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A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
PROF. PDE: Antonia Pereira Lima. Especialista em Ensino Religioso PUC-PR e Literatura Brasileira UCP-PR.
Orientadora: prof. Ms. Ana Aparecida Machado Barby. Professora UNICENTRO. Mestre em Educação UFPR.
PDE - Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO
ResumoA presente pesquisa teve como objetivo abordar as implicações das habilidades
de consciência fonológica, em especial as rimas e aliterações, no processo de construção da leitura e da escrita em alunos com deficiência intelectual atendidos na APAE de Pitanga, PR. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, baseada em levantamento bibliográfico e de campo. Foi utilizada a intervenção pedagógica como metodologia de pesquisa, sendo coletados e analisados dados referentes a participação dos alunos nas sessões, resultados obtidos nas atividades e aplicação de testes. Concluiu-se que as atividades metalinguistas são estratégias importantes para a construção da leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
Palavras Chave: Deficiência mental, habilidades metalingüísticas, leitura e escrita.
Abstract This study had as purpose approach the implications of phonological awareness, especially rhyme and alliteration, in the construction process of reading and writing in students with intellectual disabilities treated at APAE Pitanga PR. This is a qualitative approach research, based on literature studies and field. It was used the pedagogical intervention as research methodology, being collected and analyzed results on students participation in the sessions, results obtained in the activities and application of tests. It was concluded that the metalinguistics activities are important strategies for building reading and writing of students with intellectual disabilities. Key Words: intellectual disabilities, metalinguistics abilities, reading and writing.
Introdução
Na busca de alternativas para desenvolver a leitura e a escrita em alunos com
deficiência intelectual é que se propôs um trabalho para prevenir o fracasso escolar de
alunos com este diagnóstico procurando meios e estratégias que viabilizasse um trabalho
concreto e pontual com a consciência fonológica priorizando as rimas e as aliterações.
A escolha pelas rimas e aliterações se deu pelo fato de que quase todas as
crianças nesta faixa etária, gostarem de brincar e sentirem-se atraídas pela sonoridade
das palavras, utilizando-se de modo inconsciente as rimas presentes nos ditos populares,
nas quadrinhas, nas músicas infantis, nas parlendas, nos versinhos “Batatinha quando
nasce”..., etc.
Outro fator importante a destacar é que segundo Piaget, a criança nesta faixa
etária está no período operatório concreto, onde está realizando simbolizações, aspecto
amplamente trabalhado quando se lida com os significantes que são a expressão da
simbolização, pois os significantes são símbolos que representam algo, no caso o
significado = o objeto descrito em si.
Cabe aqui, ressaltar que crianças com déficit intelectual não fazem parte desse
mundo imaginário por não estabelecer essa relação com os significantes e não
interagirem com o meio de modo claro e objetivo devido às suas dificuldades de
comunicação e expressão dificultando assim a simbolização, que é imprescindível á
construção da leitura e escrita.
Outra variável importante quando se trata de alfabetização, construção de leitura e
escrita é a questão da superação do realismo nominal presente nas crianças e que
necessita de estratégias para ser superado e o trabalho com rimas e aliterações é um
aliado poderoso na superação desta fase que se não for trabalhada objetivamente
atravanca o desenvolvimento da criança rumo à construção da leitura e escrita. Aqui entra
o papel e a importância das rimas e aliterações como atividade precursora da construção
da leitura e escrita, pois estas trabalham com os significantes, aspecto que deve ser
compreendido e internalizado pela criança .
O grande problema enfrentado pela educação hoje, em relação ao aluno deficiente
intelectual é estar presente na sala de aula regular, apenas estar presente, mas não estar
interagindo, crescendo, se desenvolvendo por falta de apoio pedagógico e de práticas
alternativas para seu engrandecimento e a construção da leitura e escrita, ou também
estar na escola especial e não construir conhecimentos indispensáveis a sua inclusão e
promoção social, cultural e educacional.
Para que o aluno com deficiência intelectual incluído ou não na escola comum se
torne um sujeito produtivo, participante do processo ensino-aprendizagem se faz
necessário que se construa uma escola de qualidade, centrando seus objetivos na
construção da leitura e escrita, onde se faz necessário, o uso da consciência fonológica
para que o aluno deficiente intelectual supere suas limitações e se inclua de modo efetivo
nessa sociedade formada por indivíduos leitores e produtores de textos. O que justifica
um trabalho sistematizado com rimas e aliterações para que o aluno possa se interessar
pelos aspectos sonoros das palavras e posteriormente construa palavras que lhe são
importantes e significativas dentro do contexto e da vivência de cada um. Para
Santamaria (2007, p.238 ):
O desenvolvimento da consciência fonológica parece estar atrelado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança no sentido de atentar ao aspecto sonoro das palavras (significante). Assim alguns estudiosos têm demonstrado que há um caminho longo até que a criança perceba que a escrita não representa diretamente os significados, mas sim significantes verbais a eles associados. É quando ela descobre esta relação entre fala e escrita, ainda assim há todo um processo de cognição envolvido no sentido de compreender como se dá essa relação, a saber, através da correspondência entre fonemas e grafemas.
A fundamentação com subsídios teóricos e práticos à proposta de alfabetização
pelo método fônico como opção para construção da alfabetização de alunos com
deficiência intelectual na idade de quatro a sete anos de idade se constituiu no objetivo
geral dessa pesquisa que pretende trabalhar com alfabetização estudando o
desenvolvimento do pensamento simbólico dentro da epistemologia de Piaget com a
finalidade de entender como ocorre o desenvolvimento da linguagem e da comunicação
na criança na perspectiva da superação do realismo nominal.
O trabalho com recursos da consciência fonológica utilizando-se da audição para
desenvolver a linguagem oral por meio de poemas, provérbios, ditos populares, literatura
de cordel, histórias infantis, músicas e outros portadores de textos, aspectos importantes
para o desenvolvimento da leitura e escrita.
A avaliação do desenvolvimento da leitura e escrita em cada aluno deve ser feita
no processo para se saber quanto cada aluno evoluiu e se desenvolveu para
posteriormente propor estratégias de leitura utilizando-se do nível onde cada um se
encontra e qual rota de leitura é mais indicada para o estágio de desenvolvimento em que
o aluno se encontra.
Supõe-se que crianças com deficiência intelectual encontrem muitas dificuldades
ao lidar com métodos analíticos de alfabetização, devido as suas deficiências nas áreas
de atenção, concentração, análise e síntese.
Sendo que os métodos analíticos partem do texto, (do todo) para as partes, o que
dificulta ao aluno a apropriação do código escrito em meio a tantos estímulos
proporcionados pelo texto, tornando difícil a seleção daquilo que se quer aprender,
dificultando a atenção e concentração em aspectos pertinentes a codificação e
decodificação, processos esses indispensáveis à construção da leitura e escrita.
Mediante a situação acima descrita o aluno deficiente intelectual apresenta mais
dificuldades ao lidar com a leitura e escrita por meio de métodos analíticos por suas
limitações, já mencionadas. Há ainda outro ponto a ser destacado e que contribui para o
insucesso dos alunos com déficit intelectual, o fato de serem oriundos de um ambiente
não letrado, onde a maioria dos pais é analfabeta ou analfabeta funcional e o hábito da
leitura não fazer parte do seu cotidiano, não ter acesso diário a materiais impressos,
livros, revistas, jornais, internet. O que leva essas crianças a não terem internalizado em
si a função social da escrita. Enquanto que crianças que vivem num ambiente estimulante
com acesso ao texto escrito têm mais probabilidade de se saírem bem na leitura em
virtude do ambiente de onde vieram.
Diante deste cenário nos propomos a investigar as implicações das habilidades
metalingüísticas, em especial a consciência fonológica, na construção da leitura e da
escrita em alunos com deficiência mental.
Partimos, portanto, do pressuposto de que a consciência fonológica enriquecerá e
aprimorará a utilização da palavra como recurso de estudo e aprendizagem para que
posteriormente o aluno venha interagir e assimilar a importância da fala, da palavra e da
escrita em sua vida.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
NOÇÕES BÁSICAS E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA
É preciso reconhecer que o domínio da escrita exige a compreensão de que a
linguagem tem um aspecto simbólico (as palavras representam e significam coisas,
sentimentos e idéias), mas exigem também a aquisição dos mecanismos básicos do
código. (KRAMER,1988).
Para que a criança possa ingressar no mundo da leitura e escrita é fundamental
que esta consiga simbolizar, fazer as representações necessárias, do ponto de vista da
psicologia cognitiva, a alfabetização pode ser entendida por meio da análise das relações
entre significante e significado.
A criança pequena normalmente confunde nomes de objetos, ou seja, faz confusão
entre significante e significado, pois ela acredita que os nomes estejam nos objetos e que
sejam gerados pelos objetos (realismo nominal ontológico) ou que os nomes sejam
dotados de um valor intrínseco tal que suas características se confundem com as
características do objeto (realismo nominal lógico).
A superação do realismo nominal tornará a criança capaz de compreender que as
relações entre nomes e objetos são arbitrárias, ocorrendo então a diferenciação entre
significante e significado.
“Assim no primeiro estágio, para a criança pequena o nome está nas coisas, no objeto. No segundo estágio o nome vem dos homens, mas feito com a coisa. Durante o terceiro estágio o nome foi inventado por homens bem depois da origem das coisas” (COELHO, 2008)
Exemplificando para uma linguagem mais coloquial, para melhor compreensão, a
criança está no realismo nominal quando ela acha que os objetos e as coisas grandes
têm nomes grandes e os objetos e as coisas pequenas têm nomes pequenos.
Se mostrarmos para a criança, nesta fase, a figura de uma tartaruga e de uma vaca
e mandarmos que esta criança faça a associação entre os desenhos e seus respectivos
nomes com certeza ela associará o objeto maior com o nome maior.
Aí entra a intervenção do professor para que o educando passe a observar o papel
e a importância dos significantes em detrimento dos significados na leitura e escrita, para
com isso levar à criança a valorizar o aspecto fonológico dos enunciados e iniciar seu
trajeto na construção da leitura e escrita.
Ocorrendo então a diferenciação entre significado e significante, processo este de
suma importância para que o aluno possa compreender a importância e o real valor do
significante e assim, posteriormente, entender o papel da consciência fonológica e dos
sons que compõem os significantes, passo importante e imprescindível para a construção
da leitura e escrita numa perspectiva fonológica.
Como já foi dito, anteriormente, esta pesquisa baseou-se teoricamente nos
estágios de desenvolvimento de Piaget sobre os níveis cognitivos em que todos seres
humanos devem passar para chegarem a uma compreensão da realidade, onde exige-se
do sujeito uma abstração e uma reflexão sobre o mundo que o cerca, dentro dos padrões
de normalidade.
Piaget situa a criança na sua fase de desenvolvimento. Ele nos dá a condução,
como intervir, como trabalhar Ele norteia a pesquisa com bases científicas fornecendo
suporte para avaliar em que nível cognitivo, o sujeito se encontra.
Aqui entra a sua importância para o trabalho, onde o pesquisador baseado em
parâmetros de normalidade buscará alternativas para que o aluno com deficiência
intelectual receba as orientações corretas para que seu potencial seja aproveitado e
realizado as intervenções necessárias para que o seu desenvolvimento aproxime o
máximo do considerado normal para sua idade.
Contudo, Piaget em suas pesquisas não dedicou um capítulo especial ao estudo
das crianças com deficiência intelectual, um de seus seguidores, Inhelder descreveu o
desenvolvimento do indivíduo com deficiência mental, mediante pesquisa realizada com
mais de 150 casos patológicos e concluiu que a seqüência das aquisições das crianças
portadoras de deficiência mental e das crianças normais seria idêntica, mas com
diferentes ritmos de passagem de uma fase para outra e com pontos de estrangulamento,
na impossibilidade de atingir as fases finais do desenvolvimento cognitivo. (MAGALHÃES,
2003).
Para Piaget o desenvolvimento acontece por meio de interações com o meio
ambiente e o sujeito se dá pelo processo de assimilação e acomodação por meio de
esquemas, adaptações e equilibrações.
Esquema, na teoria piagetiana, é uma imagem que representa a realidade e que se
conserva no pensamento, mas não se transforma por meio de pensamento. (HARRIS e
HODGES, 1999).
Adaptação: Para Piaget, adaptação é o balanço entre assimilação e acomodação.
Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor
equilíbrio para maior equilíbrio. O desequilíbrio acontece quando se espera que uma
situação ocorra de determinada maneira e esta não acontece conforme o esperado.
Assimilação: Se dá quando a criança tem novas experiências e tenta adaptar novos
estímulos às estruturas que já possui. A assimilação consta na aplicação dos esquemas já
adquiridos, ou seja, o meio integrado por meio de esquemas e estruturas de que o sujeito
já possui. Trata-se desse modo, de utilizar uma estrutura mental já formada.
Acomodação: Refere-se à modificação das estruturas já amadurecidas para
resolver uma nova situação. Diante de uma situação, a criança começa por incorporar os
objetos nos esquemas que já possui, porém ao mesmo tempo, os transforma para melhor
se adaptar.
Toda vez que um esquema não for suficiente para responder a uma situação e
resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificar em função da
situação. Exemplo: “Para um bebê aprender a chupar um canudinho diferente da
mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de chupar”.
Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos se processa por
fases ou períodos com idades aproximadas para a aquisição das atividades ou
operações, não há períodos estanques, essas idades servem como referência e pode
mudar de indivíduo para indivíduo.
Cabe salientar aqui, que as aquisições de cada período favorece as aquisições
dos períodos seguintes. Essas fases constituem-se em espiral, não há como pular uma,
pois uma é pré-requisito para as aprendizagens futuras.
Há indivíduos que em virtude de suas diferenças, estímulos e interações não
atingem as fases mais evoluídas, não chegando a fase das operações formais, aonde o
sujeito chega a sua maturidade cognitiva, e é capaz de operar num mundo mais abstrato
de forma mais reflexiva e hipotética.
Primeiro estágio: Período Sensório-motor. É a fase, segundo Piaget, da
construção e reconstrução dos objetos, Nesta fase todas atividades realizadas pelo
sujeito são puramente reflexas, ainda não se fala em atos inteligentes, mas em padrões
inatos de comportamentos tais como: agarrar, sugar, chorar,etc. As necessidades
interiores do bebê são satisfeitas pelo exercício de seus padrões de comportamento
reflexo sobre o meio em que está inserido.
Segundo Estágio: Pensamento pré-operacional aproximadamente dos dois anos
aos sete anos de idade.
É nesta fase que aparece, a linguagem que coincide com o aparecimento da
atividade simbólica, onde a criança torna-se capaz de usar símbolos para representar
ações para si mesma sem de fato realizá-la. Exemplo: Brincar de fazer comidinha,
utilizando-se de barro, areia, pedra. A criança assume o papel de pai, de mãe. Tudo num
nível muito elementar. A criança, ainda não é capaz de discriminar detalhes, apenas a
aparência.
Terceiro Estágio: Operações Concretas dos sete aos onze, doze anos de idade.
Neste estágio, a criança já adquiriu um sistema simbólico de pensamento
organizado e coerente que já lhes permite antecipar e controlar o ambiente, isto é, a
criança já é capaz de operar concretamente.
O pensamento atinge o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Tornando-a
capaz de conservar torna-se reversível é menos egocêntrica, capaz de compreender a
construção de classes, relações e números. As relações temporais: antes e depois se
coordenam. Nesta idade dá-se também a construção do espaço. As operações concretas
permitem à criança pensar a respeito das coisas.
Quarto Estágio: Operações Formais. Surgem as operações formais, que
possibilitam ao indivíduo a faculdade de pensar sobre seus pensamentos, construir ideias
e raciocinar realisticamente sobre o futuro e sobre proposições contrárias aos
acontecimentos.
Nesta fase, o pensamento torna-se hipotético dedutivo, em outras palavras, o
adolescente é capaz de fazer conclusões a partir de dados hipotéticos e não apenas de
acontecimentos observados.
A criança passa a poder representar objetos ou ações por símbolos. Ao brincar,
falar, faz-de-conta, ao desenhar exerce uma função simbólica. Representa uma coisa por
outra, ao falar, as palavras são símbolos; ao desenhar uma roda, dirá que é um carro. No
jogo simbólico um pau é um cavalo, uma folha de papel dobrada com algumas marcas é
um avião; um osso é um animal; a boneca é uma criança nos braços da mãe que ralha e
lhe dá ordens, simbolizando situações do dia-a-dia.
É a função simbólica que possibilita à criança diferenciar o significante do
significado, permitindo o reforçamento da interiorização das ações. A partir dessa
possibilidade, a criança pode trazer à sua lembrança através dos significantes, os
significados afastados no tempo e no espaço. O que supõe uma reconstrução no
pensamento, a representação onde surge a capacidade da criança de evocar o ausente e
realizar operações à nível mental, isto é, tornar-se reversível.
Ao trabalhar sílabas e fonemas é importante incluir regularmente atividades envolvendo análise e
síntese.
Análise: diz respeito a desmembrar ou segmentar palavras faladas em sílabas ou
em fonemas. Partindo do todo, da palavra, para as partes (sílabas e fonemas). Analítico =
Global = ideovisual.
Síntese: Refere-se à aglutinação de sílabas ou fonemas em palavras faladas
bem integradas. As sílabas e fonemas formam palavras ai entra a abordagem fônica, os
métodos fônicos, silábicos, alfabéticos.
Ambas as habilidades analíticas e sintéticas são fundamentais para que as
crianças aprendam de que forma as letras e as palavras escritas correspondem às
unidades de som em palavras faladas. Esse processo é fundamental para se aprender a
decodificar palavras ao ler e codificar palavras faladas ao escrever.
Os estudos de Kaufmann e Kaufmann chegaram â conclusão de que a
aprendizagem da leitura e escrita depende da constituição de certas estruturas cognitivas,
as quais seriam também responsáveis pelo desempenho focalizado como a descentração
perceptiva, domínio da relação esquerda – direita, seriação, classificação, simbolização e
reversibilidade.
A MUSICALIZAÇÃO E A IDENTIFICAÇÃO DOS SONS NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA E
ESCRITA
Nesta pesquisa procurou-se trabalhar a consciência fonológica utilizando-se
além das estratégias metafonológicas (rimas, aliterações, consciência de palavras, de
sílabas, de fonemas) aspectos importantes na utilização e no entendimento dos
significantes, o pesquisador procurou dar um enfoque aos aspectos da sensibilização, da
subjetividade por meio dos recursos da musicalização para aprimorar a audição das
crianças desenvolvendo a escuta, a ação de entender e compreender, ou seja, tomar
consciência dos sons e ruídos da natureza, do ambiente, dos seres, dos corpos, dos
objetos e dos instrumentos musicais que se captam através do ouvido e possa escutá-los
e dar-lhes significado e identidade. Exemplo: A criança ouve o ronco de um veículo e logo
imagina um carro ou um caminhão dependendo da intensidade do som ouvido.
Para ouvir basta estarmos exposto ao mundo sonoro e possuirmos aparelho auditivo em funcionamento.... A escuta envolve também a ação de entender e compreender, ou seja, de tomar consciência daquilo que se captou através do ouvido. (JEANDOT, 1997)
REVERSIBILIDADE
Dá-se o nome de Reversibilidade ao processo pelo qual o indivíduo compreende
que as operações matemáticas podem voltar ao seu início, podem reverter-se.
As crianças na idade de quatro a sete anos em função do seu desenvolvimento,
serem ainda seres puramente egocêntricos, não conseguem compreender, ou melhor, ver
as coisas por outros ângulos que não seja do seu próprio. São irreversíveis. Estas não
são capazes de entender o processo de passar uma quantidade de líquido de um
recipiente baixo e largo para outro recipiente alto e estreito. Não possuem a conservação
de quantidade, aspecto importantíssimo para entender a reversibilidade.
A irreversibilidade revela a incapacidade da criança ou do sujeito de
retroceder a um ponto inicial. Refazer a operação pelo seu modo inverso. Exemplo: Piaget
questionou uma criança de 4 anos:
-“Tens uma irmã”?
-Sim!
- E a tua irmã tem uma irmã?
- Não, ela não tem uma irmã!
Através deste exemplo fica clara a dificuldade que as crianças nesta fase têm em
compreender a reversibilidade das relações e pôr em lugar de outrem, uma característica
que pode ser em virtude do seu total egocentrismo que também influência no
aprimoramento do raciocínio lógico-matemático.
O processo da reversibilidade está ligado à conservação. Processo
importante no desenvolvimento do indivíduo que lhe possibilitará o progresso rumo a
outras aquisições importantes para a introdução destes no mundo da leitura e escrita.
Segundo Piaget in FLAVELL, (1988, p.82).
Piaget considera a reversibilidade no sentido matemático, isto é, “um grupo comporta, com efeito, composições diretas, inversas (retornos), idênticas e associativas (desvios)”, com efeito, de um ponto de vista psicológico, uma operação é uma ação que foi interiorizada e que se tornou reversível através de sua coordenação com outras ações interiorizadas dentro de um todo estruturado que obedece a certas leis da totalidade.
Resumindo, a reversibilidade pode ser considerada como a possibilidade de
combinar todas operações com os seus inversos, de forma que ambas se anulem. Ocorre
a reversibilidade quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional, em outras
palavras, reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retornar ao ponto de partida,
exemplo: 2 + 3 = 5 / 5 – 3 = 2. Com a adição chegamos a um resultado, com o seu
inverso, a subtração chegamos ao ponto de partida, que aqui no caso é o 2.
Aparece, portanto, como uma propriedade das ações do sujeito, possível de se
exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as operações nunca têm
sentido unidirecional: são reversíveis.
A IMPORTÂNCIA DAS ROTAS DE LEITURA
Segundo estudos sobre como ocorre a aprendizagem da leitura destacam-se dois
processos amplamente discutidos e disseminados no meio que são os procedimentos
ascendentes, bottom-up e os procedimentos descendentes, top-down. Cada um desses
procedimentos traz sua fundamentação teórica e seus respectivos teóricos que os
defendem e as divulgam no meio acadêmico.
São defensores dos procedimentos ascendentes, denominados bottom-up:
Capovilla e Capovilla, Vicente Martins, Mary Adams Jagger, entre outros, estes são
adeptos do emprego dos métodos sintéticos de alfabetização.
Defendem os procedimentos descendentes denominados top-down: Emília
Ferreiro, Telma Weis, Anna Teberoski, Foulcambert, Smith, entre outros seguidores dos
métodos globais amplamente adotados pelo construtivismo presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
Os procedimentos ascendentes têm como base o desenvolvimento e aplicação da
consciência fonológica (a consciência de que as palavras são formadas por sons e que
esses sons são comuns a um universo incalculável de palavras).
Frente a um texto escrito, o leitor faz a discriminação visual das letras, sílabas e
palavras e as relacionam com seus respectivos sons (fonemas). Parte do modelo
estruturalista da linguagem, privilegiando a leitura como um processo de codificação e
decodificação.
O esquema básico do processo ascendente de aprendizagem da leitura é o
seguinte segundo Morais (1974, p.24): palavra, som, significado. Por esse processo, o
objetivo fundamental da leitura é automatização da relação palavra impressa/som. Para
essa concepção de leitura, bom leitor é aquele que lê corretamente todas as palavras
numa abordagem linear dos sons e fonemas que as compõem destacando o valor da
grafia e sons representados.
Na concepção descendente, top down, a leitura é trabalhada numa abordagem não
linear fazendo uso intensivo de pistas não visuais e de inferências partindo da macro-
estrutura para a micro-estrutura e da função para a forma. Esta concepção é a aceita pelo
construtivismo, como estratégia para a construção da leitura e escrita. O leitor dá sentido
ao texto na construção de significados apoiando-se em suas vivências e conhecimentos
prévios, onde o leitor poderá fazer predições utilizando-se de diversas pistas.
Ao contrário do que é proposto pelo modelo ascendente bottom-up, a decodificação
que é a essência dessa concepção, para o modelo descendente, top-down, a
decodificação não tem função importante no ato de ler, apesar de fazer parte do processo.
(BARBOSA apud MORAIS, 1997)
A análise desses dois modelos nos deixa claro a fragilidade dos dois processos,
conforme o exposto acima, ambas as abordagens são deficitárias. Em virtude da
fragilidade e da deficiência nas duas abordagens já se pensa numa estratégia que abranja
os modelos ascendentes e descendentes numa abordagem dialética que se denomina
modelo interativo proposto por Stanovich, 1980; Meurer, 1985; Rito, 1999, e outros.
Segundo o modelo interativo, o bom leitor é aquele indivíduo que faz uso das duas
estratégias de leitura com a finalidade de dar sentido e significado ao texto lido.
Segundo MORTON (1989), FRITH (1985) a criança faz uso de três rotas de leitura
para tornar-se um leitor proficiente. Cabe ao professor observar qual rota seu aluno usa e
porque a usa. Com base nesta fundamentação este poderá fazer suas mediações e
alcançar êxito nesta árdua tarefa com um referencial teórico fundamentado em teorias e
estudiosos do assunto que se destacaram neste assunto.
São estas as rotas: Rota Logográfica, Rota Fonológica e Rota Lexical, as quais
serão discutidas e acrescentadas de alguns detalhes, necessários para a compreensão
de como ocorre a aprendizagem da leitura.
A rota logográfica é a primeira estratégia de leitura que a criança utiliza para fazer
sua inserção no mundo da leitura utilizando-se de pistas não alfabéticas como cor, forma,
fundo, contexto, ambiente fazendo uso dos esquemas idiossincráticos para o
reconhecimento das palavras.
Como o próprio nome já diz logográfica (logogens), nesta fase é importante que o
professor ofereça ao aluno um ambiente visual estimulante com desenhos, logotipos,
logomarcas, propagandas, rótulos. Neste período a palavra é tratada como um todo, um
desenho, e a substituição de uma letra pode não ser percebida pela criança.
A leitura processa - se de maneira icônica e ideográfica. Neste estágio, a criança
faz o reconhecimento visual global de algumas palavras comuns encontradas com grande
freqüência como seu próprio nome e o nome de seus colegas, comidas, refrigerantes.
A manutenção dessa estratégia exige muito da memória visual, o que levaria a uma
série crescente de erros grosseiros como troca de letras e palavras (paralexia) por isso a
necessidade das intervenções para que o indivíduo evolua para a rota fonológica ou
alfabética dependendo da terminologia empregada (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004).
Baseado no modelo proposto por Frith 1985 apud (CAPOVILLA e CAPOVILLA
2004) em seguida à rota logográfica, a criança passa a fazer uso da rota fonológica, que
surge na fase alfabética, tornando-se essencial para a construção da leitura e escrita
competentes, pois convertem os grafemas em fonemas (sons), critérios importantes para
o desenvolvimento da leitura por meio da decodificação grafofonêmica.
É indispensável à concretização dessa fase que o indivíduo perceba que a fala é
segmentável em sons e que esses sons podem ser mapeados pela escrita, o que permite
uma certa facilidade à leitura de palavras grafofonêmicas regulares, utilizando-se da
decodificação fonológica. (Share, 1995) requisito importante para o desenvolvimento da
leitura e acesso à rota lexical.
Quando a criança começa a utilizar-se da rota lexical em suas atividades de leitura,
esta faz o reconhecimento das palavras pelos níveis lexicais e morfêmicos passando a
fazer acesso direto ao sistema semântico sem a interferência da conversão fonológica.
Esta rota é geralmente utilizada por leitores adultos. As representações de milhares de
palavras são armazenadas em um léxico de entrada visual que permite o acesso mais
rápido ao léxico mental.
Diferentes métodos de alfabetização priorizam uma das rotas de leitura, a
fonológica ou a lexical. Os métodos globais preferem estimular a rota lexical, enquanto os
métodos sintéticos preferem priorizar a rota fonológica.
Quando a criança chega à fase ortográfica esta faz uso consciente da rota lexical,
isto é indício de que este aluno tornou-se um leitor proficiente, mas isso não quer dizer
que este não faça mais uso das outras duas rotas (logográfica e fonológica) dependendo
de sua necessidade no momento e do contexto no qual está inserido o texto a ser lido.
As rotas de leitura acima estudadas não são mutuamente excludentes, elas
continuam existindo no leitor e escritor competentes e dependendo da deficiência cabe ao
professor escolher em qual rota seu aluno obterá sucesso.
Tendo em mente as reflexões teóricas abordadas nesta pesquisa, a que se ressalta
que nos últimos anos tem aumentado expressivamente o número de estudos em
psicolingüística que mostram a importância da leitura e da escrita para o desenvolvimento
do indivíduo.
Muitos autores consideram a consciência metalingüística como um conjunto de
habilidades que a criança possui, as quais lhes permitem focalizar a atenção sobre a
linguagem e refletir sobre sua natureza, suas estruturas e função ou seja, a habilidade de
ver a linguagem como um objeto.
A consciência metalingüística pode envolver vários níveis lingüísticos, tais como
fonemas, morfemas, palavras, sentenças, gramática, sintaxe, pragmática e semântica.
Dentre as diferentes manifestações da consciência metalingüística, Tunner (1988),
identifica a consciência fonológica e da palavra, a sintática e a pragmática. A consciência
fonológica da palavra, a que nos interessa neste trabalho, refere-se à capacidade para
refletir e manipular as subunidades da linguagem falada: os fonemas e as palavras.
O desenvolvimento da consciência fonológica e da palavra relaciona-se com o
desenvolvimento dos sons e da linguagem, sendo dessa forma, muito importante para o
bom desempenho em leitura e escrita que estão diretamente relacionados com o bom
desempenho na escolaridade formal (ROAZZI e CARVALHO apud SISTO 2000, p.215).
Para aprender a ler e escrever a criança precisa ter acesso ao léxico de sua língua
e é necessário ainda que a criança seja capaz de realizar correspondência entre os
fonemas (sons da língua) e os grafemas (letras que representam os sons). Muitos
estudos têm sido realizados, com o objetivo de observar a relevância das habilidades
metalingüísticas de crianças em diferentes fases do desenvolvimento.
Lemle (2004) propõe em sua obra discutir de maneira simples conhecimentos
básicos sobre alfabetização. Segundo ela, são cinco as capacidades básicas para que o
aluno se alfabetize:
1º Simbolização: A criança precisa saber que as letras são representações.
2º Saber que cada letra representa um som, embora o casamento entre letra
e fonema não seja “monogâmico”.
3º Concepção da percepção auditiva.
4º Captar o conceito de palavra.
5º Unidade sentença.
Estas capacidades estão em consonância com o método fônico de alfabetização,
que é objeto desse estudo e sua importância para o aperfeiçoamento do trabalho com
alunos com necessidades educacionais especiais.
A autora afirma que os cinco conhecimentos básicos podem ser atingidos
espontaneamente pela criança, porém às vezes precisam ser estimulados com
estratégias específicas para cada um dos cinco aspectos descritos acima.
Quanto à eficácia da consciência fonológica para a aprendizagem da leitura e
escrita é um assunto muito discutido. Há aqueles que acham que a consciência fonológica
contribui com a construção destas habilidades. Há outros que afirmam que é a
aprendizagem da leitura que faz com que a consciência fonológica se desenvolva
especialmente quando se trata da consciência fonêmica.
Bradley e Bryan (1983) apud Schoen Feira, 2004, demonstram que o treinamento
da habilidade e de segmentar fonemas acelera a aquisição da leitura da escrita.
Capovilla e Capovilla 2000 concluem que a alfabetização está em função da
consciência fonológica, após o resultado de diversos trabalhos em que a intervenção
fonológica produziu efeitos sobre as tarefas de leitura e escrita.
Em um estudo realizado por Capellini e Ciasca, 2000 evidenciou que o trabalho
estruturado de desenvolvimento de habilidades fonológicas e sintáticas é necessário para
que as crianças aprendam o princípio alfabético da leitura e da escrita do português.
Entretanto é importante salientar que do ponto de vista pedagógico, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade a ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, a qual está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto sistema de significantes. (MALUF e BARRERA, 1997).
Metodologia
Este trabalho foi construído dentro da Proposta de Pesquisa Qualitativa, o qual foi
embasado em uma investigação bibliográfica e uma pesquisa de campo sobre o tema
consciência fonológica, sua importância para o método fônico de alfabetização, bem como
o desenvolvimento de estratégias metalingüísticas como precursora na construção da
alfabetização de alunos com deficiência intelectual na idade de quatro a sete anos.
Dentro desta metodologia de Pesquisa será enfatizada a fundamentação teórica
entre os professores que trabalham com crianças na idade, acima descritas, para
ingressá-las no mundo da leitura e escrita.
O professor PDE em comum acordo com a equipe pedagógica e professores
regentes das turmas acima citadas fizeram estudos bibliográficos, tendo em mente a
aplicabilidade dos conteúdos propostos para o desenvolvimento da consciência fonológica
por meio de atividades sugeridas.
Os alunos incluídos no Projeto passaram por uma avaliação inicial para avaliação
do nível do realismo nominal e do nível de consciência fonológica. Estes foram avaliados
no início, durante o decorrer das intervenções e no final do programa para obter as
conclusões finais quanto à eficácia do método aplicado.
Para que o trabalho fosse concluído de modo satisfatório, foram feitas várias
intervenções durante o processo, posteriormente está sendo organizado um artigo para
relatar os aspectos importantes e as conquistas obtidas para a construção de uma escola
inclusiva de qualidade.
Foram feitas vinte sessões com duração de quarenta minutos cada intervenção
com os envolvidos, inicialmente eram quatro alunos com o decorrer do Projeto, um aluno
foi transferido. Foram trabalhados jogos, brincadeiras, músicas, parlendas, histórias.
Anteriormente os alunos passaram por uma pré-avaliação através do Teste de
Discriminação Fonológica para se conhecer o nível de consciência fonológica que cada
um se encontra e quais estratégias são mais apropriadas para o desenvolvimento de
cada um.
Posteriormente os alunos envolvidos no processo passaram pela mesma avaliação
para se ter conhecimento do avanço conseguido ao longo das intervenções.
Os alunos também foram avaliados ao longo das vinte sessões, onde foram feitas
as anotações necessárias das intercorrências ao longo de todo o processo, onde foram
trabalhadas as atividades de Rima e Aliteração em forma de brincadeiras e atividades
lúdicas em grupos e individualmente.
Resultados e Discussão
Num primeiro momento ao começar as intervenções, o professor PDE procurou
entrar em contato com Equipe pedagógica da Escola para solicitar que os alunos
envolvidos no Projeto fizessem parte de uma turma, na qual a professora faria as
intervenções necessárias para o bom andamento do Projeto e esta teria mais
oportunidades para ampliação das atividades propostas. Fator que possibilitou um melhor
entrosamento entre professor, alunos e equipe pedagógica.
Os alunos envolvidos entraram em contato com a professora no primeiro dia de
aula e por alguns dias foram desenvolvidas atividades para estreitar os laços afetivos
entre alunos e professor.
Passada essa fase, os alunos envolvidos na pesquisa passaram por uma avaliação prévia com Teste de Discriminação Fonológica, onde os alunos obtiveram êxito, realizando as atividades propostas com uma excelente média totalizando 70% de acertos.
( CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007, p.25)
.
Para se iniciar um trabalho fonológico faz-se necessário que os integrantes deste
tenham uma boa discriminação fonológica, apesar de 50% dos componentes terem certa
dificuldade na dicção, o que não alterou os resultados, pois o melhor desempenho no
teste de Discriminação Fonológica foi de um aluno com muita dificuldade de dicção,
porém este problema de dicção não influencia na sua discriminação fonológica, isto quer
dizer que este aluno possui uma boa audição, uma excelente percepção dos sons
ouvidos.
Foi trabalhada nestas sessões consciência lexical, com a música “Atirei o pau no
gato” que foi cantada várias vezes pelos alunos destacando as palavras e seus
respectivos sons, batendo palmas para privilegiar as palavras. Outra atividade realizada
foi a brincadeira de gato e rato. Os sons onomatopaicos expressando sensações de
alegria, felicidade, fome, sono, preguiça, tristeza, etc. Estas atividades serão reforçadas
durante as aulas subseqüentes. Além da música citada, várias outras foram trabalhadas
como exemplo; A casa, O pato, ambas de autoria de Vinícius de Moraes.
SUPERAÇÃO DO REALISMO NOMINAL
Na quarta e quinta sessão, os alunos foram trabalhados nos aspectos que dizem
respeito à valorização do significante, as letras, os nomes, a escrita. Após esse trabalho
os alunos foram avaliados por meio de um teste simplificado para Avaliação do Realismo
Nominal. Teste este que comprovou que nessa idade, as crianças estão imersas no
Realismo Nominal, o que dificulta a construção da leitura escrita, porque para estas
crianças o significante (a palavra escrita não tem valor).
Para a criança iniciar seu processo de leitura e escrita, ela precisa valorizar os
significantes. Dos quatro alunos testados, apenas um mostrou sinais evidentes de
superação do Realismo Nominal. O que sinalizou para o professor pesquisador a
necessidade de trabalhar com atividades que propiciem a concretização do objetivo
proposto entender a importância das palavras para a construção da leitura e escrita.
Entre outras atividades cabe ressaltar a nomeação dos objetos da sala de aula,
pertences de cada aluno, mobiliários e partes da sala. Todos os elementos foram
etiquetados para os alunos conviverem com os objetos e seus respectivos nomes.
Para valorizar ainda mais essa questão, os alunos estão ouvindo histórias
cabendo aqui destacar a História do livro “Marcelo, Marmelo, Martelo”. de Ruth Rocha.
Que dá um tratamento especial aos significantes quando o personagem troca ou
questiona o emprego dos significantes: “Por que cadeira chama cadeira e não sentador”?
Na sétima sessão começou propriamente o trabalho de aliteração começando com
os nomes das partes do corpo, vestuário e objetos da sala e de uso do cotidiano.
Exemplo: uma parte do corpo que começa com /ca/. Outra parte do corpo que começa
com /ca/.Uma parte do corpo que começa com /jo/.
Para ilustrar a atividade a professora trabalhou com a Música Cabeça, ombro,
perna e pé de autoria da Xuxa. Foram desenvolvidas atividades para fazer os alunos
pensarem e dizerem, por exemplo, que palavras iniciam com /per/, exemplo; perdão,
perdido, perverso, perigo, etc. Uma peça do vestuário que também começa com /ca/, etc.
Na oitava sessão trabalhou-se estratégias para desenvolver a sensibilidade rítmica
utilizando-se dos próprios nomes com palmas e estalar de dedos para representar cada
sílaba do nome. Cabe lembrar que em todas as aulas estão sendo retomadas atividades
para a superação do Realismo Nominal.
Foram realizadas sessões com músicas infantis destacando A música do Pirulito,
chamando atenção para a entonação, para as rimas e aliterações, valorizando o aspecto
sonoro da música.
Trabalhou-se também com o poema “Se as coisas fossem mães” de Sylvia Orthof,
valorizando as rimas e a poesia contida no referido poema.
Aproveitou este poema para trabalhar os aspectos sinestésicos das palavras:
palavras bonitas, palavras doces, palavras grandes, palavras pequenas, palavras
gostosas, palavras brilhantes.
Nesta sessão e nas subsequentes trabalhou-se a codificação do nome próprio
aluno e dos nomes dos pais e das mães, valorizando os sons iniciais e finais das
palavras. Em virtude de estarmos no Mês das Mães valorizou-se muito o papel das mães
no lar, enfatizando o amor e o respeito que elas merecem. Foi pedido que cada aluno
falasse algo que gostaria de dizer à sua mãe por meio de um cartão. A professora foi a
escriba.
Em seguida cada aluno carimbou a sua mão esquerda numa folha de papel onde a
professora registrou o nome da mãe para que todos pudessem visualizar o nome de sua
respectiva mãe e gravar seus caracteres, atividade muito importante, porque nessa fase a
criança faz uma leitura logográfica dos nomes que lhe são mais importantes e que tem
significado dentro das suas vivências.
AUDIÇÃO DE HISTÓRIAS
No decorrer do Projeto, a professora esteve sempre trabalhando com histórias
infantis, para chamar atenção dos alunos para o texto escrito e para o conteúdo. Foi lido
pelo professor, um resumo da história o Mágico de Oz. Depois assistiram ao filme com o
mesmo título, onde os alunos ficaram muito interessados nos personagens principais e
em suas características: “O homem de lata” que não tinha coração, “O espantalho” que
não tinha cérebro “O leão covarde” que não tinha coragem, “Doroty” uma linda menina e
seu cachorro “Totó” que foram arremessados para um terra muito distante por causa de
um furacão que atingiu sua casa. Personagens e ações que fazem parte do imaginário
infantil e que contribuem para desenvolver na criança a simbolização, um passo
importante para a construção da leitura e escrita.
Normalmente são lidas histórias infantis, feito os comentários gerais sobre os
principais personagens, sobre o tempo e o espaço onde se passa a história. Para
desenvolver a atenção e a concentração dos alunos, o professor propôs enriquecer o
trabalho com a audição dos seriados Pica-Pau que é uma obra que faz parte do mundo e
do cotidiano de crianças nesta faixa etária.
ESQUEMA CORPORAL
Os alunos participaram da atividade de circular o corpo do colega com pincel
atômico num papel amplo no chão. O professor chamou atenção dos alunos para as
partes que formam corpo de cada um: cabeça, tronco, membros superiores e inferiores.
Após terem circulado os corpos uns dos outros, cada um teria que terminar o seu
desenho: colocar dedos nas mãos e nos pés; desenhar a face colocando os olhos, a
boca, o nariz as orelhas, os cabelos, as sobrancelhas. Deixar a sua figura, o seu desenho
completo com o seu respectivo nome, escrito pela professora. Para finalizar cada um
pintou o seu desenho com giz de cera.
Como complemento da aula, cada aluno recebeu a figura de um boneco articulado
para pintar e recortar as partes do corpo e articular as partes com percevejo. Em seguida
cada um deu um nome para o seu boneco que foi registrado pela professora. Todos os
bonecos receberam um nome próprio.
Com o objetivo de desenvolver o processo de análise e síntese, atenção e
concentração, aspectos também indispensáveis para a construção da leitura e escrita
propôs um trabalho de montagem de quebracabeças simples com no máximo cinco peças
de paisagens e motivos da vivência dos alunos, alguns quebracabeças trazem como
ilustração trechos ampliados dos personagens de histórias em quadrinhos, Mônica, Pica-
pau entre outros.
Em todas as aulas são retomadas as questões das rimas e aliterações como
atividades rotineiras por meio de versos, brincadeiras, jogos, adivinhações, textos curtos,
audição de histórias, brincadeiras com os nomes dos alunos que estão na sala.
AVALIAÇÃO FINAL
Ao final da aplicação das atividades sugeridas no caderno pedagógico e das
demais atividades que foram sendo executadas em sala de aula, os alunos foram
avaliados, levando em consideração a caminhada, os objetivos alcançados e o
desempenho de cada um.
Foi aplicado o Teste de Discriminação Fonológica para observar se houve avanço
dos alunos e enumerar esses avanços, que são os fatores que propiciaram o êxito dos
alunos na construção da leitura e da escrita mais adiante. ( CAPOVILLA e CAPOVILLA,
2007, p.25)
Todos envolvidos apresentaram melhora no teste de discriminação Fonológica,
aspecto esse que provou que apesar da deficiência intelectual, os alunos participantes do
projeto obtiveram avanços significativos.
Aluno A1
A1 participou apenas de algumas sessões o mesmo foi transferido o que
impossibilitou a sua permanência no Projeto.
ALUNO A2
O aluno A2 participou das sessões para compreender como se constrói a leitura.
Foi assíduo às sessões. Interagiu e adquiriu os conceitos necessários à construção da
leitura e escrita.
A2 está conseguindo fazer rimas com ajuda da professora, elabora várias
aliterações a partir de uma palavra dada.
Interage com os filmes e desenhos assistidos. Conhece os personagens e faz
curtas descrições sobre os mesmos.
Reconhece seu nome e o nome de seus colegas, o que dá indícios de que o aluno
já está fazendo leitura logográfica. Nomeia algumas letras do alfabeto.
A2 ainda não conseguiu superar o Realismo Nominal, houve crescimento e
desenvolvimento em sua comunicação oral e descobriu a importância social da leitura e
escrita. Brinca com livros e revistas, faz de conta que está lendo e faz o reconhecimento
de algumas logomarcas conhecida.
Para ajudar em seu desenvolvimento faz-se necessário um trabalho árduo com a
Consciência Fonológica e que se trabalhe também o raciocínio lógico-matemático, análise
e síntese.
O aluno A2 poderia ter se desenvolvido muito mais, mas o tempo de realização do
projeto foi muito curto. Alunos com deficiência intelectual necessitam de mais tempo para
adquirir os conceitos indispensáveis à construção da leitura e escrita.
ALUNO A3
A3 participou de todas as sessões propostas é o aluno com melhor compreensão e
raciocínio lógico mais desenvolvido. Tem noção de número, conservação de quantidade,
superou o Realismo Nominal, é capaz de identificar várias rimas, faz aliterações, apesar
de ter um comprometimento na fala e no equilíbrio.
A3 se sai muito bem nas atividades acadêmicas desenvolvidas na escola, apesar
do seu comprometimento motor, de não andar e não se locomover de modo
independente, o que dificulta a sua escrita convencional, contudo é muito integrado no
grupo, se comunica e transmite seus pensamentos com muita objetividade, porém, com
certa dificuldade. Faz leitura logográfica do seu nome e do nome dos colegas e
professora, lê alguns rótulos e logomarcas.
Contudo, A3 foi o aluno que mais progrediu e cresceu com o Projeto, tem
consciência dos sons que formam as palavras, participa ativamente das atividades
propostas, interage com os colegas e professores. Conhece as letras do seu nome,
participa das histórias infantis, identifica os personagens e ação de cada um.
A3 também foi prejudicado pelo espaço de tempo em que foi realizado o Projeto. O
tempo é um inimigo do aluno deficiente intelectual, porque este necessita de um tempo
maior e de estratégias variadas para a concretização de fato da leitura e escrita.
ALUNO A4
A4 participou de todas as sessões, em algumas sessões não participou ativamente
devido à sua timidez e alguns tiques que apresenta. Com o decorrer das sessões foi
melhorando seu comportamento e aperfeiçoando sua participação. Já faz algumas
aliterações com a ajuda da professora e dos colegas, percebe as rimas.
Melhorou sua timidez, se comunica com as pessoas do seu meio expressando-se
com mais objetividade e entendimento. Sua dicção é um pouco prejudicada, não
consegue emitir alguns fonemas, tem dificuldade em transmitir pequenos recados. No
primeiro teste de Discriminação Fonológica apresentou muitas dificuldades ao discriminar
os fonemas. Na avaliação final do teste de Discriminação Fonológica apresentou um
ótimo desempenho.
Descobriu a função social da leitura, brinca com livros e revistas, faz leitura
logográfica das figuras, dos objetos, descrevendo-os, já lê logotipos. Ainda não superou o
realismo nominal, não faz conservação, classificação é irreversível. Aspectos que
precisam ser superados para a construção da leitura e escrita.
Considerações Finais
Ao final desta pesquisa, após serem discutidos, estudados e analisados a
hipóteses chegou-se à conclusão de que as rimas e aliterações são importantes recursos
para ampliar e enriquecer os pré-requisitos necessários à construção da leitura e
escrita em alunos com déficit intelectual.
Consciente de que alunos com déficit intelectual precisam de um tempo maior e
variadas estratégias para desenvolver a codificação e a decodificação, pressupostos
interessantes para o desenvolvimento da leitura e escrita.
O trabalho com rimas e aliterações leva o aluno a valorizar os significantes, os
símbolos escritos, os grafemas, a decodificação conhecimentos estes indispensáveis à
construção da leitura e escrita respeitando seu nível de aquisição dos conceitos dentro
da proposta da consciência fonológica valorizando suas interações ao longo do processo
com o texto escrito.
A consciência fonológica é recurso indispensável para o desenvolvimento da leitura
e escrita, onde faz se necessário que se invista mais em pesquisas tendo como objetivo a
Construção da leitura e escrita em alunos com deficiência intelectual para que se possa
concretizar a verdadeira inclusão social e intelectual desses sujeitos.
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