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PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
Orientadora de EstudoRozivania Lima
Vicência, 10 de outubro de 2015.
Socialização dos Catálogos
1º, 2 e 3º anos.
Para Casa:ELABORAR UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SEMANAL COM O GÊNERO TEXTUAL JOGOS E
BRINCADEIRAS DE ACORDO COM O QUE TRABALHAMOS.
RETOMANDO:TEXTO 4:
O LUGAR DA CULTURA ESCRITA NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA: PODE A
ESCRIA ROUBAR A INFANCIA?
TEXTO 5: INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
COMO DIREITOS DE TODOSDestaque da ideia central e/ou um parágrafo
que dá ideia do todo.
A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA produzirá indicadores que contribuam para o processo de alfabetização nas escolas públicas brasileiras. Para tanto, assume-se uma avaliação para além da aplicação do teste de desempenho ao estudante, propondo-se, também, uma análise das condições de escolaridade que esse estudante teve, ou não, para desenvolver esses saberes.
Assim, a estrutura dessa avaliação envolve o uso de instrumentos variados, cujos objetivos são: aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das crianças regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e as condições de oferta das instituições às quais estão vinculadas.
A avaliação está direcionada para as unidades escolares e estudantes matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização.
Objetivos: i) Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental; ii) Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino;iii) Concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional.
Participação:A ANA é censitária, portanto, será aplicada a todos os alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental. No caso de escolas multisseriadas, será aplicada a uma amostra.
Características:A avaliação utilizará os seguintes instrumentos: questionários contextuais e teste de desempenho. Será aplicada anualmente.
Aplicação:A aplicação e a correção serão feitas pelo INEP. Considera-se apropriado que o professor regente de classe esteja presente à aplicação.
Concepção de alfabetização na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA):
“Um indivíduo alfabetizado não será aquele que domina apenas rudimentos da leitura e da escrita e/ou alguns significados numéricos, mas aquele que é capaz de fazer uso da língua escrita e dos conceitos matemáticos em diferentes contextos (Brasil.MEC/SEB, 2012)”.
“É importante considerar, no entanto, que a apropriação da escrita alfabética não significa que o sujeito esteja alfabetizado. Essa é uma aprendizagem fundamental, mas, para que os indivíduos possam ler e produzir textos com autonomia, é necessário que eles consolidem as correspondências grafofônicas, ao mesmo tempo que vivenciem atividades de leitura e produção de textos. (Brasil.MEC/SEB, 2012, p. 22)”.
Como essa concepção se concretiza na Escala da ANA?
NÍVEL ESCALA DE LEITURANÍVEL 1(até 425 pontos)
Neste nível, os estudantes provavelmente são capazes de:● Ler palavras com estrutura silábica canônica, não canônica e ainda que alternem sílabas canônicas e não canônicas.Agrega crianças que não compreendem o SEA e crianças que já “codificam e decodificam” (alfabetizadas em uma perspectiva tradicional)
NÍVEL 2 (maior que 425 até 525
pontos)
Além das habilidades descritas no nível anterior, os estudantes provavelmente são capazes de:● Localizar informações explícitas em textos curtos como piada, parlenda, poema, quadrinho, fragmentos de narrativas e de curiosidade científica; em textos de maior extensão, quando a informação está localizada na primeira linha do texto. ● Reconhecer a finalidade de texto como convite, cartaz, receita, bilhete, anúncio com ou sem apoio de imagem.● Identificar assunto de um cartaz apresentado em sua forma original e ainda em textos cujo assunto pode ser identificado no título ou na primeira linha.● Inferir sentido em piada e em história em quadrinhos que articula linguagem verbal e não verbal.Crianças que leem textos (já alfabetizadas em uma perspectiva tradicional), mas que ainda precisam desenvolver fluência e capacidades para lidar com maior variedade textual).
NÍVEL 3(maior que 525 até 625
pontos)
Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os estudantes provavelmente são capazes de:● Localizar informação explícita em textos de maior extensão como fragmento de literatura infantil, lenda, cantiga folclórica e poema, quando a informação está localizada no meio ou ao final do texto.● Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em textos como tirinha e poema narrativo.● Inferir relação de causa e consequência em textos exclusivamente verbais – piada, fábula, fragmentos de textos de literatura infantil e texto de curiosidade científica– com base na progressão textual; e em textos que articulam a linguagem verbal e não verbal – tirinha; sentido em história em quadrinhos que articula linguagem verbal e não verbal com vocabulário específico de textos de divulgação científica ou que exige conhecimento intertextual de narrativas infantis; o assunto de texto de extensão média de divulgação científica para crianças, com base nos elementos que aparecem no início do texto; o significado de expressão de linguagem figurada em textos como poema narrativo, fragmentos de literatura infantil, de curiosidade científica e tirinha.Crianças que sabem ler textos variados com fluência, utilizando diferentes estratégias de leitura.
NÍVEL 4 (maior que 625 pontos)
Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os estudantes provavelmente são capazes de:● Reconhecer relação de tempo em texto verbal e os participantes de um diálogo em uma entrevista ficcional.● Identificar o referente de pronome possessivo em poema; o referente de advérbio de lugar em reportagem; o referente de expressão formada por pronome demonstrativo em fragmento de texto de divulgação científica para o público infantil.● Inferir sentido em fragmento de conto; sentido de palavra em fragmento de texto de literatura infantil; assunto em texto de extensão média ou longa, considerando elementos que aparecem ao longo do texto, em gêneros como divulgação científica, curiosidade histórica para criança e biografia.Crianças com altas habilidades de leitura.
NÍVEL ESCALA DE ESCRITANÍVEL 1
(menor que 350 pontos)
Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente não escrevem as palavras ou estabelecem algumas correspondências entre as letras grafadas e a pauta sonora, porém ainda não escrevem palavras alfabeticamente. Em relação à produção de textos, os estudantes provavelmente não escrevem o texto ou produzem textos ilegíveis.Crianças que não compreendem o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética.Não alfabetizadas.
NÍVEL 2 (maior ou igual a 350
e menor que 450 pontos)
Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem alfabeticamente palavras com trocas ou omissão de letras, alterações na ordem das letras e outros desvios ortográficos. Em relação à produção de textos, os estudantes provavelmente não escrevem o texto ou produzem textos ilegíveis.Crianças estão em fase de consolidação do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética.Não alfabetizadas.
NÍVEL 3 (maior ou
igual a 450 e menor que 500 pontos
Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem ortograficamente palavras com estrutura silábica consoante-vogal, apresentando alguns desvios ortográficos em palavras com estruturas silábicas mais complexas. Em relação à produção de textos, provavelmente escrevem de forma incipiente ou inadequada ao que foi proposto ou produzem fragmentos sem conectivos e/ou recursos de substituição lexical e/ou pontuação para estabelecer articulações entre partes do texto. Apresentam ainda grande quantidade de desvios ortográficos e de segmentação ao longo do texto.Crianças que produzem textos, mas ainda não consolidaram conhecimentos sobre recursos linguísticos que garantem maior articulação entre partes do texto.
NÍVEL 4 (maior ou
igual a 500 e menor que 600 pontos)
Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem ortograficamente* palavras com diferentes estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa, embora possam não contemplar todos os elementos da narrativa e/ou partes da história a ser contada. Articulam as partes do texto com a utilização de conectivos, recursos de substituição lexical e outros articuladores, mas ainda cometem desvios que comprometem parcialmente o sentido da narrativa, inclusive por não utilizar a pontuação ou utilizar os sinais de modo inadequado. Além disso, o texto pode apresentar alguns desvios ortográficos e de segmentação que não comprometem a compreensão. Crianças que produzem textos coesos, embora possam cometer erros de escrita.
NÍVEL 5 (maior ou igual a 600
pontos)
Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste nível provavelmente escrevem ortograficamente* palavras com diferentes estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa, evidenciando uma situação central e final. Articulam as partes do texto com conectivos, recursos de substituição lexical e outros articuladores textuais. Segmentam e escrevem as palavras corretamente, embora o texto possa apresentar alguns desvios ortográficos e de pontuação que não comprometem a compreensão.
Leitura de texto
2013 20140
5
10
15
20
25
30
35
40
24.13 22.21
33.1 33.9632.85 32.63
9.92 11.2
Leitura - Brasil
Nível 1Nível 2Nível 3Nível 4
Produção de texto
RESULTADO DA ANA
Rede Munici
pal: VICÊN
CIA261630
8
Localização/
PE
VICÊNCIA
Leitura Escrita Matemática
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
Mun. Urbana 48,04 30,5 18,36 3,11 27,01 22,34 8,58 37,96 4,11 36,88 39,1 12,02 12
Todos Rural 62 30 8 0 36 24 8 28 4 55,91 33,57 2,17 8,35
Todos Todos 49,55 30,44 17,24 2,77 27,98 22,52 8,52 36,88 4,1 38,94 38,5 10,96 11,61
RESULTADO DA ANA/ESCOLA
Escolher uma escola
COSOLIDADO DA REDEACOMPANHAMENTO DAS TURMAS
REDE MUNICIPAL DE VICÊNCIA-PE DIAGNOSE 2015.2 3º ANO /PNAIC QUANTIDADE DE TURMAS E DE ALUNOS DAS TURMAS: 24 TURMAS E 558 ALUNOS -
QUANTIDADE DE ALUNOS ESPECIAIS COM LAUDO:16
LÍNGUA PORTUGUESA (CONHECIMENTO / CAPACIDADE) SIM % PARC. % NÃO % TOT.
01 Escreve o próprio nome 427 76.52% 105 18.81% 26 4.65% 558
02 Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes 449 80.46% 86 15.41% 23 4.12% 55803 Diferencia letras de números e outros símbolos 493 88.35% 45 8.06% 20 3.58% 55804 Utiliza letras na escrita de palavras 492 88.17% 36 6.45% 30 5.37% 55805 Escreve palavras estabelecendo algumas
correspondências entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem ou trocando letras
417 84.40% 85 15.23% 56 10.03% 558
06 Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas, atendendo a algumas convenções ortográficas.
292 52.32% 182 32.61% 84 15.05% 558
07 Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas
301 53.94% 167 29.92% 90 16.12% 558
08 Lê texto de gêneros e temáticas familiares em voz alta 243 43.54% 165 29.56% 150 26.88% 55809 Compreende textos de gêneros, temáticas e
vocabulário familiares.244 43.72% 168 30.10% 146 26.16% 558
10 Produz textos de gêneros e temáticas familiares 231 41.39% 169 30.28% 158 28.31% 55811 Participa de situações produzindo e compreendendo
textos orais de gêneros e temáticas familiares277 49.64% 169 30.28% 112 20.07% 558
COSOLIDADO DA REDE ACOMPANHAMENTO DAS TURMAS
MATEMÁTICA (CONHECIMENTO / CAPACIDADE) SIM % PARC.
% NÃO % TOT
01 Associa a contagem de objetos (até 20), ordenados ou não, à sua respectiva representação numérica.
466 83.51% 62 11.11% 30 5.37% 558
02 Associa a contagem de objetos (mais que 20), ordenados ou não, à sua respectiva representação numérica.
415 74.37% 109 19.53% 34 6.09% 558
03 Compara e ordena números naturais 379 67.92% 126 22.58% 53 9.49% 558
04 Compõe e decompõe números com até 3 algarismos 272 48.74% 194 34.75% 92 16.48% 558
05 Resolve problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades.
276 49.46% 190 34.05% 92 16.48% 558
06 Resolve problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades 274 49.10% 189 33.87% 95 17.02% 558
07 Efetua adições e subtrações com e sem agrupamento e desagrupamento 299 53.84% 185 33.15% 74 12.26% 558
08 Resolve problemas que envolvem as ideias da multiplicação (proporcionalidade, combinatória),
247 44.26% 203 36.37% 108 19.35% 558
09 Resolve problemas que envolvem as ideias da divisão (partição e repartição) 239 42.83% 197 35.30% 122 21.86% 558
10 Identifica figuras geométricas planas (quadrado, retângulo, triângulo, circunferência).
357 63.97% 138 24.73% 63 11.29% 558
11 Reconhece representações de figuras geométricas espaciais (pirâmide, paralelepípedo, cubo) e suas planificações.
309 55.37% 180 32.25% 69 12.36% 558
12 Utiliza corretamente as ideias relacionais de direita de, esquerda de, acima de, abaixo de, dentro de, fora de.
340 60.93% 154 27.59% 64 11.46% 558
13 Compara e ordena comprimentos 268 48.02% 198 35.48% 92 16.46% 558
14 Identifica cédulas e moedas realizando composições, decomposições e efetua trocos.
294 52.68% 174 31.18% 90 16.12% 558
15 Identifica e faz leituras de passagem de tempo em relógios digitais e de ponteiro e em calendários
273 48.92% 209 37.45% 76 13.62% 558
16 Realiza medições e comparações de massa, comprimento e capacidade com unidades não padronizadas.
248 44.44% 209 37.45% 101 18.10% 558
17 Identifica informações apresentadas em tabelas e gráficos, fazendo inferências. 281 50.35% 183 32.79% 94 18.84% 558
QUANTIDADE DE TURMAS E DE ALUNOS DAS TURMAS: 24 TURMAS E 558 ALUNOS
Hora do Lanche
Continuação do Caderno 2
Iniciando a conversaEste caderno apresenta uma discussão acerca do tema “A criança no Ciclo de Alfabetização” e tem como foco maior provocar, a partir de reflexões teóricas e de relatos de experiência, um debate sobre a necessidade de desenvolver, no ambiente escolar, uma ação pedagógica que possibilite às crianças a garantia de seus direitos, principalmente o de serem crianças e, portanto, preservarem suas identidades sociais e suas necessidades de aprender de forma lúdica e contextualizada.
refletir sobre os conceitos de “criança” e “infância” e sua pluralidade, compreendendo-os enquanto produtos das relações socioculturais;
compreender a importância do lúdico no desenvolvimento infantil, valorizando a sua presença no processo educativo da criança;
analisar o processo de inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental e a transição dela da Educação Infantil para essa segunda etapa da Educação Básica;
compreender a escrita e a infância como construções sociais e como conceitos complementares e inter-relacionados;
refletir sobre infância e educação inclusiva como direito de todos;
discutir alguns pressupostos sobre a Educação do Campo e as identidades sociais das crianças do campo;
reconhecer a importância da afetividade na sala de aula e na escola, compreendendo a necessidade de um olhar integral sobre a infância.
Objetivos do Caderno
IDENTIDADE, ESCOLA E EDUCAÇÃO DO CAMPO
Elsa Midori ShimazakiRenilson José Menegassi
[...] lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a
sua identidade cultural. O campo não é só o lugar da produção agropecuária e
agroindustrial, do latifúndio e da grilagem de terra. O campo é espaço e
território dos camponeses e dos quilombolas.
De acordo com Caldart (2012), a educação do campo visa incidir sobre a política da educação, a partir dos interesses sociais das comunidades camponesas, considerando suas organizações políticas. Assim, “o campo” é, para Fernandes. (2004, p. 137),
Nessa Conferência, realizada em Luziana, estado de Goiás, reafirmou-se a necessidade de a educação dada aos camponeses ser específica, necessária, justa e acessada em espaço público a todos, cabendo ao Estado assegurar a oferta, o acesso, a permanência e a busca de mecanismos para a apropriação e a produção do conhecimento a todos os camponeses no local onde estão inseridos. Assim, a educação do campo deve ser efetivada no campo, e ela “não é para e nem com os camponeses, ela é dos camponeses” (CARDART, 2012, p. 261).
A expressão “educação do campo” passou a ser utilizada a partir de discussões do Seminário Nacional por uma Educação do Campo, realizado em novembro de 2002, no Centro Comunitário Athos Bulção, da Universidade de Brasília. Esse Seminário contou com 372 participantes de 25 diferentes estados brasileiros, e foi convalidado na II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, de 2004.
O aluno do campo precisa ser alfabetizado e ter seus letramentos desenvolvidos, como os alunos do meio urbano, pois a leitura e a escrita darão acesso à sua história, à elaboração de sua identidade e à compreensão dos fatos que as cercam. Nesse âmbito, a alfabetização e o letramento são instrumentos imprescindíveis à cidadania e à formação, independente do público a que compete a escola atender.
Para que a alfabetização no contexto do letramento também se efetive no campo é necessária uma educação que preze pela apropriação da leitura e da escrita e permita o acesso do educando a experiências históricas e culturais acumuladas pelas gerações anteriores.
Essas experiências devem ser utilizadas para a formação de um novo momento histórico, em que os estudantes do campo, que são aqueles que vivem no campo e dele sobrevivem, possam construir suas práticas de leitura e escrita voltadas ao desenvolvimento de suas realidades, à formação e identidade do cidadão brasileiro campesino.
Trabalho em Grupo:
G1: Texto: JOGOS E INTERDISCIPLINARIDADE: A QUESTÃO
DA AFETIVIDADE EM FOCO/ PP. 78 a 83 G2:Texto:
MÚSICA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO/ 84 a 93
Cada grupo defenderá seu relato quanto ao trabalho em sala de aula
referente a afetividade.
COMANDO:
SISTEMATIZAÇÃO
LEITURA COMPARTILHADA: AFETIVIDADE SIM! pp. 94 a 103.
Leitura deleite
VÍDEO:
Produção de
texto na escola
Qual foi a modalidade de produção realizada pela turma?
Qual é a importância dessa modalidade para a aprendizagem?
Qual é o papel do professor diante das diferentes modalidades de produção de textos?
A variedade de modos de organização dos alunos na atividade de produzir texto depende de quê?
Modalidades de produção Coletiva Individual
Dupla Pequenos grupos
“As interações e os agrupamentos devem ser pensados tanto do ponto de vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questões que cada aluno pode “levar” para pensar” (MELO E SILVA, 2005, p. 88)Considerar: objetivos da atividade, conhecimento dos alunos e a natureza da atividade.
-QUAL FOI A SEQUÊNCIA DE ATIVIDADE DESENVOLVIDA PELA
PROFESSORA NO VÍDEO?
Sequência de atividade:
1 – Leitura em voz alta pela professora de uma reportagem de jornal;2 – Discussão sobre a reportagem lida com perguntas sobre o assunto do texto;3 – Atividade de produção textual coletiva de uma carta à redação, com pausas para leitura de parte do texto produzido feita por alunos (indicados pela professora)/ pausa para verificar o que estava escrito na carta (indagando as crianças), revisão do conteúdo abordado/ retomada da produção (inserção de argumentos no texto).
O planejamento do ensino de produção de textos escritos deve fundamentar-se em alguns princípios
básicos:
1. Escrever com finalidades e destinatários claros, aproximando as situações de escrita na escola das que ocorrem fora da escola.
2. Escrever para atender a finalidades, destinatários e situações diversificadas, desenvolvendo capacidades variadas, próprias dos diferentes contextos de interação social.
3. Desenvolver capacidades de reflexão sobre os textos escritos e sobre as ações que realizamos ao escrever.
A seleção do gênero é definida em função da finalidade social
“Quem escreve, escreve sabendo para que e para quem está escrevendo, isto é, tem sempre uma finalidade e um interlocutor, ainda que essa escrita destine-se a si mesmo” (SILVA E MELO, 2005, p. 30)
AS PESSOAS ESCREVEM SEMPRE COM A INTENÇÃO DE INTERAGIREM NA SOCIEDADE
ESCRITA DO
TEXTO
O QUE ESCREVER
?
PARA QUEM
ESCREVER?
PARA QUE ESCREVER?
ESCOLHA DO GÊNERO
Produzir textos é uma atividade que envolve a capacidade de
coordenar e integrar operações de diferentes níveis e conhecimentos diversos (cognitivo, linguístico e
social)
POR QUE É IMPORTANTE A REVISÃO TEXTUAL?
QUANDO PROPOR O TRABALHO DE REVISÃO TEXTUAL NA
ESCOLA?
REVISÃO DE TEXTOS- Trabalho de parceria entre professores e alunos;
- O texto escrito não é, necessariamente, gerado numa primeira e única tentativa;
- O texto passa a ser visto como algo que pode ser melhorado, sendo o processo de revisão entendido como um dos elementos constitutivos da atividade de escrita.
O QUE É POSSÍVEL REVISAR NAS PRODUÇÕES ESCRITAS?
São vários os aspectos que podem ser revisados em um texto:
- A organização sequencial das ideias, a sua articulação com o tema do texto, os recursos coesivos utilizados, o grau de informatividade, as possíveis ambiguidades e a pontuação.
- Caligrafia, ortografia, uso de letras maiúsculas, separação de sílabas, uso de parágrafos, configuração espacial e organizacional do texto.
- Adequação do texto às finalidades propostas, ao gênero textual e possível portador para o texto a ser produzido.
TRABALHO EM DUPLAS
Leitura do material de Produção textual Leitura dos textos de Vinicius e Erik
Análise de Protocolo de Produção de Texto.
SOCIALIZAÇÃO
SISTEMATIZAÇÃO
ENSINANDO ORTOGRAFIA NA
ESCOLAAlessandro da Silva
Artur Gomes de Morais.
LEITURA COLETIVA
CLASSIFICAÇÃO DA NORMA ORTOGRÁFICA
Nossa norma ortográfica apresenta casos de regularidades e irregularidades na relação entre sons e letras.
Regularidades: Podem ser compreendidas a partir da dedução das regras que as justificam.– Regularidades diretas– Regularidades contextuais– Regularidades morfológico-gramaticais
• Irregularidades: Requerem do aprendiz uma tarefa de memorização.
• Acontecem quando só existe um grafema para notar o fonema.
• Não existe nenhuma outra letra “competindo”.
• Exemplos: P/B, T/D, F/V.
EX: o P sempre será representado pelo fonema /p/ (pato, capa).
CONVENÇÕES REGULARES DIRETAS
Ocorrem quando a relação letra-som é determinada pela posição em que a letra ou o dígrafo aparece dentro da palavra. Exemplos:
• Uso do R ou RR;• Uso do G e Gu;• Uso do C e QU, notando o som /k/;• O uso do J formando sílabas com A, O e U;• O uso do Z em palavras que começam “com o som de Z”;• O uso do S no início das palavras, formando sílabas com A, O e U;• O uso do O e U no final de palavras que terminam “com som de U”;• O uso do E ou I no final de palavras que terminam “com o som de I”;• O uso de M, N , NH ou ~ para grafar todas as formas de nasalização de
nossa língua (em palavras como campo, canto, minha, pão, maçã, etc.)
CONVENÇÕES REGULARES CONTEXTUAIS
ATIVIDADE
-Analisar o protocolo de Vinícius levando em consideração o desempenho ortográfico a partir dos seguintes aspectos: Quais erros foram cometidos? Em quais
categorias se enquadram os erros? Quais são as melhores estratégias para o
desenvolvimento de um ensino sistemático de ortografia?
SOCIALIZAÇÃO
-BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Caderno 2 PNAIC 2015;-LEAL, T. F.; BRANDÃO, A. C. P. (orgs). Produção de textos na escola reflexões e práticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. (cap. 2 e 5)BRASIL. Caderno 1, Ano 1- PNAIC, 2013;
-MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010;
-SILVA, Alexsandro; MORAIS, Artur Gomes de. Ensinando ortografia na escola. In:SILVA, Alexsandro da, MORAIS, Artut Gomes de; MELO, Kátia Leal Reis de (Org.) Ortografia na sala de aula. – 1. ed., 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
BIBLIOGRAFIA
-Fazer um relato de experiência como segue o modelo, por email, a partir de uma sequência didática ou projeto didático interdisciplinar.
PARA CASA
AVALIAÇÃO DO
ENCONTRO
