1. assistida n a atualidade a hegemonia dos rencdis da-
pedagogias do ap mdet i preres DiFiees, eftA uM-pA e w a SURPRESAS
QOAMOO FA1A TO30 meitMHO. A3 CRjAnAS"Sftlw C/WAMNO PAftQOe 6 WftOse
MACWtAMM. Figura 2 73 Na terceira unidade (Idade Mdia), os
primeiros desenhos e comentrios estavam bastante ligados aos contos
de fadas, prncipes, princesas, reis e rainhas (figura 3). No
entanto, esses elementos apa recem de forma fantasiosa,
demonstrando pouca relao com a reali dade da poca, como, por
exemplo, o papel da Igreja catlica (sequer mencionam algo
relacionado religio) no perodo medieval. Nos desenhos que se
referem ltima unidade de trabalho (Renascimento), possvel perceber
pouco conhecimento dos alu nos sobre a poca, como se pode notar por
meio dos dilogos, como neste trecho: Pesquisadora: Vocs se lembram
que cada poca tem um nomel Criana l 7: Tem a Pr-histria, a Idade
Mdia... Criana 2: Tem tambm os gregos... Criana 3: ! Tem os
chineses... Criana 1: Os gregos e os chineses so da Antiguidade. 7
A numerao das crianas somente para identificar quantas se
manifestaram em cada dilogo. No h uma correspondncia entre os
nmeros nos diferentes dilogos. 46. 74 Pesquisadora: Isso! Agora
temos um novo perodo histrico. Ele se chama Renascimento. O que ser
que quer dizer? Por que ser que tem esse nome1 Criana 2: porque uma
idade pequena1 Criana 3: o nascimento de Jesus! Criana 4: No! o
renascimento de Jesus. Aps a sesso de discusso, na qual foram
feitas outras per guntas, como, por exemplo, sobre como eram as
casas, as roupas, as atividades comerciais e a arte, as crianas
desenharam suas ideias, apresentando um repertrio bastante escasso
de referncias que pu dessem constituir uma caracterizao do perodo
(figuras 4 e 5). Em cada uma das etapas, aps esse primeiro contato
tinha in cio o segundo momento da prtica pedaggica, a
Problematizao. Na verdade, todos os momentos so imbricados e
acontecem ao mes mo tempo, sendo separados somente para fins
didticos. Existe um processo, um encaminhamento que segue
determinadas diretrizes, mas no h um distanciamento entre um
momento e outro, exceto por razes de exposio. / X ^escooo muuhk. A
HouPA GtoASe igual a fiOSSft . 3 o T > IF6R T -poQ Jt coeeiA o
Pscoifo- UNIDADE IV - PRTICA SOCIAL INICIAL UOMrt At/os, Figura 4
75 Figura 5 3.2 Segundo momento: Problematizao As questes
selecionadas para essa etapa buscavam espe cialmente examinar a
necessidade do cdigo escrito, as implica es de sua utilizao e suas
transformaes. Apesar dessa preo- cupao central, no se perdeu de
vista as outras dimenses, de natureza artstica, social, cientfica
etc., e os seus desdobramen tos, pois todos esses elementos compem
o saber erudito que se pretendia oferecer. A seguir sero
apresentadas as perguntas que, em cada eta pa, nortearam os
encaminhamentos didticos. Ao final de cada unidade, retomavam-se as
questes aqui colocadas a fim de notar como e quais foram
respondidas. Essas questes eram levantadas principalmente a partir
das sesses de discusso, nas quais todos se manifestavam sobre os
assuntos e eram trazidos especialmente livros que orientassem as
discusses. Unidade I: Pr-histria e Primeiras Civilizaes As questes
colocadas para esta etapa foram: 47. 76 a) O que Pr-histria? b) O
que a histria? c) Como os homens se comunicavam na Pr-histria? d)
Havia algum tipo de registro na Pr-histria? Para qu? e) Onde os
homens escreviam? f) Que jogos conhecemos dessa poca ou baseados em
cul turas dessas civilizaes? A primeira questo formulada foi
baseada na ilustrao do livro Da Pr-histria ao Egito (Rius, 1994b),
que retrata a sala de um museu com registros de civilizaes
pr-histricas e dos pri meiros anos d.C. Procedeu-se o seguinte
dilogo: Pesquisadora: Por que eles no deixaram escrito o que
faziam? Criana 1: Porque no sabiam ler e escrever. Criana 2: Porque
ainda no tinham inventado a escola. Criana 3: Porque ainda no
tinham inventado a escrita. Esse fragmento do dilogo desenvolvido
na sesso de discus so demonstra o caminho dedutivo das crianas, que
prosseguem mais adiante: Pesquisadora: Ento, o que a Pr-histria?
Criana 4: uma poca muito antiga. Criana 5: uma poca onde no existia
gente, s dinossauros. Criana 2: Existia gente sim, os homens das
cavernas! Criana 6: E quando no existia escola. Nota-se que as
crianas associam a Pr-histria (correta mente) com um perodo remoto,
mas que de alguma forma apre sentava uma civilizao, mesmo que
primitiva, apesar da confuso com os dinossauros. 77 Como j era
previsto, os momentos da Problematizao e instrumentalizao no esto
descolados um do outro e conforme as perguntas e respostas iam
acontecendo, as interferncias eram feitas para complementar,
apoiar, fazer refletir e problematizar ain da mais. Por isso, foi
definido ao grupo que a Pr-histria a poca anterior escrita. Por
conta das ilustraes do livro, logo uma criana se adiantou: mas eles
desenhavam! Com isso, a criana pretendia de fender que desenhar
escrever na ausncia de um outro cdigo de escrita. Essa argumentao
permitiu-nos entrar nas questes c, d e e, indicadas anteriormente,
sobre a utilizao da es crita e seus suportes. Pesquisadora: Por que
eles escreviam? Criana 1: Para saber o que iam caar. Pesquisadora:
E como eles pintavam? Criana 7: Com pau. Criana 2: Com uma lana.
Criana 6: Com pedras. Criana 8: Com tintas. Pesquisadora: E como
eram as tintas? Criana 8: Eles matavam os animais para comer e
usavam o san gue para pintar. Criana 2: Mas no livro tem pinturas
com outras cores: amarelo, preto... Como faziam outras cores? Todos
pensam um pouco e com auxlio respondem: Criana 9: Com carvo. Criana
6: Com folhas de plantas que eles amassavam e ficava colorido. 48.
78 Com relao ao questionamento dos jogos, as crianas no foram
capazes de indicar jogos dessa poca, apesar de possurem na
instituio e utilizarem com certa frequncia, por exemplo, o domin.
Essas questes e suas respostas permitiram que, no momen to seguinte
(instrumentalizao), fossem experimentados diversos suportes e
instrumentos de escrita, verificando as possibilidades de cada um.
Unidade II: Antiguidade (Grcia e China) Nessa etapa, as questes
formuladas foram: a) Como eram as escolas gregas? b) Os gregos
escreviam como ns? c) Onde os gregos escreviam? d) Que materiais os
orientais usavam para escrever? e) Por que o papel foi inventado?
f) Que jogos os povos orientais inventaram em sua cultura? Alm das
questes anteriormente mencionadas, a sesso de discusso foi iniciada
retomando os conhecimentos das crianas sobre a Grcia, que foi tema
de um projeto desenvolvido com a turma no ano anterior (2004).
Pesquisadora: O que vocs j aprenderam sobre a Grcia1 Criana 1: L
tem o Partenon, que a gente fez de argila... Criana 2: A gente fez
vasinhos, como os deles. Criana 3: A histria do Hrcules da Grcia.
Criana 4: Tem a histria do Minotauro. Criana 5: Do Leo de Nemeia.
Criana 6: Da Hidra de Lema. Criana 7: Das Amazonas... 79 Por esse
dilogo inicial, foi possvel perceber que o conheci mento das
crianas foi especialmente trabalhado em relao aos mi tos e com
nfase nOs Doze trabalhos de Hrcules. Outro destaque de que aqui as
crianas perceberam que cada poca recebe um nome diferente e
questionaram o motivo dessas no menclaturas diferenciadas. Foi
explicado que cada perodo tem uma referncia, suas caractersticas, e
representa uma poca, um nmero determinado de anos, marcado por
fatos histricos significativos. A partir daqui, a cada nova
nomenclatura, as crianas queriam saber a razo do nome dado quele
perodo, o que sempre foi respondido e discutido com o grupo. Sobre
a questo da escrita grega, as crianas apontaram que era diferente
da nossa, mas que tambm no eram mais desenhos, de monstrando
perceber evoluo entre as pocas, apesar de no con seguirem definir
qual era o tipo de escrita utilizado. Em relao aos suportes de
escrita, falou-se em pedras, argila, papiro (introduzidos du rante
a etapa anterior) e madeira. Na questo da inveno do papel, uma das
crianas logo afirmou: foram os chineses! Apesar da resposta precisa
sobre o povo responsvel pela inveno, nenhuma das crianas conseguiu
articular uma resposta sobre o que motivou a inveno do papel e sua
forma de fabricao. No que se refere aos jogos orientais, as crianas
tambm desconheciam referncias dessa poca, apesar de possurem e
utilizarem frequentemente, por exemplo, o jogo da velha, que
similar ao Chung 1oi, apresentado s crianas durante a instru
mentalizao. As sesses de discusso que geraram esses dilogos
possibili taram que durante a instrumentalizao dessa unidade se
explorasse mais a Antiguidade oriental, uma vez que as crianas j
possuam alguns subsdios sobre a Grcia. Unidade III: Idade Mdia Para
o perodo medieval, os questionamentos foram: 49. 80 a) Como eram os
livros medievais? b) Em relao arte, o que eles pintavam? c) Quem
sabia ler e escrever na Idade Mdia? d) Vocs conhecem jogos da poca
medieval? Por conta da falta de referncias sobre o assunto, as
crianas remetiam-se em vrios momentos aos conhecimentos elaborados
nas unidades anteriores. Sendo assim, quando questionadas sobre os
ma teriais utilizados nos livros medievais, as crianas se
reportavam aos materiais j conhecidos: madeira, casca de rvore,
folhas de rvore, pedras, papiro, seda e bambu. O mesmo aconteceu em
relaao s expresses artsticas, pois as crianas se reportavam s
pinturas nas cavernas e na seda. interessante notar que, j tendo
avanado duas unidades, as crianas evitavam fazer colocaes de senso
comum e baseadas em seu cotidiano. Apesar de sempre retornarem ao
apren dizado anterior pela falta de subsdios sobre os novos temas,
elas pas sam a apresentar clareza de que suas respostas podem ser
subsidiadas pelos conhecimentos anteriormente construdos nas etapas
anterio res, porque do valor a esse conhecimento adquirido. Em
relao ao domnio da leitura e da escrita, as crianas sugeriram que
eram professores, rainhas, reis e cavaleiros que sa biam ler e
escrever, demonstrando alguma referncia sobre esse perodo histrico,
que reconhecem a partir do momento que lhes informado que nessa
poca temos os grandes castelos e que as his trias dos contos de
fadas geralmente se reportam a esse ambiente. Os jogos, mais uma
vez, so desconhecidos das crianas. Unidade IV: Renascimento Nessa
unidade, as questes colocadas na sesso de discusso foram: a) O que
o Renascimento? b) Como se manifestava a arte no Renascimento? 81
c) Conhecem algum artista renascentista? d) Quem foi Gutenberg e o
que ele fez? Em relao aos artistas da poca, bem como em relao ao
impressor J. Gutenberg, as crianas no souberam fazer nenhum co
mentrio ou observao. Sobre o Renascimento, anteriormente j se
relatou a concepo das crianas de que esse perodo tem esse nome
porque est relacionado ao renascimento de Jesus. Acredita-se que,
alm da prpria palavra, que remete histria bblica, h tambm como
contribuio para essa associao o perodo anterior (Idade Mdia),
fortemente marcado pela Igreja catlica e seus preceitos. E
interessante notar que, ao iniciar a conversa, foram forne cidos
alguns elementos que se referiam retomada dos valores cls sicos e
do incio da libertao do domnio eclesistico neste perodo. Uma das
crianas ento comentou, baseada em trabalhos desenvol vidos na
instrumentalizao, sobre a Idade Mdia e a msica: Ah! Ento a msica
dessa poca devia ser mais alegre, mais de danar! Essa colocao
apresenta-nos, mais uma vez, uma incorporao de co nhecimentos, pois
a criana conseguiu perceber caractersticas da msica medieval, de
forma que um outro perodo, com outras carac tersticas, no teria
msicas com as mesmas especificidades. 3.3 Terceiro momento:
instrumentalizao As propostas de instrumentalizao envolveram
tarefas de experimentao, sesses de discusso, leitura, artes e tambm
pas seios e exibio de filmes. Com isso, procurou-se garantir a apro
priao de conhecimentos bsicos sobre cada perodo histrico, tendo
como pano de fundo a histria do livro. A seguir sero apresentadas e
discutidas as aes de instru mentalizao desenvolvidas, divididas por
unidades temticas, nas quais aparecero os objetivos, contedos,
procedimentos didtico- -pedaggicos e os recursos utilizados. 50. 82
Unidade I: Pr-histria e Primeiras Civilizaes Objetivos Contedos
Procedimentos didtico- pedaggicos Recursos a) Apresentar - A
Pr-histria - Leitura, anlise e - Vdeo sobre as principais e as
Primeiras interpretao de escrita; caractersticas dos Civilizaes;
livros e vdeo; - Livro Da Pr- perodos histricos - Comunicao -
Confeco de -histria ao Egito da unidade oral, gestual e placas de
argila (Rius, 1994b); (Pr-histria escrita; com registros - Livro: O
livro: e Primeiras - A sociedade escritos (formais como tudo
Civilizaes) e a tecnologia ou no); comeou (R o th , b) Compreender
as da Pr-histria - Escrita (formal 1993); comunicaes e Primeiras ou
no) com - Livros da coleo verbal, no Civilizaes; carvo, pedra, O
homem e a verbal e escrita - Contagem; giz, tinta etc. em comunicao
como formas - Relao diversos suportes: (Rocha & R oth, de
expresso numeral / papel, piso, 2002, 2003a, humanas quantidade;
plstico, terra 2003b); historicamente - Formas etc.; - Argila,
carvo, construdas; geomtricas. - Circuito de jogos; giz, tintas,
papis, c) Conhecer as - Sesses de celofane; expresses discusso. -
Jogos8: Bezette e artstica, cientfica Fara. e matemtica dos
perodos; d) Apresentar os conhecimentos sobre suportes e
instrumentos de escrita; e) Compreender conceitos de nmero e
quantidade; f) Reconhecer formas geomtricas. Quadro 1 8 Foram
utilizadas adaptaes de jogos de tabuleiro da empresa Origem, que
pesquisa jogos de diferentes partes do mundo e que disponibiliza,
alm das re gras, tambm a histria dos jogos. 83 Todas as etapas do
trabalho iniciavam com uma sesso de dis cusso que se desenrolava a
partir da leitura de livros paradidticos que tratam do perodo
histrico trabalhado ou do tema da histria do livro. As sesses de
discusso eram produtivas na medida em que se conseguia estabelecer
relao com aquilo que seria feito a seguir na quele dia, como, por
exemplo, as escritas em diferentes suportes (piso, papel, plstico,
terra) e com diferentes instrumentos (carvo, pincel, dedo, graveto,
pedra, giz). Assim, as crianas debatiam sobre supor tes mais
adequados ou menos indicados para a escrita e depois, com base nos
estudos e experimentaes, comprovavam ou refutavam suas impresses,
que traziam para uma nova sesso de discusso, na qual refaziam a
elaborao mental a respeito daquele conhecimento. Vale destacar que
nem sempre as situaes eram experimen tais, mas os dados oferecidos
para a anlise, como filmes e livros, deveriam criar nas crianas a
mobilizao para refletirem sobre as razes de determinados elementos
de forma que reconstrussem suas impresses e avanassem em direo ao
pensamento mais elaborado. No trabalho com argila (figuras 6 e 7),
as crianas puderam experimentar um suporte de escrita muito
utilizado no perodo Pr- -clssico (Primeiras Civilizaes), que
inclusive instituiu o primeiro sistema de correios, no qual as
lajotas escritas eram envolvidas depois de secas em outra lajota,
que servia como uma espcie de envelope que era quebrado pelo
destinatrio para ler a mensagem. Ao produzirem peas de cermica
(vasos, cestas etc.), as crian as puderam verificar a utilidade
desse material em antigas civilizaes, refletindo sobre a produo
humana dos instrumentos de trabalho. Da mesma forma, a experimentao
da escrita em pequenas placas de ce rmica (figura 8) levou as
crianas a perceberem as caractersticas desse material:
maleabilidade, facilidade de transporte por ser leve - diferente da
pedra, muito usada pelos egpcios -, possibilidade de apagar quando
o erro fosse percebido antes da secagem, fragilidade, limitao de es
crita, dificuldade de produzir linhas curvas, impossibilidade de
apagar depois de seco, entre outras. Essas caractersticas foram
discutidas com 51. 84 as crianas, sendo apontadas como
facilitadoras ou dificultadoras de sua utilizao. Essas discusses,
aliadas s experimentaes que fizeram tam- bm com outros materiais
como o carvo, a tinta etc. (figura 9), possibi litaram s crianas
compreender as preocupaes que os povos sempre tiveram com os
registros e que sua produo diferenciada conforme as condies de
desenvolvimento de cada cultura, de acordo com seu tempo histrico,
levando importante concluso de que o processo de desenvolvimento
humano no natural e sim social. Figura 6 Figura 7 Figura 9 Os jogos
de tabuleiro (Bezette, figura 10, e Fara, figura 11) foram
apresentados contando suas origens, culturas e as regras. Em
seguida, as crianas puderam jogar. Nessa situao, estava envol vida,
alm da aprendizagem sobre uma manifestao de outra cultu ra, tambm o
desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico. Para jogar, as
crianas precisam contar, somar, subtrair, construir es tratgias,
antecipar resultados, enfim, aproximar-se das premissas da
matemtica, aqui ainda no formalizada. Alm disso, as crianas fize
ram desenhos de suas partidas (figuras 12 e 13), o que instrumento
52. 86 fundamental aos pequenos, pois expressa o raciocnio da
criana. As representaes de cada passo dos jogos so feitas ora por
smbolos, ora por numerais e h at mesmo a representao de uma figura
geo mtrica (pirmide) que construda ao final do jogo Fara. Figura 11
1 ^ 1 5 . Figura 12 - Representao do jogo Fara urrro-, . _______
& _____________________ Figura 13 - Representao do jogo Bezette
53. 88 Unidade II: Antiguidade (Grcia e China) Objetivos Contedos
Procedimentos didtico- pedaggicos Recursos a) Conhecer - A Antigui
- Leitura, - Livro A Antiguidade as principais dade e suas anlise e
(Peris, 1992a); caractersticas organizaes interpretao - Livro: O
livro: como da Antiguidade, sociais; de livros e tudo comeou (Roth,
especialmente do - A escrita vdeo; 1993); povo grego e chins;
chinesa e - Sesses de - Livros da coleo b) Compreender grega;
discusso; O homem e a a destinao - Formas - Escrita comunicao da
escrita, bem geomtricas; com letras (Rocha & Roth, como do uso
de - Conceitos de recortadas de 2002, 2003a, diferentes suportes
posio. revistas; 2003b); e instrumentos na - Circuito de - Revistas
velhas para Grcia e na China. jogos; recorte; c) Reconhecer a -
Discusso - Tecido branco, escrita como meio sobre pincis e tinta
preta; de preservao da concepes - Revista Nova cultura; dos povos
Escola, ed. 182 d) Ser capaz de utilizar antigos sobre a (Gentile,
2005); formas geomtricas Terra; - Jogos: Tangran e e posies como
estratgia operacional (jogos). - Pintura em tecido. Chung Toi.
Quadro 2 Nesta unidade, como j se ressaltou anteriormente, foram
tra- balhadas duas culturas diferentes: a grega e a chinesa. Em
relao cultura grega, muitas informaes j eram conhecidas das crianas
por meio do projeto desenvolvido no ano anterior com a professora
do Grupo 5. Sendo assim, concentrou-se especialmente na contri buio
da China no desenvolvimento dos suportes de escrita, tam bm por
conta do pouco tempo disponvel para explorar profunda mente essas
ricas e complexas culturas. A partir dos livros compartilhados com
as crianas, foi pos svel trazer uma informao sobre o sistema de
escrita grego, que modificou a escrita das lnguas semticas (da
direita para a esquerda) 89 e estabeleceu a regra de escrever da
esquerda para direita. Essa in formao surpreendeu as crianas:
Nossa! Que complicado!. Isso nos levou ao recorte de letras de
revistas e jornais, para que as crianas escrevessem seus nomes ao
contrrio (figura 14). UNIDADE II - INSTRUM ENTALIZAO M a v k p -k
Figura 14 Com os jogos (Chung Toi e Tangran), trabalharam-se al
guns pontos da cultura oriental e o desenvolvimento do pensamento
lgico-matemtico (figura 15). UNIDADE II - INSTRUM ENTALIZAO - JOGO
CHUNG TOI ^ U A G iOVAMA i ' N & GO 3A veiHfl T>if=eewTe
/?oRQu6 tsm 05 s,hais(c->) Sffai Figura 15 54. 90 Em uma das
sesses de discusso, falou-se sobre as concepes dos diferentes povos
sobre a Terra, seu movimento e o sol (figura 16). Essas questes
foram includas uma vez que o projeto da insti tuio para as crianas
desse grupo era sobre os astros, e por isso se considerou
importante aproveitar a relao entre os povos antigos e suas
concepes sobre a Terra. Com isso, contemplou-se tambm o ensino de
cincias. As crianas demonstram muito interesse sobre as temticas
ligadas astronomia e esse um tema extremamente frutfero para ser
explorado. Neste caso, foi possvel fazer uma aproximao inicial de
alguns conceitos sobre a histria e o desenvolvimento da cincia.
UNIDADE II - INSTRUMENTALIZAO - CONCEPES DA TERRA GLE5 ACHAVAM Que
A t e r r a e t a Barqui nho e Q e o SOL CRA petieA P0ECIOSA.
>V~ ______________ os/os Figura 16 Entre os suportes de escrita
orientais utilizados antes da exis tncia do papel, h o bambu e a
seda. A utilizao da seda era res trita aos documentos dos oficiais
e nobres. As diferenas entre os dois suportes eram, entre outras, a
maleabilidade, o fcil transporte e armazenamento da seda, as
restries impostas pelas caractersticas do bambu escrita chinesa
(ideogrfica) e, em contrapartida, o alto custo de produo da seda,
bem como ser este um importante produ to comercial da poca. A
inveno do papel, geralmente atribuda a 91 Tsai Lun (ano 105 d.C),
partiu da necessidade de se encontrar um material que tivesse as
caractersticas favorveis da seda, mas com custo e produo mais
acessveis. Somente quinhentos anos depois de ter sido inventado, os
rabes levaram o papel para a Europa, que inicialmente resistiu ao
seu uso, porque era um material trazido por povos invasores, com
outra cultura e religio. Alm da pintura em tecido (figura 17),
foram apresentados tambm outros materiais antecessores do papel - o
papiro, muito comum no Egito, e os pugilares, tradicionais cadernos
de madeira recobertos de cera utilizados pelos gregos. Figura 17
Todas essas questes foram debatidas com as crianas, para discutir
com elas as implicaes sociais e econmicas existentes no uso da
seda, bem como as questes religiosas envolvidas no uso do papel na
Europa, alm dos pontos polticos e sociais inseridos nas invases
rabes. importante ressaltar que os contedos propostos foram tra
tados em forma de unidades, abrangendo um longo perodo hist rico.
Com o desenvolvimento das unidades, procura-se estabelecer relaes
significativas entre o todo e as partes. 55. 92 Unidade III: Idade
Mdia Procedimentos Objetivos Contedos didtico- Recursos pedaggicos
... a) Conhecer - A Idade Leitura, anlise e Vdeo O nome da as
principais Mdia e suas interpretao de rosa-, caractersticas
caractersticas livros e vdeo; - Livro A Idade da Idade Mdia;
(sociedade, arte, - Escrita e Mdia (Rius, b) Compreender as
transformaes escrita); - A escrita como sensibilizao musical;
1994a); - Livro: O livro: do livro em recurso e com - Torneio de
jogos; como tudo razo das funo social; - Escrita formal comeou
(Roth, tcnicas - Formas associada ao 1993); empregadas, o
geomtricas; jogo Cidade - Livros da coleo desenvolvimento -
Unidades de Medieval; O homem e a da escrita e de medida; - Sesses
de comunicao seus suportes e - Relao numeral/ discusso; (R ocha
& R oth, instrumentos; quantidade. - Sesses de leitura 2002,
2003a, c) Conhecer a de obras de arte; 2003b); arte medieval e, -
Passeio; - Livros de arte por meio dela, compreender tambm a -
Fabricao de medieval; papel. - Jogos: Cidade Medieval e sociedade
Speculate; medieval; - Moldes para d) Utilizar a papel. escrita
como recurso de identificao de objetos; e) Ser capaz de utilizar
formas geomtricas, medidas e contagens como estratgias operacionais
(jogos). 1 Quadro 3 93 Os trabalhos mais extensos realizados foram
referentes uni- dade I (Pr-histria e Primeiras Civilizaes) e esta
unidade, sobre a Idade Mdia. A explorao desses perodos teve grande
repercusso sobre as crianas e so pontos altos da interveno. Uma das
primeiras aes desenvolvidas nesta unidade foi de sensibilizao
musical. As crianas foram levadas at a sala de ex presso corporal
da instituio, na qual deitaram em colchonetes e ouviram alguns
trechos de cantos gregorianos, msica tpica da Idade Mdia. Durante a
escuta musical, as crianas eram estimula das a pensar em lugares,
situaes, cores, gostos e cheiros que lhes vinham mente ao escutar
as msicas. Depois, foi feita uma sesso de discusso questionando as
crianas sobre as sensaes que tive ram enquanto escutavam os cantos
gregorianos. Nessa conversa, as crianas apontaram que: Criana 1:
uma msica calma. Criana 2: E tranquila. Criana 3: msica de igreja.
Criana 4: E msica de missa. Depois, foi solicitado que desenhassem
suas impresses (figura 18), e praticamente todos os desenhos
produzidos trazem referncias a aspectos ligados religiosidade,
assim como j havia sido aponta do na sesso de discusso, apesar do
desconhecimento at aquele momento sobre a importncia da Igreja
nessa poca. Mas essas asso ciaes indicam que os alunos tinham
proximidade por meios coti dianos com elementos que os remetiam a
esse universo, pois, em sua totalidade, os alunos so de famlias que
pertencem a uma religio (catlica ou evanglica). 56. 94 EXPRESSO
GRFICA DA SENSIBILIZAO MUSICAL Figura 18 No dia seguinte, novamente
foram colocados cantos grego- rianos para que as crianas
escutassem, dessa vez pedindo que pres tassem ateno nos elementos
de composio da msica, como fre quncia das notas e timbre, alm da
percepo quanto s sensaes trazidas pela msica. Ouvindo as msicas, as
crianas foram colo cadas em volta da mesa, cada uma com uma folha
de papel e uma caneta hidrogrfica de cor diferente. Foi solicitado
que desenhassem algo que lhes vinha mente ao ouvir a msica, e ao
sinal, deveriam trocar de folha, continuando o desenho do colega
(figuras 19 e 20). Figura 19 95 Figura 20 interessante notar que os
desenhos finais trazem, com cores diferentes (o que significa que
partiram de crianas diferentes), ele mentos religiosos, como a
cruz, anjo e altar (figura 21). A essa altura, oportunizou-se uma
nova sesso de discusso na qual foram aborda dos alguns pontos
relevantes: a introduo formal da nomenclatura da msica (canto
gregoriano) e suas caractersticas. Figura 2 1 57. 96 Outro trabalho
desenvolvido foi a escrita de partituras musi cais. Primeiramente
se apresentou o suporte de escrita tradicional mente utilizado na
Europa medieval para a escrita, o pergaminho. Em seguida, foram
exibidas imagens de partituras musicais da poca, escritas em
pergaminho, nas quais as notas musicais eram quadradas. Depois,
cada criana produziu sua prpria partitura. A professora de msica
explicou aos alunos que a simples colocao das notas nas partituras
no era suficiente para estabelecer a forma de a msica ser tocada,
pois dependeria tambm da localizao da clave. Em seguida, colocando
a clave em diferentes posies, a professora tocou as msi cas
elaboradas com uma flauta. O objetivo com isso era ressaltar para
as crianas que h, na msica assim como na escrita, a necessidade de
cdigos estabelecidos que devem ser respeitados de forma que sejam
padronizados e tornados universais. O jogo Speculate, traduzido
para as crianas como Especula o (figura 22), exigiu uma explicao
quanto ao significado da pala vra que d nome ao jogo. Com o apoio
da histria do jogo, foi possvel esclarecer s crianas a sua
denominao e as regras para jog-lo. Foi um jogo que despertou muito
interesse das crianas pela simplicidade de suas regras, assim como
j havia ocorrido com o Bezette. Nesse jogo, desenvolveram-se com os
educandos atividades de raciocnio lgico-matemtico: quem tem mais,
menos, estratgias para ganhar o jogo e respeito aos padres
estabelecidos por suas regras. Outro jogo apresentado foi Cidade
Medieval. Com regras um pouco mais complexas, as crianas tambm
gostaram de jogar, mas principalmente se interessaram em conhecer o
que cada compo nente representava, pois se trata de um jogo que tem
peas de dife rentes formatos, cada uma representando uma tpica
construo das cidades medievais: estbulos, mosteiros, quartis,
castelos, tabernas, praas, hospitais etc. Com Cidade Medieval tambm
se realizou um trabalho de escrita (figura 23), associando o
desenho das figuras e a escrita daquilo que cada uma representa
dentro do jogo, aliando contedos da matemtica e da linguagem. 97
III-INSTRUMENTALIZAO-JOGO "ESPECULAO" 36o Dft ESPecuu a o M lr >
S 0 o 0 ' ^ 1 * .s , j 0 Q O 6 0 0 0 0 - i Figura 22 Esses jogos,
por suas histrias e caractersticas, permitiram dis cutir a
configurao da sociedade medieval, o que posteriormente foi
aprimorando-se medida que as tarefas avanaram. Ill -
INSTRUMENTALIZAO- ESCRITA DO NOME DAS PEAS DO JOGOS CIDADE MEDIEVAL
PftPA a escau Figura 38 O texto sobre a Antiguidade apresentou
ideias mais articula das entre si e permaneceu o destaque aos
suportes e instrumentos de escrita, eixo principal. 111 A
Antiguidade Na Grcia, somente os meninos frequentavam a escola. Os
livros eram de madeira com cera por cima. Eles raspavam quando
terminavam de escrever e escreviam de novo. Na China, eles
escreviam no bambu e na seda. O bicho da seda faz um fiozinho que
depois vira a seda, que muito cara. Por isso e para no ter que
esperar o bicho da seda fazer o fiozinho e para poder ter bastante,
os chineses inventaram o papel. Quadro 6 - Texto coletivo:
Antiguidade O segundo esquema conceituai apresentou, em complemen-
tao ao texto, alguns outros elementos trabalhados na instrumenta
lizao: os jogos e a diferena das letras. G rcia S os meninos iam
escola e usavam cadernos de madeira. A escrita era diferente da
nossa: no tinham todas as letras que temos a r - > C hina | r
Conheciam jogos como Chung Toi e Tangran, escreviam na seda e no
bambu e inventaram o papel porque era mais barato O texto coletivo
do perodo medieval destacou a nomenclatu ra desse perodo, o filme O
nome da rosa, a arte e os livros. Idade Mdia A Idade Mdia chamada
assim porque ela est no meio da Antiguidade e do Renascimento. No
filme apareceu um labirinto de livros e eles saram do labirinto
como Teseu na histria do Minotauro. Esse labirinto era uma
biblioteca que tinha livros que no podiam ser lidos porque no eram
da Igreja. As pinturas eram sobre Deus, Jesus, anjos, monges,
enfim, temas de f e da Igreja catlica. Na Idade Mdia, os monges
copiavam livros de pergaminho e s eles sabiam ler e escrever.
Quadro 7 - Texto coletivo: Idade Mdia 65. 1 1 2 No esquema
conceituai da Idade Mdia, os elementos consti tutivos
apresentaram-se de forma mais extensa: trs itens com diver sos
subitens. Isso foi possvel porque essa foi uma unidade de grande
interesse e com mais contedo transmitido aos alunos. O perodo do
Renascimento teve seu texto coletivo marcado quase que
exclusivamente pelo tema da escrita, exceto pela meno arte
comparando-a com o perodo anterior. Na mesma direo se guiu o
esquema conceituai desse perodo. Renascimento No Renascimento eles
pintavam coisas diferentes da Idade Mdia, porque eram temas da
Grcia. O Gutenberg inventou os tipos mveis, que eram blocos de
madeira e de metal, que serviam para imprimir as coisas. A inveno
de Gutenberg foi importante porque ele imprimia coisas e mais
pessoas aprenderam 1er e escrever. Quadro 8 - Texto coletivo:
Renascimento 113 3.5 Quinto momento: ponto de chegada da prtica
educativa Neste momento, pela mediao das aes pedaggicas, que
promovem um novo posicionamento perante as questes problema-
tizadoras, caminhou-se da sncrese inicial para a compreenso sint
tica do assunto. No se trata, porm, de compreender este momento
como algo desvinculado das etapas intermedirias (Problematizao,
instrumentalizao e catarse). Se no quinto momento se chegou com
acrscimos ao que se verificava no incio do processo, justamente
porque as aes dos momentos anteriores, com permanente vincula o com
a prtica social, causaram mudanas nos sujeitos. Sendo assim, no
ponto de chegada da prtica educativa, preciso ter novas atitudes
ante a realidade e os conhecimentos ad quiridos. A expresso dessa
nova atitude diante do contedo ocorre quando sua retomada demonstra
domnio dos alunos em relao aos assuntos abordados, expressando uma
ao mais complexa sobre o conhecimento. Portanto, as crianas
avanaram, sendo capazes de fazer a leitura da realidade de forma
diferente daquela viso fragmen tada e de senso comum que tinham no
ponto de partida da prtica educativa. 66. Captulo 4 Intervenes no
ensino funda menta B S r > 1. A Educao no estado de So Paulo A
desvalorizao da educao no vem de pouco tempo e os trabalhadores
sempre foram os mais prejudicados por isso. Entretan- to, no
caberia nesse momento me desviar do tema central deste livro para
explicitar essa ideia. Mas, para que se possam compreender as
atuais circunstncias de atuao dos professores da rede pblica
paulista, devo recuar no mnimo ao ano de 1983, quando a Secre taria
de Estado da Educao de So Paulo (SEE) implantou o Ciclo Bsico
(CB)1e, com ele, adotou o construtivismo. Com a implantao do CB, a
Coordenadoria de Estudos e Nor mas Pedaggicas (Cenp) e a Fundao
para o Desenvolvimento da Educao (FDE) passaram a publicar diversos
documentos filiados ao construtivismo. Os governos que se sucederam
(Montoro, Qurcia, Fleury, Covas, Alckmin e Serra) propuseram
diversas reformas no ensino, mas nenhuma delas alterou a linha
pedaggica assumida pela Secretaria2. Ademais, vale a curiosidade de
que, em 1984, o se cretrio de Educao era Paulo Renato Souza, que
posteriormente 1 Sobre a preparao para a implantao do
construtivismo no CB, confira Marsielia e Duarte, 2009a. 2 Sobre o
construtivismo como concepo pedaggica nos ltimos 25 anos, confi ra
Marsiglia e Duarte, 2009b. 67. 116 assumiu o Ministrio da Educao
(1995-2002) e em 2009 voltou frente da pasta da Educao paulista...
E l se vo mais de 25 anos... Em sua primeira gesto na Secretaria,
Paulo Renato partici pou da implantao do CB, garantindo as bases do
construtivismo na SEE. Como ministro, conduziu boa parte das
reformas poltico- -educacionais iniciadas na dcada de 1990,
alinhadas ao neolibera- lismo e s pedagogias do aprender a
aprender. Em particular, na formao de professores, implementou o
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (P r o fa )3,
depois trazido para So Paulo com o nome de Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores Letra e Vida. Atualmente, mantm, assim
como seus antecessores, a concepo pedaggica construtivista como
oficial da rede estadual de ensino paulista. Tem dado continuidade
tambm ao programa Ler e Escrever4, que teve como ponto de partida o
Letra e Vida e tem sua origem na [...] necessidade de se atuar com
mais foco na alfabetizao dos alunos das sries iniciais [...] (SO
Paulo/SEE, 2008a, p. 3, grifo meu). Melhor seria ressaltar a
necessidade de se atuar com foco na al fabetizao, pois os ndices
insatisfatrios de desempenho dos estudan tes no tm sofrido alteraes
e isso nunca imprimiu uma mudana de rumo nas concepes pedaggicas
adotadas pela SEE. Os gestores da educao vm reiteradamente se
esquivando da imputabilidade. Na apresentao do programa Ler e
Escrever, dirigindo-se aos professores, a ex-secretria Maria Helena
Guimares 3 Para uma anlise crtica do Profa, confira Mazzeu, 2007b.
4 O programa estrutura-se em projetos destinados a cada uma das
sries iniciais do ensino fundamental, cada qual com aes de carter
geral e especfico. As aes de carter geral so: formao do trio gestor
(supervisores, diretores, ATP); formao do professor coordenador,
responsvel pelo Ciclo I; acompa nhamento pelos dirigentes de
ensino; formao do professor regente; publicao e distribuio de
materiais de apoio sala de aula; critrios diferenciados para
regncia das turmas que participaram dos projetos. So aes de carter
espe cfico: convnios com instituies de ensino superior para apoio
pedaggico s classes de Ia srie; organizao administrativa e
curricular diferenciada para as turmas de 3ae 4asries; critrios
especficos para encaminhamento de alunos ao Projeto Intensivo no
Ciclo (PIC) de 3ae 4asries - somente alunos que at a 3a srie no
tenham aprendido a ler e escrever (So Paulo, 2007 a). de Castro,
antecessora de Paulo Renato, afirmou que [...] o momento no de
procurar culpados por no termos resolvido essa questo [a
alfabetizao] at agora. A hora de dividir responsabilidades e, com o
empenho de todos, reverter esse quadro (SO Paulo/SEE, 2009, p. 3).
Peculiarmente se utilizando do ttulo de uma famosa cartilha,
bastante utilizada inclusive na rede estadual at sua transformao em
vil do fracasso escolar, aps enaltecera responsabilidade do
professor no processo de ensino e aprendizagem, declarou a
ex-secretria que [...] no ser um caminho suave. Mas, quando nos
depararmos com meninos e meninas de oito anos lendo poemas,
receitas, histrias, notcias e outros gneros e escrevendo cartas,
histrias, receitas, notcias e outros, certamente vamos ter a grata
sensao de quem, de fato, cumpriu uma nobre e importante misso (So
Paulo/SEE, 2008a, p. 4, grifo meu). Palma Filho (2009), em seu
artigo A poltica educacional do estado de So Paulo no perodo de
1983-2008, faz uma descrio da educao paulista no referido perodo
desprovida de apreciao crtica e finaliza com apontamentos sobre um
conjunto de medidas [...] necessrias para comear a reverter os
baixos ndices de rendi mento escolar apresentados em nossas escolas
(P a lm a F ilh o , 2009, p. 6062). Independentemente das aes
listadas pelo autor (que me recem uma anlise crtica parte, no
compatvel com a finalidade deste livro), o que chama a ateno a
colocao dessas medidas como parte de uma luta que se deve
empreender para iniciar a rever so dos resultados que demonstram
que os alunos no esto apren dendo... Eles no esto aprendendo h
muito tempo! E se tomarmos como base o pretenso discurso de mudana
da escola na dcada de 1980, ps-ditadura militar, a implantao do CB
um marco refe rencial importante para a educao paulista, pois a
adoo do cons trutivismo prometia uma revoluo na escola5.
Entretanto, os prin cpios formulados no artigo Io do decreto n.
21.833 de 28/12/1983 117 5 Foram diversas as publicaes
fundamentadas no construtivismo organizadas pela SEE nesse perodo.
Por exemplo, So Paulo, 1983a, 1984a, 1984b, 1985a, 68. 118 (S o P a
u lo / S E E , 1983b) j suscitavam certa ligao com ideias que
vieram a caracterizar o neoliberalismo e ps-modernismo:
flexibilida- de, respeito individualidade e s caractersticas
socioculturais dos alunos. A despeito das limitaes e filiaes
tericas do construtivismo, em nenhum momento em mais de 25 anos a
concepo pedaggica foi assumida como responsvel pela no
aprendizagem. Duran, Alves e Palma Filho (2005, p. 90, grifo meu)
afirmam que o CB visava a um [...] projeto de reorganizao
curricular, que tinha como escopo orientar um ensino mais adequado
ao aluno concreto que frequentava a escola pblica. Para esses
autores, a proposta do Ciclo Bsico era arro jada e democrtica. Seus
enfrentamentos e entraves deveram-se se letividade do sistema
escolar e presena do pensamento pedaggico conservador. Em
contrapartida, preciso refletir sobre o rebaixamento do ensino
proporcionado por esse suposto respeito ao aluno concreto to
sublimado pelo construtivismo. Delia Fonte apresenta contribui es
importantes para essa discusso. Ao abrir mo de qualquer princpio
universal, aniquila-se a base para a defesa da diversidade e da
pluralidade [...]. Alm disso, pode mos pensar nos impasses polticos
que a noo de um sujeito fluido e fragmentado traz: impede a
constituio de laos de solidariedade para alm de resistncias locais
e, assim, mina aes coletivas am plas. A disperso das pessoas em
comunidade e grupos de interesses arrefece o poder de presso e
deixa o Estado capitalista numa posi o confortvel [D ella F o n t e
, 2003, p. 5]. Na mesma direo, Duarte (2006) explica que, para o
ps- -modernismo (um dos pilares das pedagogias do aprender a apren
der), um projeto educativo orientado pela transmisso e apro priao
da cultura universal (universalizao da riqueza material e
intelectual) seria considerado reacionrio, tradicionalista e
etnocn- 1985b, 1985c, 1985d e 1986, quando o coordenador da C en p
era Joo C . Palma Filho. 119 trico. O adequado para os ps-modernos
seria o relativismo cultural (que leva ao esvaziamento das relaes
sociais). Porm, para esse autor, [...] um equvoco considerar-se
etnocntrica a transmisso universalizada da cincia e da arte pela
escola e [...] tambm um equvoco considerar-se que o relativismo
cultural favorea o livre desenvolvimento dos indivduos (D u a r te
, 2006, p. 616). O governo paulista tem elaborado, h mais de um
quarto de sculo, material didtico e formao continuada com base no
cons trutivismo. Esses materiais/cursos, aliados a mecanismos
legais, in fluenciam a prtica pedaggica instituindo um discurso
oficial que veicula valores e ideologias. Com a imposio de sua
concepo de ensino e aprendizagem, os governos que se sucedem fazem
com que os professores fiquem cada dia mais refns das diretrizes
estabelecidas e voltadas desqualificao da educao da classe
trabalhadora. Buscando atuar como professora das sries iniciais do
ensino fundamental, contrapondo-me ao quadro anteriormente
caracteri zado, que desenvolvi, de 2006 a 2008, em turmas de Iasrie
(atual 2o ano) na E. E. Ana Rosa Zuicker DAnnunziata6, um trabalho
fundamentado na pedagogia histrico-crtica. Alis, aproveito o mo
mento para salientar o trabalho compromissado que essa unidade de
ensino desenvolve com a aprendizagem dos alunos e expressar mi nha
admirao por aquelas educadoras que tornam os profissionais da
educao dignos de todo meu respeito e com quem tive a honra de
trabalhar. Antes de apresentar algumas das experincias realizadas
nesse perodo, quero comentar a questo do ensino fundamental de nove
anos. Apesar de oficialmente a Secretaria de Estado da Educao de So
Paulo ter assumido somente em 2010 as classes de Ioano, j nos anos
anteriores as escolas estaduais paulistas acolhiam crianas de 6
anos, visto que a matrcula poderia ser efetuada na antiga Iasrie se
6 Como j salientei no captulo 3, todos os trabalhos foram
realizados com anun cia das instituies e dos pais dos alunos por
meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 69. 120 o
discente completasse 7 anos durante o ano letivo. Portanto, mesmo
no se tratando de turmas de Io ano, as classes de Ia srie j rece
biam crianas de 6 anos, ainda que no estivesse institucionalizado o
ensino de nove anos na rede estadual. Mas, afinal, o ingresso no
ensino fundamental aos 6 anos traz danos infncia? E o que ser
discutido a seguir. 2. O Ensino fundamental de nove anos: prejuzos
para a infncia? A lei n. 11.114 (B r a s il, 2005), publicada em 16
de maio de 2005, alterou os artigos 6o, 30, 32 e 87 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n. 9.394/96) (B r a s
il, 1996), com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino
fundamental aos 6 anos de idade. Com isso, essa etapa da educao
passou a contar com nove anos, mudando sua denominao de srie
(Iasrie, 2asrie etc.) para ano (Ioano, 2oano etc.), estendendo-se
assim do Ioao 9oano. A antecipao da escolarizao, com o ensino de
nove anos, tem sido vista pejorativamente pelos defensores da
pedagogia da in fncia. Nessa perspectiva, a educao infantil deve
ter um modelo especfico que seja avesso educao escolar. Como afirma
Pinazza (2005, p. 87): [...] quando procuramos defender a
especificidade da pr-escola, fazemos isso tentando distanci-la, a
todo custo, dos fazeres esco lares, da escolarizao. Ao propor a
questo dessa forma, estamos assumindo que no convm igualar a
pr-escola escola, porque a escola muito ruim e ela no vem cumprindo
adequadamente seus compromissos com a infncia de 7 a 12 anos. A
ampliao do ensino fundamental colocada nos documen tos oficiais
como algo que procura atender s caractersticas, poten cialidades e
necessidades especficas das crianas de 6 anos, assim como aquelas
de anos subsequentes (Brasil/MEC/SEB, 2006, p. 8). Essa imagem de
um segmento de ensino que passa a ter especificida- 1 2 1 des que
seriam combatidas pela pedagogia da infncia se traduz, na
realidade, tambm em uma concepo antiescolar. Ao avaliar que a
entrada no ensino fundamental tem sido motivo de frustrao das
crianas, ao supervalorizar os saberes cotidianos considerando que
ensin-las uma crueldade limitadora de suas possibilidades, ao de
fender as diferentes culturas e considerar que o ser humano sin
gular em sua forma e quantidade de aprendizagem (idem, pp. 9-11), o
discurso resvala para as pedagogias do aprender a aprender, que tm
congruncia certa com a pedagogia da infncia. Na perspectiva terica
da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, no
se encontra nenhum prejuzo na escolarizao. Ao contrrio, entende-se
que a educao escolar deve ser garantida tambm s crianas pequenas,
pois por meio da apro priao do patrimnio humano-genrico, de modo
privilegiado pela educao de carter escolar, que os seres humanos
podem desen volver-se. No entanto, no basta que o ensino
fundamental comece um ano antes do que ocorria. Tambm no cabe a
defesa de uma educao para as crianas do Io ano que, em nome de um
suposto respeito s suas particularidades, lhes sonegue o direito ao
conheci mento. O que se faz premente uma educao escolar de qualida
de desde a educao infantil, rica em possibilidades e intervenes que
proporcionem aos indivduos a apropriao da cultura em suas formas
mais desenvolvidas. Trata-se de ter, como afirmou Duarte (1998),
uma concepo afirmativa pelo ato de ensinar, que se adian te ao
desenvolvimento, contribuindo no processo de humanizao dos
indivduos. Essa tarefa, cada vez mais problemtica na sociedade
atual, precisa ser enfrentada pelos educadores, radicalizando a
luta em defesa da educao, contra concepes antiescolares, [...] isto
, contra todas as polticas, as prticas e os iderios que apresentam
como uma educao que valorizaria a autonomia do aluno algo que, na
realidade, um intenso processo social de apropriao privada do
conhecimento (D u a r te , 2008, p. 205). 70. 1 2 2 Em seguida sero
apresentadas duas experincias realizadas no ensino fundamental, em
turmas de Iasrie. Vale destacar que os trabalhos descritos
representam parte dos contedos abordados em duas reas do
conhecimento (matemtica e cincias) e no se refe rem a todo o
contedo de ensino trabalhado durante o ano letivo. Trata-se de
relatos que apenas tm a finalidade de ilustrar a utiliza o da
pedagogia histrico-crtica e sua viabilidade na prtica peda ggica
dos professores. Isso justifica tambm que, como a durao desses
trabalhos foi menor do que aquelas apresentadas no captulo
anterior, trazem resultados tambm de menor proporo, o que no
minimiza as possibilidades de que um trabalho histrico-crtico seja
realizado nas sries iniciais. 3. Um Contedo de matemtica da 1 srie
do ensino fundamental No texto Diferenas culturais de pensamento, j
menciona do anteriormente (vide captulo 2), por meio de seus
experimentos, Luria verificou que os sujeitos de sua pesquisa (sem
nenhuma ou com pouca escolarizao) utilizavam como princpio de
agrupamento de objetos sua utilidade prtica, ou seja, baseavam seus
critrios no em propriedades abstratas (por exemplo, a denominao dos
objetos tendo por base as formas geomtricas), mas sim por associaes
ao uso cotidiano deles. Esse autor demonstra ento que a evoluo do
pensamento prtico pelo pensamento terico se d em razo da es
colarizao. Ele afirma que indivduos com maior nvel educacional
podem classificar estmulos perceptivos de forma mais apropriada,
mas que isso [...] no uma realizao natural e inevitvel da mente
humana [...] (L u ria , 2006a, p. 46). Sendo assim, o currculo
escolar deve promover uma forma de pensamento distinto da vida
cotidiana. A matemtica surgiu na histria humana para auxiliar o ho
mem no domnio da natureza. Entretanto, seu desenvolvimento tornou-a
muito mais complexa do que as necessidades do dia a dia, pois, na
medida em que o trabalho social atendeu s necessidades 123
cotidianas, novas necessidades surgiram, levando a um conhecimen to
de nvel mais elaborado. A matemtica lida com ideias, ou seja, com
instrumentos no materiais. Betty Oliveira (2001, p. 4) acerta-
damente afirma que o professor deve possibilitar [...] as condies
pedaggicas adequadas apropriao, pelo educando, do conheci mento
matemtico que ele ainda no domina, mas precisa dominar para poder
utiliz-lo como instrumento cultural de sua atuao na sociedade em
que vive. Para essa autora, a lgica voltada aos obje tivos
prtico-utilitrios limitada e impede o avano do raciocnio para o
desenvolvimento de clculos mais avanados (idem, p. 17). Na 1asrie,
fundamental reconhecer os smbolos e a lingua gem matemtica na
representao de nmeros, quantidades e outros conceitos, como posio,
grandezas, medidas etc. Um dos conjuntos de noes a garantir so as
posies, pois desenvolve o vocabulrio matemtico e contribui para o
desenvolvimento posterior de outras operaes mais complexas. Assim,
o objetivo desse trabalho foi levar os alunos a compreender e
utilizar os conceitos de: em cima, embai xo, perto, longe, entre,
dentro e fora. Nesse sentido, podemos retomar Luria (2006a) ao
constatar que a mesma dificuldade encontrada em seus experimentos
acon teceu com os alunos da Ia srie quando expostos aos conceitos
ma temticos em questo. Como prtica social (e que se constituiu no
ponto de partida da prtica pedaggica), os alunos traziam a neces
sidade de, por exemplo, ir perto de um colega para dizer que aquilo
queria dizer perto. No havia, portanto, repertrio que viabilizasse
que eles explicassem os conceitos verbalmente. Da mesma manei ra,
os discentes depararam-se com a dificuldade de representar os
conceitos por meio de desenhos. Suas representaes grficas tra ziam,
tanto para o conceito perto, como para o conceito longe, o mesmo
desenho. Essa verificao foi feita utilizando uma sequncia de
desenhos (tirinha de trs quadros), na qual os alunos deveriam
representar a histria Tatu-bola (R a n g e l, 1992), que explora
essa relao. No primeiro quadro, foram orientados a desenhar o tatu
71. 124 apaixonado pela bola. No segundo, deveriam colocar o tatu
perto da bola e no terceiro, longe da bola (figura 39). Figura 39
importante enfatizar qual o objetivo para o qual se deve voltar o
diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos. Segundo Oliveira, o
conhecimento prvio do aluno s pode ser considerado uma motivao de
aprendizagem se o professor organizar procedimentos pedaggicos que
superem os limites da lgica prtico-utilitria. Sem isso, o co-
nhecimento prvio do aluno, longe de contribuir, no processo ensino-
-aprendizagem, para a superao de sua situao cultural e social, ser
mais uma forma alienada e, como tal, injusta de mant-lo dentro
dessa situao, a qual lhe foi imposta pelas relaes sociais alienadas
e alie- nantes da sociedade em que vive (O liveira, 2001, p. 18).
Em seguida, a partir da anlise dos desenhos da etapa anterior, foi
feita com os alunos a discusso de como percebiam os conceitos
representados. Ao fazer essa reflexo (Problematizao), tratou-se da
importncia de utilizar corretamente o vocabulrio matemtico, levando
os discentes a perceber que a necessidade de padronizao dos
conceitos (como universais) advm de uma necessidade social,
portanto, uma necessidade humana, desenvolvida e respondida pe los
seres humanos. Na etapa seguinte (instrumentalizao), diante da
insuficincia notada no momento anterior, as aes didticas tinham por
objetivo 125 oferecer aos alunos subsdios que lhes possibilitassem
agir com o con tedo de forma que rompessem com o senso comum e,
pela apropria o dos instrumentos oferecidos, ascender ao
conhecimento cientfico. E no momento da instrumentalizao que se
evidencia o cur so do desenvolvimento da criana. Atuando na zona de
desenvolvi mento iminente, o professor propicia ao aluno o avano
necessrio para tornar desenvolvimento efetivo aquilo que antes se
constitua em possibilidade. Trata-se do desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, que exigem uma ao mental diferenciada e,
consequente mente, um grau maior de desenvolvimento humano. Mas
como afirma Vigotski (2009), o amadurecimento das funes psicolgicas
superio res depende das condies de ensino, portanto, no instintivo.
As funes psicolgicas superiores podem desenvolver-se em diferentes
graus. Isso quer dizer a ateno de um indivduo, por exemplo, pode
ter uma complexificao maior ou menor, dependen do da maneira como
essa funo opera. E o que determina como ela funciona a exigncia que
se faz de seu funcionamento. Assim, dian te da falta de concentrao
de uma criana, preciso exercitar-lhe para melhorar a ateno,
oferecendo-lhe, por exemplo, jogos que paulatinamente lhe exijam
graus de concentrao cada vez maiores. A educao escolar pode
contribuir decisivamente no desenvolvi mento das funes psicolgicas
superiores e na qualidade desse de senvolvimento, por meio da
riqueza das suas aes. A histria Tatu-bolafoi relida, destacando os
aspectos que do referncia de quando os objetos esto perto ou longe,
sendo represen tados maiores ou menores, conforme o conceito
desejado a apresentar. Alm das figuras do livro, pediu-se que os
alunos colocassem seus lpis em frente ao ventilador da sala e
verificassem o que acontecia. Com isso, os discentes puderam
observar que o conceito de posio rela tivo ao observador, podendo
um mesmo objeto estar perto ou longe, conforme o ponto de
referncia, bem como seu tamanho. Para ampliar os conceitos, foi
utilizada outra histria, adaptada de sugesto do livro Atividades
matemticas (So Paulo/SEE, 1998, 72. 126 pp. 19-20). A histria trata
de uma criana que guardou sua bola em cima da mesa, mas depois
resolveu coloc-la embaixo da mesa. Sua me colocou a bola dentro do
armrio para limpar o cho e depois colocou fora do armrio, no cho.
Finalmente, a criana colocou a bola entre sua cama e o armrio e foi
dormir. Com base nessa histria, os alunos deveriam reconstituir os
conceitos com objetos (armrio, mesa e cama) montados pelos pr prios
alunos com jogos de montar. Os educandos tinham de envolver vrias
aes e operaes nessa tarefa: planejar a melhor forma de construrem
os mveis, realizar a sequncia determinada pela hist ria de colocao
da bola em cada uma das posies e dispor corre tamente os mveis
sobre a mesa de atividades na sala de aula, pois, caso contrrio, no
seria possvel colocar a bola entre o armrio e a cama (figura 40).
Figura 40 A professora de educao fisica tambm aproveitou o trabalho
de sala de aula para reconstruir os conceitos com exerccios com
arcos para os educandos baterem a bola ora dentro, ora fora deles
(figura 41). 127 Figura 41 Ao tratar desses conceitos, os alunos
tambm recebiam refe rncias de como express-los verbalmente
exemplificando situaes ou se utilizando de sinnimos (perto: prximo,
junto de, a pequena distncia; longe: distante, afastado, a longa
distncia; dentro: na parte interior, no espao interno; fora: na
parte exterior, no espao exter no; em cima: na parte superior, no
alto de; embaixo: na parte inferior, abaixo de; entre: em meio de,
intervalo de um lugar/objeto a outro). Para criar um exemplo,
necessitavam de elaboraes coordenadas, pois era necessrio construir
uma situao, sequenci-la e adequ-la corretamente ao exemplo em
questo7. Para utilizar-se de sinnimos, precisavam incorporar as
novas palavras ao seu repertrio, contando para isso com a memria
voluntria. Nessa direo, vlido reto mar que a memria voluntria uma
funo psicolgica superior (e, como tal, exclusivamente humana e que
depende dos processos edu cativos para se desenvolver), a quem
cabe, com o auxlio dos signos, fixar, armazenar e evocar
experincias (M a r tin s , 2007b). 7 claro que, ao abordar
sinnimos/antnimos e sequncias de um exemplo, isso implica trabalhar
a linguagem, extrapolando a rea da matemtica. Isso foi rea lizado
inclusive para tratar da grafia das palavras, mas esse no o objeto
central deste relato. 73. 128 Os alunos tambm trabalharam com as
noes matemticas por meio de placas de metal com personagens e
objetos imantados para colocar sobre o cenrio. Tanto personagens
como objetos foram oferecidos em tamanhos diferentes, para
oportunizar a utilizao va riada, que pode representar o personagem
perto ou longe. A histria criada para o cenrio imantado foi a de
uma menina que viu ao longe uma poro de lixo jogado no cho (figura
42) e depois chegou perto do lixo e recolheu tudo (figura 43).
Figura 42 Na figura 42, aparece a menina em tamanho grande (pois
est em primeiro plano) e os lixos deveriam ser em menor escala,
pois esto longe (segundo plano). J na figura 43, os alunos deveriam
uti lizar uma menina de tamanho grande, mas agora os lixos estavam
perto da garota, o que deveria levar os discentes a escolherem os
objetos maiores, visto que tambm estavam em primeiro plano. Como j
se afirmou no captulo 1, a vida cotidiana hetero gnea. Nela,
desenvolve-se o indivduo singular, que se apropria de determinados
instrumentos necessrios sua reproduo como ser hu mano. Ocorre,
porm, que as objetivaes em-si (prprias da vida coti diana) tratam
de uma relao fundamentada na atividade espontnea 129 e pragmtica,
que [...] exige do indivduo diferentes capacidades e diferentes
tipos e nveis de sentimentos (D u a r te , 1999, p. 141). Esse tipo
de objetivao, dada sua diversidade, impossibilita o desenvolvi
mento profundo e consciente do indivduo, que a esfera das objeti
vaes no cotidianas, para-si. Duarte (2007, p. 62) explica que [...]
no a referncia imediata reproduo do homem singular que d o
significado das atividades de uma esfera de objetivao genrica para-
-si, mas sim a referncia reproduo do gnero humano. Portanto,
diferentemente da heterogeneidade da vida cotidiana, h, implcito s
objetivaes para-si, o processo de homogeneizao. O trabalho edu
cativo, ao superar as limitaes da vida cotidiana, realiza o
processo de homogeneizao necessrio reproduo do indivduo e da
sociedade. O trabalho educativo precisa realizar o processo de
homogenei zao da relao do indivduo com as objetivaes genricas
para-si porque isso uma exigncia da prpria reproduo da sociedade,
do gnero humano [...]. Em segundo lugar, o trabalho educativo pre
cisa realizar o processo de homogeneizao porque ele necessrio para
que o indivduo possa se apropriar das objetivaes genricas para-si e
possa se objetivar atravs delas [idem, p. 65]. Figura 43 74. 130 Os
critrios que definem o processo de homogeneizao so: que exista uma
relao intencional com a objetivao para-si, que haja concentrao na
tarefa da apropriao, que o indivduo supere sua viso particular do
fenmeno. Essa homogeneizao propiciar a generalizao do pensamento,
pois [...] sem isso o indivduo no penetra nessa esfera [de
objetivao], no se apropria dos conheci mentos existentes nela e no
se objetiva atravs da mediao desses conhecimentos (idem, p. 69). A
catarse, entendida como momento em que se expressa essa
homogeneizao, produz uma compreenso qualitativamente supe rior em
relao s objetivaes do patrimnio humano-genrico pelo sujeito. Ela ,
portanto, a expresso elaborada do avano do conhe cimento. Como
etapa de procedimentos didtico-pedaggicos, isso sig nifica que este
momento (a catarse) deve ter como guia aes que permitam ao
professor verificar essa elevao qualitativa (ou no) e, ao mesmo
tempo, oferecer ao educando a percepo da mudan a na qualidade de
seu pensamento. Para isso, foi solicitado que os alunos desenhassem
novamente a histria Tatu-bola, de forma que apresentassem suas
mudanas conceituais decorrentes do processo de instrumentalizao
(figura 44). Como possvel observar na figura 44, a representao grfi
ca agora no s apresenta os conceitos perto e longe corretamente,
131 como tambm o tamanho da bola modificado em cada quadro, j
havendo utilizao da noo de perspectiva. Outros dois trabalhos foram
realizados para constatar a apreen so dos alunos sobre os conceitos
matemticos. Na primeira, foi utili zado um software de histrias em
quadrinhos da Turma da Mnica. O programa foi disponibilizado j com
os personagens e os cenrios preparados e os alunos deveriam (com o
mouse) colocar a bola no lugar correto, conforme a histria criada
de acordo com os recursos do software. A histria a ser reconstruda
era: Mnica e Magali foram tomar um suco na lanchonete e colocaram a
bola em cima do balco. A bola estava atrapalhando, ento colocaram
embaixo do balco. Es tava muito quente e elas resolveram brincar na
piscina. Magali jogou a bola dentro da piscina. Depois, as duas
decidiram brincar de boneca e coelhinho. Ento a Mnica deixou a bola
fora da piscina para secar. Como ainda continuava muito calor, elas
decidiram tomar sorvete e deixaram a bola entre o coelhinho e a
boneca. No final do dia, Magali e Mnica foram embora para suas
casas e combinaram de brincar mais no dia seguinte. Dos 26 alunos
da turma, 22 conseguiam, ao final do trabalho, expressar os
conceitos em cima, embaixo e fora corretamente. Todos representaram
corretamente o conceito dentro e 24 alunos acertaram a posio entre.
A outra tarefa foi preparada em decorrncia desta, pois algu mas
crianas nunca haviam manuseado um computador e se depa raram com
dificuldade no uso do mouse, o que impedia de averiguar
corretamente se sabiam ou no os conceitos matemticos. Nessa tarefa,
os alunos deveriam colar figuras ou desenhar dentro e fora de uma
caixa, em cima e embaixo de uma mesa e entre dois objetos numa
folha com trs figuras. Todos os alunos desempenharam a tare fa com
total aproveitamento, em todas as situaes (figura 45). Com base nos
dados apresentados, possvel afirmar que os alunos se apropriaram do
vocabulrio matemtico e dos conceitos dele decorrentes, atendendo
aos objetivos propostos. Portanto, che 75. 132 gamos ao quinto
momento: ponto de partida da prtica pedaggica, mas tambm seu ponto
de chegada, ou seja, a prtica social, que e no a mesma. E a mesma,
uma vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o
contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prtica pedaggica. E no a mesma, se conside rarmos que o modo de nos
situarmos em seu interior se alterou qua litativamente pela mediao
da ao pedaggica; e j que somos, enquanto agentes sociais, elementos
objetivamente constitutivos da prtica social, lcito concluir que a
prpria prtica se alterou qua litativamente [Saviani, 2008b, p. 58],
T,V 4-OLULtaUO jjl-w a-rAilO^XO- cUX. Figura 45 Como j foi
salientado anteriormente, apenas para fins did ticos as etapas so
separadas. Os passos, como j explicitado, auxi liam o professor na
organizao de seu planejamento e sua execuo, mas isso no significa
que s ao chegar na catarse que os alunos comeam a apresentar
resultados. No desenvolvimento da instru mentalizao, os discentes
apropriaram-se dos conceitos, fazendo sucessivas aproximaes e
complexificaes nas noes aprendidas, que o que se espera na
perspectiva da pedagogia histrico-crtica. 133 4. Ensino de cincias:
contradies na sala de aula A resoluo da Secretaria de Estado da
Educao n. 98, de 23 de dezembro de 2008, estabelece diretrizes para
a organizao curricular do ensino fundamental e mdio nas escolas
estaduais de So Paulo (So Paulo/SEE, 2008c). Em 28 de janeiro de
2010, uma nova resoluo (resoluo SE n. 10/2010) altera o 4o do
artigo 3o, o 5o do artigo 5o e o anexo I da resoluo SE n. 98/2008
(So Paulo/SEE, 2010). No que se refere aos anos iniciais do ensino
fun damental, essa resoluo altera a carga horria do Io ano do
ensino fundamental, que no inclua os componentes de educao fsica e
artes. A resoluo anterior sobre as diretrizes de organizao curricu
lar de 2007 e contava apenas com a nomenclatura de Iaa 4asries
(resoluo SE n. 92/2007). Ao comparar a resoluo SE n. 92/2007 (So
Paulo/SEE, 2007b) e as mudanas das duas ltimas resolues relativas a
esse tema, no se verifica nenhuma alterao nas cargas horrias, sendo
apenas modificada a nomenclatura de srie para ano e a incluso da
mesma carga horria da antiga Iasrie para o atual Io ano. O quadro 9
auxilia na compreenso desta questo. Disciplinas Res. SE n. 92/2007
Res. SE n. 98/2008 e Res. SE n. 10/2010 Ia srie 2a srie 3a srie 4a
srie 1 ano 2o ano 3o ano 40 ano 5o ano Lngua Portuguesa 60% 45% 30%
30% 60% 60% 45% 30% 30% Matemtica 25% 40% 35% 35% 25% 25% 40% 35%
35% Educao Fsica/Artes 15% 15% 15% 15% 15% 15% 15% 15% 15%
Histria/Geografia - - 10% 10% - - - 10% 10% Cincias Fsicas e
Biolgicas - - 10% 10% - - - 10% 10% Quadro 9 Como se observa,
portanto, a matriz curricular de Io, 2 e 3o anos do ensino
fundamental tem apenas contedos curriculares de lngua portuguesa,
matemtica, educao fsica e artes e somente 76. 134 na grade
curricular de 4o e 5o anos que as disciplinas de histria, geografia
e cincias fsicas e biolgicas passam a configurar a matriz
curricular, sendo destinados a essas disciplinas somente 10% da car
ga horria. Com isso, apesar de o 2o do artigo 3o da resoluo SE n.
98/2008 afirmar que [...] a prioridade dada ao desenvolvimento das
competncias leitora e escritora e dos conceitos bsicos da ma
temtica, nos anos/sries iniciais, no exime o professor da classe da
abordagem dos contedos das demais reas do conhecimento (So
Paulo/SEE, 2008c), os contedos de cincias, histria e geografia
ficam secundarizados e perdem sua especificidade. Esta a contradio
que se fez presente na realizao deste tra balho: uma tentativa de
garantir o conhecimento especfico da rea de cincias revelia da
inexistncia desse componente curricular em classes de Iasrie.
Diante desse quadro, como balizar os conhecimen tos a serem
transmitidos? Foi o que procurei responder a partir da an lise das
propostas curriculares elaboradas na dcada de 1980 pela SEE, as
atuais orientaes curriculares para o Ciclo I e livros didticos. A
proposta curricular para o ensino de cincias, cuja Iaedi o data de
1988, discutia a necessidade de se encontrarem ele mentos
constitutivos que deixassem de abordar os contedos de maneira
estanque e fragmentada, como julgavam ser a caracters tica dos
Guias curriculares que direcionavam o currculo na dcada de 1970.
Essa discusso teve incio em 1983, com a implantao do Ciclo Bsico na
rede estadual, conforme j foi comentado no comeo deste captulo,
quando da caracterizao histrica da edu cao em So Paulo. A partir
das propostas curriculares lanadas na dcada de 1980, imprime-se uma
viso que busca [...] respeitar o nvel de maturidade intelectual da
criana durante o processo de ensino-aprendizagem (So Paulo/SEE,
1997, p. 9) e vincular [...] os conhecimentos das cincias fsicas e
naturais ao cotidia no do aluno e aos acontecimentos da sociedade
(idem, p. 10). A espontaneidade aparece de forma evidente em
diversos trechos das propostas curriculares e, a despeito da crtica
fragmentao 135 do conhecimento, tambm esses documentos se voltavam
a uma compreenso superficial e parcial da cincia. O ensino, nessa
pers pectiva, deveria [...] propiciar ao estudante condies para que
ele problematize a realidade, formule hipteses acerca dos
problemas, planeje e execu te investigaes (experimentais ou no),
analise dados, estabelea e critique as concluses, embora no
necessariamente nessa ordem, nem de forma completa, nem visando
apenas a alcanar resultados previa- mente estabelecidos [idem, p.
18, grifo do autor]. Tambm nessas propostas se encontra a viso de
que o ensino deve levar o professor a transformar [...] cada plano
de trabalho numa hiptese a ser testada em sala de aula, conferindo
ao ensino um carter de pesquisa, e dando suporte perspectiva de
flexibili dade da proposta perante a realidade escolar (idem, p.
27). Essas consideraes tm diversas implicaes ao trabalho docente.
Em primeiro lugar, a questo da pesquisa e segundo, a flexibilizao
dos currculos em virtude do universo dos alunos. No que se refere
primeira questo (o ensino como pesqui sa), Saviani (2008b) traz
reflexes importantes para se compreender o ensino como processo de
transmisso de conhecimentos e no de redescoberta daquilo que j
conhecido. Se a pesquisa a incurso ao desconhecido, ento sua
definio pressupe aquilo que j conheci do. Se o ensino no vai
garantir, por meio da transmisso, o conheci mento j dominado pela
humanidade, o que ele far? Incidir sobre a reconstruo individual
dos conhecimentos, considerando aquilo que o indivduo singular no
domina, como desconhecido. Se assim for, as investigaes perdem sua
cientificidade, no sentido de que dessa ma neira a pesquisa no
estar contribuindo com avanos que enriqueam a toda humanidade. como
reinventar a roda a cada nova gerao! O segundo aspecto
(flexibilizar o currculo diante da realidade do aluno) novamente
traz baila a questo dos conhecimentos que impem aos discentes
restries de acesso ao patrimnio humano-genrico. A 77. 136 proposta
curricular de cincias ressaltava, por exemplo, que o uso de vo
cabulrio tcnico era desnecessrio. A terminologia cientfica no seria
algo importante, visto que no incio da escolarizao o que importaria
seria a observao direta dos fenmenos e uma excessiva formalizao
poderia ser inadequada, porque os termos tcnicos permaneceriam des
titudos de significado pela impossibilidade de aprofundar as noes
que justificam as nomenclaturas (So Paulo/SEE, 1997). Conforme j
mencionado no captulo 1, o trabalho libertou o ser humano de seus
condicionantes biolgicos para desenvolver- -se a partir dos
condicionantes sociais. Com isso, o desenvolvimento de instrumentos
(fsicos e psicolgicos) possibilitou a apropriao da natureza,
tornando-os ferramentas humanas. Essas ferramentas incorporam-se
aos indivduos quando passam a ser utilizadas com uma funo social
compartilhada. Ora, a linguagem, como funo psicolgica superior, o
grande salto qualitativo humano em relao aos animais porque permite
compartilhar significados. Quando se re tira da escola a apresentao
desses significados, o empobrecimento da educao certo, pois abrir
espao para toda sorte de interpre taes (novamente individuais) em
detrimento das conquistas que a humanidade j fez ao longo de sua
histria. Como se observa, as propostas curriculares da dcada de
1980 no poderiam constituir-se em referencial para o trabalho com
cin cias na perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Atualmente,
as orientaes curriculares para o Ciclo I (So Paulo/SEE, 2008b) s
trazem consideraes sobre lngua portuguesa e matemtica, pois os
outros componentes curriculares no fazem parte da grade curricular.
Ademais, essas orientaes tm bastante proximidade com os Parme tros
Curriculares Nacionais (Brasil/MEC/SEF, 1997), sendo que ambos no
fogem dos pressupostos escolanovistas renovados pelas pedagogias do
aprender a aprender. Em todos esses documentos consultados, nada se
encontrou que pudesse minimamente direcionar as aes cur riculares
das sries iniciais para o ensino de cincias. Assim, a sada foi 137
consultar diversos livros didticos de cincias, verificando quais
con tedos abordavam na Iasrie do ensino fundamental. A partir desse
levantamento e consultando tambm planos de ensino antigos da escola
(quando ainda contemplavam as disciplinas de histria, geografia e
cincias na grade curricular da Ia e 2asries), foi possvel elaborar
um currculo mnimo para a rea de cincias natu rais. Diga-se de
passagem que tenho clareza quanto s suas limitaes e imperfeies,
pois tive de lidar com a inexistncia da disciplina de cincias na
grade curricular, procurando incluir contedos considera dos
desnecessrios aos alunos de minha srie... Dentro dessas circuns
tncias, o planejamento foi realizado de acordo com os objetivos,
con tedos e procedimentos didtico-pedaggicos descritos no quadro
10. Objetivos Contedos Procedimentos didtico- pedaggicos -
Desenvolver a linguagem oral e escrita utilizando nomeao cientfica
para objetos e seres vivos; - Elaborar explicaes objetivas sobre a
cincia, sendo capaz de narrar fatos cientficos; - Registrar, por
meio de desenhos e textos, concluses de observaes individuais ou
coletivas; - Comparar cientificamente, diferentes animais. -
Diferena entre ambiente natural e construdo; - O ciclo vital dos
seres vivos: nascimento, crescimento, reproduo e morte; -
Caractersticas dos animais quanto s partes do corpo (cabea, tronco
e membros), alimentao, locomoo, habitat e categorias (selvagens,
exticos, domsticos, aquticos, terrestres, extintos, em extino
etc.). - Leitura e elaborao de textos informativos sobre animais; -
Confeco de mural de notcias de jornal; - Exibio de filmes: Happy
feet, A marcha dos pinguins e documentrios (curtas) sobre
diferentes animais; - Uso de jogos de computador: software A arca
de No; - Visita ao zoolgico; - Leitura e elaborao de fichas tcnicas
de animais; - Palestra da polcia ambiental; - Elaborao de histria
em quadrinhos sobre o contedo; - Explorao de msicas (A arca de No e
Os saltimbancos); - Exibio da pea de dana- teatro Os saltimbancos.
Quadro 10 78. 138 Se a prtica social a razo de ser da prtica
educativa, en to inerente pedagogia histrico-crtica que os
procedimentos didtico-pedaggicos se desenvolvam tendo em vista a
intencional transformao da prtica social. Os objetivos apresentados
no qua dro 10 por si j definem o ponto de partida, compreendendo
que o desenvolvimento do vocabulrio cientfico, a capacidade de
explicar e categorizar a natureza por meio da cincia e registr-la
por diferen tes instrumentos colaborar nessa transformao. Mas como
se deu neste trabalho a explicitao desses objetivos aos alunos?
Confron tando suas concepes (senso comum) com o conhecimento cient
fico socialmente elaborado. Primeiramente, os alunos assistiram a
curtas-metragens (do cumentrios) sobre animais: tartarugas,
baleias, micos, morcegos, jacars, lees, tucanos, sapos e pinguins.
Em seguida, foi solicitado que classificassem esses animais,
reunindo-os em grupos. As possibi lidades eram variadas: animais
que vivem na gua, mas nesse grupo teramos a baleia, que mamfero;
animais que tm penas, mas ento teramos o pinguim, que, apesar das
penas, no voa; animais terres tres, mas onde colocar a tartaruga, o
jacar, o sapo e o pinguim - ani mais terrestres ou aquticos? Qual a
organizao correta? A partir disso, os alunos puderam perceber que
diversas classifi caes so possveis, mas que, para faz-las da
maneira mais acertada, necessrio estabelecer critrios e categorias
de anlise. Nesse ponto, j se encontram elementos da Problematizao e
assim se procedeu primeira diviso dos animais, realizada pelos
reinos animal, vegetal e mineral, concluindo que todos os citados
eram do reino animal. Mas o questionamento seguinte j obrigou a um
parntesis na continuidade dessa classificao. Os seres humanos
pertencem ao reino animal. O que os diferencia das outras espcies?
Foi explicitado aos alunos que todas as outras espcies
condicionaram sua existncia natureza, en quanto o homem a
transformou (e transforma) para coloc-la a servio das necessidades
criadas pelos prprios seres humanos, levando o ho mem a
desenvolver-se intelectualmente de maneira nica em relao 139 a
todas as outras espcies. Mas, esse tipo de discusso possvel, na Ia
srie? Sim, possvel! Ao contrrio do que afirmam os construtivistas
em relao maturidade biolgica das crianas para compreender de
terminados contedos, na perspectiva da pedagogia histrico-crtica,
como teoria articulada aos preceitos da psicologia
histrico-cultural, defendemos que [...] o nico bom ensino o que se
adianta ao desen volvimento (Vigotskii, 2006, p. 114). Voltando
classificao dos animais, se todos os seres vivos assistidos nos
documentrios pertenciam ao reino animal, ento era necessrio
subdividi-los. Uma possibilidade seriam as divises por animais
selvagens, exticos, domsticos, aquticos, terrestres, extin tos, em
extino etc. Mas o que implica essa diviso? Saber iden tificar
caractersticas que definem cada uma dessas categorias. Por meio da
leitura de diversos textos sobre animais, bem como textos
cientficos que traziam as definies do que seja um animal selvagem
ou domstico, novamente os alunos foram confrontados com seus
conhecimentos (agora mais amplos), verificando que essa classifica
o tambm no atenderia ao desejado, pois um animal selvagem (o leo,
por exemplo) tambm teria de ser includo na lista dos exticos
(porque no pertence fauna brasileira). Uma nova proposio foi feita:
animais vertebrados e invertebrados. Isso exigia a anlise do es
queleto dos animais (feita por meio de ilustraes, visto que a
escola no tem laboratrios) para conhecer suas colunas vertebrais,
porque especialmente no caso dos sapos, as crianas achavam que eles
no tinham coluna vertebral. Nova tentativa de montar uma classifica
o, agora com mais avano: todos os nossos seres vivos pertenciam ao
reino animal e todos eram vertebrados. Vejam que a proposio de
investigaes no era espontnea e, portanto, nela j se localiza o
processo de instrumentalizao. Elas foram provocadas deliberada
mente por mim, conduzindo a novas nomenclaturas e classificaes, que
por conseguinte exigiam novos conhecimentos, que tambm no foram
encontrados aleatoriamente. Fosse em pesquisas na inter net (da
escola), na biblioteca ou nos jornais, revistas e livros da sala
79. 140 de aula, os materiais que poderiam atender as pesquisas
foram pre viamente identificados para direcionar a aprendizagem dos
alunos. Finalmente, os discentes foram apresentados subdiviso por
classes de vertebrados: peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos.
Outras aes colaboraram na instrumentalizao. No software A arca de
No, um dos jogos disponvel era um quebra-cabea no qual a cabea, o
tronco e os membros dos animais apareciam mistu rados (cabea do
macaco com o tronco do urso e membros do leo, por exemplo). Para
finalizar o jogo, o aluno deveria trocar as partes at conseguir
formar o animal corretamente. Quando um animal fica pronto, o
programa emite o som do animal montado. Tambm foram assistidos dois
longas-metragens: A marcha dos pinguins (2005) e Happy feet (2006).
Os dois filmes tratam do ciclo vital dos pinguins, sendo que o
primeiro um documentrio e o se gundo, uma histria de fico8. Por
meio deles, foi possvel contem plar o ciclo vital dos animais, bem
como identificar quais elementos se constituem em aspectos
cientficos e quais so irreais. O resultado da anlise dos dois
filmes foi traduzido por meio de uma histria em quadrinhos na qual,
em uma conversa entre Mnica e Cebolinha (personagens de Maurcio de
Sousa), ao relatar o filme A marcha dos pinguins, os personagens
fazem comparaes (indiretas) com os conhecimentos obtidos no filme
Happy feet. - Oi Cebolinha! Ontem eu assisti ao filme A marcha dos
pinguins! (Mnica) - Eu tambm! (Cebolinha) - O filme conta a histria
real dos pinguins imperadores. (Mnica) - Mostla como cuidam dos
filhotes e o que comem. (Cebolinha) - Eu gostei dos bebs pinguins,
da foca e de quando eles nadalam. (Cebolinha) 8 A utilizao desses
filmes com foco em atividades de leitura e escrita est relata da em
outro artigo, intitulado A prtica pedaggica na perspectiva da
pedago gia histrico-crtica, publicado no livro Pedagogia
histrico-crtica: 30 anos. 141 - Aprendi que os pinguins no
sapateiam, no falam e que eles podem se perder e congelar. (Mnica)
- Os filhotes no podem ficar longe dos pais. (Cebolinha) - Porque
eles podem morrer de frio. (Mnica) - Por isso eles devem ficar
cobertos nos pezinhos dos pais. (Mnica) - Filho, vem almoar. (Dona
Maria Cebola, me do Cebolinha) - Tchau, Cebolinha. (Mnica) - Tchau,
Mnica. (Cebolinha). A utilizao de msicas deu-se na mesma direo:
diferenciar cincia e fico. Mais do que isso, a leitura do livro de
poemas A arca de No (M o ra e s, 1991) e da histria Os saltimbancos
( B a r d o t t i, 2007) permitiu duas exploraes diferentes.
Discutamos separada mente cada uma delas. No caso da leitura de
poemas9, preciso que se diga que co- mumente se observa a utilizao
de Vincius de Moraes nas escolas de educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental. No en tanto, a despeito da
importncia desse autor e das inmeras possibi lidades de trabalho
que essa obra permite nesses segmentos, via de regra as canes e
poemas so utilizados de maneira limitada. Exem plifico: ensinar as
msicas para uma apresentao das crianas aos pais na festa de fim de
ano da escola, fazer os alunos memorizarem um poema para apresentar
um jogral para as outras classes durante o recreio, copiar as
letras das msicas para fazer um cartaz e coloc-lo no mural como
parte de um projeto sobre insetos etc. Essas propo sies so
empobrecidas, descontextualizadas e no tm finalidade especfica. So
expresses daquilo que podemos chamar de extras, que encarnam
atividades que no contribuem na apropriao, pelos alunos, daquilo
que de mais rico esses poemas podem oferecer: a aproximao com a
arte, em sua forma mais completa e objetivadora 9 O livro A arca de
No foi lido na ntegra: cada dia, um poema diferente. 80. 142 dos
indivduos. Ferreira e Duarte (2009) afirmam, fundamentando- -se em
Lukcs, que por meio da arte o ser humano pode suplantar sua viso
particular e adquirir novas lentes, estas universais. Essa
apropriao contribui [...] para transformar o arranjo da conscin cia
dos homens, conferindo-lhes novas formas de apreenso do real e
substncia crtica capaz de confrontar a sociedade capitalista em sua
totalidade (F e r r e ir a & D u a r te , 2009, p. 14). Essa
foi a inteno no uso dos poemas, alm de utiliz-los tambm para as
especificidades de cincias, por meio das comparaes entre o real e o
fictcio, o cientfico e o imaginrio. O uso da obra de Vincius de
Moraes como algo perifrico remete-nos a uma outra discusso, sobre o
principal e o acessrio em educao. Tenho afirmado ao longo deste
livro, com base nos autores marxistas, a importncia, na escola, da
transmisso-assimilao do conhecimento e a importncia do currculo
escolar como aquele que garante essa transmisso-assimilao nas suas
formas mais desenvol vidas. Mas o que define esse currculo10? O que
primordial que a escola garanta s novas geraes? Aquilo que clssico.
Saviani (2003, p. 101) faz a distino entre tradicional e cls sico,
afirmando que tradicional [...] o que se refere ao passado, ao
arcaico, ultrapassado [...] e clssico [...] aquilo que resistiu ao
tempo, logo sua validade extrapola o momento em que ele foi pro
posto. Com base nessa discusso, esse autor chama a ateno para as
funes clssicas que a escola no pode perder de vista [...] por que,
do contrrio, acabamos invertendo o sentido da escola e consi
derando questes secundrias e acidentais como principais, passan do
para o plano secundrio aspectos principais da escola (idem, pp.
101-102). Quando se priorizam no espao escolar os projetos11, a 10
Sobre currculo, vide consideraes tambm no captulo 1. 11
Considerados pelos atuais modismos como avanados, por supostamente
garanti rem uma abordagem interdisciplinar dos contedos, mas que tm
suas razes em John Dewey e, portanto, remetem-se Escola Nova e suas
posteriores variaes. 143 escola deixa de cumprir sua funo essencial
e consome-se em ati vidades no nucleares, cotidianas e sucumbem
suas especificidades. Na rede estadual paulista, existem hoje
inmeros projetos im postos pela Secretaria de Estado da Educao12.
No toa que a carga horria de disciplinas especficas foi eliminada:
preciso ga rantir tempo para os projetos! Com isso, pouco resta
para se fazer o que efetivamente deveria ser feito: ensinar! O
resultado no poderia ser mais calamitoso. Chega-se ao final do ano
letivo com alunos que aprendem muito menos do que poderiam/deveriam
e que so em purrados para a srie seguinte pela progresso continuada
at que cheguem ao 5oano como copistas ou com noes mnimas de
leitura, escrita e matemtica... Que deveriam ter sido garantidas no
Io ano do ensino fundamental. Sobre a utilizao da histria Os
saltimbancos13 ( B a r d o t t i, 2007) e, depois, das msicas da
mesma obra (E n riq u e z ; B a r d o t t i & B u a r q u e ,
1977), para alm das contribuies especficas ao en sino de cincias, j
descritas por meio de outras aes realizadas e tambm de sua utilizao
como um clssico infantil a ser apresen tado aos alunos, a obra em
si apoia discusses importantes sobre a condio humana. A partir da
compreenso dos alunos de que animais no fa lam, no cantam e no se
organizam em torno de uma revoluo, porque no tm as mesmas
capacidades intelectuais que os seres humanos e tambm por j terem
entendido que as histrias, se- 12 Preveno tambm se ensina (dengue,
leshimaniose, educao sexual etc.); meio ambiente (Dia da Agua, Dia
do Meio Ambiente, Dia da rvore etc.); educao para o trnsito; educao
fiscal; Programa Educacional de Resistn cia s Drogas (Proerd) , no
qual a Secretaria atua ao lado da Polcia Militar por meio da
realizao de palestras proferidas por policiais, dentro das escolas,
em horrio de aula. 13 Os saltimbancos foi inspirada numa pea dos
italianos Luis Enriquez e Sergio Bardotti, criada a partir do conto
Os msicos de Bremen, dos Irmos Grimm. O cantor e compositor Chico
Buarque de Hollanda transformou o texto em um musical com linguagem
brasileira. 81. 144 jam elas de filmes ou livros, podem ter gneros
diferentes (obras de fico, documentrios, textos informativos,
lendas, contos etc.), os discentes conseguiram debater sobre a
condio dos animais da histria transpondo-os para seres humanos e
percebendo a cono tao de crtica presente na histria. Os
saltimbancos discute a acu mulao de riquezas, a explorao do animal
pelo homem (trans posta para a relao da explorao do ser humano por
outro ser humano), a existncia e manuteno de classes sociais e a
fora dos animais (seres humanos) organizados na luta contra a
explorao. O fechamento do trabalho com essa obra deu-se com uma
apresen tao de dana-teatro realizada na escola (para todas as
classes)14 recontando a histria (figuras 46 e 47). Figura 46: Os
personagens da histria - cachorro, galinha, gata e jumento 14
Inicialmente a pretenso era levar as crianas ao teatro municipal, o
que no foi possvel por falta de nibus escolar. Sendo assim, o grupo
de dana se disps a fazer a apresentao na ntegra, no ptio da escola.
145 Figura 4 7 - Os alunos assistindo apresentao Outra contribuio
foi da visita da Polcia Ambiental. Os poli ciais trouxeram animais
empalhados (figura 48) e discutiram o tema do trfico de animais e
preservao da fauna. Figura 48 - Alunos observando animais
empalhados Para solicitar a visita dos policiais e devidamente
inseri-la no trabalho desenvolvido, os alunos redigiram cartas que
foram endere 82. 146 adas Polcia Militar Ambiental, exigindo dos
alunos o conheci- mento da estrutura da linguagem especfica
elaborao de cartas. Mais que isso, a vinda dos policiais visou
abrir o debate sobre o que leva as pessoas a traficar e maltratar
animais. Para alm de um dis curso romantizado de que devemos cuidar
da natureza, a inten o era abordar essa questo mostrando aos alunos
que os cuidados com o meio ambiente passam pela compreenso da
sociedade em que vivemos, seus valores, interesses e conflitos. A
imagem que se tem criado da natureza de que o homem tem agido de
maneira nefasta em relao a ela, como se isso fosse inerente ao
indivduo, descaracterizando os componentes morais, da cultura, do
conheci mento cientfico e da organizao social historicamente
estabeleci da. Loureiro (2006, p. 48) afirma que Generalizar o agir
de nossa espcie como sendo destrutivo, sig nifica dizer que temos
uma natureza ruim, portanto, que o planeta no tem salvao enquanto
existirmos. No mnimo, tal construo estabelece um problema tico
agudo, um paradoxal senso de auto destruio, e exprime
desconhecimento da historicidade humana e suas mltiplas dimenses
constitutivas. Outra contribuio desse mesmo autor que o desconheci
mento das relaes sociais e suas interfaces implica descompasso na
apreenso da natureza em sua totalidade e de forma concreta, le
vando a propalada educao ambiental a explicaes simplistas e
reducionistas sobre o meio ambiente. Para Loureiro (idem, ibidem),
[...] ignorar que somos seres sociais-biolgicos, formados por mlti
plas mediaes, desprezar o carter histrico do que fazemos, faci
litando a culpabilizao da humanidade como um todo homogneo e
idealmente concebido. Finalmente, farei meno a dois outros tipos de
trabalho de senvolvido com os alunos: a elaborao de fichas tcnicas
e textos informativos. Para serem capazes de realizar essas
tarefas, os alunos 147 precisavam de subsdios, que foram dados por
aes relativas forma (domnio do cdigo escrito e dos tipos de textos
requeridos) e ao contedo (o conhecimento das espcies de animais
sobre as quais deveriam escrever). No minha preocupao aqui relatar
como, em termos da alfabetizao, esses materiais contriburam na apro
priao da lngua, pois isso demandaria reflexes especficas sobre a
linguagem, o que no minha proposio central neste momento. No
entanto, no posso deixar de mencionar a importncia do domnio do
cdigo alfabtico para que os alunos pudessem produzir resultados
relacionados ao ensino de cincias, visto que ler e escrever so
premissas bsicas s expresses de conhecimento das diferentes reas.
Nesse sen tido, vale salientar que eram realizadas leituras dirias
de livros, re vistas e jornais contendo informaes sobre animais. A
partir dessas leituras, destacando para os discentes as
caractersticas dos diferen tes gneros textuais, realizavam-se
exerccios de escrita que tinham um roteiro de itens a serem
atendidos para aquele texto, que depois era revisado por vrias
vezes. Exemplifico esse trabalho relatando a elaborao das fichas
tcnicas. Aps a leitura de um texto com informaes sobre um deter
minado animal, era solicitado que os alunos retirassem dele dados
que pudessem apresentar o animal: nome, tamanho, classificao, peso,
tipo de alimentao, tempo de vida e de hbitos e uma curio sidade. De
posse desse roteiro, os alunos deveriam voltar ao texto para buscar
essas informaes explcitas ou implcitas (exemplo: um texto que no
fala que o animal tem hbitos noturnos, mas afirma que ele dorme
mais durante o dia do que noite; uma repor tagem que no fala que o
animal mede de 2 a 3 metros, mas diz que os menores tm 2 metros e
os maiores chegam a 3 metros) (figura 49). O processo inverso tambm
era realizado: os alunos recebiam uma ficha tcnica aps assistir um
curta-metragem de algum ani mal e tinham de se utilizar dessas
informaes para redigir um texto informativo (figura 50). 83. 148
FICHA DO ANIMAL (Elaborada individualmente) Nome: J I M U 6 U ( I
RPTIL ( ) ANFBIO ( ) MAMFERO ( ) PEIXE ( X ) AVE PESO:
SS.ft.gramas, t a m a n h o : ss.a filceatiraetros ALIMENTAO:
Insetos, lagartos, ovos ae filhotes de outros pssaro