AÇÃO RESSIGNIFICADORA DA COORDENAÇÃO PEDAGOGICA NAS PRATICAS AVALIATIVAS DO SEXTO ANO

RESUMO

Este artigo analisou as adversidades do processo de avaliação tendo por base os índices de reprovação e evasão de alunos das quintas séries, agora sextos anos, do C. E. Helena Kolody. Tenciona o processo educacional e especialmente os processos avaliativos, das turmas selecionada. Objetiva fazer com que os professores que nelas atuam e seus alunos, mais a coordenação pedagógica, possam interagir dialogicamente. Ao problematizar que nem todos os alunos se adaptam as repentinas mudanças de ano, que no caso do sexto ano chega a ocasionar uma desordem emocional dos estudantes tenta-se intervir neste processo e nos índices de reprovação e evasão. Para tanto se elabora um processo que começa com a aplicação de um questionário dirigido aos alunos, sobre a avaliação; em cima dos dados colhidos destes instrumentos se faz um trabalho com os professores. A proposta é mudar a concepção e a prática avaliativa que vem se praticando no sexto ano, assim como tirar a avaliação do seu lugar de punição construindo novo significado para ato de avaliar.

Palavras-chave: Avaliação; Coordenação pedagógica; Práticas avaliativas; Reprovação e Exclusão.

ABSTRACT

This paper analyzed the adversities of the evaluation process based on the repetition and dropout rates of students in fifth grade, now the 6th year, the C. E. Helena Kolody. Will the educational process and especially the evaluation processes, the classes selected. It aims to have teachers who work in them and their students, more pedagogical coordination, can interact dialogically. By questioning that not all students adapt to the sudden changes of years, in which case the sixth year comes to an emotional disorder causing the students to try to intervene in this process and repetition and dropout rates. For that we elaborates a process that begins with the application of a questionnaire distributed to students on the assessment; upon data obtained from these instruments to make a work with the teachers. The proposal is to change the design and evaluation practice that has been practicing in the sixth year and take the assessment of his place of punishment constructing new meaning to the act of evaluating.

Keywords: Evaluation; Coordinating education; Evaluation practices; Repetition and Exclusion.

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AÇÃO RESSIGNIFICADORA DA COORDENAÇÃO PEDAGOGICA NAS PRATICAS AVALIATIVAS DO SEXTO ANO

Autora: Laudelina Miguel dos Santos1

Orientadora: Claudia Madruga Cunha2

Pretende-se neste trabalho discutir as adversidades do processo de avaliação

tomando por base os índices de reprovação e de evasão dos alunos das quintas séries,

agora sextos anos, do Colégio Estadual Helena Kolody, situado no município de Colombo.

Quer se discutir a avaliação para provocar uma nova dinâmica no processo educacional.

No momento em que esta pesquisa teve início no ano de 2010, havia nove

turmas de sextos anos com aproximadamente 325 alunos. Este número vem sendo

reduzido ano a ano. Basta notar que deste total, 22 % dos alunos foram reprovados. No

início do ano seguinte, uma expressiva lista de alunos retidos passou a compor outras

duas turmas, o excedente foi redistribuído entre as turmas existentes, juntamente com os

que avançaram da quarta para quinta série.

Vale ressaltar que os alunos que frequentam a escola Helena Kolody são, em

sua maioria, provenientes de famílias com condição socioeconômica desfavorável. Estes

vivenciam um contexto marcado pela criminalidade e por índices assustadores de

violência e bandidagem, o que leva a se considerar a possibilidade de que muitos estejam

envolvidos com o narcotráfico. Esta, entre outras situações, tem coloca a todos em

condição de vulnerabilidade social. Vulnerabilidade que incide principalmente nos alunos

que pouco amparados pela estrutura familiar e esquecidos pelas políticas públicas, ficam

a mercê de uma cadeia de fraca proteção. Logo, muitas dessas crianças e adolescentes

só possuem a escola como referência de uma vida melhor.

Tomar ciência do grande número de alunos reprovados, especialmente nos

sextos anos do Ensino Fundamental, provoca angústia pessoal e profissional. Tentando

superar este sentimento negativo, percebe-se como necessária, uma ação interventiva.

1 Graduada em Pedagogia. Especialista em Magistério de 1º e 2º graus. Atua como Coordenadora Pedagógica no Colégio Estadual Helena Kolody – EFM.

2Licenciatura em Filosofia pela UFPR (1990), Mestre em Filosofia pela PUCRS (1998) e Doutora em Educação pela UFRGS (2006). É professora adjunta da UFPR, integra o setor de Educação Profissional e Tecnológica e atua no Programa de Extensão PDE/UFPR, como vice-coordenadora.

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Na condição de coordenação pedagógica, desta escola pretende-se alterar o modo de

avaliar o processo de aprendizagem articulado pelos professores que trabalham o sexto

ano.

Dar início a esta mudança requer ressignificar não apenas as práticas avaliativas,

que hoje se realizam no ano escolar e escola citada. Os conceitos que sustentam esta

perspectiva e prática avaliativa foram forjados na formação acadêmica destes

professores; portanto, ao se pretender alterar o modo de agir destes docentes, igualmente

almeja-se transformar o modo como compreendem a avaliação e seus instrumentos.

A ação pedagógica destes profissionais produz consequências e interfere no

projeto dos alunos. Sabe-se que é tarefa do professor a transmissão de conteúdos

específicos à sua disciplina; a organização criativa das atividades em sala de aula para

facilitar a apreensão destes conteúdos; por fim, avaliar a recepção dos alunos à matéria

dada e as atividades prescritas. Entretanto muitas vezes é ignorado por este profissional

que o seu aluno pode encontrar dificuldades de aprendizagem, originada por fontes de

significados mais diversos.

Este cenário conduz a um redirecionamento do pensar a educação,

especialmente os processos avaliativos da escola citada. Ao se pensar em organizar

oficinas que debatam a avaliação praticada nos sextos anos, a ideia é oportunizar aos

diferentes grupos: professores, alunos e coordenação pedagógica, que compõem este

processo educacional, um encontro organizado como um meio de dialogar, de

compartilhar anseios e possibilidades. Quer se possibilitar um espaço onde se possa

ampliar o papel da equipe pedagógica quando esta intervém de um modo mais efetivo,

ressignificando a avaliação atualmente realizada nos sextos anos, que não se limitando à

solução pacífica de problemas sobre questões de indisciplina em sala de aula.

Embora o pedagogo enfrente muitas situações contrárias, que se constituem

como obstáculos a serem superados, quando quer intervir no meio escolar. Este

profissional deve estar atento para o uso de estratégias sustentáveis, viáveis, que

potencializem condições para uma nova configuração do papel da avaliação, rompendo o

caráter punitivo, seletivo e excludente.

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Papel do pedagogo

No contexto político brasileiro a educação nunca foi prioridade; logo, a escola

pública e aqueles que nela labutam, vivem altos e baixos, num constante movimento de

se adaptar às novas demandas da sociedade. Nisso, se gasta uma enorme energia para

enfrentar inúmeras adversidades que se apresentam. Dentre estas, pode-se citar a falta

de recursos humanos, de membros de equipe pedagógica e diretiva, de profissionais que

atuam de modo específico nos problemas de distúrbio de atenção, dificuldades de

aprendizagem, entre outros, de modo a auxiliar a descomplexificar a ação pedagógica.

Corriqueiramente, na escola abundam os problemas e são escassas as soluções.

Nesse meio, o pedagogo muitas vezes precisa substituir professores que ministram

diferentes disciplinas e conteúdos e que por diversos motivos, se ausentam. Esse quadro

leva o pedagogo exercer atribuições que excedem o seu cargo. Entretanto quando se lê o

que determina a legislação vigente, destaca-se que o seu objeto de ação é o desempenho

docente. A qualidade desta ação e seus objetivos são afetados pela ausência do suporte

acima citado.

Busca-se uma ação onde o pedagogo atue junto aos professores superando em

parte as condições adversas, quando propicia um espaço onde junto com o corpo docente

reflete os pontos negativos que enfrenta. Também se espera uma ação que auxilie na

elaboração do plano de trabalho docente, para debater com este grupo estratégias

didáticas, buscar dar apoio à superação das adversidades explicitadas em suas ações.

Essas são tarefas fundamentais do pedagógico e não podem ser adiadas para quando

sobrar um tempinho. É preciso alertar para a importância do papel desempenhado no

ambiente educativo pelo gestor pedagógico. Que para além do que já foi dito, se ocupa

em orientar alunos indisciplinados, mediar conflitos professor-aluno e procurar dar apoio à

família.

Enfim, trabalhar em cooperação com os professores, auxiliando-os nos

planejamentos de suas aulas e ajudá-los na implementação do planejamento; assim

como, incentivá-los a propor diferentes práticas interventivas, desafiá-los a tomar ações

transformadoras para repensar as formas de avaliação entre outras tarefas, costuma-se

infelizmente a se relegar a um segundo plano. O exercício destas inúmeras atividades

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simultâneas tem desfavorecido a preocupação em discutir métodos avaliativos eficazes

ao meio escolar. Mas dados o numero de 22% de reprovação que compõem o cenário

dos sextos anos, pode dizer que uma intervenção cooperativa nesse processo avaliativo,

é fundamental.

Cenário que desafia

Acrescente-se aos problemas a serem enfrentados pela coordenação pedagógica

o fato de os alunos do sexto ano ser oriundos das séries iniciais. Ou seja, são

provenientes de um modelo de Ensino Fundamental, hoje composto de nove anos, que na

passagem do quinto para o sexto ano se altera radicalmente. Repentinamente estes

alunos deixam de ser acompanhados por um professor e passam a ter vários, de

diferentes disciplinas, a maioria destes profissionais recentemente atuando no magistério.

São estudantes muito jovens ainda, e deixam para trás uma relação professor e

aluno de proximidade muito maior. Estas crianças passam de um contexto acolhedor, no

qual interagiam com apenas uma professora durante vinte e cinco horas por semana,

para outro, no qual, chegam a se deparar com doze professores. Essa nova organização

curricular para o aluno, significa que ele vai estar com cada professor uma ou duas vezes,

no máximo três, hora aula por semana.

Esta situação se complexifica quando se pensa ainda que cada aluno deve ter

respeitado seu ritmo de aprendizagem, suas necessidades socioculturais. Ingressos

nesse ambiente educativo que muda drasticamente, alguns alunos do sexto ano, não

conseguem acompanhar a nova organização de horários, dos materiais, da troca de

professores, de salas. Enfim, não alcançam se reorganizar a tempo, sua compreensão

deste novo processo se caotiza.

É dado que nem todos se acostumam a mudança repentina de um período

escolar a outro, em tão curto prazo de tempo. Pelas respostas colhidas no questionário

aplicado nos alunos e pelo diálogo com alguns professores, com os pais, outros membros

da família, etc. percebe-se que esta alteração radical chega a ocasionar uma desordem

emocional nos estudantes. A consequência disto é o enfraquecimento do rendimento do

aluno, o aumento do fracasso no aprendizado.

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A instabilidade do aluno produzida por ambiente de trocas, muitas vezes, não é

percebida pelo professor. Este profissional se vê afetado pela inquietude do aluno, pela

desatenção, pela desmotivação. Não consegue outras vezes nem chega tentar, discutir e

refletir com o jovem a causa deste comportamento. Quando quer modificar o

comportamento inquieto e desatento do aluno, e não tendo percebido que esta

inquietação vem das mudanças que o desestabilizam nesta fase, o professor recorre à

avaliação como punição, como retaliação.

Entendendo que esta, entre outras causas, tem contribuído para o aumento dos

índices de reprovação, evasão e consequente exclusão escolar, a coordenação

pedagógica não pode se omitir, mesmo sendo consciente de seus limites. Nesse sentido,

considera-se necessário discutir a avaliação, seus temas e seus instrumentos e trabalhar

junto a estes professores e a direção, de modo a poder alterar este cenário. Busca ações

que se implementem com e sobre este grupo, criando com ele um envolvimento direto e

permanente da direção.

Momentos pedagógicos

Para fundamentar esta discussão se resgata, em primeiro lugar, autores que

tratam do tema. Á exemplo de Almeida (2003) que chama a atenção para a importância

de se desenvolver nos indivíduos a percepção do outro numa perspectiva

multidimensional. Saber reconhecer e conhecer essas necessidades e propiciar-lhe

subsídios necessários à atuação. Assim, a relação entre professor, aluno e coordenador,

deve ter em vista intensificar os laços e desenvolver o sentimento de confiança, de

respeito, o espírito de trabalho em equipe para qualificar o processo educativo.

Para dar conta de uma intervenção nos índices de reprovação e evasão dos

sextos anos se elaborou um processo que começa pela aplicação de um questionário

com questões sobre os instrumentos de avaliação para que os alunos respondam. Estas

questões visavam compreender os pontos de vista deles sobre a avaliação que vem se

realizando neste nível de ensino. Resumidamente se questionou: 1) Em qual disciplina o

aluno sentia mais dificuldade em aprender? 2) Em qual disciplina sentia mais facilidade

em aprender? 3) Em qual disciplina a avaliação se apresentava de forma fácil ou difícil? 4)

Em qual disciplina sentia prazer e interesse em estudar?

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Do que foi respondido se constata que os alunos associam o bom professor a

sua forma de avaliar. Quando o professor facilita o processo avaliativo e possui

criatividade para operar com seus conteúdos, acaba ganhando a simpatia do aluno.

Doutra parte, professores muito rígidos, preocupados, simplesmente, em esgotar seus

conteúdos, propõem uma avaliação extensiva, cansativa, acabam afastando o aluno e

seu interesse pela matéria dada. Há ainda os professores que entendem que sua

disciplina deve ser apreendida por determinado método, que repetitivo, tende a

desestimular o próprio professor e por consequência os alunos.

Por fim, há uma análise interessante vinda dos próprios alunos. Para eles os

colegas repetentes atrapalham, fazem barulho em aula, prejudicam o aprendizado das

disciplinas. Apontam que no excesso de fala do grupo repetente se perde a memorização

e a concentração necessárias para se assimilar conteúdos tais como o de português, de

matemática, etc. Colher dos alunos este olhar sobre o formato avaliativo que vem sendo

praticado no sexto ano, mostra-se fundamental para compor uma perspectiva mais segura

do que precisa ser alterado.

Em cima das respostas dadas pelos alunos foi se organizando um material

didático pedagógico. O conteúdo deste material organiza ações que dão sequência a um

processo que se chamou momentos pedagógicos de uma intervenção. Estes momentos

se organizam do seguinte modo: no primeiro se discutiu a perspectiva dos alunos, os

avaliados, sobre os professores, os avaliadores. Pode-se considerar alguns aspectos: há

professores que entendem a avaliação como uma etapa do processo educativo. Esse é o

grupo que percebe a avaliação como facilitadora e mediadora entre método e

aprendizado.

Outros a entendem como punitiva, estes a aplicam como uma forma de castigo,

utilizam-na como norma sem considerar a heterogeneidade, o multiculturalismo, a

alteridade dos alunos. Estes professores tendem a padronizar, homogeneizar seus alunos

quando avalia a todos numa ação hierarquizadora e vertical, impondo seu saber de

professor sobre o não saber do aluno.

Estes “momentos pedagógicos” na verdade referem aos cursos de formação que

se organizaram através do núcleo da área metropolitana norte com o fim de oportunizar e

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socializar experiências didáticas. Nestas reuniões, professores falam em planejamento,

avaliação entre outros. Entre o descrever e anotar estas ações, foi exigido um pensar

mais vagaroso, um olhar compartilhado e companheiro. Durante estas reuniões se

estimulou a fala sobre as práticas avaliativas. Foi anotado o conteúdo destas falas para se

tirar delas informações sobre que possam produzir novos conhecimentos sobre esta

realidade. As expressões e as palavras foram se transformando em documento, quando

organizadas e objetivadas para um fim: diagnosticar a avaliação, através das vivências e

experiências expostas.

Num segundo momento veio a realização de quatro oficinas que se deram

durante um semestre, no qual foram abordados os seguintes temas: conceitos de

avaliação; debate sobre métodos e técnicas avaliativas existentes no sistema de ensino;

questionamento dos instrumentos avaliativos com o uso de notas como única expressão

de aprendizado; e, por fim, discussão sobre as formas de correção de criminalização dos

erros. A ideia foi concluir um trabalho teórico-prático onde se mostra que a avaliação

exige um ritual de procedimentos que incluem desde o estabelecimento criteriosos

momentos no tempo, como a construção, a aplicação e a contestação dos resultados

expressos nestes instrumentos; devolução e reorientação dos objetivos que vão ser

construídos.

Na intenção de fazer da coordenação pedagógica, uma mediação que se exerce

sobre o trabalho docente e o acompanha como parte integradora, quis-se oportunizar um

trabalho de reflexão sobre a própria prática do professor. Pode-se dizer que aquele que

avalia deve ter em mente que, na sua prática, não está avaliando somente seus alunos,

mas as aprendizagens que estes executam tendo em vista o trabalho do próprio professor

e do contexto escolar. Portanto, ao avaliar o educando, o professor está avaliando a

eficácia dos métodos que utiliza para contribuir com a produção de saberes que se

ocorrem em um ambiente educativo, onde os instrumentos pedagógicos e estruturais

refletem significativamente nos resultados.

Conceitos, concepção e instrumentos de avaliação

A tentativa de mudar a concepção avaliativa dos professores do sexto ano da

escola Kolody se aproxima de Vasconcellos (1998) que destaca a importância de se

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trabalhar com o erro. É frequente a valorização exclusiva da resposta certa. O que conduz

a noção de que o raciocínio usado pelo educando de nada vale, se este errou, é porque

sua resposta não se deu dentro da perfeição narcísica almejada pelo professor. Para este

autor, uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos alunos, se encontra justamente

na dificuldade que o próprio educador tem em trabalhar seus próprios erros. Decorrência

de uma formação distorcida, que tende a criminalizar o erro.

Alguns professores ainda se preocupam em passar um excesso de conteúdo

para depois avaliar seus alunos de forma métrica. Estes profissionais utilizam a avaliação

sem afinidades; ou seja, avaliam para que seus alunos fiquem quietos ou prestem

atenção. Isto traz um uso deste instrumento de forma equivocada, pois seus benefícios

incidem sobre um poder disciplinador do professor.

Hoffmann (2000) diz que o instrumento de avaliação mais utilizado é a prova. No

trabalho de discussão pode-se observar que este instrumento é usado como objeto que

mascara muitas vezes sua intenção de castigo aos alunos e os ameaça com a

reprovação. Importa sensibilizar o professor que este seu método tem sido perseverante

em pegar alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pânico entre os

alunos.

A avaliação na sua função de diagnosticar os conteúdos é muitas vezes

erroneamente utilizada pelos professores. Avaliar devia ter por função diagnosticar a falta

de interpretação das matérias oferecidas para poder retificá-las; mas em geral acaba se

tornando, na ação deste professor, um modo de disputar o saber entre ele e o aluno ou

modo de disputa entre os alunos mesmos.

Este profissional não se preocupa em fazer o aluno refletir a partir dos

instrumentos de avaliação seu processo de aprendizagem. Muitos alunos não conseguem

alcançar à média, se desmotivam, isolam-se do grupo e, seguidamente, optam pelo

abandono da escola. Para romper esta realidade é urgente mudar as estratégias

interventivas da equipe pedagógica e diretiva das escolas, de forma profissional e cordial.

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De fato, ao questionar um professor, pode-se observar que o seu discurso sobre

avaliação traz formas de punição, transmitindo medos e bloqueios entre seus alunos,

evidenciando erros e contribuindo para o baixo desempenho ou possível reprovação.

Práticas avaliativas recorrentes nas escolas

É necessário refletir em conjunto com estes professores que o uso autoritário da

avaliação tradicional reduz sua transformação em mecanismo disciplinador de condutas

sociais. Uma prática frequente no meio escolar é a utilização do poder e do veredicto da

avaliação para ameaçar os alunos. Como aponta Luckesi (2005, p. 40): “Ao invés de se

mostrar um instrumento diagnóstico para o crescimento, a avaliação passa a ser um

instrumento que ameaça e disciplina os alunos pelo medo”.

Para este autor é chegada a hora de o profissional se avaliar através da forma

como avalia. Nas oficinas realizadas se tornou perceptível a necessidade de um trabalho

que intervenha na ação do professor o estimulando a estabelecer vínculos afetivos com

seus alunos, laços que serão construídos durante o processo de trocas interindividuais.

Cabe ao professor promover um ambiente sócio afetivo desencadeador de atitudes que

se traduzam em ânimo para a busca dos saberes. Na medida em que estes saberes

sejam dotados de significados e produzam nos educandos a percepção da aplicação na

vida prática na sociedade.

Nesse processo de discussão de texto e de relato de experiências se ressaltou

que os conhecimentos elencados para enriquecer o processo de desenvolvimento

humano devem ser pensados numa perspectiva que considere os ritmos de

aprendizagens e a maturidade singular de cada aluno. No trabalho com estes professores

se mostrou imprescindível refletir sobre quais devem ser as ações abordadas como

prática necessária para diagnosticar o desenvolvimento do aluno dentro do processo de

ensino-aprendizagem quando estes são reprovados, na escola e na sociedade.

Destacando o que narram os professores, pode-se ouvir que se referem aos

alunos repetentes por meio de rótulos, adjetivos que refletem sentimentos aversivos ao

processo de desenvolvimento do aluno. Alguns docentes como já se disse consideram

necessário usar a avaliação como método punitivo, sob o argumento de que seria uma

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tentativa de controlar a indisciplina, intitulam os alunos de desestimulados e bagunceiros.

Como consequência, este professor terá um aluno desinteressado pelo conteúdo e o

aluno sofrerá com as perdas socioafetivas. Toda vez que um aluno não avança de ano ele

se afasta dos colegas, das relações de igualdade e de solidariedade conquistadas na

rotina de um período, ano escolar. Como resultado, uma parte significativa dos alunos

repetentes amplia um quadro que tende ao abandono escolar.

Quando se discute questões consideradas críticas no processo de construção

teórica da avaliação, especialmente o domínio das aprendizagens dos alunos, chega-se a

um consenso de que suas alterações no decorrer dos tempos obrigam-no a um esforço

de sistematização, de clarificação, de identificação e de compreensão dos seus

elementos essenciais dos conteúdos e das relações entre eles.

A proposta é mudar e melhorar as práticas de avaliação que se fazem nos sextos

anos. Criar um novo significado, um novo objetivo de avaliar, que a faça mais clara como

problematizadora do conhecimento para os diferentes interventores e, muito

particularmente, para os professores. Com isso se considera com Hoffmann (2010), que a

avaliação ainda é essencial à educação desde que tenha a perspectiva de ser

problematizadora. Nesse sentido ela deve visar o questionamento e a reflexão sobre a

ação. Esta autora ainda diz, que "o significado básico da avaliação é a investigação e

dinamização do processo de conhecimento”.

Normas e critérios da avaliação normativa

Com intenção de intervir na concepção e prática avaliativa docente, se propôs

discutir a avaliação normativa como junção da avaliação somativa à formativa. Ambas tem

sentido quando o professor se questiona sobre as finalidades da avaliação, como por

exemplo: o significado de uma nota, ou o que significa dominar ou não um saber.

De onde se deve considerar que a modalidade somativa costuma ser usada com

a função de classificar os alunos ao final do bimestre, segundo níveis de aproveitamento

apresentados, não apenas com objetivos individuais, mas também pelo grupo. A

modalidade formativa é utilizada como forma de seleção e classificação separando os

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alunos em “bons e ruins”, “capazes e incapazes”, “aptos e inaptos” deixando de lado uma

grande maioria de alunos.

Segundo Hadji (2002) “a avaliação formativa se apresenta hoje como um

combate diário, o que necessitamos hoje, em termos de avaliação, é a construção de um

olhar reflexivo, consciente e sensível do educador, que como tal, só pode ser curioso e

indagativo”. Alguns professores reúnem-se a esta ideia quando dizem que o mais

importante é a formação dos alunos. Estes assumem uma perspectiva democrática na

qual reconhecem a necessidade de discutir e definir os critérios avaliativos com seus

alunos para que estes últimos conheçam os caminhos que devem percorrer. Por outro

lado, consideram avaliações como parâmetros hierarquizados por normas da escola, de

forma que se torna difícil buscar alternativas emancipatórias de libertação dos

mecanismos da seletividade.

O professor que trabalha na perspectiva da avaliação formativa, não está

preocupado em atribuir notas aos alunos, mas em observar e registrar o percurso do

estudante durante as aulas a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada

um e do grupo como um todo. Este profissional pode planejar e replanejar as

possibilidades de intervenção junto às aprendizagens dos alunos.

Quando o professor se questiona se a avaliação tem por fim selecionar ou

formar? Quando se pergunta se o conceito de um texto está bem escrito ele pode estar

sendo consensual; doutra parte se justifica que a colocação do conteúdo no texto do

aluno A se comparada com o texto do aluno B, é melhor ou pior, seu ponto de vista pode

ser reputado como normativo. Este profissional avalia de modo a revelar a crença de que

a finalidade da avaliação é “separar o trigo do joio”, selecionar os melhores. Possui, enfim,

uma concepção meritocrática da avaliação que utiliza critérios de seleção.

A distribuição dos alunos por classes de “bons” e “maus” ou “médios” pode

favorecer a formação de autoimagens negativas ou super-valorizadas, ambas geradoras

de insucesso. A competição com os outros é ainda uma das implicações da avaliação

normativa e a competição dele com ele mesmo, própria da avaliação por critérios, o que

mostra que o aluno sabe o que dele se espera. Dito de outra maneira entra nos

mecanismos do processo que se refere à aprendizagem da própria aprendizagem.

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A avaliação pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou

canalizam o processo de aprendizagem, a ser feita. Com estas leituras e interpretação

dos autores pode-se esclarecer que as duas formas de avaliar são perspectivas

extremadas, uma vez que se tratam de confrontar para acentuar aquilo que efetivamente

distinguem.

A motivação para aplicar as oficinas foi de construir um material didático sobre

avaliação como complemento para a formação dos professores e um incentivo à

valorização das aprendizagens dos alunos. Em todo o trabalho realizado sobre o

processo avaliativo, foi solicitado aos professores participantes que como “alunos”

fizessem uma autoavaliação de suas atividades. Verificou-se o uso de notas ou pesos,

somente pela participação. A concepção da ação avaliativa foi abordada pelos

professores não como um caminho de certezas, mas sim com uma abrangência de

respostas diante de uma situação proposta.

Intervenção avaliação

Para redefinir ou ilustrar os significados que acompanham a concepção de

avaliação, o grupo de professores faz várias buscas em livros, revistas e alguns sites para

demonstrar como a avaliação é utilizada na prática escolar. Avaliar é acompanhar o

desenvolvimento do aluno no processo de construção do conhecimento, é caminhar junto

com ele passo a passo durante todo este processo. Uma maioria de professores se sentiu

como criança, amedrontada ao saber que estavam sendo avaliados. Quando se pediu

que representassem em forma de desenho sua compreensão de avaliação o fizeram com

ressalvas, expondo em cartazes e painéis apresentando no grande grupo.

Avaliar envolve valor e é medição de algo quando devia ser mediação do

processo, que valora o aprender. Dar notas muitas vezes reforça um mecanismo de

punição e de seleção na escola. Considerando que nem todas as ações podem ser

medidas, muitos dos professores participantes do grupo discutiram a necessidade de

mudanças. Nos relatos dos professores, destaca-se a hipótese de que as atividades

avaliativas podem ser desinteressantes. Com o intuito de compreender a construção do

conhecimento do estudante, à medida que este aprimora sua forma de pensar o mundo, a

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partir de novas situações, de novos desafios ou até mesmo de suas experiências

extraescolares.

O professor quando oportuniza uma “prova” está reduzindo a avaliação como

instrumento a uma prática de registros de resultados sobre o desempenho do aluno.

Neste registro reforçam-se os ideais de aprovação/reprovação e reforçam também o

autoritarismo e a sentença. Mas esse mesmo instrumento como “prova” também pode ser

democrático, se for aplicada como instrumento de mediação para diagnosticar a situação

educacional.

Pode-se considerar após leituras dos autores citados: Hoffmann, Vasconcellos,

Luckesi, que a nota como instrumento avaliativo pode ser aplicado se o professor tiver em

mente que a avaliação pode ser dinâmica e processual como já definiu a LDB (1996). O

aluno pergunta ao professor o que fazer para recuperar uma nota. A possibilidade de que

este profissional use este acontecimento, esta questão do aluno como um meio de

amenizar a cultura da nota, discutindo com ele outros aspectos e elementos que

valorizam o processo da aprendizagem, é algo necessário.

O professor deve perguntar o que deve fazer para recuperar a aprendizagem não

alcançada pelo aluno. Cabe a este profissional se abrir a novas interpretações sobre

avaliação, criar meios alternativos para analisar o desempenho dos alunos. Sabe-se que

o método classificatório interfere no psicológico do aluno, interrompe a relação dele com o

objeto do conhecimento. Logo, deve-se alertar que construir conhecimento não significa

repetir, memorizar, favorecer a iniciativa e a curiosidade para a construção de novos

saberes.

Nos dias atuais a prática das aprendizagens e das avaliações é apropriada com a

realidade dos nossos alunos, diferentemente dos métodos tradicionais em que alguns dos

professores viveram e foram avaliados. O ato avaliativo pode se tornar um momento

prazeroso de descoberta e troca de conhecimento, ao estabelecer uma confiança entre

professor e aluno.

Como disse Luckesi (2006, p.15) "Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz

sentido quando leva ao desenvolvimento do educando", ou seja, quando o professor

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reconhece que deve avaliar aquilo que ele ensinou. O autor sugere que o professor não

pode exigir que um grupo apresente um seminário se alguém não os orientou para tal. É

inviável exigir que os alunos procurem o significado de uma palavra num dicionário, por

exemplo, se não mostrá-los como fazer.

Por fim quer Luckesi (2006) destacar a responsabilidade do professor em todo o

processo de aprendizagem, onde a concepção da ação avaliativa toma às vezes outro

rumo. Os professores com mediação da equipe pedagógica precisam encontrar meios

para interpretar e acompanhar seus alunos frente a qualquer situação proposta. As provas

tradicionais perdem hoje espaço para novas formas de avaliação. Isso não significa que

elas devem deixar de existir ou dividir espaço com as novas atividades. Quando se

discute a necessidade de mudanças no entendimento e na forma como as avaliações

vem sendo feitas, especialmente a respeito de notas, não quer dizer que a avaliação deva

ser abolida, pois ela é parte de um sistema.

É este sistema que terá que reformular como um todo dentro dos conceitos de

educação, reforçando a avaliação como a função de auxílio no processo ensino e

aprendizagem, garantindo a construção do conhecimento. E para isso esperam-se

estratégias pedagógicas diferenciadas e específicas, de acordo com as necessidades dos

alunos que demandam uma estratégia diversificada.

Depois de se discutir as experiências educativas e avaliativas com os professores

dos sextos anos ao da escola Helena Kolody; após estudar e debater as teorias dos

autores estudados sobre avaliação e o modo como estes podem ser aplicados no

processo de ensino aprendizagem dos sextos anos, pode se destacar algumas ações

bem vindas a modificar este quadro:

a) não utilizar o termo “prova, trabalho, pesquisa”, mas sim substituí-los por

atividades;

b) realizar avaliações com consulta, em dupla, em grupo, não dispensando as

individuais e sem consulta;

c) calcular melhor o tempo de resolução das atividades para que o aluno não

sinta ansiedade pela escassez do tempo;

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d) propor questões de optativas para que o aluno possa ter opção de escolha em

deixar uma questão sem fazer;

e) estipular um determinado tempo para que os alunos possam discutir os erros e

acertos anotados pelo professor nas questões avaliativas, com a possibilidade e

aprimoramento;

f) organizar a recuperação paralela, retomando os conteúdos e explicando-os de

outra maneira, na tendência de localizar a dificuldade e de se comprometer com a busca

de estratégias que superem certas barreira enfrentadas pelo aluno;

g) mudar as aulas expositivas para uma aula dialogada, interativa e participativa,

deixando o aluno dizer com as suas próprias palavras os conceitos apreendidos, na

intenção de colher suas formas internalização para trabalhar com elas;

h) utilizar técnicas mais ativas, como dramatização, relatórios, pesquisas, onde

se percebe o nível de elaboração do aluno;

i) propor trabalho em grupo em sala de aula, estimulando a socialização em sala

de aula, incentivando a autonomia dos alunos na busca pelo conhecimento.

Outro elemento a ser trabalhado, destacado por este grupo de professores, é a

necessária superação da concepção individualista de aprendizagem por parte dos alunos.

Isto pode acontecer por meio incentivos de monitorias de alunos mais velhos ou com mais

facilidade em determinadas matérias e conteúdos.

Por fim se chega à conclusão que há uma série de pequenas atitudes que o

professor pode realizar em busca de minimizar a indisciplina, a desatenção, o

desinteresse do aluno, sem precisar mexer no planejamento escolar. Seria excelente, se

o professor tivesse 20 horas de trabalho em classe e outras 10 na escola, onde pudesse

atender o aluno com dificuldades fora da classe. Entretanto não é esta a realidade das

escolas brasileiras, caso o fosse poderia elevar a autoestima de todos os envolvidos

neste processo.

Cabe propor por fim uma ação intensificadora das relações parentais na escola.

A equipe pedagógica de forma acolhedora pode trazer pais e/ou responsáveis a participar

efetivamente e com mais frequência do desempenho acadêmico dos filhos estudantes.

Pode disponibilizar os resultados das avaliações e considerações sobre as dificuldades e

os êxitos, discutir com este grupo mais amplo o desempenho do aluno em relação ao

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grupo assim como dispor e mostrar todas as providências adotadas na busca da

recuperação de sua aprendizagem.

Quando a escola esgota todos os esforços para que o aluno acompanhe o

processo de ensino aprendizagem, por meio de recuperações contínuas e paralelas e o

resultado obtido não se constitui satisfatório, cumpre investigar o que estaria

acontecendo. Como este aluno no contexto interno e externo a escolar, se relaciona?

Como pode propor alternativas de ação pedagógica para garantir sua aprendizagem? É

muito difícil, todavia, imaginar que um aluno esteja sem aproveitamento algum, tendo

frequentado quase 100% das aulas. Situações como estas são comuns nas escolas, há

que se refletir sobre o que se passa na sua proposta do trabalho pedagógico e buscar

soluções para os problemas por este enfrentado.

Ao desenvolver o tema de discussão foi apresentado ao grupo de professores o

quadro de alunos avaliados dos sextos anos dos anos anteriores. Na oportunidade

também se questionou a estes professores se seus critérios adotados foram eficientes e

justos. Problematizou o que levou à reprovação ou aprovação de alguns dos alunos

citados. As diferentes respostas não revelam um consenso entre os professores, mas

definem, claramente, o sentimento de injustiça e indecisão ao registrar resultados

numéricos, sabendo das distorções nas formas avaliativas.

Considerações finais

O processo pedagógico avaliativo e suas ações de classificar, de avaliar os

trabalhos produzidos pelos alunos, tido como algo essencial e válido para dar apoio aos

mesmos, pode causar o desalento e/ou o abandono escolar. O cenário avaliativo dos

sextos anos vivenciado na Escola Helena Kolody se repete em outras escolas, se mostra

algo comum na educação básica das escolas básicas brasileiras, o que faz com que

pesquisadores estudiosos busquem formas de enfrentar essas questões mais prementes

e urgentes na educação.

É necessário que ocorra uma sensibilização de todos os seguimentos que

compõem a escola: equipe diretiva, pedagógica e professores, onde a avaliação deve ser

repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida.

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Cada educador carrega consigo a possibilidade de romper o muro que se coloca

entre o conhecimento e o aluno, mas é preciso também ter prudência, ao ousar com

novas metodologias. O estudo e a fundamentação são necessários ao professor, pois

através dos mesmos este profissional irá se fortalecer e modificar as práticas com

segurança e coerência educacional.

A mudança é difícil, dolorosa, pois implica modificar a postura de alguns

professores como profissionais e enquanto seres humanos. Muitos destes estão

impregnados de velhas concepções, práticas e fazeres, o que dificulta, porém não

impossibilita reconstruir novas bases e fundamentações para sua ação pedagógica

inovadora. Reformar a base pedagógica da escola é como reconstruir uma casa,

utilizando os mesmos materiais, com uma mão de obra diferenciada.

Ainda existe um grande receio por parte dos professores em se permitir renovar,

pois temem perder sua identidade docente. O confronto e o embate de ideias pode ser

algo enriquecedor e complementar a construção do profissional. É preciso que haja um

direcionamento, para que estas reconstruções estejam a serviço da realidade escolar dos

professores e alunos.

Para contemplar diferentes realidades no contexto educacional se buscou teorias

que ilustrem o que deve ser feito. Cabe a coordenação pedagógica a responsabilidade de

buscar suporte teórico para ampliar o horizonte de expectativas para atuar no processo

educativo. O resultado e o sucesso do aprendizado advindos do cuidado com o processo

educativo têm muito a ver com a forma como aplica hoje a avaliação. Ela pode ser usada

como um meio para a disseminação de valores, de normas consistentes que contribuam

para edificar eticamente sujeitos autobiográficos, atuantes e ativos; pode colaborar para a

elaboração de trajetórias individuais e coletivas de vida.

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Referências bibliográficas

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In: ALMEIDA, Laurinda R. PLACCO, Vera Mª N. de S. O coordenador pedagógico e o

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