanish Literature from the same teaching
institution, located in the State of Roraima, border region with Venezuela, considering
that one of them is placed in the country area and the other one is in the urban area
of the Roraima State, in front of problems about the translation of a specific country
zone text from Spanish into Portuguese. Through the use of the introspection as a
tool of study of the translation process, there is a correlation with strategies of the
resolution of the problems, global and local strategies to them these inexperienced
translators resort to. We notice the behavior and the built image of this group of
native speakers at the moment which they do the translation, starting of a
instrumental discursive approach influenced by the notion of discursive ethos
(MAINGUENEAU, 2005, 2008). The objective is to notice if the strategies repeat
each other and how they combine the composition of an ethos to each one of them
by considering which group of native speakers has its objective about the translation
activity. Therefore, the translators teachers built a clearer text for their students
during the activity and showed an ethos of teacher agronomist, however, translators
students developed a more cohesive and coherent text, and built an ethos of student
of the Letters-Spanish.
Key-words: Translation from Spanish into Portuguese. Border situation. Strategies.
Translation Process. Translator behavior.
ABREVIATURAS
QUADRO DE ABREVIATURAS UTILIZADAS NOS PROTOCOLOS VERBAIS
* itálico
Fala do elicitador/ pesquisador
[tipos]
Tudo o que é oralizado pelo tradutor
Negrito Texto produzido em português pelo tradutor e escrito, constituindo a primeira versão de sua tradução.
Texto tachado
Trecho do texto em português modificado pelo tradutor posteriormente
CAIXA ALTA
Leitura da palavra, frase e/ ou expressão na língua original ( no caso espanhol)
CAIXA ALTA
Re- leitura do texto traduzido
_____________
Longo período de leitura sem interrupções
...
Pausa
(???)
Oralização incompreensível/ inaudível
DEMAIS ABREVIATURAS
ELE Espanhol Língua Estrangeira PV Protocolo Verbal LP
Texto em língua de partida (espanhol)
TLC
Texto em língua de chegada (português)
TLO
Texto em língua de origem
TLT
Texto em língua de tradução
Consulta ao dicionário
Consulta ao dicionário On-Line
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Circuitos interno e externo que compõem o ato de linguagem 25 Figura 2 - Esquema comunicativo da tradução 29 Figura 3 - Processos discursivos do Ethos 33
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Estratégias comunicativas e cognitivas 39
SUMÁRIO
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS ....................................................... 13 2. TRADUÇÃO: UM CAMINHO A SER PERCORRIDO ................. 17 2.1. O PROCESSO DA LEITURA ...................................................... 17 2.2. SOBRE O PROCESSO TRADUTÁRIO ...................................... 20 2.2.1. O texto ..................................................................................... 20 2.2.2. O percurso da atividade tradutória .......................... 22 2.2.3. O lugar do sujeito na teoria discursiva .................. 24 2.2.4. Sobre a noção de contrato ........................................... 26 2.3. ABORDAGEM COMUNICATIVA E DISCURSIVA DA
TRADUÇÃO ................................................................................ 27 2.4. PAPÉIS DOS SUJEITOS NA TRADUÇÃO ................................ 29 3. O ETHOS, UMA ESTRATÉGIA DO DISCURSO ....................... 31 3.1. ESTRATÉGIAS DO DISCURSO ................................................. 35 4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................... 42 4.1. OS SUJEITOS DA PESQUISA ................................................... 42 4.1.1 A tarefa ........................................................................................ 45 4.1.2 A metodologia introspectiva ........................................................ 46 5. ANÁLISE .................................................................................... 48 5.1. ESTRATÉGIA GLOBAL .............................................................. 48 5.1.1. Tradutor Docente A .................................................................... 48 5.1.2. Tradutor Docente B .................................................................... 49 5.1.3. Tradutor Docente C .................................................................... 49 5.1.4. Tradutor Discente D ................................................................... 50 5.1.5. Tradutora Discente E ................................................................. 51 5.1.6. Tradutora Discente F ................................................................. 51 5.2. ESTRATÉGIAS LOCAIS ............................................................ 52 5.2.1. Estratégias de compreensão do TLP ......................................... 52 5.2.1.1. Tradutor Docente A .................................................................... 53 5.2.1.2. Tradutor Docente B .................................................................... 54 5.2.1.3. Tradutor Docente C .................................................................... 54 5.2.1.4. Tradutor Discente D ................................................................... 55 5.2.1.5. Tradutora Discente E ................................................................. 57 5.2.1.6. Tradutora Discente F ................................................................. 58 5.2.2. Estratégias de tradução do TLP ................................................. 59 5.2.2.1. Tradutor Docente A .................................................................... 59
5.2.2.2. Tradutor Docente B .................................................................... 60 5.2.2.3. Tradutor Docente C .................................................................... 60 5.2.2.4. Tradutor Discente D ................................................................... 61 5.2.2.5. Tradutora Discente E ................................................................ 62 5.2.2.6. Tradutora Discente F ................................................................. 62 5.2.3. Estratégias de Produção do TLC ................................................. 63 5.2.3.1. Tradutor Docente A ...................................................................... 63 5.2.3.2. Tradutor Docente B ……………………………….………………… 65 5.2.3.3. Tradutor Docente C ..................................................................... 65 5.2.3.4. Tradutor Discente D .................................................................... 65 5.2.3.5. Tradutora Discente E .................................................................. 66 5.2.3.6. Tradutora Discente F .................................................................. 68 5.2.4. Outras questões de ethos como estratégia do discurso .............. 68 5.2.4.1. Tradutor Docente A .................................................................... 68 5.2.4.2. Tradutora Discente D ................................................................... 69 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................... 72 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................... 76 8. ANEXOS ...................................................................................... 79
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A presente dissertação tem como ponto de partida a análise das estratégias
utilizadas no processo tradutório de textos técnicos da área agrícola no par
linguístico espanhol português. No tocante à tradução, entendemos que vem sendo
objeto de pesquisas e discussões, e ainda de críticas, ao longo dos séculos, e nesse
sentido o papel do tradutor está sempre em destaque. A tradução é uma habilidade,
um saber fazer, que, para quem traduz, consiste em saber percorrer o processo
tradutório, sendo capaz de resolver os problemas que se apresentam ao longo
desse processo. Assim, o conjunto de decisões conscientes e cuidadosamente
tomadas na resolução de problemas é o que chamamos de estratégias (Pagano;
Alves; Magalhães; 2010:19), que são utilizadas de diferentes maneiras por um
tradutor experiente e por um inexperiente no processo tradutório. Ao tentarmos
refletir sobre os mecanismos da tradução, estaremos lidando também com questões
fundamentais sobre a natureza da linguagem, pois traduzir implica ao mesmo tempo
um processo de compreensão e um processo de produção no âmbito da linguagem.
No espaço de interação de que participa o sujeito tradutor, com base na
abordagem comunicativa proposta por Corrêa (1991, 2005), buscamos subsídios
para entender o desempenho do tradutor dentro da totalidade deste processo, uma
vez que, de acordo com a autora, o tradutor desempenha vários papéis: o de
receptor do texto de partida, o de produtor e o de revisor do texto de chegada.
O interesse por esta pesquisa surgiu de observações em minha prática
profissional. Sou professora de língua espanhola numa Instituição Federal de
Ensino, mais especificamente numa escola com finalidade de formação técnica-
agrícola, implantada há quatro anos, onde os alunos estudam em regime integral no
período de quatro anos para adquirirem sua formação em técnico em agropecuária.
Esta escola fica isolada da cidade, numa região de campo e de acesso aos alunos
que residem nos municípios próximos ao sul do estado de Roraima [Cf. Anexo I].
Assim, desenvolvi a atividade de docência em aulas de língua espanhola de
setembro de 2009 a janeiro de 2011, já que na escola era a única especialista da
língua, pois a grande maioria dos docentes era de professores agrônomos que
ministravam as mais variadas disciplinas específicas do curso.
Diante disso, algumas vezes, alguns destes professores, ao planejarem suas
aulas, utilizavam artigos, textos descritivos, manuais de plantio, leitura de insumos
14
agrícolas em língua espanhola e buscavam ler e até traduzi-los para posteriormente
usá-los em sala de aula ou em suas explicações como base teórica. Daí, dentro
deste contexto, os professores solicitavam meu auxílio como especialista na língua
para que pudessem entender e até mesmo traduzir estes textos.
Com o passar do tempo, percebi que, dentro desta realidade vivenciada, nos
momentos em que eu estava presente colaborando com esses colegas, aconteciam
alguns fenômenos: dentro daquele contexto informal, às vezes estávamos com
objetivo de compreender uma palavra específica, um significado não encontrado nos
dicionários, as relações dentro do texto que pudéssemos adequar a um
entendimento global e coerente e que estes fatores poderiam ser mais bem
analisados. Assim, o que buscávamos era que chegasse ao aluno um texto coeso e
que tratasse de uma forma simples de expor uma técnica para cultivo, descrições de
procedimentos, características de algum produto para utilizar na plantação, vindo da
Venezuela, país fronteiriço do Estado de Roraima, e assim por diante. Ou melhor, os
professores utilizavam estratégias para chegarem ao objetivo, de elaborar um texto
traduzido e compreendido por eles para posteriormente poderem repassar para os
alunos, ou de forma escrita ou até mesmo oral.
Com base nisso, surgiu minha pesquisa e então decidi observar melhor este
grupo de professores (Agrônomos) durante a realização de uma atividade de
tradução e ainda, compará-los a um outro grupo, formado por alunos de graduação
do Curso de Licenciatura em Letras Espanhol e Literatura Hispânica do Instituto
Federal de Roraima, Campus Boa Vista, para verificar as diferenças quanto às
estratégias utilizadas na atividade tradutória e o que vinha à tona no momento em
que traduziam o mesmo texto comum à área agrícola. Este segundo grupo é
constituído por discentes do penúltimo semestre do Curso de Letras que possuem
um leque de conhecimentos acerca da língua espanhola. A ideia era observar as
estratégias e verificar como elas configuram a construção de um “ethos” para cada
um deles, considerando que cada grupo de informantes tem seu próprio objetivo
com a atividade tradutória.
Nossa hipótese é de que, enquanto os professores tinham o hábito de fazer
este tipo de atividade e a realizavam com o suporte e a ajuda de uma especialista,
no momento da experiência eles repetiriam o que habitualmente faziam. Já os
discentes do curso de Letras, mostrariam um outro comportamento, porque para
eles não escolheríamos um leitor prévio à tarefa, de forma que se pudesse ver se
15
eles concebiam um leitor possível para aquela tradução ou não, partindo do
pressuposto comunicativo de que, quando se elabora uma tradução, da mesma
forma que ocorre quando se redige um texto, o sujeito comunicante tem em mente
um determinado tipo de receptor e suas estratégias estariam subordinadas à
imagem desse receptor.
Assim, o presente trabalho tem por objetivo contribuir para a reflexão sobre as
estratégias utilizadas no ato tradutório para contornar os problemas encontrados que
interrompem o fluxo da atividade. Partimos do princípio de que os professores
possuem um conhecimento específico da área agrícola e adquiriram a língua
espanhola informalmente, e que desenvolvem algumas habilidades nesta língua
para que possam realizar a atividade de tradução proposta e, por outro lado, os
alunos têm o hábito de ler textos de variados gêneros textuais na língua em questão
e podem acionar variados conhecimentos: textual, lexical, morfológico e estrutural
para realizar a tarefa proposta.
Para efeito da presente pesquisa, foi preciso escolher um texto que
apresentasse uma estrutura predominantemente descritiva e informativa, por
acreditar que esse modo de organização textual fosse mais familiar aos professores
e aos alunos de graduação. A partir desse texto, foi feita a coleta de dados. Após o
estudo de algumas técnicas introspectivas, optei pela técnica do protocolo verbal. Na
verdade, a técnica escolhida é uma adaptação do protocolo verbal intitulada
protocolo de pausa. Tal técnica consiste em solicitar aos sujeitos que verbalizem
cada vez que tiverem seu ato tradutório interrompido, explicitando o motivo da
interrupção e tentando buscar soluções para resolver os problemas, nos permitindo
ter acesso a alguns dos processos cognitivos envolvidos na atividade de tradução.
Para coleta de dados através desta técnica, foi necessário gravar a atividade
tradutória e, antes de cada seção de gravações, realizei perguntas através de
questionários aos informantes, a fim de conhecer o perfil e um pouco da experiência
de cada um ligada à tradução. O texto utilizado para a atividade de leitura e tradução
foi retirado de um site específico da área agrícola que tinha como tema “Como armar
tu propria huerta en casa”. De maneira didática e informativa, aborda passos para
uma pessoa fazer a horta em sua casa e as hortaliças que se adaptam a esse
processo, bem como as associações de outros legumes e verduras.
Com o objetivo de apresentar e discutir as questões suscitadas pelas
estratégias e como o tradutor se constrói no discurso no momento que traduz, o
16
presente estudo está organizado em quatro capítulos, além da Introdução, da seção
de Considerações Finais e dos Anexos. Inicio minha revisão da literatura no capítulo
2, onde busco reflexões sobre leitura e textos que são atividades iniciais da
tradução, a partir de conceitos da Linguística Aplicada, e posteriormente, busco
entender o processo tradutório através dos sujeitos da linguagem que participam da
teoria do discurso com base em Charaudeau (1983, 2001, 2009), bem como, alguns
conceitos de contrato de comunicação, e abordagem comunicativa da tradução
proposta por Corrêa (1991, 2005).
No capítulo 3, discuto a noção de ethos discursivo, seguindo, principalmente,
as propostas de Maingueneau (2005, 2008), e as definições e classificações das
estratégias envolvidas na atividade tradutória.
No capítulo 4, apresento os procedimentos metodológicos da pesquisa,
descrevendo a composição e os recortes para o objeto de análise. Reservo ao
capítulo 5 a análise dos dados à luz dos conceitos discutidos nesta pesquisa.
17
2. TRADUÇÃO: UM CAMINHO A SER PERCORRIDO
Neste capítulo, serão discutidos os conceitos teóricos que fundamentam a
pesquisa voltada ao estudo do processo da tradução que tem como fase inicial a
leitura e compreensão do texto original. Durante a atividade tradutória, entram em
cena os sujeitos da linguagem, os contratos estabelecidos entre estes sujeitos e as
estratégias utilizadas por eles para resolverem problemas. Enfatiza-se ainda, a
abordagem comunicativa da tradução considerando o texto traduzido como
resultado de todo um processo discursivo dentro de um contrato tradutório.
2.1. O PROCESSO DE LEITURA
A definição do que vem a ser o ato da leitura não pode ser dada de forma
única, definitiva. Isso porque dependerá do enfoque que será dado a ela, isto é, se o
enfoque é linguístico, psicológico, social, fenomenológico, dentre outros (cf. Leffa,
1996).
Segundo este autor, a leitura é um processo de representação. Essa ideia
significa que a leitura está essencialmente ligada ao sentido da visão. Sendo assim,
ler é olhar para algo e ver outra coisa que não seja apenas aquela que está sendo
percebida pelos olhos. O que eles captam são imagens icônicas, representação
simbólica. O que é visto são acontecimentos, fatos, realização.
Ler textos escritos não é uma atividade muito simples. Primeiro, pelo fato de
ser uma habilidade aprendida e não adquirida, ao contrário da linguagem, que é
adquirida conforme indicações de que o homem seja geneticamente pré-programado
para isso (cf. Lyons, 1987: 26). Segundo, porque envolve uma série de problemas
culturais, ideológicos, filosóficos e semânticos. A leitura deve ser entendida, então,
como um processo ativo e dinâmico, pois o “texto tem um potencial de evocar
significado, mas não tem significado em si mesmo” (MOOR et al., 2001, p. 160), o
texto e o leitor são duas entidades físicas necessárias para que o processo possa
ocorrer. Todavia, é a interação entre o texto e o leitor que constitui realmente a
leitura.
Acrescenta-se, também, que o contexto social é um outro elemento a ser
considerado em uma teoria geral sobre leitura, visto que a leitura é uma prática
social (MOITA LOPES, 1996; KLEIMAN, 1989; SOARES, 2000), não apenas porque
18
é realizada por meio da interação entre leitor e texto, mas porque ambos estão
inseridos em um dado momento socio-histórico que determina a linguagem e o
sentido. Podemos perceber, portanto, que a leitura é muito mais do que a simples
ação de apropriação de significado: ela é uma atividade de recriação, de
reconstrução de ideias, pois, de acordo com Kleiman (2004, p. 80), a leitura
“pressupõe a figura do autor presente no texto através de marcas formais que atuam
como pistas para a reconstrução do caminho que ele percorre durante a produção
do texto”.
(...) leitura implica uma atividade de procura pelo leitor, no seu passado de
lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes à compreensão
de um texto, que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente
não explicita tudo o que seria possível explicitar. (Kleiman: 1989, p. 27).
Assim, a leitura é um processo interativo, pois resulta da interação de
diversos níveis de conhecimento: o conhecimento linguístico, o conhecimento textual
e o conhecimento de mundo. O leitor constrói o sentido do texto a partir da ativação
do conhecimento prévio, aquilo que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo
de sua vida, que está registrado na memória sendo o resultado de todas as suas
experiências e saberes. Daí, a leitura passa a ser um processo interativo dos
conhecimentos linguístico, textual e de mundo. De acordo com a autora (op.cit. p.
14) “O conhecimento linguístico desempenha um papel central no processamento do
texto.” Dentro desta ideia, quando é lido um texto, a mente é ativada de modo
instantâneo para construir significados a partir de agrupamentos de unidades
lexicais e gramaticais, de modo que permitam a compreensão. O conhecimento
textual faz parte do conhecimento prévio e desempenha um papel importante, pois
consiste na compreensão da estrutura do texto, e a partir do momento em que é
interpretado, o leitor passa a tecer as redes coesivas e a construir um sentido para a
leitura. O outro tipo de conhecimento é o de mundo ou enciclopédico que resulta das
vivências socioculturais que muito acrescentam ao processo de compreensão de um
texto.
A leitura é uma atividade altamente complexa de produção de sentidos que se
realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície
textual e na sua forma de organização. Corrêa e Cunha (2006) no capítulo
“Trabalhando leitura em sala de aula” afirmam que “muitas dificuldades enfrentadas
19
pelos alunos têm a ver com hábito de considerar a leitura como uma atividade de
decodificação da escrita, sem considerar a questão da comunicação.” Assim, de
acordo com Kleiman (2004: 16), a atividade prazerosa de leitura se tornou “uma
atividade árida e tortuosa de decifração de palavras”.
A concepção teórica na qual é baseado este trabalho é a de leitura interativa,
onde há uma interação entre o leitor e o texto, ou seja, o leitor age sobre o texto e o
texto age sobre o leitor. Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na
interação texto- sujeito, a leitura é uma atividade interativa de produção de sentidos.
A concepção de leitura interativa parte do pressuposto de que a leitura não é
uma simples atividade de decodificação de itens linguísticos, mas, sim, um processo
dinâmico de construção de sentidos, fundamentado na integração do conhecimento
prévio que o leitor traz consigo com as formas linguísticas presentes no texto. Nessa
perspectiva, o leitor deixa de ser um mero receptor de mensagens e assume o papel
de coautor, já que a construção de sentidos na leitura ocorre na medida em que o
leitor, para compreender a ideia do texto, deve desempenhar uma função ativa no
processo, estabelecendo relações entre o seu conhecimento anterior e o
conhecimento construído a partir da leitura.
Dentro do processo de leitura, o leitor procura pistas para entender o texto, e
a partir de então formula suas hipóteses e depois as comprova ou não de acordo
com entendimento do que foi lido. É, por isso, que se acentua a interação com o
texto: entre o que o leitor já sabe e o que precisa saber, e ainda mais o que está ali.
Logo, é bom que se tenha mobilidade de reformular as ideias em função das pistas
presentes no texto, pois, para cada leitura está se construindo um novo texto.
Com o passar do tempo e a experiência adquirida pelo leitor, o mesmo passa
a utilizar estratégias de leitura que são operações regulares para abordar um texto.
Dentro dessa temática Kleiman (1989: 50), propõe que estratégias cognitivas são
aquelas operações inconscientes do leitor, que ele utiliza para atingir algum objetivo
de leitura; metacognitivas são as operações realizadas a partir do momento em que
o leitor passa a refletir sobre o seu processo de compreensão e que tipos de
aspectos serão utilizados para compreender o texto. Para a autora, é uma estratégia
de controle e regulação do próprio conhecimento a partir de decisões tomadas após
avaliação de nossa capacidade e das facetas envolvidas na resolução da tarefa. Tendo como ponto de partida a leitura como parte do desenvolvimento da
atividade tradutória, foco de nosso estudo, é possível verificar durante o processo
20
tradutório dois tipos de análises: a macrotextual e a microtextual. Na análise
macrotextual, o leitor traz seu conhecimento prévio de mundo para ajudá-lo a
processar cada parte do texto e fazer hipóteses sobre seu desenvolvimento. Na
microtextual, o leitor analisa de perto os itens do texto, decodificando-os para
construir um sentido global.
Assim, ao se deparar com um texto com o léxico conhecido, pode ser possível
que o leitor estabeleça relações entre as palavras e os elementos significativos.
Segundo Coracini (2002: 86), durante a leitura de um texto em língua estrangeira, os
leitores tendem a se apoiar sobremaneira apenas nas palavras conhecidas, que
podem ser cognatas, ou termos já aprendidos e assimilados, na tentativa de
compreensão do texto. Buscam, com isso, colocar o texto dentro de um contexto
para construção de significados.
2.2. SOBRE O PROCESSO TRADUTÓRIO
2.2.1. O TEXTO
Kleiman (2004) ressalta que o texto é um objeto complexo, ou seja, “trata-se
da dimensão interacional entre autor e leitor, a partir de uma base textual sobre a
qual o leitor se apoia, que se constitui na materialização de significados e intenções
de um dos interagentes à distância, via o texto escrito”. Sob esta perspectiva nossos
conhecimentos prévios (conhecimentos adquiridos ao longo da vida que ficam
armazenados na memória) englobam os chamados: conhecimentos linguísticos
(conhecimentos relacionados à gramática, à língua, ao vocabulário da língua nativa
que cada indivíduo tem); conhecimento textual (conhecimentos relacionados à
classificação do texto, se ele é narrativo, descritivo, argumentativo, entre outros)
esses dois aspectos são importantes porque segundo a autora, “quanto mais
conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior for sua exposição a todo tipo de
texto, mais fácil será sua compreensão”. Assim, a leitura implica uma atividade de
busca do leitor, no seu passado de lembranças e conhecimentos e sugere
caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível. A atividade
de leitura possui dois princípios fundamentais: a coerência e a formulação de
hipóteses. O princípio da coerência está ligado ao engajamento do leitor a partir de
seus objetivos e propósitos. Estabelecer objetivos na leitura é uma estratégia
metacognitiva, ou seja, uma estratégia de controle do próprio conhecimento. A
21
autora enfatiza que o leitor no ato da leitura faz uso do processamento visual, para a
apreensão rápida da informação, para que assim alcance o objetivo pretendido e
perceba, adivinhe palavras para a formulação de hipóteses.
Sabe-se que a atividade de tradução envolve como atividade inicial a leitura
prévia de um texto em uma língua de partida, e que no decorrer do ato tradutório é
construído um novo texto em uma língua de chegada.
Todo texto é único e é, ao mesmo tempo, a tradução de outro texto.
Nenhum texto é completamente original porque a própria língua, em sua
essência, já é uma tradução: em primeiro lugar, do mundo não-verbal e, em
segundo, porque todo signo e toda frase é a tradução de outro signo e outra
frase. Entretanto, esse argumento pode ser modificado sem perder sua
validade: todos os textos são originais porque toda tradução é diferente.
Toda tradução é, até certo ponto, uma criação, e, como tal, constitui um
texto único. (Octavio Paz, apud ARROJO, 2007, p.11).
Este pensamento de Octavio Paz nos mostra que não existe um texto original
e sim vários porque a cada atividade tradutória criamos um novo texto. Um tradutor
desempenha a função de um sujeito que age sobre o texto, e dentro de sua
atividade tradutória vem à tona a leitura, as reflexões, a ativação de seus
conhecimentos, daí que o mesmo texto será interpretado por cada um de maneira
diferente, sendo sempre um “original”.
O texto direciona o leitor na busca do sentido, pois o processo de
compreensão vai suscitar a construção de um novo texto pelo leitor. O sentido do
texto é construído, portanto, a cada leitura que se realiza. Nessa direção, situa-se
Arrojo (2007:17), ao questionar a estabilidade do texto original e a própria autoridade
do autor. Diz ela que o autor "pode visitar o seu texto como convidado e não como
pai absoluto que possa controlar os destinos de sua prole". Considerando a leitura
como atividade produtora, através da qual o texto se realiza e atualiza, a autora
atribui ao texto a imagem de um palimpsesto: "O texto que se apaga em cada
comunidade cultural e em cada época para dar lugar a outra escritura do mesmo
texto"
São válidas as palavras de Eco (1984), em seu livro Conceito de Texto:
22
O texto é um tecido cheio de lacunas, repleto de não-ditos, e todavia esses
não-ditos são de tal modo não-ditos que ao leitor é dada a possibilidade de
colaborar, para preencher esses não-ditos.
Com base nestas palavras reforça–se a ideia de que o texto sozinho não é
responsável pela construção do sentido, apontando para a figura do leitor, que
participa de modo fundamental do processo de compreensão, quando colabora para
preencher as lacunas deixadas pelo texto. E ainda, a partir de um viés da tradução,
estas lacunas serão preenchidas com ativação de conhecimentos e objetivos do
tradutor que antes de tudo é um leitor de um texto em uma língua, que passará para
outra mantendo uma interpretação e uma adequação das palavras num determinado
contexto. Passaremos a entender que percurso este sujeito elabora quando
desenvolve o ato tradutório.
2.2.2. O PERCURSO DA ATIVIDADE TRADUTÓRIA
É a tradução que abre a janela para deixar a luz entrar; que quebra a casca,
a fim de podermos comer a polpa; que abre a cortina, a fim de podermos
olhar o lugar mais sagrado; que remove a tampa do poço a fim de podermos
tirar a água...
John Milton1
A tradução vem sendo objeto de pesquisas, críticas e discussões
acadêmicas, e nesse viés o papel do tradutor merece destaque no momento em que
realiza sua atividade. Logo, tem-se em mente que traduzir é passar um texto de uma
língua para outra, mantendo a fidelidade ao que o autor quis dizer, as relações com
o texto original e suas várias interpretações. Nesse caso, sabemos que o texto
traduzido será diferente do original apesar de ser produzido com base nele, pois
cada um que traduz no momento em que reproduz a voz do autor sob sua visão, traz
à tona diversos conhecimentos, pensamentos e escolhas próprias. No sentido formal
da palavra, traduzir é ler, embora ler não seja necessariamente traduzir. Pois a
1 Cf. MILTON, John. (1998) pág. 2
23
tradução implica a construção efetiva de um texto, ou seja, o ato de colocar no papel
aquilo que se interpretou a partir do objetivo daquela leitura.
Toury (1980) em seu artigo In search of a theory of translation ressalta que o
processo de tradução é diferente de outros processos semióticos em virtude da
dupla natureza da entidade resultante, ou seja, “a entidade resultante de qualquer
outra operação de transferência difira da entidade inicial do mesmo processo” (p.12),
sendo que ambas entidades têm também que possuir algo em comum: o que será
transferido e que ele denomina “invariante”. Logo, o autor denomina esta invariante
na relação estabelecida entre dois textos: adequação, equivalência,
correspondência. Outro ponto que também é importante levantar é quando, por
exemplo, estar diante da atividade tradutória comparar os textos para “verificar se a
tradução está situada em um ponto mais próximo do “polo-fonte” (“adequação”) ou
do “polo-meta” (“aceitação”).
Na perspectiva de Jakobson2, o significado de um signo lingüístico não é mais
que sua tradução por um outro signo que lhe pode ser substituído, melhor dizendo,
um signo que seja desenvolvido de modo mais completo. Para tanto, propôs três
espécies de tradução e sua classificação:
1. A tradução intralingual ou reformulação que consiste na interpretação
dos signos verbais por meio de outros.
2. A tradução interlingual ou tradução propriamente dita que consiste na
interpretação destes signos verbais por meio de alguma outra língua.
3. A tradução inter-semiótica ou transmutação que consiste na
interpretação destes signos por meio de sistemas de signos não
verbais.
Eco (2007: 17) nos propõe a definição de que:
“traduzir quer dizer entender o sistema interno de uma língua, a estrutura de
um texto dado nessa língua e construir um duplo sistema textual que,
submetido a uma certa discrição, possa produzir efeitos análogos no leitor,
tanto no plano semântico e sintático, quanto nos planos estilístico, métrico,
fono-simbólico, e quanto aos efeitos passionais para os quais tendia o texto
fonte.”
2 Cf. JAKOBSON, Roman. 1999 (pág.64)
24
Assim, significa dizer que toda tradução apresenta margens de infidelidade
em relação a um núcleo de suposta fidelidade, mas que a decisão depende dos
objetivos que o tradutor se coloca. E dentro deste contexto é válido ressaltar que a
fidelidade ao texto traduzido tem a ver com a concepção de que a tradução é uma
das formas de interpretação no momento em que o sujeito encontra a intenção do
texto em relação à língua em que é expresso.
A concepção discursiva da tradução (Corrêa, 1991 e 2007; Delisle, 1984),
aborda a existência de várias traduções fiéis e não somente uma, pois o tradutor é
inicialmente o leitor de um texto de partida que, no caso de nosso trabalho, é em
espanhol, sendo que sua tradução depende da leitura e interpretação que faz deste
texto.
Considerando esta abordagem da tradução pretendemos entender, mediante
a observação do comportamento tradutório dos informantes, como um texto de uma
área específica (agrícola) é traduzido por tradutores inexperientes para o português
mantendo um contrato comunicativo entre o Texto de Partida (que passarei a
chamar TLP) em relação ao Texto de Chegada ( que passarei a chamar TLC).
2.2.3. O LUGAR DO SUJEITO NA TEORIA DISCURSIVA
A linguagem é própria do homem. Desde a antiguidade que os filósofos
repetem o que vem sendo confirmado pelas ciências sociais através de
suas análises e experimentos. É a linguagem que permite ao homem
pensar e agir. (Charaudeau, 2009: 7).
Nesta concepção, a linguagem é constantemente construída dentro de uma
sociedade através das práticas sociais, culturais, linguísticas, vivenciadas dentro de
situações de comunicação. Trata-se de um sistema complexo no qual vários
elementos se relacionam para que produzam sentido. Assim, durante estas trocas
no âmbito da linguagem, participam sujeitos que, de acordo com o lugar em que se
encontram, desempenham uma função.
Charaudeau (2009:52) considera o sujeito como o lugar de produção da
significação linguageira, é um lugar de produção/ interpretação da significação. De
acordo com o lugar que ele ocupa, são denominados como protagonistas (sujeito
25
enunciador e sujeito destinatário) e como parceiros (sujeitos comunicantes e
interpretantes). O ato de linguagem e os sujeitos serão assim representados:
Figura 1: Nesta figura podemos observar os circuitos interno e externo que compõem o ato de
linguagem3.
Em relação ao discurso, Corrêa (1991: 9) retoma em sua tese, as relações
existentes entre os participantes de um ato de comunicação. Entende-se então o ato
de linguagem como o lugar de encontro imaginário entre o processo de produção e
interpretação da linguagem que enfoca quatro sujeitos:
O Sujeito Comunicante produz uma mensagem e uma imagem de um Sujeito
Destinatário que pode ser ou não a mesma que o Tu interpretante produz de si. O
Sujeito Interpretante recebe o discurso do locutor (do Sujeito Comunicante), o
interpreta e manifesta sua opinião sobre o que foi dito. E o Sujeito Enunciador é a
imagem que o Tu interpretante faz sobre o sujeito comunicante, a partir do dizer
produzido por este último, sendo, numa outra perspectiva, a imagem que o Eu
Comunicante produz de si ao assumir a palavra.
Assim, a encenação do ato de linguagem resulta da combinação do Fazer e
do Dizer. No circuito externo, encontram-se dois sujeitos sociais: Eu comunicante –
responsável pela produção do discurso e Tu interpretante – responsável pela
interpretação deste discurso. No circuito interno, encontram-se dois sujeitos 3 Este esquema é a reprodução de que se encontra em: CHARADEAU, Patrick. Linguagem e
Discurso: modos de organização. São Paulo. Contexto, 2009. Pág.52.
26
discursivos: Eu enunciador – representa a imagem construída de si próprio e que o
outro possui sobre ele e Tu destinatário– representa a imagem que o emissor faz
sobre o Tu. Em relação ao esquema percebemos que, quando se trata de atos de
linguagem integrantes do texto escrito, tanto o autor quanto o leitor desempenham
papel fundamental no discurso.
2.4. SOBRE A NOÇÃO DE CONTRATO
Esta noção é importante para estabelecer as relações entre os sujeitos no ato
da linguagem no interior de uma situação de comunicação, na qual o sujeito
comunicante (EUc) fará o uso de contratos e estratégias (Charaudeau: 2009:56 ). A
noção de contrato, central na teoria discursiva, pressupõe que os indivíduos
pertencentes a um mesmo corpo de práticas sociais estejam suscetíveis de chegar a
um acordo sobre as representações linguageiras destas práticas. E após
estabelecer um contrato, este sujeito utiliza estratégias discursivas para organizar,
perceber, persuadir o sujeito interpretante. Assim, o EUc espera ser compreendido
pelo TUi ao traçar estratégias em seu processo de comunicação.
Conforme este autor, todo ato de linguagem realiza-se dentro de um tipo
específico de relação contratual, implicitamente reconhecido pelos sujeitos, e que
define, por um lado, aspectos ligados ao plano situacional, a identidade dos
parceiros, seus objetivos, o assunto de que falam, em que circunstâncias materiais
e, por outro, aspectos relativos ao plano comunicacional e discursivo, as maneiras
de dizer e as estratégias discursivas pertinentes.
Quando se pensa no contrato de comunicação subjacente à atividade que
pretendemos analisar, esperamos que os sujeitos (professores) possuam e
demonstrem um conhecimento e uma identidade profissional específica da área, que
esse participante tenha como objetivo transmitir seus conhecimentos aos sujeitos
aos quais se dirige para atingir seus objetivos didáticos, que é um texto traduzido
para ser utilizado em sala pelos seus alunos e que este seja compreendido. Agora,
quando se trata do outro grupo, que são os alunos de graduação, este contrato já
passa a ser estabelecido de uma outra forma, pois este grupo traduz um texto que
foi solicitado sem que tenha sido explicitado um público, e deverá utilizar outros tipos
de conhecimento ligados a suas experiências pessoais.
27
Os contratos de comunicação funcionam como parâmetros, expectativas
compartilhadas e mais ou menos institucionalizadas sobre o modo de funcionamento
das situações de comunicação e sobre os discursos prováveis em cada tipo de
situação. É importante ressaltar que essas expectativas referem-se,
simultaneamente, às condições de produção e ao discurso produzido, ou seja, ao
conjunto de componentes situacionais e linguísticos. Este contrato se define através
da identidade dos sujeitos, objetivos, saberes pertinentes, circunstâncias materiais
apropriadas para se produzir cada tipo de discurso (narrativo, argumentativo,
persuasivo, descritivo, com um conjunto ou outro de recursos estilísticos, mais ou
menos formal, etc.) e, inversamente, que tipo de discurso é adequado para que
condições.
Assim, para que esse contrato se estabeleça, é necessário que o sujeito
comunicante tenha seu direito de fala reconhecido pelo sujeito interpretante, e esse
reconhecimento é conquistado pelo sujeito comunicante na medida em que ele
consegue apresentar sua identidade, e sua motivação para falar de uma forma que
possa ser considerada pertinente e adequada em relação às representações que o
sujeito destinatário faz do mundo, e legítima no sentido de que o tema e a motivação
de sua fala sejam vistos como adequados em relação a sua identidade individual e
coletiva.
2.3. ABORDAGEM COMUNICATIVA E DISCURSIVA DA TRADUÇÃO
Na abordagem comunicativa da tradução4 considera-se o texto traduzido
como resultado de todo um processo discursivo que põe em jogo contratos e
estratégias. No momento da tradução, o tradutor participa de um contrato de
comunicação. Há um momento em que ele assume o papel de leitor, e em outro, o
papel de sujeito comunicante, e dentro deste processo transita por um espaço
imaginário, construído entre a “sua” língua (língua materna) e a língua do outro
(segunda língua ou língua estrangeira). Assim, este tradutor assume a posição de
mediador entre duas línguas, duas culturas e duas situações de comunicação.
Corrêa (2007) em seu artigo “Uma abordagem discursiva da tradução”5 afirma
que ao ler um texto assume-se uma função dentro de um contrato comunicativo.
4 Cf. CORRÊA, Ângela M.S. (2005) – pág . 221 - 229. 5 Cf. CORRÊA, Ângela M. S. (2007) – pág. 1 – 8.
28
Assim, qualquer um de nós ao ler um texto, assume imediatamente o papel
de sujeito interpretante, daí dizer que todo ato de linguagem, quer para a
instância de produção, quer para a instância de interpretação, é
sobredeterminado por um contrato de comunicativo.6
Assim sendo, passamos a criar expectativas correspondentes às relações
interpessoais que são interpretadas, ou seja, o reconhecimento entre o sujeito
interpretante e seus correspondentes determinam diferentes “projetos de leitura” que
o farão recorrer a diferentes estratégias comunicativas. Por isso, esta primeira fase é
chamada de interpretativa, pois a autora afirma ainda que “contrariamente à crença
dos aprendizes de língua estrangeira de que para se compreender um texto é
necessário traduzi-lo, cabe afirmar que para se traduzir um texto é necessário, antes
de mais nada, compreendê-lo” (Corrêa, 2007: 2).
A segunda fase deste processo é a produção do texto em língua de chegada.
Neste processo, o sujeito assume o papel de mediador de um texto que será
traduzido, onde o mesmo está ligado a dois diferentes contratos: o momento da
leitura e o da escrita, que após serem realizados, tem-se como produto um texto
interpretado e um novo texto produzido que tenha sentido. Logo, “os interpretantes
do TLC esperam que este mantenha uma relação de equivalência semântica,
pragmática e sociocultural com TLP”. (Ibidem).
É importante salientar, ainda, que dentro deste contrato tradutório, existe
ainda um contrato de fidelidade, onde existem ligações estabelecidas entre o autor e
o tradutor na produção deste texto. Corrêa (1991: 38-47), em sua tese de doutorado,
defende que o tradutor atua não apenas como Sujeito Interpretante, mas também
como sujeito analisante, onde seu compromisso vai além da leitura, pois necessita
também de outros dados para relacionar e analisar o texto, a ativação de outros
conhecimentos: histórico, social, econômico, cultural.
No momento em que é desenvolvida a atividade de tradução, logo vem à
mente a noção de passar um texto de uma língua para outra. Assim, o tradutor é
inicialmente o leitor do texto em língua de partida, e quase ao mesmo tempo, o
produtor de um texto em língua de chegada. Assim, Corrêa (2005) propõe uma
definição mais ampla que integra a diferença entre as línguas e o objetivo da
6 Ibdem.pág. 3
29
tradução: “traduzir é passar um texto de uma língua para outra, procurando manter
no TLC o mesmo sentido do TLP”.
2.4. PAPÉIS DOS SUJEITOS NA TRADUÇÃO
Dentro do processo de comunicação, os papéis dos sujeitos passam a ser
definidos pelo ato de linguagem. Abaixo, temos uma relação estabelecida entre o
Sujeito – comunicante 1 (o autor do texto em língua original), e um Leitor 2
mediatizada pelo texto traduzido.
Esquema comunicativo da tradução: Fazer situacional 1 Fazer situacional 2 Dizer 1 Dizer 2 TLO TLT SC-1 Leitor 1 = SC-2 Leitor 2 Eu e-1 Tu d-1 Eue-2 Tu d-2 Relação Contratual Relação Contratual Contrato tradutório
Figura 2 - Essa imagem demonstra o duplo ato comunicativo no qual o tradutor está inserido durante o processo tradutório 7
O esquema comunicativo da tradução proposto acima, é descrito em Corrêa
(2003: 222): De um lado, temos a representação do ato de linguagem em que o tradutor
assume o papel de Leitor- 1 e de outro, o ato de linguagem simultâneo em que o
tradutor assume o papel de Sujeito Comunicante-2, produzindo um novo texto
destinado a outros leitores, que na maioria das vezes não foram previstos pelo
SC-1.
7 Este esquema é a reprodução do que se encontra em: Corrêa, A. M. S. (2003) ”Uma abordagem comunicativa da tradução”, que retoma, com ligeiras modificações, o de Corrêa, A. M. S. (1991), em sua Tese de Doutorado.
30
Nesta concepção, o papel do tradutor é mediar culturas, línguas e situações
de comunicação.
No tocante à presente pesquisa, o professor de agronomia, que é tradutor
inexperiente, assume o papel de leitor de um texto técnico que logo após será
utilizado em sala de aula, e paralelamente assume o papel de sujeito comunicante
quando produz um texto para seus alunos. E em contrapartida, o aluno do curso de
graduação, também tradutor inexperiente, participa de um ato tradutório para o qual
não foi identificado antecipadamente seu possível leitor.
No momento em que o sujeito comunicante, representado pelo professor
Engenheiro Agrônomo e pelo aluno de Licenciatura em Letras- Espanhol, traduz do
espanhol para o português um texto da área técnica agrícola, são levantadas
algumas dúvidas e perguntas que ele terá que responder, ou com base em seu
conhecimento prévio, linguístico e cultural ou até mesmo buscando mecanismos fora
do texto, através de pesquisas, dicionários dentre outros, em função de objetivos
que pretende alcançar e do papel que assume no contrato tradutório que lhe é
proposto.
31
3. O ETHOS, UMA ESTRATÉGIA DO DISCURSO
Com o objetivo de observar e refletir sobre as práticas discursivas e imagem
que os tradutores constroem na atividade proposta de tradução, temos como base,
neste capítulo, a discussão da noção de ethos, para depois passar ao estudo das
estratégias discursivas e suas relações, estabelecendo qual é o papel atribuído a si
e o lugar em que o sujeito se coloca na situação de comunicação.
Ethos- termo emprestado da retórica antiga, o ethos (em grego
personagem) designa a imagem de si que o locutor constrói em seu
discurso para exercer uma influência sobre seu alocutário. Essa noção foi
retomada em ciências da linguagem, e, principalmente em análise do
discurso, em que se refere às modalidades verbais da apresentação de si
na interação verbal. (Ruth Amossy)8
Conforme Amossy (2011, p. 9). “Todo ato de tomar a palavra implica a
construção de uma imagem de si.” Com base na visão da autora, a imagem que o
sujeito constrói ao falar é fundamental na construção discursiva. O sujeito neste
sentido pode valer-se de um universo de crenças e conhecimentos, além dos
recursos linguísticos a que tem acesso. Dessa maneira, se consideramos a
existência de uma imagem anterior ao discurso e se, durante o ato de linguagem, o
sujeito é avaliado pelo outro em relação ao que diz e ao que é, os conhecimentos
prévios e os estereótipos que são frutos das representações sociais contribuem de
forma decisiva na construção dessa imagem. Isto porque ela é tomada segundo os
modelos culturais, segundo o estoque de imagens de uma sociedade dada.
Assim, não é necessário que o locutor faça seu autorretrato e nem fale de si:
através de sua competência linguística constrói sua própria imagem, pois no
momento do discurso, lançam-se pistas acerca desta imagem: seu estilo, sua visão
de mundo, seu conhecimento acerca de determinados assuntos, dentre outros, que
permitirão aos ouvintes realizarem a construção da imagem do enunciador. Desse
modo, não podemos dissociar a figura do enunciador e de seu coenunciador do
meio institucional em que está inserido, pois não basta aos docentes e discentes
8 Trata-se da parte inicial do verbete sobre o “ethos”, de autoria de Ruth Amossy, que integra o Dicionário de Análise do Discurso (CHARAUDEAU, Patrick & MAINGUENEAU, Dominique. 2008. Pág.220).
32
construírem uma representação de si, é preciso que construam uma representação
que se adeque à posição que ocupam.
O termo ethos vem do grego e significa “personagem”. Aristóteles, um dos
primeiros a usar o termo, entende-o como sendo a imagem de si que o locutor
constrói em seu discurso para exercer uma influência sobre seu alocutário
(destinatário, co-enunciador). Maingueneau (2008: 13) afirma que
escrevendo sua Retórica, Aristóteles pretendia apresentar uma techné cujo
objetivo não é examinar o que é persuasivo para tal ou qual indivíduo, mas
para tal ou qual tipo de indivíduos. A prova pelo ethos consiste em causar
boa impressão pela forma como se constrói o discurso, a dar uma imagem
de si capaz de convencer o auditório, ganhando sua confiança.
Este conceito é utilizado em algumas perspectivas teóricas, entre elas a
Retórica, a Pragmática e a Análise do Discurso (AD). Na perspectiva da AD, em
especial nos trabalhos de Maingueneau (1995, 2005, 2011), o enunciador deve
legitimar seu dizer; em seu discurso, ele se atribui uma posição institucional e marca
sua relação a um saber. A palavra vem de alguém que, por meio dessa palavra,
demonstra possuir determinadas características. Por meio do discurso, o enunciador
faz sentir certo comportamento. Isto é, por meio do que o sujeito fala é que é
revelada sua personalidade.
Assim, no dizer de Maingueneau (2005:98) “por meio da enunciação, revela-
se a personalidade do enunciador”. Ao tratar dessa noção, este autor propõe um
esquema, aqui reproduzido, para que se entenda a construção de um ethos efetivo.
Participam desse processo as noções de ethos pré-discursivo, ethos discursivo,
dividido entre ethos dito e ethos mostrado, e a de estereótipos sociais. O ethos dito é
aquele através do qual o enunciador mostra diretamente suas características,
dizendo ser essa ou aquela pessoa, ao passo que o ethos mostrado é aquele que
não é dito diretamente pelo enunciador, mas é reconstituído através de pistas
fornecidas por ele no seu discurso. Maingueneau (2005b, p.71) ainda observa: “se o
ethos está crucialmente ligado ao ato de enunciação, não se pode negar, no
entanto, que o público constrói representações do ethos antes mesmo que ele (o
enunciador) fale”. Assim, faz-se uma distinção entre o ethos pré-discursivo e o ethos
discursivo. O ethos pré-discursivo seria, portanto, a imagem que o co-enunciador faz
do enunciador, antes mesmo que este último tome a palavra para si.
33
A seguir, está o esquema:
Figura 3: Processos discursivos do ethos9
Originário da retórica antiga, tanto a de substrato grego quanto romano, o
conceito de ethos nunca foi claro e unívoco: na obra de Aristóteles, por exemplo, o
termo recebe diferentes tratamentos na Política e na Retórica. Para a retórica grega,
os ethé eram entendidos como as propriedades que os oradores conferiam a si
próprios no desenrolar de seu discurso em praça pública, a ágora. Tais propriedades
se revelavam na maneira de falar peculiar a cada um dos oradores. Ao lado dos
conceitos de logos e de pathos, o ethos era então tido como uma das formas de se
obter persuasão, segundo a retórica aristotélica. Neste sentido, o ethos seria
percebido pelo ouvinte através das escolhas efetuadas pelo orador a saber,
escolhas lingüístico-discursivas e estilísticas (mais ou menos intencionais).
Nesta perspectiva, significa dizer que para que o ouvinte percebesse os ethé
daquele que detinha a palavra era preciso que estivesse atento à natureza verbal de
seu discurso, pois seria pelo discurso que o palestrante mostraria “sua
personalidade […] através de sua maneira de se exprimir” (Maingueneau, 1995:138).
9 Esquema retirado de: MAINGUENEAU, A noção de ethos discursivo. A propósito do ethos. In: MOTTA, Ana Raquel, Luciana Salgado (organizadoras). Ethos discursivo. In: 2ª edição. São Paulo, Contexto, 2011. Pág.19.
34
Diante disso, Charaudeau (2005) defende ainda a posição de que a partir do
momento em que o ethos está relacionado às representações sociais, ele pode estar
ligado aos indivíduos e também a grupos, a ponto de refletir uma visão global. A
partir disso é possível pensar em um ethos coletivo, concernente a um grupo e em
um ethos individual, relacionado a um sujeito apenas.
Ao discorrer sobre essa questão, o autor citado ressalta que “o orador deve
mostrar [seus traços de personalidade] ao auditório (pouco se importando com a
sinceridade) para causar a boa impressão”. Isso porque o ethos está ligado às
palavras, ao papel que constitui o discurso, não é propriedade única do locutor “é
antes de tudo a imagem que reveste o interlocutor a partir do que o locutor diz”
(p.115). E ainda, é o olhar do outro sobre aquele que fala e o olhar daquele que fala
sobre como o outro o vê.
Assim, dentro da encenação linguageira onde os indivíduos participam e se
constroem pelo seu discurso, são apresentados alguns ethé, dos quais destaco os
seguintes:
1. O ethos de credibilidade: esta qualidade está ligada à identidade social do
sujeito, se desenvolve de uma maneira que as pessoas acreditam que aquele
sujeito é digno de crédito.
De maneira geral, um indivíduo pode ser julgado digno de crédito se houver
condições de verificar que aquilo que ele diz corresponde sempre ao que
ele pensa (condição de sinceridade ou de transparência), que ele tem meios
de por em prática o que anuncia ou promete (condição de performance), e o
que ele aplica ou anuncia é seguido de efeito (condição de eficácia).
Charaudeau (2005: p.119)
2. O ethos de virtude: Neste caso, supõe que o sujeito demonstre sinceridade e
fidelidade, construindo assim, uma imagem de honestidade pessoal. De
maneira geral, o ethos de virtude vem acompanhado de uma atitude de
respeito para com o outro.
3. O ethos de competência: Este ethos exige saber e habilidade ao mesmo
tempo, melhor dizendo, o sujeito tem que ter habilidade no que sabe, o
domínio das palavras e conhecimentos técnicos e da língua e seus vários
aspectos de forma que possa realizar completamente seus objetivos para ter
êxito e resultados positivos.
35
4. O ethos de Inteligência: Este faz parte dos ethé de identificação “na medida
em que pode provocar a admiração e o respeito dos indivíduos por aquele
que demonstra tê-lo e assim o faz aderir a ele”. Neste caso, o sentido da
inteligência, considerada como um imaginário coletivo da maneira que um
grupo social a valoriza. Aqui não se trata somente da maneira como ele fala e
sim do que pode servir como aprendizado em sua trajetória.
O importante é entender que a noção de ethos não se aplica somente à
oralidade, como na Retórica, na escrita também percebemos a voz e um corpo
enunciativo que se manifesta criando uma entidade enunciativa. Nesse sentido, as
noções e conceitos tratados aqui são aplicáveis à minha pesquisa ao propor uma
análise a partir de um viés discursivo, ao observarmos os sujeitos enunciativos. O
ethos pareceu-me, dentro das possibilidades trazidas pela Análise do Discurso, a
noção mais produtiva, já que busco entender como a identidade dos enunciadores
focalizados é construída no momento em que desenvolvem uma atividade de
tradução.
Após tais discussões, para complementar esta perspectiva discursiva, parece-
me importante apresentar o conceito de estratégias, bem como sua categorização
dentro dos estudos da linguagem.
3.1. ESTRATÉGIAS DO DISCURSO
Na Análise do Discurso, este termo tem diversos empregos e definições de
acordo com a corrente de pesquisa. Dentre estas estão as seguintes: (1) as estratégias dizem respeito ao modo como o sujeito (individual ou
coletivo) é conduzido a escolher (de maneira consciente ou são) um certo
número de operações linguageiras; (2) falar de estratégias só tem sentido
se elas forem relacionadas a um quadro de coerções, quer se trate de
regras, de normas ou de convenções; (3) há interesse em recuperar as
condições emitidas pela psicologia social, a saber que é preciso um
36
objetivo, uma situação de incerteza, um projeto de resolução do problema
colocado pela incerteza e um cálculo. (Patrick Charaudeau10)
Para Charaudeau (2008), esta noção de estratégia está relacionada a um
quadro contratual, assim, ele ressalta que correspondem a diferentes etapas a partir
de diferentes objetivos: de legitimação, que visa afirmar a autoridade do sujeito, de
credibilidade que visa conferir a seu discurso o valor de verdade, e a de captação
que visa trazer o parceiro para o pensamento do sujeito falante.
Quando observarmos o processo de leitura, interpretação e produção de um
texto, sempre vem à mente algumas dúvidas e questionamentos a que, ao longo do
processo, vamos respondendo com base em nosso conhecimento prévio, de mundo,
linguístico e cultural, e muitas vezes ainda temos que buscar tais respostas fora do
texto, em outros meios de pesquisa para que haja compreensão. De acordo com
ALVES (2010: 19), estratégias são “todas estas ações que realizamos, muitas delas
de forma automática, semiconsciente, enquanto que as outras a partir de decisões
conscientes e cuidadosamente tomadas que constituem resolução de problemas.”
Muitas vezes, no momento da atividade tradutória, nos deparamos com itens
lexicais desconhecidos, estruturas sintáticas e até mesmo ambiguidades semânticas
de difícil compreensão. Com isso, temos que parar e buscar uma explicação para
entender aquela sequência ou parte de um texto, denominada de UT (Unidade de
Tradução).
Assim, através destas estratégias passamos a atualizar as competências
comunicativas e resolver os problemas encontrados no processo. Dentre os
conhecimentos envolvidos no ato tradutório PAGANO (2010:39) destaca que “a
necessidade, por parte do tradutor, de buscar em fontes de consultas externas
informações que não possui é fato inquestionável no exercício da atividade
tradutória”, pois, por mais experiente que seja o tradutor, terá que contar com
pesquisas, leituras acerca de um determinado tema, dicionários monolíngues e
bilíngues, outros textos, que possuam termos e expressões que possam servir na
produção do TLC.
10 Trata-se de parte do verbete sobre “estratégia de discurso”, de autoria de Patrick Charaudeau, que integra o Dicionário de Análise do Discurso (CHARAUDEAU, Patrick & MAINGUENEAU, Dominique. 2008. Pág.219).
37
Além disso, o tradutor também conta com estratégias de busca de elementos
internos que servem de apoio, como o conhecimento de mundo, as relações que
utilizamos: o que sabemos e aprendemos em nossa vida ou em certa área. As
relações que fazemos com o que sabemos e as inferências são pontos cruciais no
apoio interno de que dispomos. Assim, Alves (2010: 57) ressalta que:
O conhecimento de mundo é a somatória de todos estes conhecimentos e
que podemos chamá-lo de pré-texto, ou seja, o ponto de onde partimos,
com as informações de que já dispomos para processar informações novas
que recebemos.
Outro tipo de estratégia é a de análise macrotextual, quando o leitor traz seu
conhecimento de mundo para ajudá-lo a processar o texto. Já na análise
microtextual, o leitor analisa de perto os itens do texto e a partir de então constrói um
conhecimento global e examina os itens lexicais, as colocações na frase, as
expressões idiomáticas, os tempos verbais dentre outros aspectos pertinentes de
análise. Daí, no momento em que um tradutor se depara com um texto que deve ser
traduzido de uma língua para outra, ele precisa desses conhecimentos para ter
maior efeito contextual no que traduziu e estabelecer relações entre o TLP e o TLC.
E estas relações são ativadas através dos conhecimentos citados e a partir da
leitura, o tradutor busca aproximar mais os textos e manter a fidelidade à ideia do
autor.
As autoras Corrêa e Neiva (2000: p.35-36) após uma revisão da literatura
sobre o estudo das estratégias, propõem uma categorização das mesmas segundo
a natureza de problemas. Faerch e Kasper (1983) acreditam que as estratégias
também estão relacionadas à fase do planejamento, podendo ter um alcance global
ou local. Cada vez que no processo comunicativo o sujeito se depara com um
problema, caracteriza-se a utilização da estratégia local, por exemplo, no momento
da tradução, quando se encontra uma palavra que dificulta a compreensão, uma das
estratégias pode ser a de utilizar-se de buscas externas (dicionários e outras fontes)
para poder compreender e continuar o ato tradutório. Segundo as autoras (p.35)
Lörscher (1991) e Jääskeläinen (1993) foram os autores que mais trouxeram
contribuições aos estudos das estratégias usadas na atividade tradutória. Mas suas
propostas diferem: enquanto um se detém mais nas estratégias locais o outro se
38
detém nas globais. Diante disso, as autoras concordam com Lörscher (1991) que
afirma que:
as estratégias de tradução têm como ponto de partida a consciência de um
problema pelo sujeito, e como seu ponto de chegada uma solução
(possivelmente preliminar) do problema ou da conscientização da
impossibilidade de resolvê-lo num determinado momento. (Lörscher, 1991:
96- tradução de Corrêa e Neiva: 2000b: 36).
Para estas autoras, cada interrupção no fluxo tradutório é considerada como
um problema, e a noção de problema não estaria relacionada apenas à insuficiência
de conhecimentos, mas também à decisão do melhor caminho para traduzir aquela
palavra ou ideia ali expressa, por exemplo.
As autoras postulam que, no processo tradutório, existem as estratégias de
compreensão/ interpretação do texto de partida, que envolvem resolução de
problemas de leitura de um determinado trecho em TLP, quando há por parte do
tradutor desconhecimento de uma palavra, ou lhe falta conhecimento prévio de
determinado assunto. Estas se distinguem das estratégias de produção no texto de
chegada, onde os problemas que se apresentam relacionam-se com a aceitabilidade
do TLC pelos possíveis leitores. Já as estratégias propriamente tradutórias, são
aquelas que o tradutor utiliza ao encontrar dificuldades para construir relações de
equivalência de um TLP para um TLC, ou seja, entre o que ele entendeu e a busca
da melhor forma de expressá-lo.
Dentro das categorias de problemas, as autoras apontam alguns dentre os
diversos que foram observados nos protocolos verbais, são eles: compreensão de
texto de partida, produção de texto de chegada, ou seja, carentes de uma melhor
revisão pelo tradutor, problemas essencialmente tradutórios, e outros como
distração ou então quando desconsidera alguma palavra por não tê-la entendido.
Dentro deste contexto, é válido ressaltar os conceitos de estratégias locais e globais:
a primeira acontece quando o tradutor se depara com um problema num
determinado segmento e o analisa, a segunda já é mais ampla e tem início desde o
momento em que começa a atividade tradutória.
Com base no quadro apresentado por Cunha (2002: 106) em sua tese, no
qual define as estratégias utilizadas pelos tradutores, visualizamos três momentos
nos quais os elementos se associam:
39
ESTRATÉGIAS COMUNICATIVAS
COGNITIVAS
De compreensão do
TLO
De tradução do
TLO
De produção do
TLT
De busca
externa
De busca
interna
De busca
externa
De busca
interna
De busca
externa
De busca
interna
De
solu
-ção
De
aba
ndo
no
De
solu
ção
De
aba
ndo
no
De
solu
ção
De
aba
ndo
no
De
solu
ção
De
aba
ndo
no
De
solu
ção
De
aba
ndo
no
De
solu
ção
De
aba
ndo
no
Quadro 1: Estratégias comunicativas e cognitivas
As estratégias de compreensão do TLO envolvem a resolução de problemas
de leitura de um determinado trecho, ao desconhecer uma palavra ou expressão, e
ainda problemas que envolvam o conhecimento prévio do tradutor a partir de seu
conhecimento de mundo nas duas línguas: de partida e de chegada.
As estratégias de tradução acontecem quando o tradutor encontra um
problema e busca manter uma equivalência entre a expressão ou palavra na língua
de partida e a melhor forma de expressá-lo na língua de chegada.
As estratégias de produção do TLT dizem respeito à resolução de problemas
relativos à recepção do texto pelo público alvo. Trata-se portanto de um refinamento
do texto traduzido.
Segundo Corrêa e Neiva (2000), os procedimentos técnicos seriam
estratégias consolidadas, já automatizadas pelos tradutores experientes em seu
processo tradutório. Assim sendo, é possível que muitas das estratégias utilizadas
por tradutores inexperientes durante o processo tradutório produzam efeitos
semelhantes ao uso consciente dos procedimentos técnicos.
Os procedimentos técnicos baseados no modelo de Vinay e Darbelnet (1977)
dividem-se em: tradução direta (empréstimo, decalque e tradução literal) e Tradução
oblíqua (Transposição, modulação, equivalência e adaptação). A tradução direta
como o próprio nome diz é aquela em que o tradutor traduz palavra por palavra. Já a
40
oblíqua, é aquela que não é literal, ou seja, quando vai traduzir um texto, o sujeito
utiliza vários recursos que não são os mesmos do TLP.
Agora, com base nestes autores será exposto cada tipo de procedimento da
tradução e suas especificidades:
O empréstimo: é quando copiamos uma palavra da LP no texto da LT, e isto
ocorre quando não encontramos correspondente na língua em que será
traduzido. “O empréstimo é a manutenção do material textual da LO [Língua
original] na LT [Língua de tradução]” (Barbosa. 1990 p. 26).
O decalque: Enquanto o empréstimo é atrelado às palavras isoladas, o
decalque passa ser observado nos sintagmas, que são unidades sintáticas
formadas por um ou mais vocábulos formando orações. São utilizadas
palavras da LT com a mesma estrutura e também com construções
sintáticas diferentes. Já a tradução literal corresponde ao conceito da
tradução direta.
A tradução oblíqua:
A transposição consiste na mudança das categorias gramaticais ao se
produzir o texto na LC.
A modulação acontece quando o ponto de vista do tradutor é mudado através
da mensagem, onde as línguas em questão no momento da tradução
apresentam aspectos diferentes.
A equivalência “é utilizada em casos onde as duas línguas em confronto dão
conta da mesma situação através de meios estilísticos e estruturais
totalmente diversos”. (ibdem. 29).
A adaptação aplica-se onde a situação extralinguística não existe no universo
cultural da LT, então tenta-se adaptar ao contexto.
Assim, a partir do momento em que está traduzindo um texto, ao utilizar
diversos procedimentos para desenvolver uma atividade tradutória, cada sujeito
ocupa um lugar no qual as relações entre locutor e interlocutor são estabelecidas, os
contratos de comunicação são firmados e a cada momento o próprio sujeito se
constrói dentro do discurso.
A seguinte consideração a respeito do processo de compreensão pode ser
estendida ao processo tradutório como um todo:
41
Não existe um processo único, mas processos de compreensão que variam
de acordo com diferentes situações, de diferentes usuários da língua, de
diferentes tipos de discurso. (Van Dijk e Kintsch, 1983).
Assim, para traduzir um texto, intuitivamente, o tradutor utiliza estratégias e
procedimentos. Algumas vezes, lança mão de dicionários bilíngues e monolíngues e
avança na leitura do texto para tentar compreender determinado fragmento,
retrocede outras vezes, visando uma melhor explicitação de seu texto na língua de
chegada a um provável leitor virtual. Lörscher (1991) subordina a noção de
estratégia à de resolução de problemas de tradução, no que é seguido pelas autoras
Corrêa e Neiva, em seu artigo, já citado, datado de 2000.
A partir das discussões dos princípios teóricos apresentados neste capítulo,
passaremos agora às discussões dos aspectos metodológicos desta dissertação em
que serão apresentados os caminhos percorridos para a elaboração do corpus, seu
recorte e análise.
42
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS metodología (Del gr. μέθοδος, método, y -logía). 1. f. Ciencia del método.
2.f. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en
una exposición doctrinal. (RAE, 2001).
Neste capítulo, apresentam-se os encaminhamentos metodológicos da
pesquisa, tratando da constituição e do recorte do corpus, da apresentação dos
sujeitos de pesquisa e da metodologia seguida na seção de análise.
4.1. OS SUJEITOS DA PESQUISA
Opta-se, como dito na Introdução, pela constituição de um corpus a partir das
experiências vivenciadas durante minha atividade profissional, ou seja, com os
professores da área técnica agrícola, por se tratar de uma escola que tem esta
finalidade em sua formação. Assim, foram selecionados três professores, sendo que
dois destes sempre buscavam suporte técnico a mim ao realizar a leitura e tradução
de algum texto, manual de instruções de insumos agrícolas adquiridos na Venezuela
para serem usados em plantações e cultivos. O terceiro não tinha esta prática,
porém tinha o conhecimento da língua de uma maneira informal através de viagens
e amigos. Assim, acredita-se que tradutores diferentes adotam estratégias diferentes
no momento em que traduz um texto, então resolvi também selecionar três alunos
do Curso de Letras e Literatura Hispânica que estudavam na mesma instituição,
porém no campus urbano. Acreditava-se que os professores da área agrícola tinham
uma noção de tradução diferente destes últimos, já que adquiriram o conhecimento
da língua espanhola de uma maneira informal. Em contrapartida, os alunos
possuiriam uma formação linguística e teórica acerca da língua em questão.
Como critério, para selecionar os alunos de graduação, foram escolhidos os
que estavam cursando o 7º semestre, o penúltimo, para se formar em Letras.
Primeiramente, houve uma conversa com o primeiro grupo que é composto
por professores da área agrícola, e foi solicitado que eles repetissem a atividade que
algumas vezes era realizada junto com a professora de espanhol, e que esta seria
feita a partir de uma técnica introspectiva, e que ao realizar a tarefa iriam verbalizar
o que estavam fazendo. E o texto produzido seria então o que posteriormente
poderiam utilizar em sala de aula. Já para o segundo grupo, os discentes do Curso
43
de Letras Espanhol, foi solicitado que traduzissem um texto específico da área
agrícola, explicando que necessitava desse material como parte da coleta de dados
para minha pesquisa.
Após, foi aplicado um questionário, de forma que pudesse conhecê-los
melhor, a respeito do contato com a língua, a experiência acadêmica, as leituras,
dentre outras questões que achei pertinentes. Ao aplicar o questionário a estes seis
informantes e depois foi possível traçar um perfil de cada um. De início, foi solicitado
que cada participante, isoladamente11, fizesse uma apresentação sua, seguindo os
seguintes pontos: (1) Dados pessoais; (2) Contato e aquisição do espanhol (Onde?
Quando? Por quê? Como?); (3) Formação acadêmica; (4) Experiência profissional
dentre outras. A partir deste material, obtivemos os seguintes perfis de informantes:
Docente A
É agrônomo, professor efetivo do Instituto Federal de Roraima, atua como
docente na área agrícola há quatro anos. Seu contato com a língua espanhola é
através de viagens a Venezuela ou contatos com venezuelanos, e ainda leitura em
língua espanhola com finalidade específica de sua área. Aprendeu a língua de
maneira informal, nunca fez curso, mas a utiliza sempre quando vai ao país vizinho.
Utiliza a tradução somente no contexto escolar quando necessita de algum texto,
mas conta com auxílio de professores de espanhol.
Docente B
É agrônomo, professor efetivo do Instituto Federal de Roraima, cursa
Mestrado em Agronomia pela UFRR, atua como docente há sete anos. Seu contato
com a língua espanhola é através de leituras de artigos específicos da área, quando
ouve música ou em viagens. Aprendeu a língua de maneira informal e consegue se
comunicar e entendê-la. Traduz texto quando é necessário, mas dentro de sua área
de atuação ou com finalidade de posteriormente ser usado em sala com seus
alunos.
11 Cada participante respondeu seu questionário num lugar isolado, sem a presença dos demais. Imaginei que desta forma se sentiriam à vontade para escreverem sobre si mesmos.
44
Docente C
É engenheiro agrônomo, professor substituto do Instituto Federal de Roraima,
tem mestrado em agronomia, atua há sete anos nesta profissão, mas há três anos
na docência. O contato com a língua espanhola é através da escola e de visitas a
Venezuela e leitura de textos específicos de sua área de formação e atuação. Às
vezes utiliza a língua quando conversa com amigos que falam espanhol. Utiliza de
textos em língua espanhola, pois alguns assuntos específicos são bem explorados e
comentados. Tem o hábito de ler revistas, sites, livros e rótulos de insumos
agrícolas. Teve pouca experiência em tradução, somente quando produziu um texto
que precisava para seus alunos.
Discente D
Discente do Curso de Letras - Espanhol e Literatura Hispânica, cursa o sétimo
semestre, servidor público. Utiliza a língua espanhola no Curso de Letras, bem como
em atividades práticas com alguns amigos latinos. Tem o hábito de leitura na língua
citada. Já traduziu outras vezes de maneira informal, utilizando o método
comparativo entre as línguas.
Discente E
Discente do Curso de Letras- Espanhol e Literatura Hispânica, cursa o sétimo
semestre, adquiriu a língua espanhola através de um curso livre oferecido pelo IFRR
(CELE), mas já havia estudado na Venezuela em sua infância. Utiliza a língua
espanhola também em viagens para o país vizinho. Tem o hábito de leitura de
jornais e revistas. Traduz informalmente quando necessita.
Discente F
Discente do Curso de Letras- Espanhol e Literatura Hispânica, cursa o sétimo
semestre, tem o contato com a língua espanhola quando viaja a países que tem a
língua espanhola como oficial, e também quando se comunica com amigos
45
“hispanohablantes”. Utiliza leitura em língua espanhola através de sites da internet.
Gosta de traduzir informalmente músicas.
Após ter em mãos este perfil, foi possível traçar as diferentes concepções de
língua que cada público tinha, pois os docentes haviam aprendido a língua
espanhola através do contato com venezuelanos, de maneira informal, já os
discentes aprenderam a língua dentro de uma formação linguística e formal. Assim,
foi possível ter em mãos algumas informações sobre os sujeitos da pesquisa, bem
como as experiências, viagens, idade, os contatos com atividades de leitura e
tradução que fizeram com que eu conhecesse melhor com que público eu estaria
trabalhando e as contribuições que estes poderiam oferecer para a análise de minha
pesquisa.
4.1.1 A TAREFA
A tarefa escolhida para este trabalho foi um texto descritivo específico da área
agrícola intitulado: “Cómo armar tu propria huerta en casa”. Trata-se de um texto
simples, com algumas palavras específicas, mas que ensinava passo a passo
maneiras de plantar e cultivar algumas hortaliças em casa. [Cf. anexo II] Para
realizar a atividade, tomamos como suporte a técnica do Protocolo Verbal, em que o
informante oraliza tudo que vem à mente quando traduz. Os encontros foram feitos
em dias diferentes e isoladamente. Para que pudesse ser explicada esta técnica, foi
realizada uma tarefa prévia com dois discentes que estavam meio inseguros quanto
à utilização da técnica para deixá-los à vontade para iniciar a atividade. Com isso, foi
aplicado um pequeno texto de dois parágrafos, como “aquecimento” para a tarefa
principal. O terceiro discente não quis realizar, pois disse se sentir tranquilo para a
tarefa. Foi solicitado aos informantes que após realizarem a tarefa de tradução
pudessem ficar à vontade se quisessem falar da ideia principal do texto, poderiam
ainda relatar a respeito da experiência que tiveram com a atividade de tradução
proposta.
46
4.1.2 A METODOLOGIA INTROSPECTIVA
A metodologia Introspectiva12 foi formulada no âmbito da psicologia com a
finalidade de instrumentalizar os estudos sobre os processos do pensamento. A
partir de então tem sido usada em diversas áreas do conhecimento, com um papel
importante na investigação do processo de aprendizagem de língua estrangeira.
Desde a década de 1980, passou a ser utilizada para buscar entender a atividade
tradutória.
De natureza qualitativa, a metodologia introspectiva, também conhecida
como relato do protocolo verbal, vem permitindo que seja examinado o que
se passa, conscientemente, no pensamento do tradutor durante a execução
de sua tarefa. (Corrêa e Neiva, 2000:38).
Nesta pesquisa, utilizamos a metodologia introspectiva para a coleta de
dados, a fim de identificarmos os problemas tradutórios ocorridos e as estratégias
que são utilizadas para solucioná-los, no momento em que os informantes traduzem
o texto.
As técnicas introspectivas podem ser categorizadas em dois tipos básicos: a)
a introspecção do processamento corrente e b) a retrospecção. No tipo
“introspecção do processamento corrente”, existem duas técnicas: a de “pensar alto”
e a de “falar alto”. A técnica do “pensar alto” requer:
[...] que o sujeito da pesquisa, antes de oralizar o que lhe vem à mente, realize
uma codificação verbal de cada informação nova acessada durante a resolução
de um problema. Apenas ao término da oralização de uma informação
acessada, o sujeito passaria para a próxima, numa seqüência.” (Corrêa e
Neiva, 2000 p.38 ).
Nesta técnica, o pesquisador pode pedir ao informante que descreva o que
está fazendo e tente explicar seus pensamentos.
12 Com base em Corrêa e Neiva ( 2000, p. 37) em seu artigo “Estratégias e Problemas do Tradutor Aprendiz: uma visão introspectiva do processo tradutório.”
47
Quanto à retrospecção, esta se divide em imediata e protelada: imediata,
quando realizada assim que foi executada a tarefa; protelada, quando realizada num
momento situado mais de uma hora após o término da tarefa.
Para registro dos protocolos verbais, as gravações foram feitas em gravador
simples de fácil manuseio. Ao longo do trabalho de tradução, os informantes tiveram
acesso a quatro tipos de dicionários: 1) Dicionário On Line (Google traductor e
Tradutor Reference), 2) um monolíngue, em português (Mini Aurélio- séc.XXI), 3) um
bilíngue português/ espanhol/ português (Michaelis– Dicionário Escolar) e 4) um
bilíngue espanhol/português (Dicionário Espanhol/Português- SEÑAS). Não houve
delimitação de tempo, uma vez que não era nosso objetivo condicionar produção a
tempo.
Tendo já apresentado e discutido a metodologia seguida pela pesquisa, no
próximo capítulo passo à análise dos dados.
48
5. ANÁLISE
análisis (Del gr. ανάλυσι_). 1. m. Distinción y separación de las partes de
un todo hasta llegar a conocer sus principios y elementos. 2. m. Examen
que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible
de estúdio intelectual. 3. m. Tratamiento psicoanalítico. (RAE, 2001).
Neste capítulo apresentam-se as análises de sequências discursivas
produzidas pelos seis informantes da pesquisa ao comentarem seu processo
tradutório. Vale ressaltar que a proposta de análise não são todas as sequências
discursivas, uma vez que a visão teórica que embasa a pesquisa não tende à
exaustividade analítica, em sua extensão ou completude (Orlandi, 2005). O número
de excertos analisados tem como parâmetro o alcance dos objetivos propostos.
5.1. ESTRATÉGIA GLOBAL
5.1.1. Tradutor Docente A
Após a leitura silenciosa, o tradutor lê em voz alta o primeiro parágrafo e
começa a traduzi-lo de forma que possa construir um sentido global no texto.
Segundo Kleiman (1989:55) “A macroestrutura textual está relacionada às
estratégias cognitivas que funcionam a nível temático, isto é, a nível de sequência
maiores (períodos, parágrafos) que avançam o desenvolvimento do tema global”.
(Ex. 1-A) DÍAS ATRÁS TE DÁBAMOS ALGUNOS CONSEJOS SOBRE CÓMO INICIARTE EN EL MUNDO DE LA HUERTA HOGAREÑA. SIGUIENDO CON ESTE TEMA, AHORA CONTAMOS ALGUNOS SECRETOS PARA HACER DE TUS MACETAS UNA HUERTA ORGÁNICA.
Em diversos momentos da atividade tradutória, ele utilizou esta estratégia ao
começar a traduzir cada parágrafo: após uma leitura prévia em voz alta, fazia algum
comentário daquele excerto e o traduzia verbalmente, ou seja, paralelo à leitura
antes de escrever e ter a versão de sua tradução. Após este procedimento, iniciava
a redação da parte escrita por parágrafos.
49
(Ex. 2-A) [Agora o segundo parágrafo é] CÓMO ARMAR LA MACETA ES FUNDAMENTAL QUE EL RECIPIENTE ESTÉ PERFORADO EN LA BASE, PARA PERMITIR LA PÉRDIDA DEL EXCESO DE AGUA. [então é fundamental que esta vasilha esteja perfurada na base para permitir a saída do excesso de água.].
Assim, ele construiu em sua memória um sentido global do texto, e utilizou
uma estratégia de traduzir de acordo com o material “armazenado” em sua memória
de trabalho, ativando seus conhecimentos durante a tarefa.
5.1.2. Tradutor Docente B
Ao fazer a análise do trecho do PV transcrito abaixo, pode-se notar que o
tradutor em questão traduz oralmente o texto enquanto faz a leitura silenciosa. Não
existe, por parte deste tradutor, a manifestação de uma estratégia global de leitura
para entender o texto e posteriormente traduzi-lo, já começa oralizando o texto na
língua de chegada, ou seja, em língua portuguesa - melhor dizendo, traduzindo
simultaneamente à sua leitura, e após a oralização, ele escreve o parágrafo
traduzido. Ao detectar um problema local, busca resolvê-lo e dá continuidade à sua
atividade:
(Ex. 3-B) [Dias atrás [é... dabámos...] alguns conselhos sobre como iniciar no mundo da horta... horta...orgânica. Seguindo com este tema, AHORA, agora contamos alguns segredos para fazer de TUS MACETAS uma horta orgânica...]
5.1.3. Tradutor Docente C
No exemplo a seguir, primeiramente o tradutor faz a leitura silenciosa e à
medida que vai lendo o texto em espanhol, “fala” o texto em português. Assim,
através de blocos ou parágrafos, ele lê silenciosamente e traduz oralmente depois
que lê, e a partir do sentido global constrói um significado para o texto. Como já
ressaltamos, o leitor constrói o sentido do texto a partir da ativação do conhecimento
prévio, aquilo que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida, que
50
está registrado na memória sendo o resultado de todas as suas experiências e
saberes
(Ex. 4-C) [ Agora vou traduzir um texto com o título COMO ARMAR TU PROPRIA HUERTA EM CASA que no português vai para “como montar sua própria horta em casa”].
No decorrer da tradução, o tradutor oraliza o texto em português antes de
escrever, e após ler, escreve. No momento em que não encontra a tradução para a
palavra utiliza estratégias para solucionar o problema.
(Ex. 5-C) Dias atrás te demos alguns conselhos sobre como iniciar no mundo da horta doméstica. Seguindo com este tema, agora contamos alguns segredos para fazer [é...] uma horta orgânica.
5.1.4. Tradutor Discente D
Analisando o seguinte trecho do PV do Discente D é possível perceber que
ele busca traçar um roteiro para sua atividade tradutória. Utiliza, para chegar ao
sentido global do texto, a leitura prévia de forma que possa traduzir de uma forma
coesa, utilizando seu conhecimento lexical, linguístico e de mundo que virão à tona
durante o ato tradutório. Conforme Kleiman (2004, p. 80), a leitura “pressupõe a
figura do autor presente no texto através de marcas formais que atuam como pistas
para a reconstrução do caminho que ele percorre durante a produção do texto”.
(Ex. 6-D) [A princípio, vou começar com uma leitura prévia do texto para acertar o conteúdo ... Ao passo que eu vou fazendo a leitura, vou ver os termos que não são comuns ao meu cotidiano, ao meu contato certo...que vou buscando entender antes mesmo de procurar no dicionário, tento ver o contexto para saber o significado daquela palavra sem que necessite buscar meios externos, é, além de meu próprio léxico interior (...)]
Além dos aspectos citados acima, é possível ainda, neste excerto, percebermos a
presença do ethos discursivo que é uma imagem que ele constrói ao produzir o
discurso de aluno de Letras, explicitando suas estratégias para traduzir as palavras
desconhecidas. Em outros momentos, ele lê em voz alta todo o parágrafo para
depois começar a traduzir. E antes que realize a tarefa, faz comentários geralmente
em língua espanhola do sentido global do texto.
51
Conforme Amossy (2011 p.9). “Todo ato de tomar a palavra implica a
construção de uma imagem de si.” Com base na visão da autora, a imagem que o
sujeito constrói ao falar é fundamental na construção discursiva. O sujeito neste
sentido pode valer-se de um universo de crenças e conhecimentos, além dos
recursos linguísticos a que tem acesso, como no exemplo abaixo:
(Ex. 7-D) DÍAS ATRÁS TE DÁBAMOS ALGUNOS CONSEJOS SOBRE CÓMO INICIARTE EN EL MUNDO DE LA HUERTA HOGAREÑA. SIGUIENDO CON ESTE TEMA, AHORA CONTAMOS ALGUNOS SECRETOS PARA HACER DE TUS MACETAS UNA HUERTA ORGÁNICA. [A principio el texto es muy interesante, pues sigue como se fuera una instrucción paso a paso para hacer una cosa, bien sencillo para alguna persona que no conozca bien el idioma.]
5.1.5. Tradutora Discente E
A tradutora utiliza a leitura por parágrafos e lê o TLP e em alguns momentos
já começa logo a traduzir. Não explicita uma estratégia global de abordagem do
texto e sim local e por partes. Dentro do processo de leitura, procura pistas para
entender o texto, e a partir de então formula suas hipóteses e depois as comprova
ou não de acordo com entendimento do que foi lido:
(Ex. 8-E) [COMO ARMAR TU PRÓPRIA HUERTA EN CASA] [COMO ARMAR... pienso que seja como fazer, mas não tenho certeza é melhor <procurar> ARMAR em espanhol... eu gosto de usar o dicionário todo em espanhol, aquele espanhol-espanhol, tem aqui?] (...) é melhor colocar... como preparar a sua própria horta em casa.
Em outros momentos ela lê todo o parágrafo do TLP em voz alta e somente
depois começa a traduzi-lo:
(Ex. 9-E) DÍAS ATRÁS TE DÁBAMOS ALGUNOS CONSEJOS SOBRE CÓMO INICIARTE EN EL MUNDO DE LA HUERTA HOGAREÑA. SIGUIENDO CON ESTE TEMA, AHORA CONTAMOS ALGUNOS SECRETOS PARA HACER DE TUS MACETAS UNA HUERTA ORGÁNICA.
52
5.1.6. Tradutora Discente F
É interessante que, como os demais informantes, ela traduz por partes, mas
dá uma ideia de que está explicando passo a passo sua atividade e marca com as
expressões: o título é, no primeiro parágrafo diz assim, frase seguinte e outros
marcadores que ela segue no decorrer de sua tradução, e assim vai construindo o
sentido no texto que se propôs a traduzir, pois quando lemos um texto, a mente é
ativada de modo instantâneo, passa a construir significados a partir de
agrupamentos gramaticais que permitem a compreensão do texto. O comportamento
da tradutora mostra ainda a construção de um ethos do “informante ideal”,
oralizando todas suas percepções para facilitar o trabalho da pesquisadora:
(Ex. 10-F) [Agora vou começar a traduzir um texto, já fiz uma leitura e o título é: Como fazer a sua própria horta em casa(...) No primeiro parágrafo diz assim: Dias atrás dávamos alguns conselhos sobre como iniciar uma horta [e como não sei a palavra HOGAREÑA vou procurar no dicionário...] [Agora estou procurando a palavra no dicionário on line e quer dizer...encontrei quer dizer do lar... então na frase fica Dias atrás dávamos alguns conselhos sobre como iniciar uma horta no lar [A frase seguinte...
5.2. ESTRATÉGIAS LOCAIS A questão da busca externa para resolução de problemas específicos de
tradução está diretamente relacionada ao uso de dicionários monolíngues e
bilíngues durante o processo tradutório. Como já diziam Vinay e Darbelnett
(1958:59), o sentido de uma palavra é dado em função da colocação que ela ocupa
em um dado enunciado. Diante das infinitas combinações que se podem construir
entre significantes, compreende-se porque o tradutor, muitas vezes, não tem êxito
em buscar soluções “prontas” em dicionários para seus problemas de tradução,
compreensão, interpretação. Somente o contexto poderá esclarecer sua escolha,
visto que o sentido de um enunciado só pode ser reconstituído através da situação
que ele descreve.
53
5.2.1. Estratégias de compreensão do TLP
As estratégias de compreensão do TLP envolvem a resolução de problemas
de leitura de um determinado trecho, quando o tradutor desconhece uma palavra ou
expressão, e ainda problemas que envolvam o conhecimento prévio do tradutor a
partir de seu conhecimento de mundo. Este tipo de problema ocorre quando o
tradutor, ao realizar sua tarefa, encontra palavras ou expressões desconhecidas por
ele, e busca uma solução através de buscas: externa, no caso nos dicionários e
ainda de busca interna, no caso de conhecimentos ativados conscientemente
durante a atividade.
5.2.1.1. Tradutor Docente A
No decorrer da atividade tradutória, o docente recorreu diversas vezes ao
dicionário para encontrar o significado das palavras desconhecidas para ele. A não
identificação destas palavras causava um problema para continuar a tradução e
compreensão do texto. Este problema de compreensão foi solucionado ativando seu
conhecimento linguístico, muitas vezes relacionado à estrutura da palavra ao fazer
associações em seu comentário. Diante do problema, é somente após seu
posicionamento que utiliza a fonte externa - que no caso é o dicionário para
pesquisar a palavra:
(Ex. 11-A) Seguindo com este tema, agora contamos alguns SECRETOS [esta palavra é...não sei se ta como segredos para fazer de TUS MACETAS UNA horta HOGAREÑA (...) [então vamos procurar esta palavra aqui que está parecida como orgânica mas está de uma outra forma vou ao dicionário para pesquisar (...)
HOGAREÑA [ pensava que se tratava de orgânica, mas como o título do texto se refere a horta em casa HOGAREÑA se refere a lugar tá...] [A horta no lugar, casa, trabalho de casa né, então ].
Neste caso, o tradutor deixa vir à tona o seu conhecimento da palavra dentro
de um contexto, por mais que ele decida pesquisar um problema local para resolvê-
lo, tem uma visão global do que pode ser e no momento da tradução parece que o
54
produto desta atividade tem que estar claro, então ele até rejeita a tradução palavra
por palavra, comum a tradutores iniciantes. Aqui ele busca a palavra HOGAREÑA,
houve a consulta no dicionário e aceitou a significação para o vocábulo, no caso se
trata de uma estratégia de busca de solução.
55
5.2.1.2. Tradutor Docente B
Antes de procurar a palavra no dicionário, utilizou de seu conhecimento de
mundo para construir um significado antes de procurá-la.
(Ex. 12-B) [vou procurar no dicionário a palavra MACETAS ... MACETAS (...) acho que é montar ...montar uma horta orgânica.
A consulta ao dicionário é uma das estratégias mais utilizadas pelo tradutor.
Utiliza o dicionário monolíngue e bilíngue 10 vezes e somente 01 vez remete a
pergunta para a pesquisadora.
(Ex. 13-B) Vou procurar a palavra TENDREMOS... [Desta maneira, não to entendendo Duí, esta palavra “tendremos el contenedor ”, ou seja a contenção para...]
5.2.1.3. Tradutor Docente C
Quando este tradutor demonstra não ter conhecimento da palavra
HOGAREÑA, recorre ao dicionário e não encontra, continua sua atividade e
considera a palavra de acordo com que acredita se assemelhar e dá continuidade na
tradução. Cita ainda que vai perguntar à professora para confirmar e mais na frente,
após traduzir todo o parágrafo, retoma a palavra e encontra o significado através da
busca externa no dicionário monolíngue.
(Ex. 14-C) [É só tenho uma dúvida se HOGAREÑA é orgânica mesmo então ah, vou consultar no dicionário ... não tem nesse...] Não existe a tradução no dicionário então eu vou seguir a tradução e depois vou perguntar para professora de espanhol para ver se tá certo mesmo (...) Minha dificuldade também é por causa do acento, o til no N que no computador não dá para fazer...]
No exemplo abaixo, houve uma estratégia de tradução de busca externa, no
caso, o dicionário, para solucionar o problema, porém o tradutor não teve êxito, e
utilizou de seu conhecimento interno para entender a palavra LECA. Mas o docente
define dentro do contexto e segue sua atividade, sem que em outro momento retome
novamente a compreensão desta palavra. Assim, este procedimento caracteriza
56
uma atitude de abandono, uma vez que houve uma renúncia por parte do tradutor
nesta parte do texto.
(Ex. 15-C) [LECA e eu não sei o que é vou buscar no ...não tem no dicionário on line ...Embora não tenha tradução de LECA, mas logo abaixo diz que pode colocar resto de vasos, pedra partida, canto rodado no sentido de colocar no fundo do vaso para evitar o escoamento da água e a capa aqui no sentido de camada né?]
5.2.1.4. Tradutor Discente D
No caso a seguir, o tradutor, antes mesmo de buscar uma estratégia para
resolver o problema de desconhecimento da palavra HOGAREÑA, demonstra um
conhecimento adquirido ao longo de sua formação acadêmica, e tenta buscar um
significado plausível para a palavra. Ao se deparar com a palavra HOGAREÑA
busca explicá-la, e isso caracteriza o ethos que se manifesta em seu discurso. Ao
discorrer sobre essa questão, Charaudeau (2005) ressalta que “o orador deve
mostrar [seus traços de personalidade] ao auditório (pouco se importando com a
sinceridade) para causar a boa impressão”. Isso porque o ethos está ligado às
palavras, ao papel que constitui o discurso, não é propriedade única do locutor “é
antes de tudo a imagem que reveste o interlocutor a partir de que o locutor diz”
(p.115). E ainda, é o olhar do outro sobre aquele que fala e o olhar daquele que fala
sobre como o outro o vê.
(Ex. 16-D) [O termo um pouco anormal, desta vez vou usar um dicionário ao invés da internet....] O termo é HOGAREÑA... [Observando a parte morfológica do termo, HOGAREÑA lembra HOGAR, lar, na construção final dá a entender que é alguma coisa do lar, só que eu quero a definição o que realmente significa]... [vou ao dicionário ...relaciona a tarefas do lar, ou seja, é como se fosse doméstica, do lar... Então o que pensei não estava equivocado].
A seguir, ao se deparar com a palavra HOYO, o discente se utiliza do
dicionário, estratégia de busca externa, porém tal definição não o convenceu, pois
ele havia, com base em seu conhecimento linguístico da língua espanhola, pensado
57
em outro significado para o verbete e não confirmou a sua primeira hipótese. Mas
aceitou a tradução e solucionou o problema.
(Ex. 17-D) [A parte de HOYO]… [Para esta definição espera outra coisa, esperaba encontrar HUECOS, o contexto faz sentido fazer um buraco com o plantador, estou surpreso, é mais um verbete que vai agregar meu dicionário..].
Já no excerto 18-D, o tradutor, antes mesmo de buscar a palavra CHORRO
no dicionário, faz seu comentário em relação a alguns termos específicos de uma
determinada área ou até mesmo de um determinado contexto. Ao utilizar a
estratégia de busca externa, encontra uma solução para aquele termo e dá
continuidade à sua atividade.
(Ex. 18-D) Regar com CHORRO [vou procurar a palavra , não que seja um jargão de quem lida plantações, com agricultura, mas alguns termos são difíceis mesmo para quem não conhece...]
[CHORRO: líquido ou gás que sai pela abertura, como se fuera jato... SE CIERRA EL GRIFO DEJARÁ DE SALIR EL CHORRO DE AGUA…] com jato.
No trecho 19-D, o tradutor se utilizou somente de uma estratégia de busca
interna e não utilizou o dicionário. O interessante é que em seus comentários
sempre utiliza as duas línguas: espanhola e portuguesa, de forma que em vários
momentos encontramos esta interferência. A solução foi encontrada graças a seu
conhecimento linguístico e a traduz em sua versão final por “base” e após, insere os
comentários que se seguem:
(Ex. 19-D) Em seguida colocar uma chapa, uma capa de 2 a 2,5 cm de [LECA, “yo creo” que seja resíduos, alguma coisa para colocar dentro para ser misturada...] (pedras partidas que “yo creo” que em português seja seixos, pedaços de vasos quebrados, pedaços de ladrilhos e canto rodado)
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5.2.1.5. Tradutora Discente E
Há um problema de compreensão que acontece, no Ex. 20-E, com a palavra
MACETAS. Este problema foi solucionado ao utilizar a estratégia de compreensão
em que a tradutora fez o uso de uma busca externa (dicionário) encontrando a
solução e retoma a frase para dar sentido à tradução.
(Ex. 20-E) [Seguindo com este tema (...) agora contamos alguns segredos para (...) ] fazer de TUS MACETAS, MACETAS (...) [vou procurar no dicionário o que é]. .. recipiente de barro, ah! ,tá aqui vaso, [entendi para fazer de seus vasos uma horta orgânica]
No exemplo a seguir, a tradutora se depara com a expressão CANTO
RODADO e utiliza da estratégia de busca externa para encontrar o significado, mas
como não encontrou, utilizou a estratégia de abandono e renunciou à tradução
daquela palavra, dando assim, continuidade a sua atividade tradutória. Outra
característica que encontramos aqui diz respeito também ao ethos desta tradutora,
pois ela prefere deixar como está o termo não compreendido para não errar,
provavelmente por ser uma discente do curso de letras e espanhol, o que requer,
segundo o ethos de competência que se espera para esse tipo de informante, que
ela conheça o léxico da língua na qual está sendo habilitada a trabalhar.
Paralelamente a isso, verificamos que se manifesta também um ethos de
virtude, que, seguindo Charaudeau (2005) se dá quando o sujeito demonstra
sinceridade e fidelidade, construindo assim, uma imagem de honestidade pessoal.
De maneira geral, este ethos vem acompanhado de uma atitude de respeito para
com o outro.
(Ex. 21-E) CANTO RODADO... [não sei o que é, vou ver se no computador tem ( ....) canto, e agora o que é que é rodado? <vou ao dicionário> (...)
como eu não sei que palavra é esta e não tem no dicionário, vou fechar o parênteses aqui, melhor que colocar.]
No exemplo a seguir, utilizou a estratégia de busca externa, e quando voltou
para seu conhecimento interno e dentro do contexto, não ficou satisfeita com a
59
opção apresentada. O descontentamento da tradutora está evidente quando diz:
“não tenho certeza vou colocar PERLITA”, ou seja, deixará o termo mesmo que não
concorde. Assim, este comportamento caracteriza uma atitude de abandono da
tradutora.
(Ex. 22-E) ABONO [vou procurar no dicionário ... adubo, terra fértil [estranho pode ser a mesma coisa “perlita con arena”, “perlita” deve ser pedra (...) ??? não tenho certeza vou colocar]
5.2.1.6. Tradutora Discente F
No excerto 23-F, extraído do PV, antes que a discente busque solucionar um
problema através de busca externa, no caso do dicionário, ela remete a seus
conhecimentos internos da língua, a seus conhecimentos linguísticos para entender
a frase como um todo. E assim, continua sua atividade tradutória.
(Ex. 23-F) [“Realizar” não sei o que é SULCO vou procurar no dicionário on line ... é a mesma coisa que sulco, não sei o que é a palavra AZADA eu acho que é assada vou procurar... Ah é enxada, então fica assim realizar o sulco com a enxada].
Ao analisar os excertos acima podemos perceber que as estratégias de
compreensão envolvem a resolução de problemas encontrados pelo tradutores
inexperientes em determinados trechos do TLP, tais como: o desconhecimento de
uma palavra ou expressão, problemas de conhecimento de mundo, linguístico e
textual, que muitas vezes eram solucionados e outras abandonados por parte de
quem traduzia. Percebemos ainda que utilizavam para solucionar os problemas
estratégias de busca interna e externa.
Podemos observar que cada grupo construiu em seu discurso um ethos
diferenciado, pois quando foi solicitada a realização da atividade ao primeiro grupo
dos docentes, foi pedido que realizassem a tarefa tradutória, repetindo algo já feito
antes, e ao grupo de discentes foi solicitado apenas que traduzissem um texto
específico da área agrícola.
Assim, o primeiro grupo se define como professores da área em questão,
buscando adequar seu texto de uma maneira mais simples e clara para que seu
público entenda, ou seja, o foco será um produto final para seus alunos. Já os
60
discentes, buscam um texto bem traduzido, dentro da norma culta da língua, com
sinônimos de forma que os termos não se repitam, mostrando que esta experiência
de que participam pode estar ligada a uma expectativa de avaliação de suas
competências. Diante disso, os docentes se ocupavam mais com os itens lexicais
para produzir um texto mais inteligível e generoso para seus alunos, se apoiavam
em termos técnicos e menos linguísticos, em contrapartida, os discentes se
preocupavam com um texto mais acabado e com legitimidade, se apoiavam mais no
linguístico e menos no técnico.
5.2.2. Estratégias de tradução do TLP
As estratégias de tradução acontecem quando o tradutor encontra um
problema e busca manter uma equivalência entre a expressão ou palavra na língua
de partida e a melhor forma de expressá-lo na língua de chegada. Uma estratégia de
tradução pode resultar em uma solução, ou em uma impossibilidade de resolução do
problema em um determinado momento da atividade tradutória, ou seja, uma
renúncia de continuar buscando uma determinada palavra.
5.2.2.1. Tradutor Docente A
(Ex. 24-A) [vou procurar no dicionário só para ter mais trabalho né... deixa eu ver aqui...] [ MACETA... recipiente de barro para cultivar plantas então aqui no texto esta palavra deixa eu ver aqui deixa eu ver aqui no texto se refere como uma vasilha que pode fazer tá utilizando ela para fazer um cultivo de uma hortaliça utilizando um processo orgânico para fazer de tuas vasilhas ou peças que você tem em casa né...]
Neste trecho, apesar de ter um problema de compreensão com a palavra
MACETAS, o professor antes de buscar no dicionário diz que no caso dará mais
trabalho, é como se ele quisesse mostrar que já sabe do que se trata, ou tem uma
certa noção da palavra e seu significado. Esta expressão se repete mais vezes
durante a atividade. Ele volta para colocar o significado dentro de um contexto e
explica através de seu conhecimento linguístico e de uma forma didática,
estabelecendo a relação contratual e o objetivo do texto - que será produzido de
forma que seus alunos entendam. De acordo com Charaudeau (2005), o ethos de
61
competência exige saber e habilidade ao mesmo tempo, melhor dizendo, o sujeito
tem de demonstrar habilidade no que sabe, o domínio das palavras e conhecimentos
técnicos e da língua e seus vários aspectos de forma que possa realizar
completamente seus objetivos para ter êxito e resultados positivos.
5.2.2.2. Tradutor Docente B
No Ex. 25-B, o tradutor, ao encontrar a palavra RALEADA, se utilizou de uma
estratégia de busca interna, e buscou um sinônimo para melhor explicar. A solução
foi encontrada graças a seu conhecimento específico de sua área técnica.
(Ex. 25-B) [Pode ser semeada em canteiros, direto do canteiro em local definitivo para logo ser RALEADA...] [vou colocar entre parênteses aqui que é o mesmo que desbaste]. Logo ser raleada (desbaste). Necessita água e solos bem drenados, solos drenados.
5.2.2.3. Tradutor Docente C
Abaixo, o tradutor tinha uma ideia do que a palavra significava, e foi ao
dicionário apenas para confirmar sua hipótese. Utilizou então da estratégia de busca
interna primeiramente, e para confirmar sua hipótese recorre a uma busca externa.
As relações que fazemos com o que sabemos e as inferências são pontos cruciais
no apoio interno de que dispomos. Assim, Alves (2010:57) afirma que “o
conhecimento de mundo é a somatória de todos estes conhecimentos e que
podemos chamá-lo de pré-texto, ou seja, o ponto de onde partimos, com as
informações de que já dispomos para processar informações novas que recebemos”.
(Ex. 26-C) [Tem a palavra aqui ROTAS que ta no sentido de quebrado, mas vou confirmar porque não é uma palavra usual...] Justamente como eu pensei... quebrada...e completar com a mistura preparada.
No Ex. 27-C, o tradutor, no início do parágrafo, tinha a ideia do que a palavra
significava, mas vai ao dicionário para observar mais sinônimos. Entretanto, ao
buscar não encontra o significado e utiliza o seu conhecimento de mundo e
específico da área, bem como o contexto para deixar sua tradução mais próxima de
62
seu público, no caso para os alunos que terão acesso ao texto. Este é um exemplo
típico de problemas de tradução, que envolve a correspondência entre as línguas.
(Ex. 27-C) [SEGÚN vai no sentido “de acordo”] e algumas variedades, se cultiva o ano todo. Pode semear no ALMÁCIGO é no sentido de uma... não tem no dicionário tradutor nem no outro , mas é no sentido de sementeira...] na sementeira ou direto no lugar definitivo para logo desbastar. Necessita água e solos drenados.
5.2.2.4. Tradutor Discente D
Neste exemplo a seguir, o tradutor utiliza a busca externa e não tem êxito,
mas busca resolver o problema através da adaptação que segundo Barbosa (1990)
é o procedimento que se aplica em casos onde a situação extralinguística a que se
refere o texto de origem não existe o universo cultural dos falantes da língua de
tradução.
(Ex. 28-D) [como LECA não está cifrada no dicionário vamos fazer uma adaptação, seria o quê? Poderia ser base porque essa parte é aquela que fica no fundo do jarro que é a parte que vai escoar a água com mais facilidade, a parte da terra fértil fica sobre ela, onde será depositada as raízes das plantas, então poderia colocar como base]
Abaixo encontramos outro exemplo de adaptação para resolver o problema
encontrado, onde o tradutor refinou seu texto através da ativação de seu
conhecimento linguístico. Neste momento, percebemos a construção do ethos deste
discente, pois buscou mostrar seu entendimento quanto ao processo da tradução, e
expôs seus argumentos antes de solucionar o problema encontrado. Assim, no dizer
de Maingueneau (2005:98) “por meio da enunciação, revela-se a personalidade do
enunciador”:
(Ex. 29-D) [será que é seixo, não consegui a tradução desejada
, é um processo demorado, pois se formos observar o processo de tradução é um pouco de falsificação, pois jamais poderemos produzir um texto de uma língua para outra e expressar exatamente o que o texto original quis dizer, sempre vai ter adaptações, como eu não consegui a tradução de PERLITA, coloca-se areia, pois é PERLITA ou areia]
63
5.2.2.5. Tradutora Discente E
O exemplo abaixo é interessante. Nele a tradutora demonstra ter um
problema de compreensão, pois não tem conhecimento da palavra LECA.
Primeiramente ela faz uma busca externa, consultando o dicionário, mas não
encontra solução para o seu problema, então faz uma busca interna e imagina ter
encontrado a solução. Mas continua sua tradução e retoma a palavra novamente
através do conhecimento textual e encontra uma melhor expressão para explicar a
palavra no TLC.
(EX. 30- E) LUEGO. Logo, colocar UNA CAPA DE LECA, [o que é leca] [não tem a palavra LECA no dicionário, mas eu imagino que seja adubo] uma camada de 2 a 2,5 cm de adubo, [vou deixar esta palavra depois eu vejo] LECA (também pode ser pedra partida ou pequenas pedras fica melhor do que pedras partidas, pedaços de MACETAS [o que são macetas, eu procurei? (...) [Ah! são vasos , então pode ser] pedaços de vaso, é pedaços de tijolo, tijolos...
5.2.2.6. Tradutora Discente F
De início, essa tradutora tem um problema de compreensão solucionado
através de uma busca externa e após as acepções apresentadas pelo dicionário
continua sua atividade tradutória. PAGANO (2010:39) destaca que “a necessidade,
por parte do tradutor, de buscar em fontes de consultas externas informações que
não possui é fato inquestionável no exercício da atividade tradutória”, pois por mais
experiente que seja o tradutor, terá que contar com pesquisas, leituras acerca de um
determinado tema, dicionários monolíngues e bilíngues, outros textos, que possuam
termos e expressões que possam servir na produção do TLC.
E em sua versão da tradução, ela utiliza o verbo “recoger” em espanhol para
expressar a palavra RASTRILLAR, mas ao traduzir, coloca “recorrer” em português,
remetendo ao mesmo som entre as duas línguas em questão.
(Ex. 31-F) [Não sei o que é a palavra RASTRILLAR estou procurando no dicionário on line, e agora vou para o manual...
“recoger hierbas o plantas secas...rastrillo então fica...”]
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Recorrer plantas secas para tapar com terra. Regar em forma de chuva fina, sem encharcar.
No exemplo a seguir, a tradutora desconhecia o significado da palavra LECA.
Ela vai aos dicionários e não encontra uma tradução, não fica satisfeita e voltando
ao texto e a partir do conhecimento textual tenta explicar a palavra pelo próprio
contexto. Houve ainda por parte da tradutora um abandono na tradução literal da
palavra, e como não foi encontrado o significado, deixou-a na língua de origem e
continuou a tradução do parágrafo.
(Ex. 32-F) Vou procurar o que é LECA no dicionário on line e não foi encontrado vou para o manual ... não tem no dicionário manual, vou procurar no dicionário on line...
... não encontrado mas no texto está dizendo um pouco sobre o que seria LECA (também pode ser uma pedra partida, vasos quebrados, pedazos de vidro, canto rodado)
As estratégias de tradução envolvem a percepção dos sentidos expressos
pelo texto, assim, o leitor do TLP que passa a exercer a função de tradutor deste
texto utiliza princípios na reconstrução de um texto mais coeso. Logo, busca em
fontes externas e internas conhecimentos que dão subsídios para expressar os
termos no TLC.
5.2.3. Estratégias de Produção do TLC
As estratégias de produção do TLC dizem respeito à resolução de problemas
relativos à recepção do texto pelo público alvo. Trata-se ainda de um refinamento do
texto traduzido.
5.2.3.1. Tradutor Docente A Este tradutor apresenta em algumas partes do texto a estratégia de
refinamento textual, objetivando a melhor compreensão de seu aluno. Ele lê o texto,
faz comentários e, quando o traduz de uma maneira simples e didática, substitui
termos técnicos da área específica de sua atuação. Assim, o tradutor fez uma busca
interna de seus conhecimentos para realizar a atividade. Aqui neste exemplo, o
contrato tradutório se realiza entre este professor e seu público alvo, que são os
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alunos que esperam um texto mais explicativo e coeso. Para isso, ele utilizou de
estratégias discursivas para atingir este seu público, sendo ainda fiel ao TLP.
(EX.29 A) SEMBRAR... esta palavra vou procurar no dicionário
é realizar o transplante
vou procurar no dicionário para completar meu raciocínio...
[SEMBRAR então refere-se ao semeio das mudas né ao
transplante]
semear (transplantar) as mudas
Em outro trecho, (Ex. 30-A) percebemos também bem clara tal característica
mencionada acima. Pois, quando pensamos no contrato de comunicação subjacente
à atividade que pretendemos analisar, esperamos que os sujeitos (professores)
possuam e demonstrem um conhecimento e uma identidade profissional específica
da área, que esse participante tenha como objetivo transmitir seus conhecimentos
aos sujeitos aos quais se dirige para atingir seus objetivos didáticos, que é um texto
traduzido para ser utilizado em sala pelos seus alunos e que este seja
compreendido. Então, a palavra RALEAR é traduzida por desbaste, uma palavra
mais comum ao seu contexto e um sinônimo de ralear que possui o mesmo
significado nas duas línguas.
(Ex. 30-A) LECHUGA: OCUPA POCO ESPACIO Y, SEGÚN LAS VARIEDADES, SE CULTIVA TODO EL AÑO. PUEDE SEMBRARSE EN ALMÁCIGO O DIRECTO EN EL LUGAR DEFINITIVO, PARA LUEGO RALEAR. NECESITA AGUA Y SUELOS DRENADOS. AL COSECHAR, PUEDE CORTARSE LA PLANTA A RAS DEL SUELO O SACAR LAS HOJAS EXTERNAS.
[Então este texto aquí dá uma visão que a alface ocupa pouco espaço e segundo as variedades se cultiva todos os anos e se pode fazer mudas ou colocar direto em lugar definitivo né e depois você pode fazer uma raleação que traduzindo para uma palavra técnica nossa você pode fazer um desbaste que necessita de água e solos drenados você pode arrancar ela do solo e deixar as folhas externas…]
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5.2.3.2. Tradutor Docente B
No Ex. 31-B, o tradutor utiliza a estratégia de busca interna e para que seu
texto se torne mais explicativo, coloca a palavra mais usual no contexto de sua área
específica entre parênteses, de forma que possa ter mais um sinônimo da palavra
RALEAR. Segundo Barbosa (1990), dentro do processo tradutório existe o
acréscimo, que tem a finalidade de tornar o texto mais claro para o público. O
tradutor demonstra que conhecia o assunto e que poderia contribuir acrescentando
mais informações.
(Ex. 31-B) Pode ser semeada em canteiros, direto do canteiro em local definitivo para logo ser RALEADA [vou colocar entre parênteses aqui que é o mesmo que desbaste] Necessita água e solos bem drenados (...)
5.2.3.3. Tradutor Docente C
No trecho 32-C, o tradutor não encontra o termo ALMÁCIGO no dicionário e
então faz uma busca interna a fim de sanar a princípio um problema de tradução,
mas tendo resolvido este problema ele procurou tornar seu texto mais próximo de
seu público leitor. Utiliza a estratégia de refinamento textual, e a partir do contexto
encontra um termo que deixa mais claro o TLC.
(Ex. 32- C) [ ALMÁCIGO é no sentido de uma... não tem no tradutor nem no outro, mas é no sentido de sementeira...] na sementeira ou direto no lugar definitivo para logo desbastar. Necessita água e solos drenados.
5.2.3.4. Tradutor Discente D
No exemplo 33-D, o discente, ao utilizar a estratégia de refinamento de seu
texto, buscou um sinônimo para a tradução da palavra MACETAS de forma que não
pudesse repetir o que já havia mencionado antes, ativa seu conhecimento de mundo
através de uma busca interna e após suas reflexões textuais opta por continuar
usando a tradução “vaso” para a palavra.
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(Ex. 33-D) [ A primeira tradução que eu vi de MACETAS foi por vaso, vou procurar um sinônimo para isso...vou ao dicionário ...acredito que em português como em espanhol seja igual (...) [Achei... tá aqui recipiente de barro cheio de terra. Usa-se como na primeira vez como vaso, mas é muito comum na linguagem popular chamar de jarro, a tradução pelo português muito mais próximo e coloquial é jarro. Como preparar o jarro, eu vou optar por vaso porque usei na primeira parte do texto].
No exemplo abaixo, o tradutor, para não deixar seu texto com a mesma
palavra do TLP, procura explicá-la de forma que se torne mais clara para o leitor de
seu texto. Utilizou a estratégia denominada acréscimo ou explicitação que acontece
quando o tradutor insere explicações ou comentários para se ter um texto mais
coeso e pertinente para o momento.
(Ex. 36-D) “Deste modo teremos terminado”, [completado.. o CONTENEDOR é aquilo que contém, se eu colocar CONTENEDOR em português não vai dar certo, vou colocar “recipiente para semear e plantar nossas verduras.”
Em outro trecho do texto, o discente foi ao dicionário para buscar a palavra
AZADA e há um descontentamento com o resultado, e logo após faz uma busca
interna ao procurar através do entendimento da frase, uma resposta à sua dúvida,
Para refinar ainda mais seu texto busca um sinônimo para a palavra de forma que
seu texto fique acessível e de fácil compreensão ao leitor.
(Ex. 37-D) [Vou procurar AZADA...
ferramenta inteira para perfurar terra ..muito formal....como faria esta tradução, diria plantador?
Digamos fazer um sulco com uma ferramenta. Colocar as sementes no [ como eu utilizei sulco no primeiro vou usar um sinônimo, pois se por acaso a pessoa ler e não entender sulco, não precisa pesquisar, a segunda opção define a primeira] no orifício perfurado.
5.2.3.5. Tradutora Discente E
O interessante no exemplo a seguir é que, ao revisar seu texto, a tradutora se
preocupa com o melhor termo de maneira que sua frase fique mais clara e coesa.
Esta preocupação faz com que o exemplo abaixo seja incluído nesta categoria de
refinamento textual.
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(Ex. 38-E) [Dias atrás (...) te damos é...lhe damos não, fica estranho pode ser] demos algumas dicas sobre como iniciar ou ingressar (...)
Aqui em outro momento da atividade, a discente mais uma vez se preocupa
com os elementos linguísticos na frase,um sinônimo da palavra “buraco” e a melhor
forma de expressá-lo no TLC.
(Ex. 39-E) “Com sementes fazer um buraco”, [um buraco não, fica muito feio, a ideia é fazer um pequeno buraco para colocar as sementes. Se eu traduzir do jeito que está fica estranho então é fazer... tem outra palavra para buraco? ]
No excerto abaixo, a tradutora busca um sinônimo para a palavra, e diz
precisar de um dicionário em língua materna para solucionar seu problema e
adequar seu texto a um público leitor. Percebe-se aqui também um ethos construído
por parte da discente que quer refinar seu texto para que ele fique dentro da norma
padrão da língua, pois ela é uma estudante do Curso de Letras e, segundo as
estratégias que demonstra adotar, precisa construir um TLC bem coerente e coeso.
É o que Charaudeau (2005) denomina ethos de competência onde o sujeito
demonstra habilidade do que sabe, no caso, o domínio das palavras e
conhecimentos da língua e seus vários aspectos de forma que possa realizar
completamente seus objetivos para ter êxito e resultados positivos.
(Ex. 40-E) Regar com jato d’água. Colocar as sementes. RASTRILLAR...como se diz puxar é... é fechar o buraco. Fechá-lo. Fazer o sulco com a ferramenta. [meu Deus não vem outra palavra senão buraco na cabeça, fechar... que na verdade é... eu precisaria de um dicionário em português pra procurar outro sinônimo para palavra buraco para não ficar tão estranho.]
Outro exemplo de refinamento textual está no excerto abaixo, onde a
tradutora busca a melhor forma de dizer no TLC.
(Ex 41-E): Pode-se semear nas sementeiras, [pode-se plantar fica melhor] ou direto ou no lugar definitivo (...)
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5.2.3.6. Tradutora Discente F
Neste exemplo, a tradutora, ao reler seu texto, se deparou com uma
expressão que, após fazer sua busca interna e ativar seus conhecimentos
linguísticos, deixou como estava por acreditar que o contexto explicava e assim o
leitor entenderia. Então houve uma recusa a refinar o TLC.
(Ex. 42-F): Regar em forma de chuva com flor fina, no texto diz com flor fina, vou deixar do mesmo jeito pois eu acho que é pelo contexto.
5.2.4. Outras questões de ethos como estratégia do discurso Na perspectiva da Análise do Discurso, em especial nos trabalhos de
Maingueneau (1995, 2005, 2011), o enunciador deve legitimar seu dizer. Em seu
discurso, ele se atribui uma posição institucional e marca sua relação a um saber. A
palavra vem de alguém que, por meio dessa palavra, demonstra possuir
determinadas características. Por meio do discurso, o enunciador faz sentir certo
comportamento. Isto é, por meio do que o sujeito fala é que é revelada sua
personalidade.
5.2.4.1. Tradutor Docente A
No excerto abaixo, o tradutor demonstra, através de seu discurso, que ele irá
utilizar uma fonte externa de consulta, no caso, o dicionário para ter mais trabalho,
pois é possível entender que, por ele ser formado em engenheiro agrônomo e o
texto proposto possuir características bem específicas desta área, então seu próprio
léxico interno poderá auxiliá-lo durante a atividade. Conforme Maingueneau (2005,
p. 56) “a questão do ethos está ligada à da construção da identidade”. Cada tomada
da palavra implica ao mesmo tempo levar em conta representações que os parceiros
fazem um do outro, e a estratégia de fala de um locutor que orienta o discurso de
forma a sugerir através dele uma certa identidade.
(Ex. 43-A): [vou procurar no dicionário só para ter mais trabalho né... deixa eu ver aqui ...]
70
Já neste outro trecho abaixo, onde o docente fala um pouco da atividade que
realizou, ele confirma novamente sua imagem de professor da área agrícola e deixa
claro que buscou adequar o produto final ao seu público, o aluno, para quem deixou
seu texto mais explicativo e compreensível. Não foi necessário que o docente
falasse de si, mas deixou pistas ao longo de seu discurso que permitem a
construção da imagem do enunciador.
(Ex. 44-A): [ bom o texto é de fácil compreensão para quando você tem um certo conhecimento já da língua e de que você está trabalhando né porque se você pegar um texto técnico diferente do que você trabalha diariamente é com certeza vai ficar mais difícil para compreensão, mas quando você já conhece termos técnicos a tradução já se torna mais fácil e a coisa que eu observei da tradução para o português é que o texto é resumido e para que você compreenda melhor este texto na escrita do português você tem que colocar mais palavras para que ele seja melhor compreendido na língua português porque é um rápido resumo explicativo e direto de como você cultiva e colhe as hortaliças em sua casa mas com certeza pessoas que não estão acostumadas a ler palavras técnicas vão encontrar mais dificuldades. Como eu trabalho nesta área não encontrei muitas dificuldades, algumas palavras que procurei no dicionário já era aquilo que previa por conhecer os termos técnicos mas é um texto de fácil compreensão quando você conhece do que se trata o assunto, não tive problema]
5.2.4.2. Tradutor Discente D
O tradutor discente, antes mesmo de iniciar sua tradução, comenta as
estratégias que irá utilizar durante sua atividade, deixando claro em seu discurso
que tem o conhecimento linguístico adquirido em seu curso de graduação, no caso,
Letras. Ele busca construir uma imagem de especialista frente à professora que está
ali solicitando uma tradução de um texto.
(Ex. 45-D) [A princípio, vou começar com uma leitura prévia do texto para acertar o conteúdo ...Ao passo que eu vou fazendo a leitura, vou ver os termos que não são comuns ao meu cotidiano, ao meu contato certo...que vou buscando entender antes mesmo de procurar no dicionário, tento ver o contexto para saber o significado daquela palavra sem que necessite
71
buscar meios externos, é, além de meu próprio léxico interior (...)]
Em alguns momentos é interessante ressaltar que este tradutor mistura as
línguas portuguesa e espanhola em seus comentários durante o ato tradutório.
Assim, é possível perceber que ele busca mostrar que domina as duas línguas em
questão e os códigos são trocados constantemente e naturalmente. Assim, o
enunciador busca construir, por meio do discurso, representações positivas de si,
deixando marcas de sua subjetividade materializadas na língua.
(Ex. 46-D): [A principio el texto es muy interesante, pues sigue como se fuera una instrucción paso a paso para hacer una cosa, bien sencillo para alguna persona que no conozca bien el idioma.] (Ex. 47-D): [Continuando...às vezes quero escrever em espanhol, este é um hábito comum...]
Analisando estes exemplos, mais uma vez o tradutor em seu discurso se
constrói. Sendo que, para construir tal imagem, não é necessário que o enunciador
fale sobre si ou apresente para os ouvintes suas características, suas qualidades e
defeitos, pois, no momento do discurso, lançam-se pistas acerca desta imagem: seu
estilo, sua visão de mundo, seu conhecimento acerca de determinados assuntos,
dentre outros, que permitirão aos ouvintes realizarem a construção da imagem do
enunciador (Cf. AMOSSY, 2005, p. 9).
(Ex. 49-D): [Apesar da estrutura do português e do espanhol serem muito parecidas, você constrói algumas coisas e algumas vezes fica um pouco estranho e você às vezes tem que refazer quando a tradução é ao pé da letra]...
No exemplo a seguir, o tradutor caracteriza em seu discurso um ethos dito, no
momento em que ele está traduzindo, pois este se refere a uma evocação direta por
parte do próprio enunciador. A frase do tipo: “não usaria palavras da expressão oral,
teria que construir um texto um pouco mais elaborado”, deixa clara tal característica
deste discente.
72
(Ex. 50-D): [SEMBRAR, ou seja, semear, transplantar novas verduras... Seria a tradução disto] [Mas não usaria palavras da expressão oral, teria que construir um texto um pouco mais elaborado, ou seja, a partir do momento em que se usa o papel tem que ser diferente] (...) Vou fazer a tradução diretamente...
Conforme Charaudeau (2005) o ethos de Inteligência faz parte dos ethé de
identificação “na medida em que pode provocar a admiração e o respeito dos
indivíduos por aquele que demonstra tê-lo e assim o faz aderir a ele”. Neste caso, o
sentido da inteligência ser considerada como um imaginário coletivo da maneira que
um grupo social a valoriza. Aqui não se trata somente da maneira como ele fala e
sim do que pode servir como aprendizado em sua trajetória.
(EX. 51- D) Colocar as sementes no SULCO [ como eu utilizei sulco no primeiro vou usar um sinônimo, pois se por acaso a pessoa ler e não entender sulco, não precisa pesquisar, a segunda opção define a primeira] no orifício perfurado.
73
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta desta dissertação foi a análise de uma atividade tradutória
proposta para um grupo de 6 informantes compostos por 3 professores da área
agrícola e por 3 estudantes do Curso de Letras Espanhol e Literatura Hispânica do
Instituto Federal de Roraima. Vale ressaltar ainda que todos estavam inclusos na
categoria de tradutores inexperientes.
Este grupo de informantes foi instruído a oralizar durante a tradução o que
estavam fazendo, com base na técnica do protocolo verbal, sendo que este tipo de
técnica nos permite visualizar, após as transcrições, as estratégias utilizadas pelo
informante ao encontrar um problema, a forma como é resolvido e o comportamento
do tradutor frente a esta tarefa.
Desta forma, pretendemos verificar se haveria diferença entre estes dois
grupos selecionados quanto à realização do que foi proposto: a tradução de um
texto descritivo, específico de uma área agrícola que ensinava passos para plantar
uma horta em casa. Nossa hipótese consistia em encontrar diferentes
comportamentos nos dois grupos, pois os professores realizaram uma atividade que
já haviam feito e tinham como público alvo seus alunos e no momento que a tarefa
lhes foi solicitada, apenas repetiram o que já tinham o hábito de fazer, enquanto que
os alunos não tinham um leitor pré-determinado para o texto solicitado.
Assim, partindo do pressuposto comunicativo de que, quando se elabora uma
tradução, da mesma forma que ocorre quando se redige um texto, o sujeito
comunicante tem em mente um determinado tipo de receptor e suas estratégias
estariam subordinadas à imagem desse receptor, e ainda, qual o tipo de imagem
que os informantes faziam para quem ia ler aquela tradução - que poderia ser a
imagem da professora de espanhol, pesquisadora, que solicitava a realização
daquela tarefa, ou seja, cada um se colocaria numa relação construída com um
público previsto ou imaginado.
Ao analisarmos este material, estudamos os momentos em que houve a
interrupção no fluxo tradutório e a maneira como cada um se colocava na realização
da tarefa. Constatamos que o grupo de professores ativava seu conhecimento de
mundo e específico de sua área de atuação antes mesmo de consultar uma fonte
externa, no caso, os dicionários. Eles buscavam produzir um texto mais claro e
coerente para seus alunos. Já o outro grupo que era composto por alunos do Curso
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de Letras- Espanhol, demonstrava seus conhecimentos linguísticos da língua
espanhola, bem como, da estrutura dessa língua. Utilizaram-se ainda de retomadas
ao contexto, da utilização de sinônimos procurando deixar o texto mais bem
elaborado e coeso. O comportamento destes dois grupos confirmou nossa hipótese
inicial em relação ao uso de estratégias e a imagem que cada um construía em seu
discurso.
O tradutor docente A foi, dentre os professores, o que mais se preocupou em
traduzir o texto e este ser entendido pelo aluno, buscou palavras técnicas a serem
utilizadas além das que estavam no texto e fazia uso de sinônimos. Antes de buscar
em fonte externa, primeiramente buscava em seus próprios conhecimentos
específicos da área de forma que, na maioria das vezes, utilizava o dicionário
somente para confirmar sua hipótese. Este informante se construiu dentro do
discurso de uma maneira a mostrar sua personalidade e seu perfil de professor
agrônomo que conhece sua área de atuação com propriedade.
O tradutor docente B começava a ler e já ia traduzindo o seu texto e
geralmente quando se deparava com problemas utilizava a estratégia de busca
externa e dava continuidade à tarefa, e às vezes recorria a seu próprio léxico
interior. Seu texto foi mais sucinto e objetivo, apesar de, pelo seu discurso,
demonstrar conhecer as palavras específicas e até adaptá-las dentro do contexto.
O tradutor docente C foi o mais rápido na execução de sua atividade,
encontrou poucos problemas de compreensão das palavras e a produção destas no
TLC. Recorria mais a seu conhecimento específico da área e quando não entendia,
buscava em dicionários.
Como estes informantes possuíam formação acadêmica semelhantes,
apresentando grau de leitura e compreensão do texto, ao se deparar com um
problema, por mais que se tratasse de um texto em língua espanhola, eles
buscavam resolver ativando seu conhecimento específico da área, formando assim
um ethos de professor de uma escola agrícola.
Já o tradutor discente D foi desde o início construindo seu ethos de estudante
de Letras-Espanhol, mostrando em seu discurso conhecimentos aprendidos durante
o curso. Não previa um leitor, mas como estava diante de uma professora de
espanhol e pesquisadora da instituição em que estuda procurou construir um “ethos”
de competência. Ao se deparar com os problemas, buscava ativar seus
conhecimentos linguísticos, de mundo e textuais para resolvê-los, e utilizava o
75
dicionário somente em casos necessários. E ao produzir se TLC se preocupou com
os aspectos gramaticais, mostrando que queria deixar o texto bem produzido e de
forma clara e coesa.
A tradutora discente E utilizou mais vezes o dicionário para solucionar os
problemas, relacionados aos termos específicos de uma área e não tão comum para
ela. Mas também voltava ao contexto para entender a palavra, além de seu
conhecimento de mundo e textual. Ao produzir o texto, se preocupou com a
organização das ideias, utilizando sinônimos para não se repetir, buscando
conjunções e outros aspectos voltados para a elaboração de um bom texto. Com
isso, se construiu como uma estudante do Curso de Letras- Espanhol.
A tradutora discente F realizou a atividade de forma bem direta, comentava
pouco e a todo momento que encontrava uma palavra desconhecida, buscava o
dicionário. Quando não encontrava e não conseguia colocá-la dentro do contexto, se
recusava em continuar buscando ou a substituí-la, então preferia deixar a palavra
em língua espanhola do que colocar outra e errar. Às vezes, se mostrava meio
insegura na realização da tarefa, mas este tipo de cuidado mostra também o ethos
de uma aluna de um Curso de Letras Espanhol.
Estes três informantes do grupo de alunos apresentavam percursos
acadêmicos semelhantes, verbalizavam que tinham conhecimento da língua
espanhola, do universo textual e linguístico, mas não viram o texto como um todo e
sim atendo-se às partes que traduziam.
Assim, mais uma vez confirmamos a hipótese de que os tradutores docentes
se construíam mesmo como professores da área agrícola, enquanto os discentes
construíam seu discurso como futuros professores de espanhol. Assim, cada um
realizou a atividade com um objetivo em mente: o grupo de docentes, pensando no
seu público habitual, e o grupo de estudantes, comportando-se como estudantes
numa atividade em que seus conhecimentos estariam sendo avaliados.
A partir de tais conclusões, entendemos a tradução, assim como Corrêa e
Neiva (2000) como sendo uma tarefa que envolve necessariamente um duplo
processo de compreensão e produção textual. E para se chegar a um resultado
satisfatório, o tradutor deve se servir de estratégias que darão sentido ao texto em
função de objetivos previamente definidos.
76
Podemos dizer que os resultados dessa pesquisa foram de grande valia, pois
nos deram meios de compreender como os tradutores inexperientes se comportam
diante de um texto em língua estrangeira e como estes concebem o fazer tradutório.
Acreditamos que as reflexões que aqui foram levantadas como subsídios de
uma atividade tradutória possam servir como fundamentação para pesquisas
posteriores dentro da Área dos Estudos da Tradução em seu viés linguístico e
discursivo.
77
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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80
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VINAY, J.P;DARBELNET, J. Stylistique comparée du français et de l’anglais: méthode de traduction. Paris: Didier, 1958.
81
8. ANEXOS
ANEXO I:
http://www.brasilrepublica.com/roraima.htm. Acesso em: 07/08/2012.
82
ANEXO II: Trecho retirado da Revista Jardin “Cómo armar tu propria huerta em
casa”, endereço http://www.revistajardin.com.ar/nota.asp?nota_id=1071056. Acesso
em: 10/11/2010.
Cómo armar tu propia huerta en casa
Días atrás te dábamos algunos consejos sobre cómo iniciarte en el mundo de la huerta hogareña. Siguiendo con este tema, ahora contamos algunos secretos para hacer de tus macetas una huerta orgánica.
Cómo armar la maceta Es fundamental que el recipiente esté perforado en la base, para permitir la pérdida del exceso de agua. Luego, colocar una capa de 2 o 2,5cm de leca (también puede ser piedra partida, macetas rotas, trozos de ladrillos, canto rodado) y completar con la mezcla preparada (tierra fértil, abono y perlita o arena), hasta 1cm antes del borde de la maceta. De esta manera, tendremos listo el contenedor para sembrar o trasplantar nuestras verduras.
Con semillas Realizar el surco con la azada. Regar con chorro. Colocar las semillas en el surco. Rastrillar para tapar con tierra. Regar en forma de lluvia fina, sin encharcar.
Con plantines Hacer el hoyo con el plantador. Colocar el plantín en el hoyo y tapar con tierra con la mano, apisonando con los dedos firmemente. Regar en forma de lluvia con flor fina.
Las mejores hortalizas
• Lechuga: Ocupa poco espacio y, según las variedades, se cultiva todo el año. Puede sembrarse en almácigo o directo en el lugar definitivo, para luego ralear. Necesita agua y suelos drenados. Al cosechar, puede cortarse la planta a ras del suelo o sacar las hojas externas.
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• Acelga: Se cultiva todo el año. Se obtiene a partir de semilla en su lugar
definitivo. Cuando salen las plantitas, ralear y dejar las que quedan a una distancia de 15cm entre sí. En el verano, regar a diario para que las hojas no se vuelvan duras. Se cosecha la planta entera, cortando a nivel del cuello.
• Ciboulette: Es de rápido crecimiento. Se planta en tierra suelta y bien abonada. Necesita pleno sol y abundante riego en el verano.
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ANEXO III: QUESTIONÁRIOS QUESTIONÁRIO / DOCENTE A 1. Idade: 44 anos. 2. Formação: Engenheiro Agrônomo. 3. Profissão: Engenheiro Agrônomo e Professor. 4. Há quanto tempo você atua nessa profissão? 4 anos 5. Há quanto tempo atua como professor? 4 anos 6. Em que nível de ensino você atua? Superior e técnico 7. Como é o seu contato com a língua espanhola. Contato através de viagens na Venezuela, leitura de texto em espanhol para fins técnicos na área de agronomia, noticiários de televisão. 8. Comente como se deu a aquisição da língua espanhola. Através das pessoas que falam a língua. 9. Você utiliza a língua espanhola em outros contextos? Quais? Em eventuais visitas a Venezuela e com amigos que falam a língua. 10. Você, ao planejar suas aulas, tem o hábito de buscar textos em outra língua? Por quê? Quando necessário busco para melhorar minha aula. 11. Em que tipos de ferramentas você busca os textos? Comente. Revistas, livros. 12. Você tem o hábito de leitura? Sim. 13. Com que frequência? Comente. Diariamente. 14. Que tipo de texto você costuma ler? Jornais, revistas, rótulos de insumo agrícola etc. 15. Você tem o hábito de leitura em língua espanhola? Sim. 16. Em sua trajetória como docente, já teve alguma experiência em tradução? Já, mas sempre preciso de auxílio para traduzir. 17. Com que tipos de textos? Científicos e didáticos da área.
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QUESTIONÁRIO / DOCENTE B 1. Idade: 52 anos 2. Formação: Engenheiro Agrônomo 3. Profissão: Professor (Mestrando em Agronomia) 4. Há quanto tempo você atua nessa profissão? 7 anos 5. Há quanto tempo atua como professor? 7 anos 6. Em que nível de ensino você atua? Ensino Técnico e Tecnológico 7. Como é o seu contato com a língua espanhola: Lendo artigos científicos, ouvindo músicas e conversando com os venezuelanos. 8. Comente como se deu aquisição da língua espanhola: Em contato com venezuelanos e leitura. 9. Você utiliza a língua espanhola em outros contextos? Quais? Em visitas a Venezuela e com amigos. 10. Você, ao planejar suas aulas, tem o hábito de buscar textos em outra língua? Por quê? Quando preciso enriquecer minha aula sim. 11. Em que tipos de ferramentas você busca os textos? Comente. Em sites, revistas e livros relacionado a atuação profissional. 12. Você tem o hábito de leitura? Sim. 13. Com que frequência? Comente. Diariamente. 14. Que tipo de texto você costuma ler? Livros específicos da área de minha atuação profissional. 15. Você tem o hábito de leitura em língua espanhola? Só quando leio artigos em sites. 16. Em sua trajetória como docente, já teve alguma experiência em tradução? Sim, mas informalmente. 17. Com que tipos de textos? Músicas e textos de revistas eletrônicas que precisava.
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QUESTIONÁRIO / DOCENTE C 1. Idade: 31 anos. 2. Formação: Engenheiro Agrônomo. 3. Profissão: Engenheiro Agrônomo e Professor 4. Há quanto tempo você atua nessa profissão? 7 anos 5. Há quanto tempo atua como professor? 3 anos 6. Em que nível de ensino você atua? Superior e técnico 7. Como é o seu contato com a língua espanhola. Esporádico 8. Comente como se deu aquisição da língua espanhola. Através da escola, de visitas a Venezuela e leitura de textos. 9. Você utiliza a língua espanhola em outros contextos? Quais? Em eventuais visitas a Venezuela e com amigos que falam a língua. 10. Você, ao planejar suas aulas, tem o hábito de buscar textos em outra língua? Por quê? As vezes, pois alguns assuntos são bem explorados em outras línguas. 11. Em que tipos de ferramentas você busca os textos? Comente. Revistas, livros e sites de busca. 12. Você tem o hábito de leitura? Sim. 13. Com que frequência? Comente. Frequentemente. 14. Que tipo de texto você costuma ler? Científicos e atualidades. 15. Você tem o hábito de leitura em língua espanhola? Esporadicamente. 16. Em sua trajetória como docente, já teve alguma experiência em tradução? Já, mas pouca. 17. Com que tipos de textos? Científicos.
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QUESTIONÁRIO / DISCENTE D 1. Qual é sua idade? 37 anos 2. Profissão: Servidor público 3. Qual é sua língua materna? (Caso não seja o português, há quanto tempo fala e/ou estuda esta língua). Português 4. Em que ano e semestre ingressou no curso de Letras/ Outro? 2008.1 5. Em que semestre você está? 7º semestre 6. Este ingresso se deu através de: (x ) vestibular 1a opção ( ) vestibular 2a opção ( ) reingresso (qual o curso concluído e quando?) ( ) transferência de curso interno (qual?) ( ) transferência externa (da própria Universidade) ( ) transferência de outra universidade (qual?) ( ) Outros. Especificar: 6) Já interrompeu o curso ou alguma disciplina do curso alguma vez? Por quanto tempo? Não. 7. Estuda ou já estudou a língua espanhola fora do Curso de Letras? Por quanto tempo? Não. 8. Você faz uso da língua espanhola fora do Curso de Letras? Onde? Em quais atividades? Sim, como atividade prática com alguns amigos latinos. 9. Você tem o hábito de ler revistas e jornais escritos em língua espanhola? E em língua portuguesa? Com que frequência? Sim. Sempre. Hoje mais em língua espanhola, contudo não me “olvidé” dos textos em português. 10. Você tem o hábito de traduzir textos em língua espanhola? Formal ou informalmente? Às vezes, tanto formal quanto informal. 11. Quando você pensa em como traduz, quais são as etapas que utiliza na tradução? Monto a estrutura do texto e busco ordená-la de acordo com expressões próprias da língua para que fique mais próximo possível da fala de um nativo.
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QUESTIONÁRIO / DISCENTE E 1. Qual é sua idade? 21 anos 2. Profissão: Estudante 3. Qual é sua língua materna? (Caso não seja o português, há quanto tempo fala e/ou estuda esta língua). Português 4. Em que ano e semestre ingressou no curso de Letras/ Outro? 2008.1 5. Em que semestre você está? 7º semestre 6. Este ingresso se deu através de: (x ) vestibular 1a opção ( ) vestibular 2a opção ( ) reingresso (qual o curso concluído e quando?) ( ) transferência de curso interno (qual?) ( ) transferência externa (da própria Universidade) ( ) transferência de outra universidade (qual?) ( ) Outros. Especificar: 7. Já interrompeu o curso ou alguma disciplina do curso alguma vez? Por quanto tempo? Não. 8. Estuda ou já estudou a língua espanhola fora do Curso de Letras? Por quanto tempo? Sim. Por dois anos estudei no CELE. Mas antes já tinha estudado dois anos na Venezuela quando tinha 9 anos. 9. Você faz uso da língua espanhola fora do Curso de Letras? Onde? Em quais atividades? Sim. Em viagens geralmente para Venezuela. 10. Você tem o hábito de ler revistas e jornais escritos em língua espanhola? E em língua portuguesa? Com que frequência? Sim. Leio jornais e revistas em português praticamente todos os dias, mas em espanhol só leio quando vou a Venezuela. 11. Você tem o hábito de traduzir textos em língua espanhola? Formal ou informalmente? Às vezes. Informalmente. 12. Quando você pensa em como traduz, quais são as etapas que utiliza na tradução? Leio o texto depois o traduzo.
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QUESTIONÁRIO / DISCENTE F 1. Qual é sua idade? 20 anos 2. Profissão: Estudante 3. Qual é sua língua materna? (Caso não seja o português, há quanto tempo fala e/ou estuda esta língua). Português 4. Em que ano e semestre ingressou no curso de Letras/ Outro? 2008.1 5. Em que semestre você está? 7º semestre 6. Este ingresso se deu através de: (x ) vestibular 1a opção ( ) vestibular 2a opção ( ) reingresso (qual o curso concluído e quando?) ( ) transferência de curso interno (qual?) ( ) transferência externa (da própria Universidade) ( ) transferência de outra universidade (qual?) ( ) Outros. Especificar: 7. Já interrompeu o curso ou alguma disciplina do curso alguma vez? Por quanto tempo? Não. 8. Estuda ou já estudou a língua espanhola fora do Curso de Letras? Por quanto tempo? Não. 9. Você faz uso da língua espanhola fora do Curso de Letras? Onde? Em quais atividades? Sim, quando viajo a países que tem a língua espanhola como oficial e também para me comunicar com amigos hispanohablantes. 10. Você tem o hábito de ler revistas e jornais escritos em língua espanhola? E em língua portuguesa? Com que frequência? Sim. Os jornais em português todos os dias e os em espanhol quando entro na internet. 11. Você tem o hábito de traduzir textos em língua espanhola? Formal ou informalmente? Informalmente, traduzo mais músicas. 12. Quando você pensa em como traduz, quais são as etapas que utiliza na tradução? Penso em espanhol depois em português.
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ANEXO IV: TEXTOS PRODUZIDOS PELOS TRADUTORES TRADUTOR DOCENTE A
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TRADUTOR DOCENTE A – CONTINUAÇÃO
92
TRADUTOR DOCENTE B
93
TRADUTOR DOCENTE B –CONTINUAÇÃO
94
TRADUTOR DOCENTE C
95
TRADUTOR DISCENTE D
96
TRADUTOR DISCENTE D – CONTINUAÇÃO
97
TRDUTORA DISCENTE E
98
TRADUTORA DISCENTE E – CONTINUAÇÃO
99
TRADUTORA DISCENTE F
100
TRADUTORA DISCENTE F – CONTINUAÇÃO
