1 ProfessorSecretaria de Educação do Estado de São Paulo - SEE/SP

PROFESSOREducador/DocenteProfessores de Educação Básica II – PEB II(Resolução SE 52, de 14-8-2013)ÍNDICEBibliografia Geral - EducadorLivros e Artigos1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. ............................................ 012. CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 14. ed., São Paulo, Cortez, 2011 ...... 023. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011 ................... 084. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade doensino. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 – Especial, p.965-987, out. 2007. ........................................................................ 095. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Políticas docentes no Brasil: umestado da arte. Brasília: UNESCO, 2001. ........................................................................................................................................................ 156. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 24.ed. São Paulo: Summus, 1992 ......................................................................................................................................................................... 157. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104,2000. ................................................................................................................................................................................................................. 188. RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011 .................................................................................... 209. SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000 ................... 2410. SAVIANI, Dermeval. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2010 ................................................. 3511. TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64,out./dez. 1956. p.3-27. ...................................................................................................................................................................................... 36Publicações Institucionais1. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília,MEC/SEESP, 2008. .......................................................................................................................................................................................... 01

2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998 ....... 052 Professor3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II eEnsino Médio: documento de apresentação. São Paulo: SE, 2012, p. 7-20 .................................................................................................... 11Legislação1. BRASIL CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988. (Artigos 5º, 6º; 205 a 214) .............................................. 012. BRASIL LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente – ECA (Artigos 1º a 6º; 15 a18; 60 a 69) ....................................................................................................................................................................................................... 143. BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB ..................... 204. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação dasRelações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP nº 3/2004) ................. 305. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a EducaçãoBásica (anexo o Parecer CNE/CEB nº 7/2010) ................................................................................................................................................ 376. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em DireitosHumanos (anexo o Parecer CNE/CP nº 8/2012) .............................................................................................................................................. 707. SÃO PAULO. DECRETO Nº 55.588, DE 17 DE MARÇO DE 2010. Dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais etravestis nos órgãos públicos do Estado de São Paulo e dá providências correlatas ...................................................................................... 828. SÃO PAULO. DELIBERAÇÃO CEE Nº 9/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressãocontinuada no ensino fundamental. (Indicação CEE nº 8/97 anexa) ................................................................................................................ 82

Bibliografia Geral - DocenteLivros e Artigos1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade. Brasília: UNESCO Brasil,2004. ................................................................................................................................................................................................................ 012. FREURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: Editora DPA, 2003 ...................................... 023. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar, 22. ed., São Paulo: Cortez Editora, 2011 .............................................. 104. MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Revista Educação & Sociedade, ano XXIII, n. 79.Agosto/2002, p. 15-38. ..................................................................................................................................................................................... 135. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interaçõeshumanas. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2005 .......................................................................................................................................... 196. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte:

Editora Autêntica, 2004 ..................................................................................................................................................................................... 227. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010 ..................................................... 25APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosA Opção Certa Para a Sua RealizaçãoA PRESENTE APOSTILA NÃO ESTÁ VINCULADA A EMPRESA ORGANIZADORA DO CONCURSOPÚBLICO A QUE SE DESTINA, ASSIM COMO SUA AQUISIÇÃO NÃO GARANTE A INSCRIÇÃO DOCANDIDATO OU MESMO O SEU INGRESSO NA CARREIRA PÚBLICA.O CONTEÚDO DESTA APOSTILA ALMEJA ENGLOBAR AS EXIGENCIAS DO EDITAL, PORÉM, ISSONÃO IMPEDE QUE SE UTILIZE O MANUSEIO DE LIVROS, SITES, JORNAIS, REVISTAS, ENTRE OUTROSMEIOS QUE AMPLIEM OS CONHECIMENTOS DO CANDIDATO, PARA SUA MELHOR PREPARAÇÃO.ATUALIZAÇÕES LEGISLATIVAS, QUE NÃO TENHAM SIDO COLOCADAS À DISPOSIÇÃO ATÉ ADATA DA ELABORAÇÃO DA APOSTILA, PODERÃO SER ENCONTRADAS GRATUITAMENTE NO SITE DAAPOSTILAS OPÇÃO, OU NOS SITES GOVERNAMENTAIS.INFORMAMOS QUE NÃO SÃO DE NOSSA RESPONSABILIDADE AS ALTERAÇÕES E RETIFICAÇÕESNOS EDITAIS DOS CONCURSOS, ASSIM COMO A DISTRIBUIÇÃO GRATUITA DO MATERIAL RETIFICADO,NA VERSÃO IMPRESSA, TENDO EM VISTA QUE NOSSAS APOSTILAS SÃO ELABORADAS DE ACORDOCOM O EDITAL INICIAL. QUANDO ISSO OCORRER, INSERIMOS EM NOSSO SITE,www.apostilasopcao.com.br, NO LINK “ERRATAS”, A MATÉRIA ALTERADA, E DISPONIBILIZAMOSGRATUITAMENTE O CONTEÚDO ALTERADO NA VERSÃO VIRTUAL PARA NOSSOS CLIENTES.CASO HAJA ALGUMA DÚVIDA QUANTO AO CONTEÚDO DESTA APOSTILA, O ADQUIRENTEDESTA DEVE ACESSAR O SITE www.apostilasopcao.com.br, E ENVIAR SUA DÚVIDA, A QUAL SERÁRESPONDIDA O MAIS BREVE POSSÍVEL, ASSIM COMO PARA CONSULTAR ALTERAÇÕES LEGISLATIVASE POSSÍVEIS ERRATAS.TAMBÉM FICAM À DISPOSIÇÃO DO ADQUIRENTE DESTA APOSTILA O TELEFONE (11) 2856-6066,DENTRO DO HORÁRIO COMERCIAL, PARA EVENTUAIS CONSULTAS.EVENTUAIS RECLAMAÇÕES DEVERÃO SER ENCAMINHADAS POR ESCRITO, RESPEITANDO OSPRAZOS ESTITUÍDOS NO CÓDIGO DE DEFESA DO CONSUMIDOR.É PROIBIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTA APOSTILA, DE ACORDO COM OARTIGO 184 DO CÓDIGO PENAL.APOSTILAS OPÇÃOAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosA Opção Certa Para a Sua RealizaçãoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 1 a Sua Realização1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusivacom os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação,2005.EVOLUÇÃO HISTÓRICA:Muito se tem discutido acerca da educação inclusiva pelos operantes

da Educação. E, consequentemente muitas são as teorias, discordâncias,ideias e pensamentos sobre o assunto. Mas o livro em questão visa defenderprimordialmente a educação inclusiva como REESTRUTURAÇÃO DASESCOLAS de modo a atenderem a todos que dela se utilizam.Como tudo na vida, há de se evidenciar a evolução histórica sobre osmais diversos conceitos de educação que vem se diversificando substancialmenteno decorrer dos séculos, dado a constante mutatividade cultural.Assim, vislumbramos na Antiguidade primitiva a educação como essencialmenteprática, calcada numa educação igual para todos, de tal sorteque todos eram educadores e alunos ao mesmo tempo. Já na antiguidadeclássica, o pensamento pedagógico grego destacou-se dos demais, a talponto de refletir em alguns aspectos na processo educacional de hoje.Calcado sobretudo, na Paideia (educação integral) , tentava aliar o desenvolvimentointelectual ao desenvolvimento do corpo. Porém há de se ressaltarque em ambos os períodos, nem todos gozavam deste privilégio, já queos escravos eram tratados como objetos, e portanto, preteridos da formaçãoeducacional. Da mesma maneira, tais exclusões sociais, ocorreram naIdade Média, onde absorvidos pela descomunal influência do cristianismo, oPaideia era permitido tão somente a nobreza e membros do clero e tambémpelo próprio clero desenvolvidos, sistematizados e reproduzidos.Foi a partir da Revolução Francesa que se iniciou os primeiros passospara a evolução dos conceitos restritivos de socialização ocorreu somentecom a Revolução francesa, protagonizada pelos burgueses (que não eramnobres), com as diversas manifestações e apologia as lutas em favor dasliberdades individuais, com apoio na igualdade humanista e afirmandoprocesso civilizatório extensivo a todos os seres humanos, mas que ainda,restringia acessos, porque era centralizada no poder, com ênfase na educaçãopara governar, misturando-se assim “poder” e “socialização” deacordo com a conveniência burguesa da época.Mais tarde, estas ideias revolucionárias francesas deram espaços anovos manifestos, como o positivismo, que por consequência trouxe ootimismo pedagógico a medida em que fundava-se nas mesmas oportunidadesa todos, indistintamente, com o grande destaque de tratar-se doprimeiro movimento norteando a importância da escola para o processo dedesenvolvimento que a humanidade deveria alcançar dentro de seus próprioslimites e aptidões.Obviamente que ainda limitado, não há como não reconhecer o grandebenefício do positivismo, trazendo a luz da sociedade da época, a introduçãoa “crítica no pensamento pedagógico”, tal qual, a influência que exerceuno movimento dos anos 30, denominado Escola Nova (caracterizadoessencialmente pela difusão de que através da educação seria possível areconstrução social).O escolanovismo era sintetizado pelo lema: colocando o aluno no centrodo processo educacional através de uma escola ativa, e perdura atéhoje em algumas correntes teóricas acerca do assunto.PROPOSTA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVAA sociedade inclusiva nada mais é que a representatividade da inclusãoda sociedade na escola, em um sentido bastante amplo, participativo edetalhadamente desenvolvido e planejado, tanto sob o aspecto pedagógico,como sob o aspecto social propriamente dito.E, embora, implicitamente a grande maioria das pessoas relacionem ainclusão escolar diretamente a alunos com deficiência, que necessitam deeducação “especial” passando-os para a rede regular de ensino, não é esteo precípuo do paradigma.Ao contrário, há um sentido igualitário no processo de inclusão, ondebusca-se aprendizados mútuos entre os educandos, de tal sorte, de todosaprendem com todos a partir de um ambiente heterogêneo com práticaspedagógicas diversificadas, embasadas nos quatro pilares de sustentabilidadeda educação proposta pela UNESCO para o atual século: aprender aaprender; aprender a fazer; aprender a ser e a aprender a viver junto.(Delors, 1.996).É salutar o entendimento da proposta, que fundamenta-se, dentre outros,na capacidade de professores e educadores com especializaçõesgenericamente considerados, a fim de propiciar o mesmo aprendizado aqualquer aluno seja ele portador de necessidades especiais físicas, mentais,psicológicas ou não.A gênese está centrada no cooperativismo, nas tarefas coletivas, profissionaisde aprendizagem dando espaço aos profissionais do ensino,dinâmica educacional, tudo no sentido de envolver uns aos outros e garantirsobretudo a motivação.Esta é sem dúvida uma tarefa árdua que deve ser alcançada gradativamente,a medida em que envolve valores pré estipulados pela sociedade

onde vivemos que naturalmente acaba por conceituar o que é diferentedaquilo tido como comumente visto ou aceitável. Com efeito, há hostilizaçãomormente involuntária em torno daquelas pessoas que apresentamdiferenças significativas, geralmente ligadas a características físicas, mentais,psíquicas e até mesmo do anverso, quando nos deparamos compessoas com capacidade intelectiva altamente elevada, rotuladas socialmentecomo “superdotados”.Estes entraves socioculturais acabam por atrapalhar ou retardar a evoluçãoda inclusão, porque justamente são barreiras construídas a partir do“padrão de exclusão” determinado pela própria coletividade.Outro aspecto a ser apreciado que envolve a questão, é a exclusão socialmotivada pela insegurança que nos norteia no dia a dia. Sucessivosatos de vandalismo, violência e tragédias, causam cada vez mais repugnânciaa todos, fazendo com que nos tranquemos dentro de nossas casase deixemos de interagir entre nós mesmos. Esta exclusão intrínseca quecriamos, inevitavelmente refletirá na educação inclusiva.Não obstante os aspectos acima, ainda deparamo-nos com a exclusãono próprio processo educacional escolar, justamente pela falta de alcancede toda a complexidade que envolve a integração e humanização igualitáriaentre educadores e educandos. E este fracasso não será sanado enquantoperdurarem certos tabus de que professores são professores e alunos sãoalunos, cada qual no seu lado da sala de aula. Mais uma vez, não basta avontade de ensinar; não basta a vontade de aprender; tem que havermotivação equilibrada, sintonia entre o saber e o aprender em iguais proporções,intensidade e compartilhamento. A palavra de ordem é INTERAÇÃOVERDADEIRA. Esta é a incessante busca da inclusão escolar.Afora todos estes argumentos também há de evidenciar que isso tudoserá pura utopia se o sistema governamental e educacional, não se ater aalguns requisitos imprescindíveis para o sucesso da proposta, tais como:- implementação através de estudo desenvolvido minuciosamentecom responsabilidade;- ciência da necessidade da continuidade de alguns tipos de escolasespeciais, para determinados casos, que não devem serradicalmente rotulados como “excludentes”;- interatividade das famílias e sociedade como um todo dentrodo processo;- propiciar especializações e cursos de aperfeiçoamentos aosprofessores de modo que se mantenham constantemente atualizados;- melhores condições de trabalho e de salário de nossos professores;- investimentos em tecnologia a serviço da educação;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 2 a Sua Realização- capacitação dos gestores da administração compartilhada;- concretização de diálogos periódicos entre professores, gestores,sociedade, dentro e fora da escola;FATORES ORGANIZACIONAIS E POLÍTICOS QUECONTRIBUEM PARA A EXCLUSÃO SOCIALA autora Rosita Edler Carvalho ressalta em sua obra, como um dosprincipais problemas que envolvem atualmente a questão são as políticaspúblicas e sociais direcionadas a educação. O excesso de leis, resoluçõese atos normativos existentes auxiliam nas divergências de interpretações,que impõem um conflito de aplicação das normas, por vezes tão contraditóriasa ponto de não se aplicar nem uma nem outra por não se saber qualrealmente é a correta. E não é segredo nenhum a morosidade da justiça emdecidir qual norma é hierarquicamente superior ou qual é a mais adequada,de tal sorte, que por anos problemas desta natureza se arrastam sem umasolução pedagógica plausível e adequada.MAS AFINAL, NO QUE CONSISTE UMSISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO?De forma clara, objetiva e sintetizada, o ideal dos sistemas educacionaisinclusivos visam:- o direito a educação igualitária em relação a diversidade declasses, etnias, características, condições financeiras, entreoutros transtornos sociais;- o direito à igualdade de oportunidades, o que não significa tratartodos de forma iguais, mas possibilitar a cada um o quenecessita de acordo com suas características próprias.- escolas responsivas e de qualidade;- direito a plena aprendizagem e participação eficaz.Tais desafios tem sido objeto de sucessivas conferencias internacionaisentre os países em desenvolvimento, realizadas periodicamente através

de fóruns de discussões, considerando-se uma cadeia de fatores quese interligam entre si, causadores da morosidade do avanço das técnicasinclusivas, entre elas: a pobreza, o alto índice de analfabetismo, despreparodos educadores e gestores, carências psíquicas, e outros obstáculos queprecisam ser trabalhados para a consagração da educação inclusiva.Nesse contexto, a UNESCO apresentou um projeto Principal de Educaçãoem Paris, 1981, na Conferência Geral de Educação, com a propostabásica de parcerias internacionais e cooperação dentro de cada país,criando um espaço sistemático para encontros entre Ministros de Educaçãodos Países da América Latina e Caribe.Destes encontros resultam recomendações de cunho organizacionalpara implementação gradual da inclusão, que, especificamente voltadaspara a América Latina e Caribe, reiteram vertentes constantemente levantadascomo: o direito a educação e garantia de financiamentos que propiciemmelhorar a oferta educacional para todos; escolas responsivas e dequalidade; reconhecimento e incentivo ao fortalecimento capacitatório dosdocentes; acesso e transparência a população quanto aos processos degestão educacional.E QUAL O PAPEL DA ESCOLA NESTA INCLUSÃO?Uma boa escola, capaz de proporcionar para todos, com todos e semdiscriminação o aprendizado com participação de todos, sem exclusões,está desempenhando com certeza absoluta, a proposta de inclusão. Emcontra partida para lograr êxito e transformar-se em “escola inclusiva”necessário a REMOÇÃO DE BARREIRAS através de gestão administrativapública.E se indagarmos a quem cabe a remoção de todas estas barreiras: aresposta mais sensata é: CABE A TODOS: desde o porteiro da escola até oPresidente da República, passando por professores, alunos, e por todosindivíduos que coletivamente unidos, dão vida própria a denominaçãoSOCIEDADE.Destarte, a elaboração de um projeto político pedagógico para as escolas,embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitadono artigo 14, I, tem se mostrado um desafio seja pela novidade para muitos,seja pela inexperiência do verdadeiro trabalho em equipe. Muito mais queum plano de trabalho, o projeto visa a “identificação única” da escola,evidenciando os valores e percurso que pretende seguir para atingir aplenitude educativa, que se dá através de uma boa formação de educadores,adequações na prática pedagógica, processo avaliatório, participaçãoda família e da comunidade, constantes estudos e pesquisas como açõesindispensáveis ao processo educativo.CONCLUSÃO:Como vemos, a educação inclusiva compreende vários fatores que vãoalém dos portões da “escola” e não produzem a eficácia pretendida portodos os elementos de cunho sócio-político-econômico elencados em váriasoportunidades neste texto. E, infelizmente todas as instruções, normatizações,recomendações, conferências, discussões e manifestações para asua efetiva implementação tendem a virar “letra morta” se todos os elementossubjetivos causadores da exclusão não forem revistos pelas administraçõespúblicas federais em harmonia com as administrações estaduais emunicipais.Não há como sanear a consequência do problema sem atingir a causa.Não há como pensar em INCLUSÃO a qualquer título sem antes acabarcom a EXCLUSÃO.Para muitos que leem, este texto pode soar apenas mais um texto puramenteutópico, mas a estes leitores, que atuam na área da Educação,cabe mais do que ninguém, uma imediata reflexão de valores, revisão depré conceitos, porque primeiro precisamos nos libertar das nossas própriasbarreiras e encontrarmos uma verdade em todo o contexto aqui relatado.Só assim, acreditando na possibilidade de mudar a realidade atual danossa estrutura educacional e aceitando tais ideias como solução para aexclusão, é que poderemos participar ativamente do processo educacionalinclusivo, pois enquanto cada um não receber esta mensagem verdadeiramentepara si, qualquer tentativa de modificação ou melhorias será inócua,inviável e puramente utopia.“O CAMINHO É ÁRDUO, MAS LONGE É UM LUGAR QUE NÃOEXISTE...2. CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento:fundamentos epistemológicos e políticos.14. ed., São Paulo, Cortez, 2011.A crise da Educação, como em outros setores, tem se apresentadocomo pauta constante em discussões nacionais. Como mostra a nossa

realidade, é uma minoria que usufrui a riqueza produzida pelo país, emdetrimento de uma maioria, o que gera a injustiça social.Vamos aqui nos ater a questão educacional, buscando refletir e discutiras raízes de sua crise e as suas diversas manifestações.Como ressalta o autor, a crise é a mesma e não é uma crise qualquer.É um projeto deliberado de exclusão e dominação social que precisa serderrotado, para não ficarmos permanentemente aprisionados no maniqueísmomercantil ou na disfarçada delinquência estatal.Nos últimos trinta anos, um processo de urbanização acelerado transferiua maioria absoluta de nossa população das áreas rurais para as cidades,sendo que a demanda por serviços públicos nos setores de educação,saúde, habitação, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender ademanda.A partir de 1964, o modelo econômico implantado no país, privilegiou aorganização de condições para a produção capitalista industrial, levando opaís a um brutal endividamento, retirando, cada dia mais, os recursosnecessários para investimentos nos setores sociais, que foram reduzidosdrasticamente, não acompanhando as novas necessidades urbanas decorrentesdesse modelo econômico; disto, dois fatos emergiram: o colapso deserviços públicos como educação e saúde (com seu inchaço despreparado)e a progressiva ocupação deles pelo setor privado da economia.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 3 a Sua RealizaçãoComo ressalta Cortella, “na Educação, alguns dos efeitos foram desastrosos:demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede física),depauperação do instrumental didático-pedagógico nas unidades escolares(reduzindo a eficácia da prática educativa), ingresso massivo de educadoressem formação apropriada (com queda violenta da qualidade de ensinono momento em que as camadas populares vão chegando de fato à Escola),diminuição acentuada das condições salariais dos educadores (multiplicandojornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparação),imposição de projeto de profissionalização discente universal e compulsória(desorganizando momentaneamente o já frágil sistema educacional existente),domínio dos setores privatistas nas instâncias normatizadoras (embaraçandoa recuperação da educação pública), centralização excessiva dosrecursos orçamentários (submetendo-os ao controle político exclusivo efavorecendo a corrupção e o desperdício).Assim, a educação pública das últimas décadas (com reflexos no ensinoprivado) foi um dos desaguadouros do intencional apartheid socialimplementado pelas elites econômicas e é a partir dele que podemoscompreender a crise da Educação e a atuação político/pedagógica doseducadores”.Aqui cabe apontar que não basta reafirmar que o aumento da quantidadede cidadãos na escola pública leva a uma queda da qualidade deensino (com as causas já apontadas); é preciso pensar uma nova qualidadepara uma nova escola, em uma sociedade que começa, paulatinamente, aerigir a Educação como um direito objetivo de cidadania. Assim, é necessáriorepensar fundamentos da articulação entre Educação, Epistemologiae Política, com a finalidade de recolocar o problema desta articulação, poisele escapou do universo mais imediato do educador e da educadora quenão estejam conectados diretamente ao mundo acadêmico, de modo aembasar um caminho que permita avanços significativos na construção depropostas pedagógicas e políticas de formação de educadores menosinadequadas para um embate social inovador.Portanto, a qualidade tem que ser cuidada junto com a quantidade, emcontrapartida ao antigo dilema da quantidade versus qualidade, sendo quea democratização do acesso e da permanência deve ser absorvida comoum sinal de qualidade social. A qualidade na Educação passa, necessariamente,pela quantidade, sendo que a qualidade não se obtém por índicesde rendimento unicamente em relação àqueles que frequentam escolas,mas pela diminuição drástica da evasão e pela democratização do acesso.Também vale aqui ressaltar que não podemos esquecer o analfabetismode adultos, que ainda não é um setor em que autoridades e interessadosno aumento da universalização do ensino fundamental no Brasil busqueminvestir recursos.A qualidade social carece de uma tradução em qualidade de ensino e,assim, a formação do educador necessita abranger o elemento técnico deespecialização em uma área do saber, assim como a dimensão pedagógicada capacidade de ensinar; a discussão sobre tal dimensão envolve aindatemas mais amplos como a democratização da relação professor-aluno, ademocratização da relação dos educadores entre si e com as instâncias

dirigentes, a gestão democrática englobando as comunidades e, por fim,como objetivo político-social mais equânime, a democratização do saber. Ademocratização do saber deve revelar-se, então, como objetivo último daescola pública, na educação da classe trabalhadora (agora frequentando-aem maior número) com uma sólida base científica, formação crítica decidadania e solidariedade de classe social.Nesta perspectiva, uma nova qualidade social exige uma reorientaçãocurricular que preveja o levar em conta a realidade do aluno. Levar emconta não significa aceitar essa realidade, mas dela partir; partir do universodo aluno para que ele consiga compreendê-lo e modificá-lo. Implica emvoltar-se para as necessidades da quase totalidade de nossa população;porém, essa mesma população tem um arsenal de conhecimentos para odia-a-dia que, se são satisfatórios para a sobrevivência imediata, mostramsefrágeis para a alteração mais radical de suas coletivas condições deexistência.A partir dos pontos acima levantados, Cortella, neste trabalho, objetivaanalisar a questão do Conhecimento no interior da Escola, do ponto devista de alguns de seus fundamentos epistemológicos e políticos (enquantoprodução e apropriação da Cultura), de modo a subsidiar as educadoras eos educadores na reflexão sobre o sentido social concreto do que fazem.HUMANIDADE, CULTURA E CONHECIMENTOO Conhecimento é o objeto da atividade de todos que atuam em Educação,mas não pode, no entanto, ser reduzido à sua modalidade científica,pois, apesar de ela estar mais direta e extensamente presente em nossasações profissionais cotidianas, outras modalidades (como o conhecimentoestético, o religioso, o afetivo etc.) também o estão. O resultado da açãocientífica não atinge o conjunto da humanidade da mesma forma, nem coma mesma intensidade e condições de usufruto; ainda, mas não para sempre,estamos imersos em uma distribuição desigual e discriminatória dasbenesses dessa obra humana coletiva.Assim, faz-se necessário, inicialmente, caminhar por algumas análisessobre a própria presença do ser humano na realidade e, dentro dela, olugar do Conhecimento em suas múltiplas dimensões, e também para quepossamos pensar o tema do Conhecimento e, a partir dele, produzir umareflexão que nos ofereça mais fundamentos para nossas práticas pedagógicasInúmeras já foram as reflexões e definições que procuraram capturaruma essencialidade da natureza humana, a começar da mais clássica econhecida: o Homem é um animal racional. A tentativa de identificar ohumano, dar-nos uma identidade, isto é, nos diferenciar do restante darealidade de modo que nela nos localizemos; ao mesmo tempo, é a procurade uma definição (do latim finis, limite, fronteira) daquilo que é nosso contorno,que nos circunscreve, nos contém, ou seja, marca nosso lugar . Esseé um dos mais antigos temas que a humanidade se vem colocando nodecorrer dos séculos.Assim, qual é o nível atual de Conhecimento que a Ciência, como formamais precisa e eficaz de investigação da realidade, nos aponta quantoao lugar do humano?Como aborda o autor, o que podemos identificar, de forma bastante geral,são conclusões provisórias e ainda submetidas a controvérsias:• “estamos em um dos universos possíveis, ele é finito e temprovavelmente o formato cilíndrico (em função da curvatura doespaço sobre si mesmo);• esse universo surgiu há aproximadamente 15 bilhões de anos,a partir de uma grande explosão inicial apelidada de “BigBang” e se extinguirá daqui a outros tantos bilhões de anos,em função do esvaecimento da matéria e energia nele existentes;• dessa explosão original resultou uma expansão (que aindacontinua) em escala inimaginável, e que se concentrou, basicamente,em grandes massas estelares que, por sua vez, seagruparam 100 bilhões de galáxias;• uma dessas galáxias é a nossa Via Láctea, contém 100 bilhõesde estrelas;• nessa galáxia, há 4,6 bilhões de anos, originou-se o nosso sistemasolar;• o Sol, uma das 100 bilhões de estrelas da galáxia, é relativamentepequeno (de 5ª grandeza), e tem, girando à sua volta, 9já conhecidos planetas (do grego planetès, vagabundo, errante);• um desses planetas é a Terra, o quinto em tamanho e distante150 milhões de quilômetros do Sol;• na Terra há vida e, até há pouco, supunha-se que só nela;• estima-se que nosso planeta tenha entre 3 e 30 milhões deespécies de vida diferentes, embora apenas 1,4 milhão tenha

sido classificada (750.000 insetos, 41.000 vertebrados,250.000 plantas e o restante de outros invertebrados, fungos,algas e microrganismos);• uma dessas espécies é a nossa, em sua forma mais recente(35.000 anos para cá), chamada de Homo Sapiens Sapiens;• a espécie humana tem, no momento, 5,5 bilhões de indivíduos;• um deles sou eu”.Aqui o autor aponta para perspectivas somente no nível da Ciência,sem apontar a multiplicidade de interpretações cambiantes das religiões edas artes.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 4 a Sua RealizaçãoA partir desta definição, também nos apercebemos que a consciênciada vida transporta também à consciência da precariedade da vida e datransitoriedade da existência humana. Todos os seres vivos por nós conhecidosmorrem; é provável que seja ser humano o único que sabe que vaimorrer! Mas, afinal, o que é a vida? Objetivamente é o nome que damos aointervalo de tempo entre nascer e morrer.Mas, qual é, então, o sentido de nossa existência? Não há um sentidopronto, nem um sentido único que nos tenha sido entregue de antemão.Somos, antes de mais nada, construtores de sentido, porque, fundamentalmente,somos construtores de nós mesmos, a partir de uma evoluçãonatural.Ao fazermos um passeio pela nossas origens, e nos pensarmos comoanimais em conexão com o meio ambiente, nos deparamos com a nossanão especialidade.Nessa perspectiva, o histórico da evolução biológica tem mostrado quea especialização exclusiva é, muitas vezes, fatal. Os animais que se adaptamperfeitamente ao seu habitat, alcançando um alto grau de definição(com suas “fronteiras” delimitadas e sem margem de flexibilidade), correm orisco de, ao acontecerem mudanças no ambiente, perecer.Mas, qual é o nosso habitat? Onde podemos viver? Por não sermosespecializados, nos tornamos um animal que teve que se fazer, se construire construir o próprio ambiente.O nosso processo evolutivo, de milhões de anos, foi acompanhado dealterações significativas em nosso equipamento biológico e estas, aospoucos, foram superando a pretensa desvantagem de nossa nãoespecialização.A primeira dificuldade enfrentada por nós foi a locomoção; um segundoponto é que a fonte de alimentos à disposição era diversa da encontradanas árvores, passando-se, então, a comer também raízes, exigindo-nosdentes mais fortes. Assim, ao longo de centenas de milhares de anos,foram sendo selecionados os indivíduos que melhor se saíam na locomoçãoe os de dentição mais robusta. Os nossos antecessores que conseguirammanter-se vivos foram aqueles que, inicialmente, ficaram em pé, o quefacilitava a fuga perante os predadores. Duas outras consequências advindasde se ficar sobre duas patas: maior velocidade de locomoção e possibilidadede liberar as mãos, usando-as independentemente dos pés.E assim, conforme as necessidades de sobrevivência, a espécie humana,foi adquirindo características peculiares. Nossos ancestrais são oresultado uma combinação articulada de inúmeros fatores vantajosos:locomoção bípede, área cerebral expandida, aptidão para a prática de umalinguagem mais elaborada, emprego de ferramentas e sobrevivência gregária.Também se pode inserir nessa combinação o fato de termos umamaturação lenta, o que nos obriga a permanecermos muito mais temposendo cuidados e convivendo forçosamente com os adultos da espécie.E desta forma, criamos nosso próprio ambiente, sendo ao mesmo tempoproduto e produtor dele. E esse meio ambiente humano, por nós produzidoe no qual somos produzidos, é a cultura.Como já enfocamos, somos um ser não-especializado na origem e,portanto1 largamente incompatível com a adaptação à natureza, e adaptarsesignifica estar acomodado, circunscrito a uma determinada situação,recluso em uma posição específica; adaptar-se é, sobretudo, conformar-se(acatar a forma), ou seja, submeter-se.Cortella ressalta que “temos de enfrentar a realidade natural (quechamaremos mundo), lutar contra ela, romper a adaptação, e isso não éuma questão de gosto ou vontade; essa luta não se situa no campo daliberdade, mas no da necessidade! A liberdade será uma conquista paulatinana nossa História à medida que vencemos a necessidade. Lutamos coma natureza e a natureza luta conosco, interferimos nela e ela em nós; é umarelação de reciprocidade a qual conceituamos como contradição (contráriosque se inter-relacionam e se interpenetram conflituosamente) humano /

mundo.”Interferimos no mundo através da ação; entretanto, não é uma açãoqualquer o que nos distingue dos outros animais. Nossa ação, porque alterao mundo, é ação transformadora, modificadora, que vai além do que existia;todavia, alguns outros animais também têm ação transformadora. O que vainos diferenciar, de fato, é que só o animal humano é capaz de ação transformadoraconsciente, ou seja, é capaz de agir intencionalmente. Essaação transformadora consciente é exclusiva do ser humano e a chamamostrabalho ou práxis; é consequência de um agir intencional que tem porfinalidade a alteração da realidade de modo a moldá-lo às nossas carênciase inventar o ambiente humano.O trabalho é, assim, o instrumento, e o efeito de sua realização é a cultura.Nós humanos somos, igualmente, um produto cultural; não há humanofora da Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos socialmenteformados (com valores, crenças, regras, objetos, conhecimentos etc.) ehistoricamente determinados (com as condições e concepções da época naqual vivemos).Portanto, a criação da cultura e a criação do homem são, na verdade,duas faces de um só e mesmo processo, que passa de principalmenteorgânico na primeira fase a principalmente social na segunda, sem, contudo,em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos ede se condicionarem reciprocamente.Agora vamos refletir sobre o conteúdo da Cultura.O autor aborda que, “movidos pela necessidade como ponto de partida,a Cultura está recheada das coisas que fazemos em função das ideias quetivemos e das ideias que tivemos em função das coisas que fazemos; háuma interdependência entre ambas, pois nenhuma ideia é gerada à partedo nosso contato ativo com mundo material e nenhuma coisa se originafora da nossa capacidade de pensá-la antes. Em outras palavras, os produtosmateriais (as coisas) estão impregnados de idealidade e os produtosideais (as ideias) estão entranhados de materialidade.Os produtos culturais têm, como característica básica, serem úteis paranós; por isso, também podem ser conceituados como bens. Ora, não nosbasta produzir Cultura; é preciso, fundamentalmente, para que ela não seesgote, reproduzi-la. Por isso, existem bens que produzimos para consumir,e outros que usamos para produzir outros bens. Assim, é possível classificaros produtos culturais (que para nós são bens) em duas categorias: bensde consumo e bens de produção.É claro que o mais importante bem de produção é o próprio Humano e,com ele e nele, a Cultura; no entanto, como a transmissão da Cultura não épor hereditariedade e genética (“ninguém nasce sabendo”), cada geração,não podendo limitar-se a consumir a Cultura já existente, necessita, também,recriá-la e superá-la”.E, nesta perspectiva, o bem de produção imprescindível para nossaexistência é o Conhecimento, dado que ele, por se constituir em entendimento,averiguação e interpretação sobre a realidade.Neste mundo, os valores por nós criados produzem uma “moldura” emnossa existência individual e coletiva, de modo a podermos enquadrarnossos atos e pensamentos, situando-os em uma visão de mundo (umacompreensão da realidade) que informe (dê forma) os nossos conhecimentose conceitos (nossos entendimentos); é a partir dos conceitos que guiamosnossa existência e, de uma certa forma, porque antecedem nossasações, são também os nossos conceitos prévios, nossos preconceitos(pré/conceitos). Entretanto, valores, conhecimentos e preconceitos mudamporque humanos devem mudar; como vida é processo e processo é mudança,ser humano é ser capaz de ser diferente.A diferenciação entre os vários grupos internos, seja no referente àpropriedade dos bens materiais e ideais necessários à reprodução daexistência, seja na capacidade de ascendência e controle sobre os outrosgrupos tem predominado nas diversas formações sociais que constituem ahumanidade. Por isso, a produção dos valores e conhecimentos, dando-seem Sociedade, não é neutra, envolvida que está no âmbito do poder e dequem o possui. Os valores e conhecimentos que atendem aos interessesdos grupos sociais que estão situados em posição de predominância nasociedade, para dar maior sustentação ao domínio intra-social, acabam porser difundidos e aceitos pela maioria como se fossem próprios, isto é,travestem-se de um caráter de universalidade.Assim, por imposição ou convencimento, a maior parte dos valores econhecimentos oriundos do escopo mais exclusivo daqueles que detém opoder sócio-político-econômico é seguida e acatada como tendo extensãoglobalizante e sempre verdadeira.A partir desta perspectiva, educadoras e educadores necessitamos reforçar

a consciência de que valores e conhecimentos, vez de serem determinaçõesde uma natureza humana imóvel, são resultantes de uma sucessãode ocorrências existenciais. O empenho consistente em uma visão dealteridade permite identificar nos outros (e em nós mesmos!) o carátermúltiplo da Humanidade, sem cair na armadilha presunçosa de taxar oAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 5 a Sua Realizaçãodiferente como sendo esquisito, excêntrico, esdrúxulo e, portanto, assimilara postura prepotente daqueles que não entendem que se constituem emum dos arranjos possíveis do ser humano, mas não o único ou, necessariamente,o correto.Como podemos identificar, o conhecimento tem uma especificidadeinerente que o liga à História em sua estrutura e conjunturas e que é, emcada época, manifestado em seu sentido de diferentes maneiras no interiorda Escola. Por isso, um esforço que e exigido hoje da prática em Educaçãoé o de relativizar o peso dos conhecimentos científicos, não como forma dedesqualificá-los, mas como um rico veio para possibilitar a historicização daproduçã___________o humana e diminuir a presunção aleatória contra o passado econtra os não-escolarizados.CONHECIMENTO E VERDADE:A MATRIZ DA NOÇÃO DE DESCOBERTAQuando lidamos com um conhecimento qualquer, sempre nos preocupamosem julgar se ele é válido ou correto, isto é, qual é seu valor deverdade; por isso, é parte integrante de uma teoria do Conhecimento refletirsobre a Verdade. É fundamental notar que a compreensão mais presenteem nosso sistema educacional é aquela que entende o Conhecimento ou aVerdade como descoberta.Vamos aqui nos ater ao significado etimológico do conceito de Verdadenos idiomas de origem latina como o nosso. Em português, a palavra vemdo latim veritate, atada ao radical verus (certo, autêntico, correto).Contudo, o mais interessante é a proveniência do sentido de veritate:seu correspondente em grego (no qual foi baseado na Antiguidade) é usadopara designar o ato de esquecer. Desse ponto de vista, o conceito Verdadecarrega em si a ideia de não-esquecível, decorrendo daí as noções deVerdade como desvelamento ou descoberta.Pretendemos demonstrar que a ideia de Verdade como descoberta éconstrução.O clima intelectual é propício ao surgimento de discussões em torno daidentidade humana, valor e sua relação com a Verdade; a cosmogonia acosmologia passam a ter como parceira a urgência de pensar sobre opróprio Homem; é o desaguar uma antropologia (como mais tarde serádesignada) filosófica.Concebemos conhecimento como diferente de revelação, em tudo jápronto; também é diferente de descoberta, como se o saber e a Verdadeestivessem escondidos e os mais “geniais” e “inteligentes” fossem capazesde ir até onde eles estão libertá-los, retirar o véu que os encobre. A concepçãoque adotamos nesta análise não é metafísica porque não pressupõeque os conhecimentos (e, neles, as verdades) venham de outro mundo,mas compreende que sejam produzidos neste mundo pelos próprios humanos.Assim, em resumo, a relação de Conhecimento é uma relação entresujeito e objeto; tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que éconhecido, mas a Verdade não está nem no pólo do sujeito, nem no pólo doobjeto e sim na relação entre eles. ta relação se dá no tempo humano quechamamos de história. A relação com o mundo não é individual, mas coletiva,social. Assim, a Verdade não apenas é histórica como também é socialporque a relação com o mundo é social.A ESCOLA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTOUma das questões cruciais que nos deparamos em nossa prática pedagógicaé a concepção sobre o Conhecimento dentro do ambiente escolar;no mais das vezes, o Conhecimento é entendido como algo acabado,pronto, encerrado em si mesmo, sem conexão com sua produção histórica.Muitas vezes, o Conhecimento é tratado como uma coisa mágica, transcendental,que “cai dos céus” e não é raro encontrarmos educadores quepassam para seus alunos e alunas uma visão estática e extática do conhecimento.Cortella enfatiza que “é necessária uma atenção extremada quanto aomodo como o conhecimento científico se apresenta ao senso comum nocotidiano das pessoas: a Ciência e os cientistas como entidades quasedivinizadas, imersas em experimentos fantásticos (próximos do “impossível”ou do “demoníaco”) e realizados em laboratórios ocultos.Torna-se bastante difícil escapar dessa imagem; nos dias de hoje, amídia (instrumento pedagógico poderoso) oferece uma noção bastante

triunfalista da Ciência e aqueles que têm limitado acesso ao pensamentocrítico (a maioria) acabam por se deixar levar pela convicção de que tudoisso ocorre em um outro mundo, fora deles e da possibilidade de tambémserem capazes de nele estarem presentes”.Ao ser negado aos alunos, por um educador) a compreensão das condiçõesculturais, históricas e sociais de produção do Conhecimento, terminapor reforçar a mitificação e a sensação de perplexidade, impotência eincapacidade cognitiva. Mesmo os conhecimentos que pareceriam maisestáveis e exatos precisam de uma relativização que os remeta às condiçõesde produção da qual se cercaram, ou à sua configuração.Assim, o conhecimento é fruto da convenção, isto é, de acordos circunstanciaisque não necessariamente representam a única possibilidadede interpretação da realidade. Algumas distorções podem se constituir, emfunção da maneira como são apresentados (até graficamente) algunsconteúdos escolares.Segundo o autor, “é muito provável que nem sempre os educadores,no ensino da formação da sociedade brasileira, discutam com os alunos apresença sólida de muitas outras culturas neste mesmo território no qual oseuropeus se instalaram; a criança, desde o início de sua escolarização,termina por imaginar que este lugar era quase vazio, os conquistadoresforam descobrindo, entrando e ocupando o que a ninguém pertencia(“achado não é roubado”!).”O conhecimento, qualquer um, origina-se do que fazemos e aquilo quefazemos está embebido da Cultura por nós produzida, ao nos produzirmos.Não se deve atribuir apenas a algumas formas de investigação da realidadea característica de serem portadoras de certezas menos contundentes, emfunção dos métodos utilizados.Cortella recorre a Paulo Freire para se referir a questão do método: “fazemos,logo pensamos; assim, existimos” e, em resumo, o fez a partir daseguinte reflexão• “O saber pressupõe uma intencionalidade, ou seja, não hábusca de saber sem finalidade. Dessa forma, o método é,sempre, a ferramenta para a execução dessa intencionalidade;como ferramenta, o método é uma escolha e, como escolha,não é nunca neutro.• O melhor método é aquele que propuser a melhor aproximaçãocom o objeto, isto é, aquele que propiciar a mais completaconsecução da finalidade. No entanto, o método não garante aexatidão, pois esta está relacionada à aproximação com aVerdade e o método é apenas garantia de rigorosidade.• A aproximação com a Verdade depende da intencionalidade eesta é sempre social e histórica; assim, a exatidão não se colocanunca como absoluta, eterna e universal, pois a intencionalidadetambém não o é. A intencionalidade está inserida noprocesso de as mulheres e os homens produzirem o mundo eserem por ele produzidas e produzidos, com seus corpos econsciências e nos seus corpos e consciências.• Assim, cada um e cada uma de nós é também método, poiscorpos e consciências são ferramentas de intencionalidades(conscientes ou não). É por isso que o anunciado, para vir,tem de ser feito por nós como geradores de intenção e tambémcomo métodos que somos; se não, não virá!• Assim existimos: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E,porque pensamos, fazemos nossa existência. E por isso que aprática de pensar a prática - o que fazemos - é a única maneirade pensar - e de fazer - com exatidão.Essa é a razão básica pela qual o ensino do conhecimento científicoprecisa reservar um lugar para falar sobre o erro; o conhecimento é resultadode processo e este não está isento de equívocos, isto e, não fica imuneaos embaraços que o próprio ato de investigar a realidade acarreta.O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigaré bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente eperfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”,mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relaçãoviva e cambiante (sem o controle de toda e qualquer interveniência)com o próprio mundo.Errar é, sem dúvida, decorrência da busca e, pelo óbvio, só quem nãobusca não erra. Nossa escola desqualifica o erro, atribuindo-lhe uma dimensãocatastrófica; isso não significa que, ao revés, deva-se incentivá-lo,mas, isso sim, incorporá-lo como uma possibilidade de se chegar a novosAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos

Livros e Artigos A Opção Certa Para 6 a Sua Realizaçãoconhecimentos. Ser inteligente não é não errar; é saber como aproveitar elidar bem com os erros”.Outro ponto importante no trabalho pedagógico é reconhecer que nãohá conhecimento significativo sem pré-ocupação. Não há conhecimentoque possa ser apreendido e recriado se não se mexer, inicialmente, naspreocupações que as pessoas detêm; é um contra-ser supor que se possaensinar crianças e jovens, principalmente, sem partir das preocupações queeles têm, pois, do contrário, só se conseguirá que decorem (constrangidose sem interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornadospróprios).Muitas vezes dizemos que os alunos não querem saber de nada, sãoindiferentes aos conteúdos e o que é proposto pela escola. Não é ___________verdade;quase todas as crianças gostam da escola. Do que, talvez, não gostemmuito, é das nossas aulas. O resultado mais forte desse apartamento entreo universo vivencial dos alunos e os conteúdos escolares dá-se na diferenteavaliação sobre a escola que é feita por docentes e discentes.As crianças e jovens estando reclusos na sala de aula, onde passamosa ensinar coisas “interessantíssimas” para eles: a diferença entre um adjuntoadnominal e um complemento nominal; a capital da Tanzânia; os afluentesda margem esquerda e direita do rio Amazonas; o nome dos seteprimeiros reis de Roma (os quatro latinos e os três etruscos); o que é umamitocôndria; como se calcula a de um projétil disparado por um canhão;como se extrai raiz quadrada; e, para coroar, mandamos que leiam Amorde Perdição do Camilo Castelo Branco (com sua passionalidade trágica doséculo XIX).Será que este é o processo adequado?Como destaca Cortella, “para uma infinidade de educadores, a sala deaula é um lugar de culto, com as seguintes características,• “A sala é lugar de uma cerimônia com rituais quase religiosos:a aula. Como o interior de um templo, requer silêncio obsequioso,um celebrante que domine os instrumentos do culto e fiéisconscientes de sua fragilidade na produção da cerimônia.• Como em um culto, nesse lugar a disposição espacial obedeceà hierarquia: o celebrante à frente, no lugar principal, com espaçopara movimentar-se e um mobiliário diferente e destacadodos demais da sala, com dimensões amplas para poderespalhar os instrumentos; aos fiéis cabe arrumarem-se ordenadamente,em filas ou círculos, nos móveis menores.• É o celebrante que dá início ao culto, quem o dirige e quemtem o poder de interrompê-lo ou encerrá-lo; há muitas partesda cerimônia que são recorrentes, repetitivas até, e isso propiciasegurança a todos os presentes.• O que dá legitimidade maior ou menor ao celebrante é sua capacidadede operar as ferramentas do culto (fórmulas escritas,procedimentos, enunciados espontâneos e domínio vocálicoapropriado), instaurando, assim, uma ponte de ascendênciasobre os participantes, que devem estar convencidos da necessidadede alguém que os guie no mundo do desconhecido.• Deve também o celebrante ser dotado de algumas característicaspessoais, além do domínio dos instrumentos: ser pacientee compreensivo com as dificuldades inatas aos participantes- afinal, por tê-las é que estão ali; manifestar uma bondade segurae uma assepsia moral - sinais de distinção em meio a todose, por fim, ser severo quando preciso, pois é marca da autoridadee meio de correção.• Dos demais participantes é esperado que se pronunciemquando avocados, preparem-se previamente para presenciar aexposição de mistérios, confessem e reconheçam seus erros,submetam-se às provações indispensáveis para se corrigireme, finalmente, compreendam que esse é o único meio de ultrapassaras limitações.Para outros tantos em Educação, a sala de aula é ambiente teatral,marcado por situações como as que se seguem:• A sala é o lugar de um espetáculo com cenas quase teatrais: aaula. Como o interior de um teatro, requer atenção continua,um ator principal que saiba interpretar e catalisar os sentidos,uma plateia disposta a viver voluntariamente emoções.• Nessa sala, a distribuição do espaço é orientada, no mais dasvezes, para situar o ator em um nível de altura acima da plateia,de modo a ser visto por todos e também destacar-se,ocupando o sítio de honra; o espaço do ator é bastante amplo

em relação ao restante, permitindo a ele uma liberdade demovimentação que avança, inclusive, pelo lugar destinado àplateia. Essa, por sua vez, encontra-se disposta em fileiras ouem formato de arena, desde que o ponto de referência seja oator.• A plateia, quando vem para o lugar, já tem alguma noção dotema da peça, mas desconhece o enredo; em algumas peçasai representadas a plateia é chamada também a participar ativamentesem, no entanto, determinar o quê nem quando o fará.• É muito difícil nesse lugar a apresentação de enredos produzidospelo ator; frequentemente ele desempenha um papel ensaiado,recorrendo, quando preciso, ao ponto. Contudo, nasoportunidades em que o ator também é o autor, ou quando dáa sua própria interpretação ao enredo, a representação tornaseuma apresentação e as emoções ficam muito mais verdadeiras.• Nem sempre a peça é adequada para o tipo de plateia ou tempara ela uma significação explícita; porém, ela a assiste, porhábito ou apatia, até o final (os que saem antes são olhadoscom reprovação pelos outros e pelo artista). Muitos que nãoentendem a peça até imaginam que a responsabilidade pelanão-compreensão é deles mesmos.”Lembrando que o comportamento infantil e adolescente é o lúdico (quenós, os adultos, parcialmente represamos em nós, e neles) e a amorosidade,a sala de aula deve ser, portanto, antes de todo o mais, o lugar de umasituação com contornos amorosos: a aula. Como o interior de uma relaçãoafetiva, a aula impõe dedicação, confiança mútua, maleabilidade e prazercompartilhado.A sala de aula é espaço para confrontos, conflitos, rejeições, antipatias,paixões, adesões, medos e sabores. Assim, essa sala exala humanidade eprecariedade; a tensão contínua do compartir conduz, às vezes, a rupturasemocionadas ou a dependências movidas pelo temor da solidão; afinal, serhumano é ser e ser junto implica um custo sensível.Nesta perspectiva, os conteúdos aparentemente fúteis (que ironizamosquando falamos gostar da escola/não gostar das aulas) podem ser ensinados,desde que se faça partindo das ocupações prévias os alunos carregam,contextualizando-os e inserindo os temas em um cenário esotérico emarcado pela alegria. A criação e recriação do Conhecimento na escolanão está apenas em falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente,em falar prazerosa mente sobre as coisas; ou seja, quando o educadorexala gosto pelo que está ensinando, ele interessa nisso também o aluno.Não necessariamente o aluno vai apaixonar-se por aquilo, mas aprender ogosto é parte fundamental para passar a gostar.Portanto, nós, educadores, precisamos ter o universo vivencial discentecomo princípio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto dechegada) do processo pedagógico; afinal de contas, a prática educacionaltem como objetivo central fazer avançar a capacidade de compreender eintervir na realidade para além do estágio presente, gerando autonomia ehumanização.CONHECIMENTO ESCOLAR: EPISTEMOLOGIA E POLÍTICAHá mais de cem anos que se lamenta a insuficiência e desordem dainstituição escolar.Vamos refletir o que representa isso dentro de um contexto político.A concepção da relação entre Escola e Sociedade é muito presente,muito comum entre os educadores e que foi dominante no Brasil e, mesmocom algumas superações, ainda persiste no dia-a-dia pedagógico; é aquelaapelidada por nós como o otimismo ingênuo.Segundo Cortella, “o otimismo ingênuo atribui à Escola uma missãosalvífica, ou seja, ela teria um caráter messiânico; nessa concepção, oeducador se assemelharia a um sacerdote, teria uma tarefa quase religiosae, por isso, seria portador de uma vocação. Na relação com a Sociedade, acompreensão é a de que a Educação seria a alavanca do desenvolvimentoe do progresso; a frase que resume isso é “o Brasil é um país atrasadoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 7 a Sua Realizaçãoporque a ele falta Educação; se dermos Escola a todos os brasileiros, opaís sairá do subdesenvolvimento.Essa concepção é otimista porque valoriza a Escola, mas é ingênua poisatribui a ela uma autonomia absoluta na sua inserção social e na capacidadede extinguir a pobreza e a miséria que não foram por ela originalmente criadas.Podemos representar essa noção no formato a seguir: a Escola do ladode fora, com a capacidade de, por si mesma, alavancar a Sociedade”.

Assim, nesta perspectiva, a Escola tem um papel supra-social, não estandoligada a nenhuma classe social especifica e servindo a todas indistintamente;assim, o educador desenvolveria uma atividade marcada pelaneutralidade, não estando a serviço de nenhum grupo social, político,partidário etc. Para ela, o educador seria um agente do bem comum, romanticamenteconsiderado. A positividade do otimismo ingênuo está exatamentena sua capacidade de dar destaque à tarefa da Escola; no entanto,ao imaginá-la como politicamente desinteressada (incorrendo na suposiçãode que em uma sociedade de desiguais, com conflitos e confrontos internos,seja possível estar neutramente situado) resulta simplória e podeconfigurar o que é chamado inocência útil.Esta concepção da Escola predominou quase isoladamente até meadosdos anos 70 de nosso século, quando começou a ser abalada pelainfluência de uma análise mais contundente do fenômeno educativo.A partir daí, uma outra concepção entra em cena, apoiada na noçãocentral de que a Educação tem, isso sim, a tarefa primordial de servir aoPoder e não a de atuar no âmbito global da Sociedade e, por isso, não énada mais do que um instrumento da dominação. A esta visão, daremos oapelido de pessimismo ingênuo. Diferentemente da anterior, esta defende aideia de que a função da Escola é a de reprodutora da desigualdade social,com um caráter dominador; nela, o educador é um agente da ideologiadominante, ou seja, um mero funcionário das elites.Dessa forma, por ser a Sociedade impregnada de diferenças garantidaspor um Poder comprometido, a relação da Escola com ela é a de serum aparelho ideológico do Estado, destinado a perpetuar o “sistema”.Assim, a Escola sofreu uma determinação absoluta da Sociedade, oumelhor, das elites sociais que a controlam. A Educação e, mais apropriadamente,a Escola, teria a utilidade de “fazer a cabeça” dos que a frequentam,criando disciplina e um sistema meritocrático de avaliação; para melhorcontrole, a Escola foi invadida por uma hierarquia assemelhada à dosetor industrial, com diretores, supervisores, coordenadores, inspetores,assistentes etc., fragmentando o poder interno e aumentando a dificuldadepara identificá-lo. Nessa concepção, a Escola não teria, de forma alguma,autonomia, sendo determinada, de maneira absoluta, pela classe dominanteda Sociedade, que a manejaria livremente, por deter o poder político eeconômico. O educador, veículo de injustiça social, ficaria com a missão deadequar as pessoas ao modelo institucionalmente colocado. Esta perspectivademanda um pessimismo que vem por conta de sua compreensão dopapel unicamente discriminatório da Escola, desvalorizando sua capacidadecomo ferramenta para a conquista da justiça social; no entanto, delasurgiu uma grande contribuição que foi a de chamar a atenção para o fatode a Educação não ser uma atividade socialmente neutra, estando envolvidano conjunto da atividade política de uma estrutura social e, assim, oeducador é um profissional politicamente comprometido (com consciênciaou não disso).Mas, ao mesmo tempo, essa concepção é também ingênua, pois elanão radicaliza a análise e sim a sectariza, ao obscurecer a existência decontradições no interior das instituições sociais, atribuindo-lhes um perfil exclusivamenteconservador; as instituições sociais, por não serem monolíticas,são permeáveis aos conflitos sociais e às mudanças contínuas dotecido político em confronto nas sociedades de classes.A partir da década de 80, uma outra concepção se estabeleceu. Estabuscou resgatar a positividade das anteriores, procurando superar tanto afragilidade inocente contida no otimismo desenfreado quanto o mobilismofatal presente no pessimismo militante. A ela chamaremos otimismo crítico,ao pretender indicar o valor que a Escola deva ter, sem cair na noção deneutralidade ou colocá-la como inútil para a transformação social. Estaconcepção deseja apontar a natureza contraditória das instituições sociaise, aí, a possibilidade de mudanças; a Educação, dessa maneira, teria afunção conservadora e uma função inovadora ao mesmo tempo.Assim, para um otimismo crítico, o educador é alguém que tem um papelpolítico-pedagógico, ou seja, nossa atividade não é neutra nem absolutamentecircunscrita. A educação escolar e os educadores têm, assim, umaautonomia relativa; podemos representá-la com a inserção da Escola nointerior da Sociedade, com uma via de mão dupla e não como na primeiraconcepção, com a Escola totalmente independente, nem como na segunda,com ela dominada inteiramente.A tarefa pedagógica exige o gostar, que é um passo imprescindível parao seu desempenho, mas não se esgota nisso; para além do gosto, hánecessidade de, também, qualificar-se para um exercício socialmentecompetente da profissão docente. Por isso, na sequência, é preciso saber:de qual criança gosta? Precisamos ter muito cuidado, pois podemos gostar

de uma criança idealizada: alimenta-se diariamente com qualidade; tempais escolarizados e que podem auxiliá-la nas dificuldades; frequentamédicos e dentistas com regularidade; tem condições de adquirir todo omaterial escolar; viaja e tem acesso a equipamentos múltiplos de lazer; aescola não é sua fonte exclusiva de conhecimento letrado; em casa temuma mesinha só para estudar, com iluminação adequada etc. Preparar-separa trabalhar com uma criança assim (absolutamente minoritária) e deparar-se com outro tipo de criança: não se alimenta direito; sua higiene éprecária; os pais têm uma escolaridade baixa ou inexistente; não temrecursos para o material solicitado; seus problemas de saúde não sãoacompanhados; raramente se desloca além de seu mundo imediato; estudana mesa da cozinha, sem espaço e luminosidade etc.Portanto, a atenção aguda à realidade social circunstante dos alunos éelemento basilar para a construção coletiva de uma escolarização queconduza à autonomia e à cidadania livre. Quando analisamos o fracassoescolar (epidemia terrível entre nós e que prefiro chamar de pedagocídio),sustentado pelos pilares da evasão e da repetência, é usual serem apontadascausas extra-escolares: precárias condições econômicas e sociais dapopulação, formação histórica colonizada, poderes públicos irresponsáveisou atrelados aos interesse’ de uma elite predatória etc. Todas essas sãocausas reais e impactantes, mas não são as únicas. No nosso âmbito, aprodução do pedagocídio intencional ou não, manifesta-se no uso nãoreflexivoe crítico dos livros didáticos, passa por uma seleção de conteúdosexcessivamente abstratos e sem integração, e chega até uma culpabilizaçãodos alunos pelo próprio fracasso.Quanto a avaliação na Escola, sua finalidade é identificar problemas efacilidades na relação ensino/aprendizagem de modo a reorientar o processopedagógico; já a auditoria tem por objetivo localizar desvios para puniçãodos envolvidos. A tarefa da Escola não é facilitar a aprovação, mas simdificultai a reprovação inútil e inepta, que é aquela que acontece por responsabilidadenossa, em função do modo como nosso trabalho se organiza.Aqui o autor recorre a Paulo Freire, no seu livro Pedagogia da Autonomia,referindo-se ao fato de que ensinar exige reconhecer que a educaçãoé ideológica:“Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor ou daprofessora é o que diz respeito à força, às vezes maior do que pensamos,da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em quenos faz cair. E que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação daverdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar arealidade ao mesmo tempo em que nos torna ‘míopes’ (Freire, 1997: 141-2).”A questão não é ficar fazendo “discurso político” para as criancinhas,tornando o ensaio um espaço panfletário; porém, não se pode omitir arealidade completamente e achar que a vida rural (sem reforma agrária) éuma delícia, festa contínua. Paulo Freire resgata a importância de nos defendermosdas trapaças ideológicas que colocamos, às vezes distraídos,para nós mesmos.Desta forma, a crise da Educação não é uma fatalidade como muitosentendem ao imaginar não haver saída possível e, resignados, imobilizamsenas lembranças de uma outra época. Não é incomum ouvir que a escolapública do passado é que era boa em uma nostalgia poética, porém frágil.De fato, se o critério de avaliação for a satisfação do reduzido percentual debrasileiros que a frequentava, a escola do passado detinha uma qualidadeapropriada para seus usuários; contudo era boa só para eles. Quando, emEducação, se analisa o passado, é preciso fazer uma distinção entre otradicional e o arcaico. O tradicional é o que deve ser resguardado, protegidoaté, por ter apresentado um nível de eficiência aceitável no trato dasquestões pedagógicas; já o arcaico é o ultrapassado, o envelhecido negativamente,aquele que não tem mais aplicabilidade em novas circunstâncias.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 8 a Sua RealizaçãoTem ocorrido uma insistência exagerada na exaltação ao passado daeducação pública sem que a distinção apontada seja feita.Ora, inúmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados,principalmente a preocupação com a formação dos educadores da escolafundamental, uma dedicação mais cuidadosa aos conteúdos e o fortalecimentodo papel do docente na relação ensino/aprendizagem; são elementostradicionais. Contudo, outros elementos daquela época - como a subestimaçãoda capacidade discente na produção de conhecimentos, o obscurecimentoda presença do universo vivencial extra-escola do aluno, aênfase em conteúdos supostamente universais a serem deglutidos - também

encontram guarida nessa nostalgia, e são arcaicos.O esforço de destruição do “porque aqui é assim” deve ser a maior tarefados educadores e das educadora na junção entre a epistemologia e apolítica. Essa ruptura do “porque aqui é assim” principia pela recusa àditadura dos fatos consumados e à ditadura fatalista de um presente queaparenta ser invencível, tamanhos são os obstáculos cotidianos com osquais nos deparamos. É preciso, em Educação, reinventar, em conjunto,uma ética da rebeldia, uma ética que reafirme nossa possibilidade de dizernão e que valorize a inconformidade docente.Cortella ressalta que “não é mero acaso que a primeira palavra, de fato,que um ser humano aprende a dizer e a entender é o não. Seja oral ougestualmente, o não é a fundação a partir da qual se constrói nossa principalcaracterística: a liberdade, a capacidade de ultrapassar as determinaçõesda natureza e das situações presumidamente limitantes. Só quem écapaz de dizer o não pode dizer o sim, isto é, pode escolher e acatar deliberadamenteo curso das circunstâncias e das exigências externas e internas.Ser humano é ser junto. É necessário negar a afirmação liberticida deque “a minha liberdade acaba quando começa a do outro”. A minha liberdadeacaba quando acaba a do outro; se algum humano ou humana não élivre, ninguém é livre.Se alguém não for livre da fome, ninguém é livre da fome. Se algumhomem ou mulher não for livre da discriminação, ninguém é livre da discriminação.Se alguma criança não for livre da falta de escola, de família, delazer, ninguém é livre.A Educação e a Escola são os lugares nos quais podemos dizer eexercer mais fortemente os nossos não. Não à miséria; não à injustiça; nãoà contradição humano versus humano; não à Ciência exclusivista; não aopoder opressor.”Assim, somo educadores e educadoras por causa da paixão, paixãopor uma ideia irrecusável: gente feita para ser feliz! E esse é nosso trabalho;não nosso, mas também nosso. Paixão pela inconformidade de ascoisas serem como são; paixão pela derrota da desesperança; paixão pelaideia de, procurando tornar as pessoas melhores, melhorar a si mesmo oumesma; paixão, em suma, pelo futuro.Assim, a cada dia buscamos e encontramos o que há de mais novo nahumanidade, porque também o somos.O tempo do educador é hoje, e não aquele que a nossa nostalgia nosremete. A nova realidade social a ser parida é mais do que uma espera(nostalgia do futuro); é um escavar no hoje de nossas práticas à procuradaquilo que hoje pode ser feito. Esse hoje é uma das pontas do nó dofuturo a ser desatado, fruto de situações que não se alteram por si mesmasnem se resolvem com um “ah! se eu pudesse”.Onde se dá o encontro entre o sonho e o conhecimento, a articulaçãoentre o epistemológico e o político é que é possível a Educação.Como finaliza o autor, recorrendo a um ditado chinês: “quem sabe éesse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos terempão...”3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:saberes necessários à prática educativa.43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.Não existe ensinar sem aprenderÉ fundamental pensar sobre os requisitos necessários para formar umprofessor que irá criar situações de ensino-aprendizagem. O professor quenão estimula seu aluno a participar do processo torna-se adepto do ensino“bancário”, no qual tem apenas o papel de depositar conhecimento.A prática de ensinar deve ser constantemente criticada para que cadavez mais se recuse o ensino bancário que poda a criatividade do educandoe do educador. Quando cria situações que estimulam a aprendizagem, oprofessor também aprende com elas e ensinar inexiste sem aprender evice-versa. O educando que se livra do “bancarismo” mantém viva suacuriosidade e vontade de aventurar-se.Abaixo estão listadas algumas habilidades que Paulo Freire julga necessáriaspara a formação do educador:O educador deve aguçar a curiosidade, a capacidade crítica e a autonomiapara aprender do educando. Aprender verdadeiramente exige que oaluno seja sujeito no processo de aprendizagem junto com o professor, tãosujeito quanto. Essa autonomia exigirá do educando e do educador rigorosidademetódica. É preciso relacionar os conteúdos aprendidos com arealidade. O aluno que lê durante horas para memorizar dados que não têmrelação com o que ocorre em sua vida não consegue pensar para intervirno seu próprio contexto.

O professor deve pesquisar para manter-se atualizado. A relação entrepesquisar e ensinar é muito estreita, pois na busca, indaga-se e procura-se.A pesquisa serve para constatar, dessa forma ocorre intervenção e atravésdela a educação.A bagagem que o aluno aprende na vida em sociedade deve ser respeitadapor escola e professor. São costumes adquiridos durante a vida emcomunidade e que podem ser relacionados com os conhecimentos curriculares.O questionamento e a discussão de alguns desses costumes podemser pertinentes, como o hábito de jogar lixo na rua, por exemplo. Essabagagem vai interferir na leitura de mundo do educando e não pode serdiscriminada.Não haveria criatividade nem aprendizagem sem curiosidade. A curiosidadenos leva a buscar informações para que possamos acrescentar algoao mundo. O professor deve ser criativo e aguçar a criatividade dos alunos.Educar está alinhado com a formação moral do ser. Essa formação nãodeve distanciar-se dos valores éticos. Não se deve imaginar que a escolapassa apenas conhecimentos técnicos. A educação é a formação ética eestética do cidadão.O professor deve pensar certo e agir certo.. Sua grande arma é a argumentação.Pensar certo significa aceitar o novo, mas nunca recusar ovelho que seja válido. Qualquer forma de discriminação ou a rejeição denovas ideias deve ser rejeitada. Ao longo de sua formação o professordeve ficar mais crítico e não aceitar o que a sociedade julga como modeloculturalmente superior. Aceitar-se como ser social e histórico faz parte doseu processo de aprendizagem e de seus alunos. Ensinar exige o reconhecimentoe aceitação da realidade cultural.Fazer e pensar e Pensar sobre o fazer são relações dialéticas que exigemuma prática crítica. Só através de uma prática crítica o professorconseguirá aprimorar sua vivência em sala de aula.Ensinar não é transferir conhecimentosEnsinar é criar situações para estimular a aprendizagem dos alunos. Oprofessor deve estar preparado para indagações, curiosidades, inibições.Ele deve ter consciência do “inacabamento” em si e nos seus alunos, porisso deve pesquisar e se preparar para ministrar a aula. O professor tambémé um ser condicionado aos acontecimentos históricos, culturais esociais. Mas deve ser determinado a continuar sua construção através daeducação. A consciência de ser inacabado o faz exercitar a capacidade deaprender e ensinar.O professor precisa ser curioso e inquieto ou corre o risco de ser ummemorizador mecânico que reproduzirá essa prática para seus alunos. Suaaula se torna previsível e cansativa, sem diálogo e participação. É fundamentalque a relação entre professor e aluno seja dialógica, um dependendodo outro. Através da curiosidade posso julgar e comparar.Ensinar exige respeito à autonomia e à dignidade do aluno. Isso fazparte dos princípios éticos do professor. Quando o professor poda a criatividadee a individualidade do aluno, ou quando se nega a impor limites estáfugindo do seu dever de ensinar.A luta pelos seus direitos e sua dignidade, faz parte de sua prática docente,enquanto prática ética. Deve manter o respeito à pessoa do educanAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 9 a Sua Realizaçãodo sendo humilde e tolerante e tendo esperança de que seu trabalho criaráuma relação na qual professor e aluno irão aprender, ensinar, inquietar-se eresistir aos obstáculos juntos. O resultado do trabalho bem feito acarretaráno aluno a curiosidade e a vontade de intervir no meio em que vive.Outro saber indispensável à prática docente é a relação autoridade liberdade.O professor não pode e não deve ser muito autoritário, pois cortaa criatividade do aluno e não ganha o respeito dele. Também não pode sernegligente ou licencioso. Aprender necessita de disciplina dos dois lado, doprofessor e do aluno.É sempre possível mudar para adaptar-se a novas realidades e contextos.É preciso constatar para mudar. A educação não é uma ação neutra eestar no mundo também não pode ser.Ensinar é uma especificidade humanaPara ter autoridade em sala de aula o professor precisa estar preparado,estudar e se esforçar para cumprir sua tarefa. Deve ter generosidadecom seus alunos e manter com eles relações justas. A autoridade excessivamenterígida cala os alunos e reprime sua criatividade, além de podar aautonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem.Ensinar é um ato político e ideológico e o professor deve assumir isso.A ética deve nortear suas práticas porque elas não são neutras. Mas,

resistir ao poder da ideologia cria qualidades indispensáveis à práticadocente. Discutir temas atuais e dar sua opinião faz com que os alunosconheçam o professor, esse ato é essencial para manter a transparência.O professor consciente da transformação que a educação pode trazerna vida de cada um e na vida da sociedade sabe que seu papel é mostrarque é possível mudar, que o “status quo” não precisa e não deve se perpetuar.Ele pode não transformar o país, mas pode mostrar que atitude decada um pode melhorar a própria vida.Outro ponto muito relevante para a prática pedagógica dar certo é saberouvir o aluno. O professor não pode aguçar a curiosidade de quem lheescuta se este não lhe questionar. As aulas atuais seguem um padrãohierárquico entre falante e ouvinte, descartando a participação do aluno,que também é passivo no processo de avaliação, o qual consegue silenciaro aluno. A leitura de mundo do aluno também é rejeitada. O professor nãose preocupa em ajustar o seu discurso para que o aluno o entenda. Essapostura revela no professor um gosto elitista, antidemocrático e adepto dosistema “bancário” de educação.A afetividade, alegria, querer bem aos educandos e à prática docentesão partes de uma atividade alegre por natureza e estimula a autonomia deeducadores e educandos.4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: oocaso das classes populares no interior da escola ea ocultação da (má) qualidade do ensino. Educaçãoe Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 – Especial,p.965-987, out. 2007.A surpresa, em matéria de avaliação do ensino fundamental, nestemomento, fica por conta do aprofundamento das políticas liberais da eraFHC sob o governo de Luis Inácio Lula da Silva. Os que nele votamosesperávamos, já no primeiro mandato, uma mudança significativa de rota.Não ocorreu. Agora, assistimos à sua conversão plena às propostas liberaisde “responsabilização” e de privatização do público.1 A Prova Brasil e oÍndice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (Fernandes, 2007b)são a ponta do iceberg desta mesma concepção. Ao passo que a políticade avaliação do ensino superior, com a eliminação do Provão e a constituiçãodo SINAES, parece caminhar no rumo certo, a política de avaliação doEnsino Fundamental envereda por caminhos duvidosos.Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, consideradoo mentor do IDEB:Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governoBush, que visa à melhoria da qualidade da educação por meio de umsistema de prestação de contas baseado em resultados], a maioria dosEstados já tinha sistema de avaliação. Nos que primeiro criaram um sistema,a evolução do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Essessistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretários,prefeitos e governadores) se sintam responsáveis pelo desempenho. Éa ideia da responsabilização, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifosmeus)Segundo Araújo, ex-presidente do INEP: Todo o PDE [Plano de Desenvolvimentoda Educação] está ancorado justamente na criação do Índicede Desenvolvimento da Educação Brasileira – IDEB, que pondera os resultadosdo SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captadospelo censo escolar (evasão, aprovação e reprovação). Cria um indicadorque varia de zero a dez, desdobrável por estado e por município e porredes de ensino [e agora por escola]. A partir da construção do IDEB, oMEC vinculará o repasse de recursos oriundos do FNDE à assinatura decompromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melhoriados seus indicadores ao longo de determinado período. (2007, p. 1;comentários entre colchetes meus)A estratégia de relacionamento com os municípios é gerencial, estabelecendouma relação direta com governadores e prefeitos. SegundoAmaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica doINEP: “O objetivo é usar o sistema de avaliação para prestar conta à sociedade,introduzir a transparência e comprometer as pessoas de um modogeral em busca da melhoria da qualidade de ensino” (Seminário realizadoem Salvador, em julho de 2007; grifos meus).2 Araújo (2007, p. 4) tem outraposição:Por isso concluo que o IDEB é mais um instrumento regulatório do queum definidor de critérios para uma melhor aplicação dos recursos da Uniãovisando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada município ede cada estado será (e já está sendo) utilizado para ranquear as redes deensino, para acirrar a competição e para pressionar, via opinião pública, o

alcance de melhores resultados. Ou seja, a função do MEC assumida pelogoverno Lula mantém a lógica perversa vigente durante doze anos de FHC.Já no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financiavaum convênio com o Núcleo de Estudos da População (NEPO), daUNICAMP, para desenvolver Indicadores de Produtividade do SistemaEducacional que envolveu a realização de um seminário sobre um possívelIndicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (IMDE) para o ensinomédio regular (Cunha et al., 2002).Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educaçãobásica nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberalhegemônico, agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a acesso –supostamente como uma primeira etapa da universalização.Mas, antes de ser uma etapa em direção à qualidade plena da escolapública, é um limite ideológico, como bem aponta Alavarse (2007).Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como têm uma ideologiabaseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, não podemconviver com a igualdade de resultados sem competição. Falam de igualdadede oportunidades, não de resultados.3Para eles, os resultados dependem de esforço pessoal, uma variávelinterveniente que se distribui de forma “naturalmente” desigual na população,e que deve ser uma retribuição ao acesso permitido. Eles não podemaceitar que uma espécie de “acumulação primitiva” (Marx) ou um ethos(Bourdieu) cultural sequer interfira com a obtenção dos resultados do aluno.Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mesmos(os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da escola.Isso faz com que a tão propalada equidade liberal fique, apesar dosdiscursos, limitada ao acesso ou ao combate dos índices de reprovação.Como a progressão continuada já demonstrou, ausência de reprovação nãoé sinônimo de aprendizagem e qualidade (Cf. Bertagna, 2003).Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende apostergar os problemas políticos, econômicos e sociais que o liberalismoenfrenta com sua política econômico-social, mas não resolve o problema dauniversalização da qualidade da educação básica.Há hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadaspopulares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditadosnas salas de aula ou relegados a programas de recuperação, aceleração, 4progressão continuada e/ou automática, educação de jovens e adultos,pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminação da escola foi suspensaou adiada e aguardam sua eliminação definitiva na passagem entre ciclosou conjunto de séries, quando então saem das estatísticas de reprovação,APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 10 a Sua Realizaçãoou em algum momento de sua vida escolar onde a estatística seja maisconfortável.A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de cadaescola via internet, por exemplo), como forma de responsabilização,poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democratabrasileiro até o Partido Republicano de Bush, para não falar da dobradinhaThatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que “responsabilizar aescola”, expondo à sociedade seus resultados, irá melhorar a qualidade doensino. A ideia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan)ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte à divulgaçãodos resultados por escola, transformar o serviço público em mercado(ou mais precisamente em um quase mercado), deslocando o dinheirodiretamente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partirda divulgação desses resultados, de preferência estando as escolas sobreadministração privada. É a política dos “vouchers”, que dá o dinheiro aospais e não à escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacionalpara atender ao fracasso escolar.No Brasil já se criou o mecanismo para iniciar a privatização: Organizaçõesda Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs) que podem administrarescolas antes públicas. Para os liberais, a ação do mercado forçariaà elevação da qualidade de ensino.Todas estas ações encobrem o pano de fundo mencionado antes: nossasociedade produz tamanha desigualdade social que as instituições quenela funcionam, se nenhuma ação contrária for adotada, acabam por traduzirtais desigualdades como princípio e meio de seu funcionamento (Bourdieu& Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).5 Todos concordamosem que isso não é desejável, mas meras políticas de equidade apenastendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconômica. Nãoé sem razão que os melhores desempenhos escolares estão nas camadas

com melhor nível socioeconômico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outrosestudos disponíveis).Isso não significa que todas as escolas não tenham de ser eficazes emsua ação. Muito menos que as escolas que atendem à pobreza estejamdesculpadas por não ensinarem, já que têm alunos com mais dificuldadespara acompanhar os afazeres da escola. Ao contrário, delas se espera maiscompetência ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidadenão serão efetivos entregando as escolas à lógica mercadológica. A questãoé um pouco mais complexa. Deixada à lógica do mercado, o resultadoesperado será a institucionalização de escola para ricos e escola parapobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres).As primeiras canalizarão os melhores desempenhos, as últimas ficarão comos piores desempenhos. As primeiras continuarão sendo as melhores, asúltimas continuarão sendo as piores. Mas o sistema terá criado um corredorpara atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que será, éclaro, atribuído ao mérito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola.O atual presidente do INEP não ignora estes problemas, antes os conhece.Diz ele: Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haverresponsabilização pelos resultados, os gestores vão se preocupar com asnotas e as metas.Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuirresponsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino. Quais são as críticas?Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. NosEstados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos não têm como serrevidados. Mas não pode deixar de dar um “remédio” para a educação porcausa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se é melhorou pior para a qualidade da educação. Acho que é melhor. Os efeitoscolaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra MargarethThatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma visão de direita.Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que elesuspenderia a reforma. Mas ele a reforçou e combateu os “efeitos colaterais”.Criou um programa de combate à exclusão dos piores estudantes, eas expulsões de alunos diminuíram absurdamente. (Fernandes, 2007a)Como se vê, a exclusão da pobreza é “efeito colateral” de “remédios” eMargareth Thatcher estava certa. Lá como cá, o governo progressista, quedeveria ter revertido as políticas neoliberais, não o fez.Para o presidente do INEP, Tony Blair está certo em não reverter aspolíticas de Thatcher, portanto concluo que Lula também está certo em nãoreverter e aprofundar as políticas da era FHC. Agora, sobre o êxito dasexperiências do Governo Bush no âmbito da educação, há controvérsias.No The New York Times de 16 de abril de 2004 pode-se ler: A competiçãoentre escolas públicas e privadas que o governo Bush está encorajandoesquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola ElementarWentworth, em Chicago. Durante vários meses, uma empresa privadafinanciada pelo governo federal enviou professores para darem aulascomplementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professortentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um supervisorpara resolver a questão. Effie McHenry, diretora de Wentworth,balançava a cabeça com ar de desaprovação. “Simplesmente não acho queeles estão preparados para lidar com as crianças das zonas mais pobres”,disse McHenry sobre os professores da empresa. “Acho que esperavamencontrar crianças sentadas, esperando explicações. Essas crianças nãosão assim. Elas precisam de instrução com desafios”.O Chile, laboratório de ideias neoliberais, discute há anos como aumentaro valor do repasse às escolas que aceitam alunos pobres paramotivar as escolas melhores a recebê-los, em face da desmotivação destaspara com esses alunos.6 Pobres costumam derrubar as proficiênciasmédias...O verdadeiro limite à universalização da melhoria da qualidade da escolaé a própria ideologia meritocrática liberal. Caso a avaliação se coloquea serviço dela, então ficará limitada à medição do mérito e à ocultação dadesigualdade social sob a forma de indicadores “neutros” como o Índice deDesenvolvimento da Educação Básica (IDEB) criado pelo MEC.Embora nível socioeconômico seja um nome elegante e dissimuladordas situações de desigualdade social, ele é fundamental para se entender oimpacto dessa desigualdade social na educação. Nem todas as camadassociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar dopaís – as camadas populares sofrem mais.Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenário educacional:uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedagógicosinternos à escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatoresexternos à escola, sociais. Como é comum acontecer nesses casos, nenhuma

delas, isoladamente, dá conta do fenômeno. A dialética se impõe.As duas causas são pertinentes na explicação do fracasso. Se isso éverdadeiro, as políticas de equidade devem ser associadas às políticas deredução e eliminação das desigualdades sociais, fora da escola. Issoimplica continuar a produzir a crítica do sistema social que cerca a escola,além de introduzir a importância do nível socioeconômico como variávelrelevante nas análises de avaliação do desempenho do aluno e da escola.É importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia ébaixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processode responsabilização da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferençabaseados na ótica meritocrática liberal: mérito do diretor que é bemorganizado; mérito das crianças que são esforçadas; mérito dos professoresque são aplicados; mérito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas eas condições de vida dos alunos e professores? E as políticas governamentaisinadequadas? E o que restou de um serviço público do qual as elites,para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquantopuderam, sem regras para contratação ou demissão? O que dizer da permanenteremoção de professores e especialistas a qualquer tempo, pulandode escola em escola? O que dizer dos professores horistas que sedividem entre várias escolas? O que dizer dos alunos que habitam ascrescentes favelas sem condições mínimas de sobrevivência e muito menospara criar um ambiente propício ao estudo? Sem falar do número dealunos em sala de aula.Diante deste quadro, escolher apenas uma variável, desempenho do aluno,para analisar a educação básica brasileira, como o IDEB faz, é certamentetemerário em face deste complexo de variáveis. Como alerta Araújo (2007),parece que o governo não aprendeu nada com o finado Provão.No próprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem outrasvariáveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modelagemmelhor da realidade.Novas formas de exclusãoNossa preocupação vai mais além. Diz respeito ao aparecimento denovas formas de exclusão que estão sendo implementadas nos sistemas esobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos raciocinandoem termos de reprovação, forma antiga de exclusão que coexiste,agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 11 a Sua RealizaçãoEm 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de “eliminação adiada”para identificar uma das situações geradas no processo de exclusão dascamadas populares do interior da escola: o conceito referia-se à permanênciados alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergandosua eliminação da escola e realizando-a em outro momento maisoportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaramesta categoria de “exclusão branda”:Seria necessário mostrar aqui, evitando encorajar a ilusão finalista (ou,em termos mais precisos, o “funcionalismo do pior”), como, no estadocompletamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com achegada de novas clientelas, a estrutura da distribuição diferencial dosbenefícios escolares e dos benefícios sociais correlativos foi mantida, noessencial, mediante uma translação global de distâncias. Todavia, com umadiferença fundamental: o processo de eliminação foi diferido e estendido notempo, e por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição éhabitada, permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem nelaas contradições e os conflitos associados a uma escolaridade cujo únicoobjetivo é ela mesma.(...) eis aí um dos mecanismos que, acrescentando-se à lógica datransmissão do capital cultural, fazem com que as mais altas instituiçõesescolares e, em particular, aquelas que conduzem às posições de podereconômico e político, continuem sendo exclusivas como foram no passado.E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e,no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir asaparências da “democratização”. (p. 223)Esta parece ser a base da construção das novas formas de exclusãonos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro dosistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no início da escolabásica, por reprovação. Os processos de avaliação informal vão construindo“trilhas de progressão diferenciadas” no interior das salas de aula e dasescolas.7 Do ponto de vista do sistema, a exclusão foi internalizada acustos menores – tanto econômicos como políticos (cf. Freitas, 2002).As novas formas de exclusão atuam agora por dentro da escola fundamental.

Adiam a eliminação do aluno e internalizam o processo de exclusão.Do ponto de vista da avaliação, essas novas formas de exclusãolevam a uma redução da ênfase na avaliação formal e pontual do aluno emsala de aula (introduzem novas formas de organização escolar: progressãocontinuada, progressão automática, ciclos etc., e novas formas de avaliaçãoinformais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindoao fortalecimento do monitoramento por avaliação externa, avaliação desistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, SARESP, SIMAVE etc.). Nessessistemas de avaliação o desempenho individual é subsumido nas estatísticasque lidam, preferencialmente, com tendências globais dos sistemas deensino ao longo do tempo, a partir da proficiência média dos alunos.O mais grave é o fortalecimento da ideia de que seria possível, a partirde sistemas de larga escala centralizados em Brasília ou em uma capital,reorientar escolas específicas, a distância, por exposição dos resultados àsociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a pressão autoritária,verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governofederal, para assumir metas do IDEB para seu município e obter verbas,vão gerar nas escolas e em seus profissionais.Não deveria ser este o papel da avaliação em larga escala ou de sistema,como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferencialmente,à avaliação das próprias políticas públicas e não das escolas.Para o presidente do INEP: “O dia em que um prefeito perder a eleiçãoporque foi mal na educação, não cumpriu as metas, aí estaremos no caminhocorreto. O aluno não pode ser punido” (Fernandes, 2007a).Muito antes disso, os prefeitos implantarão progressão continuada e liberarãoo fluxo no sistema. Depois, contratarão sistemas privados deensino (do tipo Objetivo, COC etc.) para enquadrar a metodologia usadapelos professores,8 quando não entregarão escolas inteiras às OSCIPs,ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinarão os alunos para asprovas do SAEB e da Prova Brasil – entre outras “ações criativas”.Importante assinalar que a redução da ênfase na avaliação formal doaluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais deavaliação (Freitas, 2003), bem como a ênfase maior em processos maisgerais de avaliação de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto demedidas de desempenho como eficiência do sistema de ensino e não comoigualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse sistema.Verificam-se apenas as grandes tendências ao longo do tempo. Mesmoquando o IDEB é por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo deocultação do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes dascamadas populares que “habitam” a sala de aula, de forma aparentementedemocrática, mas sem que signifique, de fato, acesso a conteúdos e habilidades.Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), masnão se todos estão aprendendo realmente. Aqui, não há meio-termo: há dese ensinar tudo “a todos e a cada um” (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP,isso poderá ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEBconvergindo em 9.9.9O que fazer então? Em primeiro lugar, abandonar a visão autoritária típicada época da ditadura brasileira, quando se acreditou que gestãoverticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escolabrasileira. Nascia aí o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante deum “neotecnicismo” (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gestão comprefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilização etreinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil são aestratégia.Uma nova forma de conceber a relação com as escolas: qualidade negociadaHá de se reconhecer as falhas nas escolas, mas há de se reconhecer,igualmente, que há falhas nas políticas públicas, no sistema socioeconômicoetc. Portanto, esta é uma situação que, à espera de soluçõesmais abrangentes e profundas, só pode ser resolvida por negociação eresponsabilização bilateral: escola e sistema. Os governos não podem“posar” de grandes avaliadores, sem olhar para seus pés de barro, parasuas políticas, como se não tivessem nada a ver com a realidade educacionaldo país de ontem e de hoje.A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dospolos: a escola. E o faz com a intenção de desresponsabilizar o Estado desuas políticas, pela responsabilização da escola, o que prepara a privatização.Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativização “do que épossível fazer”. Em nossa opinião, uma melhor relação implica criar umaparceria entre escola e governo local (municípios), por meio de um processoque chamamos de qualidade negociada, via avaliação institucional.Qualidade negociada é um conceito que nos chega por intermédio deum estudo de Anna Bondioli (2004). Ele reforça uma certa tradição de se

conceber a avaliação educacional no Brasil que tem ancoragem em autorescomo Ludke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entreoutros.Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores fundamentaisda sua natureza, ou seja: seu caráter negociável, participativo, autoreflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, emseu aspecto negociável, é vista da seguinte forma:A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não éadequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto.Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm uminteresse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para comela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham paraexplicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades,ideias sobre como é a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser.(Bondioli, 2004, p. 14)O passo inicial, portanto, é mudar nossa concepção de avaliação passandode uma visão de “responsabilização” para uma visão de participaçãoe envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004).Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados noprojeto político-pedagógico da escola (sintonizado com as políticas públicasde Estado e governo) e no processo de avaliação institucional, ao qualvoltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige políticas de Estadopara o ensino e para a avaliação.Políticas de Estado para a avaliaçãoTodos sabemos que políticas de governo são vulneráveis. A descontinuidadeé uma realidade em todas as esferas de governo. É preciso quealgumas condições facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso,há de se dispor de leis que estabeleçam políticas de Estado.Daí que a articulação governo federal/governo municipal não seja suficiente.Acredito que alguns aspectos já podem ser listados como objeto de taispolíticas:APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 12 a Sua Realização1. Instituir a obrigatoriedade da avaliação de sistema (políticas públicaseducacionais) no âmbito municipal, com periodicidade bienal, sob controledo Conselho Municipal de Educação. SAEB, Prova Brasil e os sistemasestaduais de avaliação são mecanismos de acompanhamento do âmbitofederal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das tendênciasglobais desses sistemas. Sua função não é entender o que ocorreem uma escola específica. Entretanto, a avaliação de sistema no nívelmunicipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjuntodos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais umelemento a ser levado em conta no processo de avaliação institucional decada escola. Técnicas não-paramétricas como Análise por Envoltória deDados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficiência entreescolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultadode avaliações nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade eo tamanho permitiriam também estudos longitudinais de painel (em que osmesmos alunos são acompanhados ao longo do tempo), superiores aoslongitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, porexemplo, Poli, 2007).102. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliação do projeto político-pedagógico das escolas, com periodicidade anual, no âmbito dosmunicípios, sob controle das redes de ensino.Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processoseja democrático, na forma de avaliação institucional escolar participativa,por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz.3. Instituir a obrigatoriedade da avaliação do professor e dos demaisprofissionais da escola pelos municípios, fixando amplas oportunidades emecanismos de melhoramento da atuação do profissional e fixando, igualmente,os termos de seu desligamento do serviço público, para aquelescasos em que tais oportunidades não venham a ser adequadamente aproveitadascom impacto em sua atuação na escola, observadas as condiçõesde trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e “negociadas”no processo de avaliação institucional com a comunidade escolar.4. Definir um teto para gastos dos municípios com os processos deavaliação com o fim de evitar a mercantilização destes e a retirada derecursos necessários para outras áreas de ensino.5. É importante, ainda, criar um programa de apoio aos municípios,com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista técnico, otrabalho de implantação destas políticas junto com os municípios – tanto no

campo da avaliação de sistemas como no campo da avaliação institucional.A ideia, portanto, é que, à municipalização do ensino, deve seguir-se amunicipalização da avaliação. Em vez de tentar “adivinhar”, de Brasília, porque uma escola em um determinado município não se sai bem (ou mandarespecialistas visitá-las), propomos que isso seja feito por quem está maispróximo da escola, o município ou organismos regionalizados que englobemvários municípios.Ações como esta, complexas, não podem ser desenvolvidas por “canetadas”,sendo recomendável a criação de um fórum envolvendo as entidadesda área da educação (sindicais e acadêmicas) para que as propostassejam moldadas a várias mãos.Em busca do elo perdido: avaliação institucionalA qualidade negociada é implementada pela avaliação institucional daescola, a qual é um processo que deve envolver todos os seus atores comvistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dosproblemas concretos vivenciados por ela. Se a avaliação em larga escala éexterna, a avaliação institucional é interna à escola e sob controle desta, aopasso que a avaliação da aprendizagem é assunto preferencialmente doprofessor em sua sala de aula.A avaliação institucional deve levar à apropriação da escola pelos seusatores no sentido de que estes têm um projeto e um compromisso social,em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, alémdeste seu compromisso, do compromisso do Estado em relação à educação.O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se parademandar do Estado as condições necessárias ao funcionamento da escola.Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos daescola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de “qualidadenegociada”.Com a avaliação institucional, o que se espera, portanto, é que o coletivoda escola localize seus problemas, suas contradições; reflita sobre elese estruture situações de melhoria ou superação, demandando condições dopoder público, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhoriasconcretas na escola.Uma boa avaliação institucional terá consequências positivas para oensino e a avaliação da aprendizagem em sala de aula, cuja prática é deresponsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma responsabilidadee uma criação da professora, esta ação deve integrarse aoprojeto político-pedagógico da escola, elaborado pelo coletivo escolar –base também da avaliação institucional.A avaliação institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entreos dados provenientes tanto da avaliação dos alunos, feita pelo professor,como da avaliação externa dos alunos, feita pelo sistema.Num processo de auto-avaliação, a escola deverá levar em conta todasestas visões (cf. Sordi, 2002).A avaliação em larga escala de redes de ensino precisa ser articuladacom a avaliação institucional e de sala de aula. Nossa opinião é que aavaliação de sistema é um instrumento importante para monitoramento daspolíticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsídio,à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional,ela possa usar estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria. Aavaliação institucional fará a mediação e dará, então, subsídios para aavaliação de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criareste mecanismo de mediação, o simples envio ou a disponibilização dedados em um site ou relatório não encontrará um mecanismo seguro dereflexão sobre estes. Os dados podem até ter legitimidade técnica, maslhes faltará legitimidade política. Vamos, novamente, esquecer de “combinar”com as professoras os acordos entre o MEC e os municípios, afastando-as do processo?Os três níveis de avaliação (sistema, escola e sala de aula) devem estartrabalhando articuladamente e segundo suas áreas de abrangência.Não se deve pedir à avaliação de sistema que faça o papel dos outrosníveis de avaliação. Explicar o desempenho de uma escola implica teralguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que não épossível para os sistemas de avaliação em larga escala realizados pelaFederação ou pelos estados, distantes da escola. A própria elaboraçãodesses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada,envolvendo-a no planejamento da avaliação.Qualidade para quem?A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas eprogramas especiais, assiste a seu ocaso à medida que o tempo escolarpassa. Sua passagem pela escola é tolerada.As professoras de 4ª série estão surpresas pelo fato de a pobreza ter

chegado até elas sem saber as disciplinas escolares. Têm razão de estarsurpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola,portanto não chegavam à quarta série. Essa surpresa é, ao mesmo tempo,um elemento de denúncia da precariedade com que eles percorrem osistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e não sabemos comoensiná-la. Nenhum processo de avaliação externo resolverá isso. A soluçãoequivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder ofracasso. Não que a reprovação tivesse sentido, mas pelo que foi substituída?Somos contra a reprovação, mas não podemos fazer disso o foco daatuação das políticas públicas, inclusive porque nem toda reprovação se dápor causas pedagógicas. Combater a reprovação é apenas uma parte dasolução. A questão de fundo é ensinar a todos e a cada um. A redução dosíndices de reprovação é necessária, mas não é suficiente.Mais ainda, dada a composição do IDEB,12 ele poderá estimular nocurto prazo a liberação do fluxo para reduzir a reprovação, regularizando otempo de permanência do aluno na escola e aumentando o valor doIDEB,13 sem que isso necessariamente signifique aumento do desempenhodo aluno.A mera passagem do tempo não ensina ninguém, a menos que sejafeito algo nesta direção – mas isso, tenhamos presente, custa. Educação(de qualidade) para todos e cada um é cara. Contraditoriamente, o IDEBAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 13 a Sua Realizaçãopode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menorqualificação das camadas populares que, apesar de transitarem pelo sistema(a cobertura está acima de 97%), não aprendem nem são cobradaspelo desempenho, à espera da eliminação adiada nos finais de ciclo ou napassagem da 4ª para a 5ª série. Se após esta fase inicial do IDEB haveráou não um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campodos desejos e do futuro, o qual “a Deus pertence”.Outras possibilidades estão presentes. As escolas vão querer a pobrezadentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A “responsabilização”gerará escolas que concentrarão exclusivamente pobres, onde o IDEB nãoimporta, pois “já se sabe que não dá para esperar muito desses alunos”?No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o índice, e esteatingir a pontuação combinada entre prefeito e governo federal, já é suficiente;as demais continuarão onde estão – provavelmente estas serão asque atenderão à pobreza, que é guardada na escola para não incomodar,mesmo que não aprenda. No caso da escola não será diferente, mudaapenas a unidade de análise. Mais ainda, o que fazer com escolas em quea evasão e a repetência não se dão por causas pedagógicas?No estado atual, as avaliações de sistema podem terminar ocultandoesta realidade. A pobreza só se torna alvo de reflexão quando as médias dedesempenho começam a cair. Caso a inclinação das curvas de desempenhoseja positiva, em média, o sistema se salva. Mas a pobreza continua“excluída por dentro” e, de certa forma, a exclusão é legitimada pela positividadegeral das curvas estatísticas.O que propomos é um modelo alternativo baseado na mobilização dacomunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-secom resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder público condiçõespara tal. Uma proposta como esta só pode ser implementada como políticade Estado. Governos temem demandas.O fato é que, para ensinar a pobreza, teríamos de gastar muito maiscom educação, pois ela exige estratégias pedagógicas mais caras, já quemais personalizadas. Não poderíamos ter o número de alunos elevado emsala de aula, o que demandaria mais escolas. Não poderíamos tratar diferenciadamentea pobreza, do ponto de vista metodológico, deixando-a emtrilhas secundárias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhorassistir a sua passagem pelo sistema e, por que não, de certa forma facilitála?Os riscos de ocultação da má qualidadeEm resumo, não somos contra a existência de avaliação externa.Não somos contra, igualmente, a existência de índices. Mas somoscontra o uso da avaliação externa tendo como pano de fundo a “teoria daresponsabilização” liberal. A responsabilização pressupõe uma linha diretade pressão sobre os municípios, o que poderá levar a toda sorte de armadilhaspara se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instrumentosde monitoramento de tendências e não instrumentos de pressão.O primeiro risco de ocultação da má qualidade vigente é no campo dosconceitos. Chama a atenção que o MEC tenha optado pelo IDEB comoreferência de qualidade. Por que não constituímos uma medição baseadano custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma série de variáveis

que são necessárias ao funcionamento adequado de uma escola dequalidade? Por que não definimos o que entendemos por uma escola quetenha condições de ensinar e não criamos um indicador mais amplo esensível às desigualdades sociais?14 Há de se considerar ainda que somentelíngua portuguesa e matemática são medidas nos testes.Mas a escola é mais que isso. Há uma discussão a ser feita, ainda:Que tipo de escolarização está sendo oferecido às crianças? O que estãomedindo os testes nas avaliações nacionais?Em segundo lugar, há risco de ocultação da má qualidade ao se lidarcom a proporção de aprovados na fórmula do IDEB. Como já dissemos,aumento de aprovados não é o mesmo que aumento da aprendizagem.Em terceiro lugar, há o risco da ocultação da má qualidade pelo uso damédia como referência.16 O IDEB não deixa de ser baseado em umaproficiência média da escola ou da rede. O uso da média como referência esua variação ao longo do tempo não significam que houve melhoria paratodos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a média subirá,mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram.Ainda sobre esta questão, ouçamos a experiência internacional sintetizadapor S. W. Raundenbush (2004, p. 36): “A legislação [No Child LeftBehind] requer decisões pesadamente baseadas em medidas de proficiênciamédia da escola (...). Elas são enviesadas de maneira particular contraescolas que atendem grande número de crianças pobres”.Em quarto lugar, há a ocultação da má qualidade pelas metas distantes.Fixar 2021 como referência retira de foco a melhoria mais imediata doensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021.É muito tempo para pouca nota. Necessitamos de ações mais imediatasde universalização da qualidade. Essa data pode sinalizar que, até lá,não devemos cobrar o governo federal por melhorias além das previstaspara cada ano. Firmado o convênio, o problema não é mais com o governofederal – é dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais.Espera-se do governo federal uma política de Estado para o ensinofundamental e para sua avaliação. Nesta ordem: primeiro a política educacional,depois a política de avaliação.A melhoria do ensino, de fato, não vai ocorrer por cobrança a distância,mas por políticas de Estado que levem a ações locais nos municípios –entre elas à avaliação institucional das escolas pelo envolvimento de seusatores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilizaçãoeducacional, chamam a atenção para algumas variáveis que afetam esteprocesso, entre elas “o poder do contexto e da história local para explicaras diferenças na implementação e no impacto dos mecanismos de responsabilizaçãogerais” (p. 16).Caso não constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriarsedos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilização (doEstado e da escola), e não estabeleçamos um elo entre as avaliaçõesexternas e o ensino e a avaliação que o professor conduz em sala de aula,passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma deavaliação institucional, sob o olhar atento do poder público, corremos orisco de ocultar a má qualidade das escolas, inclusive para continuar aeleger os prefeitos, governadores e, é claro, até presidentes.Notas1. Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da estabilidadedo servidor público: “O governo pretende aplicar regras do setorprivado para o funcionalismo público, eliminando, por exemplo, a estabilidadeno emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outrasáreas como a TV pública, ciência e tecnologia e previdência complementarde servidores. O governo argumenta que a mudança agilizará a administraçãoe premiará bons servidores” (Disponível em:<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ ult95u311596.shtml>).2. Assisti, em Brasília, no Seminário de Educação Básica promovidopela ANPED, em 2006, à exposição do diretor de Avaliação da EducaçãoBásica do INEP, professor Amaury P. Gremaud.3. Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que elachegará com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 virá em 2095, tal comoa “liberdade, igualdade e fraternidade” viria.4. Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel(2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processospara os alunos que deles participam.5. Aos que ainda acham que Bourdieu é um reprodutivista, recomendoque estudem novamente o autor. Sua categoria “campo” não tem nada dereprodutivista.6. Proyecto de ley propone subvención a estudiantes vulnerables, gobiernode Chile, 5 jul. 2007.

7. Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar classesinteiras.8. Mais de 120 municípios no Estado de São Paulo já fazem isso.9. Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, aapresentação do professor Gremaud, diretor de Avaliação da EducaçãoBásica do INEP.10. Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasilé o GERES, que tem a coordenação geral de Nigel Brooke e a coordenaçãotécnica de Francisco Creso Franco Jr.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 14 a Sua Realização11. Um exame mais detalhado destas relações será encontrado emFreitas et al., Avaliação educacional: caminhando pela contramão (noprelo); ver também Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004).12. Baseado no tempo de permanência na etapa e na nota (1/T*Nota).13. Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento será possívelapenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento dodesempenho do aluno. Diz o pesquisador: “Em um primeiro momento, namaior parte das situações, será mais fácil melhorar o IDEB diminuindo areprovação (desde que a nota não piore sensivelmente); em seguida, paraque o IDEB aumente, será necessário aumentar a nota” (Disponível em:<http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>).Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola...Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>14. Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira ePinto (2006) e Ação Educativa (2004).15. Este e o fator T na equação do IDEB.16. O fator N na equação do IDEB.Referências bibliográficasAÇÃO EDUCATIVA. Indicadores da qualidade na educação. AçãoEducativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC (coordenadores). São Paulo: AçãoEducativa, 2004.ALAVARSE, O.M. Ciclos ou séries?: a democratização do ensino emquestão. 2007. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidadede São Paulo, São Paulo.ARAÚJO, L. Os fios condutores do PDE são antigos. 2007. Disponívelem: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>.BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. La escuela capitalista. México: SigloVeintiuno, 1986.BERTAGNA, R.H. Progressão continuada: limites e possibilidades.2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadualde Campinas, Campinas.BETINI, M.E.S. Uma escola em Betel: relações, práticas, alunos, famíliase professoras – 1977 a 2000. 2004. Dissertação (Mestrado) – Faculdadede Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.BIANI, R.P. Progressão continuada: a produção de novas formas deexclusão. 2004. (Trabalho de Conclusão de Curso) – Faculdade de Educação,Universidade Estadual de Campinas, Campinas.BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: aqualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.BOURDIEU, P. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 2001.BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reprodução. Rio de Janeiro: FranciscoAlves, 1975.CARREIRA, D.; PINTO, J.M.R. Custo aluno-qualidade inicial: rumo àeducação pública de qualidade no Brasil. In: CAMPANHA NACIONALPELO DIREITO À EDUCAÇÃO. A educação na América Latina: direito emrisco. São Paulo: CNDE; Cortez; AAA, 2006.CUNHA, J.M.P. et al. Seminário sobre Indicador Municipal de DesenvolvimentoEducacional: ensino regular médio. Campinas: NEPO/UNICAMP, set. 2002.DIAS SOBRINHO, J. Universidade e avaliação: entre a ética e o mercado.Florianópolis: Insular, 2002a.DIAS SOBRINHO, J. Campo e caminhos da avaliação: a avaliação daeducação superior no Brasil. In: FREITAS, L.C. (Org.). Avaliação: construindoo campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002b. p. 13-62.DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. A qualidade da educação:conceitos e definições. Brasília, DF: MEC/INEP, 2007.FERNANDES, R. O mentor da equação; entrevista a Marta Avancini.Revista Educação, São Paulo, edição 123, 2007a. Disponível em:<http://revistaeducacao.uol.com.br/revista.asp?edicao=Edição%20123>.

Acesso em: jul. 2007.FERNANDES, R. Índice de desenvolvimento da educação básica(IDEB). Brasília, DF: MEC/INEP, 2007b. (Textos para Discussão, 26).FREITAS, L.C. A dialética da eliminação no processo seletivo. Educação& Sociedade, Campinas, v. 12, n. 39, p. 265-285, ago. 1991.FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formação de professores. In: ALVES,N. Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1992.FREITAS, L.C. A internalização da exclusão. Educação & Sociedade,Campinas, v. 23, n. 80, p. 301-327, out. 2002.FREITAS, L.C. Ciclos, seriação e avaliação. São Paulo: Moderna,2003a.FREITAS, L.C. (Org.). Avaliação de escolas e universidades. Campinas:Komedi, 2003b.FREITAS, L.C. Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação naescola pública. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-933,2005.FREITAS, L.C. et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidadenegociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C.G.; RIOLFI,C.R.; GARCIA, M.F. Escola viva: elementos para a construção de umaeducação de qualidade social. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.FREITAS, L.C. et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão.São Paulo: Vozes. (no prelo).MIRANDA, E.C.M. O SAEB 2003 no Estado de São Paulo: uma análisemultinível (HLM). 2006. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,Universidade Estadual de Campinas, Campinas.LEITHWOOD, K.; EARL, L. Educational accountability effects: an internationalperspective. Peabody Journal of Education, New Jersey, v. 4, n. 75,p. 1-18, 2000.LUDKE, M. O que vale em avaliação. Educação & Seleção, São Paulo,n. 9, p. 27-36, 1984.POLI, E.C. Estudo longitudinal em matemática: possibilidades e leiturade uma realidade do ensino fundamental. 2007. Tese (Doutorado) – Faculdadede Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.PROJETO educacional de Bush desvaloriza professor e deixa criança“para trás”. The New York Times, New York, 16 abr. 2004.RAUDENBUSH, S.W. Schooling, statistics and poverty: can we measureschool improvement? Princeton: Educational Testing Service, 2004.RIPPEL, V. O itinerário dos alunos egressos do projeto correção de fluxodos anos 1997-98: um estudo de caso em Toledo (PR). 2007. (Relatóriode Pesquisa) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,Campinas.RODRIGUES, S.C. Análise por envoltória de dados: uma ferramentapara transitar entre o quantitativo e o qualitativo. 2005. Tese (Doutorado) –Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.SAUL, A.M. Avaliação emancipatória. São Paulo: Cortez, 1988.SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1982.SORDI, M.R.L. Entendendo as lógicas da avaliação institucional paradar sentido ao contexto interpretativo. In: VILLAS BOAS, B.M.F. Avaliação:políticas e práticas. Campinas: Papirus, 2002.Sites acessadosCONSELHO Nacional de Secretários da Educação. Seminário Internacional:“Construindo caminhos para o sucesso escolar”. Disponível em:<http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>. Acesso em: 10 jul. 2007.FOLHA ON LINE. Governo federal quer eliminar estabilidade no empregopúblico. Disponível em:<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u311596.shtml>. Acessoem: 13 jul. 2007.REDE de Pesquisadores em Financiamento da Educação. Disponívelem: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>. Acesso em: 12 jul.2007.SECRETARIA Municipal de Educação de Salvador (BA). Semináriodiscute melhoria no desempenho escolar. Disponível em:<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/noticiasmodelo.php?cod_noticia=1624>. Acesso em: 10 jul. 2007.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 15 a Sua Realização5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba deSá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso.Políticas docentes no Brasil: um estado da arte.Brasília: UNESCO, 2001.A publicação resulta de parceria entre a Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Ministério deEducação (MEC), com apoio do Conselho Nacional de Secretários deEducação (CONSED) e da União Nacional de Dirigentes Municipais (UNDIME).Aborda a dinâmica das políticas docentes implantadas no Brasil,traçando um panorama sobre a profissão docente no País. Apresentaanálise crítica relativa a essas políticas, a qual permite sustentar comfundamentação consistente a proposição de ações mais articuladas, empolíticas futuras.O escopo do trabalho consiste na identificação e análise de políticas deformação inicial e continuada de professores, carreira docente, formas deingresso no magistério, progressão na carreira, avaliação de docentes,acompanhamento de professores iniciantes e subsídios ao trabalho docente,visando à melhoria do desempenho de alunos.A análise produzida ancora-se no contexto social contemporâneo, combase em algumas perspectivas sociológicas, tratando a problemática daformação e do trabalho dos professores no interior da dinâmica dos movimentosda sociedade. Estabelece relações entre as políticas docentes eoutras políticas públicas educacionais, em especial as de financiamento daeducação.Parte de uma pesquisa documental proveniente de fontes de órgãospúblicos e órgãos de pesquisa, instituições de ensino superior e outrasentidades e de estudos de caso realizados em cinco secretarias estaduais edez secretarias municipais de educação. Os estudos de caso apontarampressupostos e direcionamentos, riquezas e fragilidades das políticaspúblicas docentes, em diferentes níveis das instâncias federadas. A literaturaacadêmica permitiu traçar ponderações sobre aspectos polêmicos equestionar encaminhamentos adotados por essas políticas.Como marcas das ações políticas voltadas para o magistério, o estudodestaca alguns pontos. Com relação à política nacional de formação emserviço, o MEC assume postura de responsabilização do poder público pelodesempenho e pela carreira dos professores da educação básica e acenacomo horizonte para a instituição de um sistema nacional de educação.Essa questão reveste-se de especial complexidade dado o tamanho continentaldo País e o regime de pluralidade entre os entes federados, queincluem União, estados e municípios. Uma tônica predominante das propostasgestadas nas diferentes instâncias de governo mostra que as ações,cada vez mais, são pautadas pelos resultados das avaliações padronizadasdos alunos, destacando crescente mobilização das redes de ensino epolíticas mais focalizadas no direito de aprender. Entretanto, as autorasalertam para a falta de clareza sobre os resultados a que esse modelo podechegar e recomendam que não se perca a perspectiva de intervençõesarticuladas e sistêmicas sob a forma de políticas de Estado.Quanto à formação inicial, atesta-se a diminuição na procura por algumaslicenciaturas e maior número de matrículas em cursos a distância doque em presenciais, no que se refere aos cursos de pedagogia ou normalsuperior, ainda que a preferência do MEC seja por cursos presenciais.Aponta-se a fragmentação na análise das necessidades formativas defuturos docentes e as generalidades observadas nos conteúdos curricularescomo reveladoras da ausência de uma política voltada para os currículospara formar docentes.Sobre planos de carreira, constata-se que as discussões estão emcrescente processo e indicam avanços nos últimos cinco anos. Entretanto,destaca-se que muitos dos ajustes em relação ao que a legislação determina– piso salarial nacional, financiamento – ainda não estão assimilados porvários estados e municípios. A despeito dessa fragilidade, foram encontradas,em algumas secretarias de educação, iniciativas de caráter bastanteinovador sobre planos de carreira pautados em sistemas de progressãoprofissional, que levam em conta diversos fatores da atuação do docente,incluindo avaliação de desempenho sob variadas formas.A contribuição desta publicação aos debates sobre formação inicial econtinuada, planos de carreira, condições de trabalho e valorização dosdocentes consiste em revelar um grande leque de alternativas que estãosendo ensaiadas pelas políticas públicas, em forma de sugestões implementadasem circunstâncias particulares dos diversos contextos educacionaisbrasileiros, como possibilidades de reverter condições de exercício domagistério e de contribuir para elevar a educação brasileira a outro patamar.A importância dos professores para a oferta de uma educação de qualidadepara todos é amplamente reconhecida. A formação inicial e continuada,os planos de carreira, as condições de trabalho e a valorização dessesprofissionais, entre outros aspectos, ainda são desafios para as políticaseducacionais no Brasil. No entanto, as condições de trabalho, a carreira eos salários que recebem-nas escolas de educação básica não são atraentes

nem recompensadores, e a sua formação está longe de atender às suasnecessidades de atuação. Considerando o papel dos professores na qualidadeda educação, é preciso não apenas garantir a formação adequadadesses profissionais, mas também oferecer-lhes condições de trabalhoadequadas e valorizá-los, para atrair e manter, em sala de aula, essesprofissionais.Por: Maria Amabile Mansutticadernoscenpec6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA,Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon:teorias psicogenéticas em discussão.24. ed. São Paulo: Summus, 1992.A linguagem favorece processos de abstração e generalização.Vygotsky focaliza seu interesse pela questão dos conceitos no processode formação de conceitos, isto é, como se transforma ao longo do desenvolvimentoo sistema de relações e generalizações contido numa palavra.Para estudar o processo de formação de conceitos, Vygotsky utilizouuma tarefa experimental na qual apresentava-se aos sujeitos vários objetosde diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam isentosna face anterior de cada objeto. “Esses nomes designavam “Conceitosartificiais”, isto é, combinações de atributos rotulados por palavras nãoexistentes na língua natural. Os objetos eram colocados num tabuleirodiante do sujeito e os experimentados virava um dos blocos, lendo seunome em voz alta. Este bloco era colocado, com o nome visível, numaparte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era umbrinquedo de uma criança de cultura, que havia mais brinquedos desse tipoentre os objetos do tabuleiro e que a criança deveria encontrá-los.Ao longo do experimento, conforme a criança escolhia diferentes objetoscomo instância do conceito em questão, o pesquisador ia interferindo erevelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer informaçõesadicionais à criança. A partir dos objetos escolhidos, e de sua sequência, éque Vygotsky propôs um percurso genético do desenvolvimento do pensamentoconceitual”.Divide o percusso em 3 grandes estágios, subdivididos em fases:1º A criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos combase em nexos vagos, subjetivo e baseados em fatores percentuaiscomo a proximidade espacial, por exemplo (os nexossão instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dosobjetos;2º Chamado de “pensamento por complexos” - em um complexoas ligações entre seus componentes são concretos e factuais,e não abstradas e lógicas, as ligações factuais subjacentesaos complexos são descobertos por meio da experiência direta.Assim, qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusãode um determinado elemento em um complexo - esta é a diferença principalentre um complexo e um conceito.A formação de complexos exige a combinação de objetos com baseem sua similaridade, a unificação de impressões dispersas.3º A criança agrupa objetos com base num único atributo, sendocapaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiênciaconcreta, o que levará à formação dos conceitospropriamente ditos.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 16 a Sua RealizaçãoO percurso genético não é linear; é como se houvesse duas linhas genéticas,duas raízes independentes, que se unem num momento avançadodo desenvolvimento para possibilitar a emergência dos conceitos genuínos.A questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobreo processo de desenvolvimento: “o indivíduo humano, dotado de um aparatohumano que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamentopscológico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive comas formas de organização dessa realidade pela cultura. Essas formasculturamente dadas serão ao longo do processo de desenvolvimento internalizadaspelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará amediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.Vygotsky distingue os conceitos “cotidianos” ou “espontâneos” (experiênciarelatada), desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança einterações sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados “conceitoscientíficos”, que são aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte deum sistema organizado de conhecimentos, onde as crianças são submetidasa processos deliberados de instrução escolar.

Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos dacriança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitoscientíficos é descendente, para um nível mais elementar e concreto.Vygotsky afirma “embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvamem direções opostas, os dois processos estão intimamentesrelacionados. É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneotenha alcançados um certo nível para que a criança possa absorver umconceito científico correlato. Por exemplo, os conceitos históricos só podemcomeçar a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criança tempassado estiver suficientemente diferenciado - quando a sua própria vida ea vida dos que a cercam puder adaptar-se a generalização elementar “nopassado e agora”, os seus conceitos geográficos e sociológicos devem sedesenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outro lugar”, ao forçara sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre o caminho paraum conceito científico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma sériede estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos eelementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitoscientíficos, por sua vez, fornencem estruturas para o desenvolvimentoascendente dos conceitos espontâneos da criança em ralação à consciênciae ao uso deliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para cimapor meio dos conceitos científicos”?As concepções sobre o precesso de formação de conceitos científicosremetem a ideia mais gerais a cerca do desenvolvimento humano.Em primeiro lugar, a particular importância da instituição escola nas sociedadesletradas; os procedimentos de instrução deliberada que nelaocorrem são fundamentais na construção dos processos psicológicos dosindivíduos dessas sociedades.“A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontâneamente”.(p.33).A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre os outroscomo forma de promover desenvolvimento articula-se com postuladobásico de Vygotsky a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimentodesde o nascimento da criança.“O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicía oacesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construídoe acumulado pela ciência e a procedimentos metacognitivos, centraisao próprio modo de articulação dos conceitos científicos”.Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos psicológicos,assim, as diferenças qualitativas no modo de pensamento deindivíduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadasno instrumental pscológico advindo do próprio modo de organização dasatividades de cada grupo.“A construção de uma concepção que constitua uma síntese entre ohomem enquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo específico doprojeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um desafiopara a pesquisa e a reflexão contemporâneas, sendo uma questãocentral nas investigações sobre o funcionamento psicológico do homem”.(p. 33).O Problema da Afetividade em VygotskyMarta Kohl de OliveiraVygotsky menciona que um dos principais defeitos da pscologia tradicionalé a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivose afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre essesprocessos.Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria, várias são as “portasde entrada”, em sua obra, que permitem uma aproximação com adimensão afetiva do funcionamento pscológico.Em primeiro lugar escreveu textos sobre questões ligadas a essa dimensão(emoção, vontade, imaginação, criatividade) e um longo manuscritosobre emoções. Em segundo lugar, escreveu comentários sobre pscanálise,tema também explorado por seu colaborador A.R. Luria.As ideias de Vygotsky a respeito da consciência é tão central em suaconcepção das relações entre efeito e intelecto, bem como suas ideiassobre alguns outros conceitos específicos, que têm uma ligação maisdireta com a dimensão afetiva do funcionamento pscológico do homem.Consciência - toma a dimensão social da consciência como essencial,sendo a dimensão individual derivada e secundária.O processo de internalização, de construção de um plano intrapsicológicoa partir de material interpsicológico, de relações sociais, é o processode formação da consciência.Para Vygotsky “a internalização não é um processo de cópia da realidadeexterna num plano interior já existente; é mais que isso, um processo

em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência”.É clara a ligação com os postulados básicos de sua abordagem (fundamentaçãomarxista): o funcionamento sócio-histórico do funcionamentopsicológico do homem; a importância da mediação; a ideia de que a organizaçãodos processos pscológicos é dinâmica e que as conexões interfuncionaisnão são permanentes.A consciência seria a própria essência da psique humana, constituída,por uma interrelação dinâmica e em transformação ao longo do desenvolvimento,entre intelecto e afeto, atividade no mundo e representação simbólica,controle dos processos psicológicos, subjetividade e interação social.Subjetividade e Intersubjetividade“A cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático aoqual o indivíduo se submete, mas como um “palco de negociações em queseus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretaçãode informações, conceitos e significados...”Assim, o indivíduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu epassa a utilizá-lo como instrumento pessoal do pensamento e ação nomundo.O processo de internalização, que corresponde à própria formação daconsciência, é também um processo de constituição da subjetividade apartir de situações de intersubjetividade.Envolve a construção de sujeito absolutamente únicos com trajetóriaspessoais singulares e experiências particulares em sua relação com omundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.Sentido e Significado - as questões anteriores remetem-nos à questãoda mediação simbólica, e, consequentemente, à importância da linguagemno desenvolvimento psicológico do homem.Conforme Vygotsky “é no significado que a unidade das duas funçõesbásicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante.”“... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivasque se formou no processo do desenvolvimento da palavra, constituindonum núcleo relativamente estável de compreensão da palavra,compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se aosignificado da palavra para cada indivíduo, composto por relações quedizem respeito ao contexto de uso da palavra às vivências afetivas doindivíduo”.O discurso interiorA forma internalizada da linguagem - “discurso interior”, é um discursosem vocalização, uma espécie de diálogo interno consigo mesmo; voltadointerno para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo em suasoperações psicológicas.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 17 a Sua RealizaçãoDiferencia-se da fala exterior, é fragmentado, abreviado, contém quasesó núcleos de significação, consistindo numa espécie de “dialeto pessoal”,compreensível apenas pelo próprio sujeito.A função do discurso interior é apoiar os processos psicológicos maiscomplexos: processos de pensamento, de auto-regulação, de planejamentoda ação de monitoração do próprio funcionamento afetivo-volitivo.Do ato motor ao ato mental A gênese da inteligência segundo WallonHeloysa DantasO grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porqueWallon não consegue dissociá-lo do funcionamento da pessoa.A psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da pessoa,e a patologia do movimento com a patologia do funcinamento dapersonalidade.O ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor - passa em seguidaa inibí-lo, sem deixar de ser atividade corpórea. Do relevo dado àfunção tônica, resulta a percepção da importância de um tipo de movimentoassociado a ela, e que é normalmente ignorado, obscurecido pelo movimentoprático.“Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterioridadeda modificação do meio social em relação ao meio físico: este sãoelementos essenciais à compreensão da concepção Walloniana” (p. 38).A sequência psicogenética de aparecimento dos diferentes tipos demovimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, doamadurecimento das estruturas nervosas.- predominância dos gestões instrumentais, práticos, no cenáriodo comportamento infantil - começa a se estabelecer no 2ºsemestre de vida;- o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessários

à exploração direta sensório-motora da realidade: a marcha,a capacidade de investigação ocular sistemática;- início do primeiro ano: o ser está à merce das suas sensaçõesinternas, viscerais e posturais;- o reflexo da preensão serão substituído por volta do 2º trimestre,por uma preensão voluntária (preensão palmar, depois apreensão em pinça aos 9 meses);- a competência do uso das mãos só está completa por volta dofinal do primeiro ano - define a mão dominante;- competência visual: primeiro trajetórias mais simples, horizontais,depois as verticais, próximo ao final do primeiro ano, ascirculares;As competências básicas de pegar e olhar ainda não bastam para aexploração autônoma da realidade, descompassadas da possibilidade deandar. Wallon realiza aí o corte que dá entrada do período sensório-motor,e, com ele à etapa dominantemente prática da motricidade.Quase ao mesmo tempo, a influência ambiental, aliada ao amadurecimentoda região temporal do córtex, dará lugar à fase simbólica e semiótica.Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de imagens:são os movimentos simbólicos ou ideomovimentos (expressão peculiarde Wallon - movimento que contém ideias)O processo ideativo é inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejameles mímicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita.O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento.A transição do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade queassinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode seracompanhada na evolução das condutas limitativas (longe de ampliar estanoção para alcançar a chamada imitação sensório-motora ou présimbólica).Wallon restringe o termo imitação sensório-motor ou pré-simbólica àssuas formas superiores, corticais, porque supõe nas outras a ação demecanismos mais primitivos.Distingue, desta forma, os “contágios” motores, ecocinesias, ecolalias,ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitação diferida, onde aausência do modelo torna inquestionável a sua natureza simbólica.A imitação realiza a passagem do sensório-motor ao mental.A reprodução dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma impregnaçãopostural: o ato se torna simples atitude. Este congelamentocorporal da ação constituiria o seu resíduo último antes de se virtualizar emimagem mental.À sequência que leva ao sinal do símbolo, Wallon acrescenta o “simulacrio”,representação do objeto sem nenhum objeto substitutivo, puramímica onde o significante é o próprio gesto.“A imitação dá lugar à representação que lhe fará antagonismo: enquantoato motor, ela tenderá a ser reduzida e desorganizada pela interferênciado ato mental”. (p. 41).A inteligência ocupa lugar de meio, de instrumento colocado à disposiçãoda ampliação do desenvolvimento da pessoa.Sujeito e objeto, afetividade e inteligência, construindo-se mutuamente,alternam-se na preponderância do consumo de energia psicogenética.Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relações emocionaiscom o ambiente e o acabamento da embriogênese: trata-se de umafase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e aindaindeferenciado da atividade afetiva.Com a função simbólica da linguagem, imagina-se o pensamento discursivo,que mantém com a linguagem uma ralação de construção recíproca.As primeiras manifestações se obteve a partir dos cinco anos, revestidasde características que sintetizou com a denominação de sincretismo.Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares,ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simbólico, a inteligênciapoderá beneficiar-se com o resultado da redução do sincretismo da pessoa.A função da inteligência, para Wallon, reside na explicação da realidade.Explicar supõe definir: são estas, pois, as duas grandes dimensões emtorno das quais se organizam os diálogos que compõem sua investigação.Para Wallon, explicar é determinar condições de existência, entendimentoque abraça os mais variados tipos de relações: espaciais, temporais,modais, dinâmicas, além das causas strictu sensu. Ele é consequência daopção epistemológica Walloniana: para a sua concepção dialética da natureza,tudo está ligado a tudo, além de estar em permanente devir.Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendência àredução do sincretismo e o aparecimento de uma forma diferenciada depensamento a que chamou de “categorial”. Ela contém aquilo que paraWallon é a sua condição: a qualidade diferenciada da coisa em que se

apresenta, tornada “categoria” abstrata, exigência “sine qua non” para adefinição, e, por conseguinte, para a elaboração do conceito.Esta é a mais fundamental de todas as diferenciações que se processam:só ela permitirá a atribuição das qualidades específicas de um objeto,tornando-o destinto dos outros, sem carregar consigo os demais atributosdo objeto em que aparece. Enquanto ela não se processar, o pensamentobinário permanecerá ao sabor das contradições, corolário inevitável dosincretismo.Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretismoem egocentração: às explicações autocentradas, contrapõe outras detendência inversa, encontrando na extrema instabilidade, e não em um eixofirmemente autocentrado, a característica maior da ideação infantil.“A palavra carrega a ideia como o gesto carrega a intenção”.A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz denutri-lo e alimentá-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razãohumana, ela acaba no curso da história, por se tornar sua fabricante; razãoconstituinte é razão constituída, conclusão inevitável que resulta de vê-laem perspectiva histórica.A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de WallonHeloysa DantasA dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista daconstrução da pessoa quanto do conhecimento, na psicogenética de HenryWallon. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivoemocionale se estende ao longo do primeiro ano de vida.A sua teoria da emoção tem nítida inspiração darwinista. A emoçãoconstitui uma conduta com profundas raízes na vida orgânica.A caracterização que Wallon apresenta da atividade emocional é complexae paradoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza;realiza a transcrição entre o estado orgânico do ser e a sua etapaAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 18 a Sua Realizaçãocognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural,isto é, social.A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vidaorgânica: corresponde à sua primeira manisfestação. Pelo vínculo imediatoque instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universosimbólica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo dahistória.“Esta posição na ontogênese ilustra o significado de que o psiquismo éuma síntese entre o orgânico e o social: ela indica precisamente o momentoem que ela ocorre e permanece como conduta em que estão nítidos os doiscomponentes” (p.86).A existência de fenômenos deste tipo faz com que, para Wallon, a melhoratitude metodológica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismodialético.A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica; modulaçãoafetiva e modulação muscular acompanham-se estreitamente.A análise Walloniana põe a ver três diferentes entradas para a obscuraregião em que se formam e reduzem as manifestações passionais; uma denatureza química, central; outra de tipo mecânico-muscular, periférica, eoutra ainda de natureza abstrata, representacional.Em sentido geral, a emoção pode ser descrita como potencialmenteanárquica, explosiva, imprevisível. Está aí a razão pela qual é tão raramenteenfrentada pela reflexão pedagógica.No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suasmanifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção.Depois que a inteligência constrói a função simbólica, a comunicaçãose beneficia alargando seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em suadimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade denutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores. Instalasea forma cognitiva de vinculação afetiva.A construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a elaboraçãodo conhecimento depende da construção do sujeito nos quadrosdo desenvolvimento humano concreto.Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que estáem sujeito, que se faz pela interdição com outros sujeitos; naqueles demaior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa que se modela, àcusta da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura.Ambos os processos são sociais, embora em sentidos diferentes: noprimeiro, social é sinônimo de interpessoal: no segundo, é o equivalente decultural.

A PSICOLOGIA DA CRIANÇAJean PiagetO desenvolvimento mental da criança surge como sucessão de 3 grandesconstruções. Cada uma delas prologa a anterior, reconstituindo primeironum plano novo, para ultrapassá-la em seguida e cada vez mais amplamente.A construção de esquemas-sensório motores prolonga e ultrapassa emseguida a cada vez mais amplamente.A inteligência sensório-motora é essencialmente prática (alcançar, objetosafastados, escondidos, etc.) Apoia-se em construções que se efetuamexclusivamente em percepções e movimentos (coordenação sensório-motoradas ações), sem a intervenção da representação ou o pensamento. Apresenta6(seis) estádios. É no curso do 5o estágio (+- cerca do 11o e 12o meses)acrescenta às condutas precedentes uma reação essencial: a procura demeios novos por diferenciação dos esquemas conhecidos. No último estágio acriança torna-se capaz de encontrar meios novos, através de combinaçõesinteriorizadas, que redundam numa compreensão súbita ou insight.A percepção constitui um caso particular das atividades sensório motorsas.Ela depende do aspecto figurativo do conhecimento do real aopasso que a ação no seu conjunto é inicialmente operativa e transforma oreal.Ao cabo do período sensório-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surgeuma função fundamental para a evolução das condutas ulteriores, queconsiste em poder representar alguma coisa por meio de um “significante”diferenciado e que só serve para essa representação: liguagem, imagemmetal, gesto simbólico, etc. É a função semiótica ou simbólica (aparecem aimitação, o jogo simbólico, o desenho, as imagens mentais, a memória e aestrutura das lembranças = imagens, a linguagem);.A função semiótica apresenta notável unidade, a despeito da espantosadiversidade das suas manifestações.“Consiste sempre em permitir a evocação representativa de objetos ouacontecimentos não percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, sepossibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe ilimitado campode ação, em oposição as fronteiras restritas da ação sensório - motora e dapercepção, só progride sob a direção e graças às contribuições dessepensamento ou inteligência representativa...”Assim, nem a imitação, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nema liguagem, nem mesmo a memória se desenvolvem ou organizam sem osocorro constante da estruturação própria da inteligência.No sub período pré-operatório de 2 a 7-8 anos ao sub período de remate,7-8 a 11-12, desenrola-se um grande processo de conjunto, que podeser carcterizado como passagem da centração subjetiva em todos osdomínios (cognitivo, lúdico, afetivo, social e moral), à descentração a umtempo cognitiva, social e moral.“ O jogo, domínio de interferência entre os interesses cognitivos e afetivos,principia, no decorrer do sub-período de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu dojogo simbólico, que é uma assimilação do real ao eu e a seus desejos, paraevoluir em seguida na direção de jogos de construção e de regras, queassimilam uma objetividade do símbolo e uma socialização do eu”(p.109).A afetividade amplia a sua escala à proporção da multiplicação das relaçõessociais.Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mútuo ede uma reciprocidade cujos efeitos de descentração são mais profundos eduráveis.As trocas sociais dão lugar a um processo de estruturação gradual ousocialização que passa de um estado de não coordenação ou de nãodiferenciação relativa, entre o ponto de vista próprio e o dos outros, a umestado de coordenação de ponstos de vista e de cooperação nas ações einformações.Desde o nível de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestruturaas operações concretas, subordinandoas a estrutura novas, cujo desdobramentose prologará durante a adolescência e toda a vida ulterior.Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto esituar o real num conjunto de transformações possíveis. A última descetraçãofundamental que se realiza no termo a infância, prepara a liberação doconcreto em proveito de interesses orientados para o inatual e o futuro.Um conjunto de síntese ou estrururações (pensamento formal e a combinatória,combinações proposicionais, etc), embora novas, prolongamdireta e necessariamente as precedentes, preenchendo algumas de suaslacunas. Não se trata de superposição, mas sim de sínteses ou estruturações.“...A diferença essencial entre o pensamento formal e as operaçõesconcretas é que estas estão centradas no real, ao passo que aquele atingeas transformações possíveis e só assimila o real em função desses desenvolvimentos

imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudança de perspectiva étão fundamental do ponto de vista afetivo quanto do ponto de vista cognitivo,pois o mundo dos valores também pode permanecer aquém das fronteirasda realidade concreta e perceptível ou, ao contrário, abrir-se para todasas possibilidades inter-individuais ou sociais” (p.127).A autonomia moral, que principia no plano inter-individual no nível de 7a 12 anos adquire e com o pensamento formal, uma dimensão a mais nomanejo do que se poderia denominar os valores individuais ou supra individuais.7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários àeducação do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap.III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104, 2000.As cegueiras do conhecimentoA epistemologia do saber deveria ser uma necessidade primeira paracuidar do rumo à lucidez, minimizando as cegueiras, nas quais convivemosdiariamente.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 19 a Sua RealizaçãoA educação deveria mostrar que não há conhecimento que não estejasujeito a equívocos.Para a sociedade da informação, o erro existe em qualquer comunicaçãoe conhecimento, sob a forma de palavra, de teoria, de ideia, é fruto dadecodificação por meio da linguagem ou pensamento e, por conseguinte,sujeito a erros.Existem os erros mentais que invadem nossas necessidades, sonhos,desejos, ideias, imagens e fantasias.Existem os erros intelectuais, onde os sistemas de ideias (teorias, doutrinas,ideologias) não estão apenas sujeitas ao erro, mas também protegemos erros. Existem os erros da razão. A racionalidade é a melhor proteçãocontra o erro. Mas a racionalidade traz também a possibilidade do erroquando se transforma em racionalização. A racionalização é fechada, aracionalidade é aberta. E da racionalidade decorre reconhecer um princípiode incerteza racional, posto que ela não é apenas teórica, não é apenascrítica, mas também autocrítica.Existem as cegueiras paradigmáticas onde indivíduos pensam e agemsegundo paradigmas inscritos culturalmente neles, que dão característicasde necessidade ou de verdade a determinadas situações. Assim, um paradigmapode ao mesmo elucidar e ocultar o erro.Os paradigmas fazem reinar os conformismos cognitivos e intelectuais.O “imprinting” cultural marca as pessoas desde o nascimento, primeirocom o selo da cultura familiar, da escola, em seguida, prossegue na universidadeou na vida profissional.O conhecimento deve ser uma aventura para a qual a educação devefornecer o apoio indispensável, deve ser um princípio e uma necessidadepermanentes.OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTEPara Morin, “existe um problema capital, sempre ignorado, que é danecessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemasglobais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais elocais.” (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p. 35 )Neste sentido, a organização e articulação do conhecimento é necessáriapara o entendimento e análise dos problemas da realidade que noscerca.O conhecimento do mundo como mundo é necessidade, ao mesmotempo, intelectual e vital, é questão fundamental da educação futura.O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente,é preciso situá-Ios em seus contextos para que adquiram sentido.A evolução cognitiva não caminha para estabelecimento de conhecimentoscada vez mais abstratos, mas ao contrário, para sua contextualização(Claude Bastien).Progressos gigantescos no âmbito das especializações disciplinaresocorreram durante o século XX; porém, estes progressos estão dispersos,desunidos, devido justamente à especialização que muitas vezes fragmentaas globalidades e as complexidades; o humano desloca-se; sua dimensãobiológica, inclusive o cérebro, e é encerrada nos departamentos de biologia;suas dimensões psíquicas, sociais, religiosas e econômicas são ao mesmotempo separadas e relegadas uma das outras nos departamentos de ciênciashumanas; seus caracteres subjetivos, existenciais, poéticos encontram-se confinados nos departamentos de literatura e poesia.Os problemas fundamentais e os globais estão ausentes das ciênciasdisciplinares. Trata-se de entender o pensamento que separa “e reduz no

lugar do pensamento que distingue e une. Não se trata de abandonar oconhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem daanálise pela síntese, é preciso conjugá-Ias.ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANAA condição humana e a diversidade cultural devem ser o centro daeducação do futuro, implicando na revisão da nossa posição no mundo.Conduzir à tomada de conhecimento, por conseguinte, é tarefa urgentepara a manutenção da condição comum a todos os humanos e da rica enecessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre onosso enraizamento como cidadão da terra.Neste capítulo, ele mostra como é possível, com base nas disciplinasatuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo eorganizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciênciashumanas, na literatura e na filosofia, e põe em evidência o elo indissolúvelentre a unidade e a diversidade de tudo o que é humano.ENSINAR A IDENTIDADE TERRENATudo está instantaneamente presente de um ponto a outro do planeta(televisão, fax, internet). O planeta se encolhe e torna-se cada vez mais umtodo, cada indivíduo recebe ou consome informações e substâncias dasmais diferentes partes do mundo.Enquanto alguns povos estão no conforto planetário, grande número deafricanos, asiáticos e sul americanos, acham-se em um circuito planetárioda miséria, com as flutuações do mercado mundial.A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e aberturada mente para receber o novo, encontra-se no cerne desta nova missão.Espera-se uma política a serviço do ser humano inseparável da políticae civilização.É preciso fazer avanços à noção de TERRA/PÁTRIA. É preciso aprendera ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta terra.Transformar a espécie humana em verdadeira humanidade torna-se overdadeiro objetivo fundamental e global de toda a educação que aspira asobrevida da humanidade.ENFRENTAR AS INCERTEZASAs ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas tambémtrouxeram muitas incertezas. É preciso aprender a enfrentar as incertezasligadas ao conhecimento, pois a humanidade caminha para umaaventura desconhecida.Seria preciso, segundo o autor, ensinar princípios de estratégia quepermitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificarseu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo dotempo. É preciso, acrescenta, aprender a navegar em um oceano de incertezasem meio a arquipélagos de certezas.O pensamento deve, então, armar-se para enfrentar a incerteza. Tudoque comporta oportunidade comporta risco e o pensamento deve reconheceras oportunidades de risco, como os riscos das oportunidades.Vimos, com frequência, que o improvável se realiza mais do que o provável;saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio aarquipélagos de certeza.ENSINAR A COMPREENSÃOA compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana.Entretanto, a educação para a compreensão esta ausente do ensino. Oplaneta necessita de compreensão mútua.A comunicação não garante a compreensão.Compreender significa apreender em conjunto e passa pela inteligibilidadee pela explicação e explicar é aplicar todos os meios do conhecimento.A ética da compreensão é de que se compreenda a incompreensão. Averdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a dacompreensão solidariedade intelectual e moral da humanidade.Dada a importância da educação para a compreensão em todos os níveiseducativos, em todas as idades, o desenvolvimento da compreensãonecessita da reforma (planetária) das mentalidades; esta deve ser a tarefada educação do futuro.Por isso, a aprendizagem da compreensão deve desempenhar um papelcapital no aprendizado democrático.A ÉTICA DO GÊNERO HUMANOTodo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender odesenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaçõescomunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.Partindo disso, Morin apresenta “duas grandes finalidades antropoéticasdo novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre asociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 20 a Sua Realizaçãocomo comunidade planetária.” (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessáriosà educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p.106)Neste sentido, “a educação deve contribuir não somente para a tomadade consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que esta consciênciase traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.” (MORIN,Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:Cortez, UNESCO, 2000.p.114)8. RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência.20. ed., São Paulo: Cortez, 2011.A FILOSOFIA E A COMPREENSÃO DA REALIDADEÉtica – Política – Filosofia da EducaçãoEpicuro dizia que nunca se deve protelar o filosofar quando se é jovem,nem deixá-lo de fazer quando se é velho.Rios afirma que ao elaborar este trabalho, que foi apresentado comodissertação de mestrado na PUC-SP, pretendeu elaborar um trabalho defilosofia da educação. Isso significa, afirma, “que tenho a intenção de debruçar-me sobre algumas questões que têm lugar no terreno da educação,mas que pretendo fazê-lo da janela da filosofia, isto é, “à moda da filosofia”.”Inicialmente devemos regressar à Grécia do século VII a.C., quando Pitágorascunha o termo philosophia, unindo philia, cujo significado é “amizade”,a sophia, que significa “sabedoria”, para indicar a “procura amorosa dasabedoria”.A filosofia, é histórica, ou seja, transforma-se e explica-se a partir deproblemas bem específicos de cada contexto histórico.Segundo a autora, não será, entretanto, propriamente a partir dos problemasque descobriremos a especificidade do conhecimento filosófico,mas a partir do modo peculiar com que ele se volta para os problemas paraconsiderá-los. Esse gesto, sim, é que pode nos levar a distinguir o filósofodos outros pensadores.É preciso verificar a significação que tem o termo “sabedoria” na Gréciados pré-socráticos. Nesse contexto, ele significa saber total, saber datotalidade, e naquele momento, este saber é considerado um atributo dedeuses. Só deuses são sábios. Para os homens, seres imperfeitos, limitados,fica o desejo de se aproximar desse saber, a amizade que procura sefamiliarizar com ele. O filósofo se define, portanto, como o amigo da sabedoria,desejoso do saber total.A filosofia guarda esse sentido de busca do saber inteiro. E é na buscada “inteireza” do saber que se revela o núcleo da reflexão filosófica, denotadordo gesto do filósofo. A reflexão filosófica quer ver claro, fundo e largoo seu objeto.Há uma característica que distingue o saber filosófico do saber científico,e que é específica da filosofia a compreensão.O termo nos leva às ideias de prender com, de apropriar-se, não nosentido puramente lógico, epistemológico.A filosofia procurará apropriar-se da realidade para ir além da explicação,da descrição, para buscar o sentido, na dupla acepção de direção e designificado dessa realidade. E se é preciso buscar o sentido, na verdadeserá preciso buscar os fundamentos, as raízes, numa perspectiva diversada de outros saberes.Rios destaca que “a philo-sophia caracteriza-se então como uma reflexãoque busca compreender o sentido da realidade, do homem em suarelação com a natureza e com os outros, do trabalho do homem e seusprodutos: a cultura e a história. É enquanto re-flexão que descobrimos afilosofia sempre como filosofia de.”Retorna-se a afirmação de que não é pelo objeto que a filosofia se define.Ela tem sempre como objeto os problemas que a realidade apresenta,sejam quais forem esses problemas e o lugar em que se situam.Rios salienta a estreita relação entre a filosofia e os outros campos dosaber. Objetos que já se constituíam em preocupação de cientistas, dereligiosos, de artistas, são também objetos da filosofia, na medida em que ofilósofo se volta para eles à sua maneira peculiar, mas com um objetivodiverso.”A filosofia não é um tipo de conhecimento reservado a alguns privilegiadose não se é filósofo ou artista ou religioso ou cientista, de uma formaexcludente. Todo homem, seja qual for o seu espaço de pensamento e deação, torna-se filósofo quando interroga o mundo de uma maneira específica,buscando compreendê-lo a fim de transformá-lo.A autora destaca que “a filosofia é sempre filosofia de.” Neste caso, elapretende ser filosofia da educação. As questões aqui abordadas encontram-

se no espaço da educação. As ciências da educação serão auxiliarespreciosas para essa reflexão, que procurará caminhar de um modo diverso,no sentido de responder às questões que nos desafiam.A filosofia, salienta Rios, não deve ser considerada como um saber quepaira sobre as sociedades, assim como os valores não devem ser vistoscomo significações estáticas, relacionados a algo absoluto, imutável. É naprópria história das civilizações que podemos verificar a presença de valoresem mutação. Numa mesma cultura constatamos a mudança de valoresno decorrer do tempo, assim como percebemos valores diferentes emdiferentes culturas.Existe valoração na medida em que qualquer interferência do homemna realidade se dá na perspectiva de conferir um significado a esta realidade.Falamos em valores na perspectiva da lógica - a qualificação dosenunciados como verdadeiros ou falsos, ou na perspectiva da estética - aqualificação dos produtos como belos ou feios, por exemplo.Quando se qualifica um comportamento como bom ou mau, tem-se emvista um critério que é definido no espaço da neutralidade. E isso interessaà filosofia, no plano da ética - buscar o fundamento dos valores que sustentamesse comportamento, salienta Rios.Segundo ela, “a Verdade, o Belo, o Bem não são conceitos estáticos,definidos de uma vez por todas; são conceitos construídos socialmente. Seos queremos investigar criticamente, precisamos buscar seus fundamentos,os interesses em que estão enraizados.”O homem é um ser simbólico. Sua relação com o mundo é sempre revestidade uma significação, de uma valorização. O homem jamais encontrao mundo face a face, imediatamente.O seu encontro é sempre mediatizado pela significação, pela perspectivasimbólica. A linguagem, o mito, a arte, a religião são partes do universosimbólico.Rios salienta que “o comportamento é o arranjo dos diversos papéisque desempenhamos em sociedade.”Cada sociedade tem os seus “modelos”, “scripts” prontos para essespapéis, entendendo-se “pronto” como “preparado” pelos homens que compõemessa sociedade.Quando falo em desempenho, afirma Rios, “faço referência ao que épreciso fazer na representação de cada papel. Utilizando a expressão “épreciso”, somos remetidos ao dever que está presente no bojo das açõeshumanas em sociedade. Como seres sociais, o que somos está sempreligado ao que devemos ser, que é indicado pelas regras do coletivo de quefazemos parte.”A autora ressalta que o conteúdo dos papéis não tem sido o mesmoem toda as sociedades, indistintamente. Em cada sociedade, em função daorganização específica da vida de seus membros, do trabalho, da produçãoda vida material, organiza-se também o comportamento “desejável” paracada um daqueles membros.Cada sociedade possui seu ethos, ou se compõe de um conjunto deethos, jeitos de ser, que conferem um caráter àquela organização social.Os papéis sociais têm seu fundamento no ethos de uma sociedade.É importante distinguir ethos e ética, ética e moral.No cotidiano, explica a autora, vemos que os conceitos de ética e demoral se confundem ou se identificam. Não sem razão. Se recorrermos àorigem etimológica das palavras, vamos encontrar os vocábulos ethos(grego) e mores (latino), que significam, ambos, costume, jeito de ser.Costume nos remete à criação cultural. Não há costume na natureza. Ocostume resulta no estabelecimento de um valor para a ação humana, queé criado, conferido pelos próprios homens, na sua relação uns com osoutros.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 21 a Sua RealizaçãoA autora salienta que o domínio do ethos é o da moralidade, do estabelecimentode deveres, a partir da reiteração das ações e da significação aelas atribuída.A moral pode ser definida como um conjunto de normas e regras destinadasa regular as relações dos indivíduos numa comunidade social dada.Essas normas e regras se sustentam |nos valores criados pelos sujeitosem suas relações entre si e com a natureza.Não se pode falar em valores “em si”, mas sim em significações que secriam a partir de propriedades concretas, reais, existentes no mundo, narelação que os homens estabelecem. Isso vale especialmente para osvalores morais.É no espaço da moralidade que aprovamos ou reprovamos o comportamento

dos sujeitos, que o designamos como correto ou incorreto.Ao mencionarmos as relações estabelecidas socialmente pelos homens,não podemos deixar de verificar que são relações que envolvem aorganização do poder na sociedade.Rios comenta que a articulação entre o dever e o poder, leva-nos aperceber a relação entre moral e política - o dever se estabelece na polis,numa determinada organização social, em que se estruturam diversasformas de poder.Uma relação entre dois sujeitos, dos quais um impõe ao outro a própriavontade e lhe determina, malgrado seu, o comportamento é chamadopoder.Porém, o domínio sobre os homens não é geralmente fim em si mesmo,mas um meio para obter “qualquer vantagem” ou, mais exatamente, “osefeitos desejados”, como acontece com o domínio da natureza.A definição de poder como tipo de relação entre sujeitos tem de sercompletada com a definição do poder como posse dos meios (entre osquais se contam como principais o domínio sobre os outros e sobre anatureza), que permitem alcançar justamente uma “vantagem qualquer”, ouos “efeitos desejados”.O poder político pertence à categoria dohomem sobre outro homem e não do homem sobre a naturezaRios salienta que “a atividade política se distingue, portanto, de algoque se dá na esfera do natural. A possibilidade que tenho de exercer influênciasobre algo da natureza é fundamentalmente distinta da minhapossibilidade de exercer influência sobre alguém, através de princípiosestabelecidos socialmente. O ethos se realiza na instância da polis.”A ética se apresenta como uma reflexão crítica sobre a moralidade, sobrea dimensão moral do comportamento do homem. Cabe a ela, enquantoinvestigação que se dá no interior da filosofia, procurar ver claro, fundo elargo os valores, problematizá-los, buscar sua consistência.Não se confunde com a moral.Na moral, os critérios utilizados para conduzir a ação são os mesmosque se usam para os juízos sobre a ação, e estão sempre ligados a interessesespecíficos de cada organização social. No plano da ética, estamosnuma perspectiva de um juízo crítico, próprio da filosofia, que quer compreender,quer buscar o sentido da ação. A moral, numa determinada sociedade,indica o comportamento que deve ser considerado bom e mau.A ética procura o fundamento do valor que norteia o comportamento,partindo da historicidade presente nos valores.A reflexão filosófica volta-se criticamente sobre a perspectiva políticado relacionamento social dos homens, seus fundamentos, seu sentido.Ao investigarmos o fenômeno educativo do ponto de vista da totalidade,procuramos vê-lo em todos os seus componentes: um componenteeconômico, enquanto relacionado à produção da vida material, parte dotrabalho humano na sociedade; um componente político, no que diz respeitoao poder que permeia as relações na educação; um componente ético, apartir do que diz respeito aos valores que subjazem à prática dos educadores.A filosofia, enquanto é reflexão, tem um caráter teórico.A filosofia da educação vai refletir sobre a educação, ligando-se às ciênciasque também têm investigado o fenômeno educativo e a prática dossujeitos no campo da educação.A filosofia se aplica a questões. E ela é histórica, como as questõessobre as quais se aplica.EDUCAÇÃO E SOCIEDADE:PERSPECTIVA POLÍTICA NA PRÁTICA EDUCATIVARios salienta que para falar da educação enquanto fenômeno históricoe social, é preciso que se percorra brevemente o caminho de uma reflexãosobre a cultura, na medida em que se pode afirmar - recorrendo-se a umadefinição extremamente abrangente - que educação é transmissão decultura.Para ela, “o conceito de cultura é um conceito-chave a ser consideradoao se estabelecer a relação entre educação e sociedade, uma vez que eleestá, de certo modo, contido nesses dois outros. Não há sociedade semcultura e não se fala em cultura sem a referência a uma relação social.”O homem é um ser-no-mundo. Ele não é, primeiro, e depois é no mundo.Ser no mundo já é constituinte de seu ser homem.Segundo Corbisier, “a implicação recíproca homem-mundo, mundo ehomem não significa uma relação exterior, fortuita e acidental, mas, aocontrário, com a compenetração ontológica, constitutiva dos dois termosentre os quais a relação se estabelece.”Não há homem sem mundo. Para a autora, o mundo está dentro dohomem, e dele resulta.

O mundo com o qual homem entra em contato se apresenta em dupladimensão. A primeira é a que chamamos natureza. E a segunda, o quechamamos cultura, ou seja, o mundo transformado pelo homem. Cria-secultura porque as maneiras de atender às necessidades não estão inscritasna natureza do homem, como acontece com os animais.Para que o homem satisfaça propriamente suas necessidades, ele temque libertar-se delas, superando-as, ou seja, fazendo com que sejamespecificamente humanas. Isso quer dizer que a necessidade humana temque ser inventada ou criada.Alves destaca que “a invenção de necessidade se dá justamente porqueo homem é um ser de desejos.” Temos necessidade de comer, temosdesejo de comer determinados alimentos, temos necessidade de nosabrigar, desejamos estar abrigados em determinados tipos de moradia etc.O senso comum costuma identificar cultura como erudição, acúmulo deconhecimentos, atividade intelectual. Diz-se mesmo que alguém “é muitoculto” quando domina certo tipo de saber privilegiado. Não se pode falar emsujeitos cultos e não-cultos. Todos os homens são cultos, na medida emque participam de algum modo da criação cultural, estabelecem certasnormas para sua ação, partilham valores e crenças. Tudo isso é resultadodo trabalho.Não se pode falar em cultura sem falar em trabalho, intervenção intencionale consciente dos homens na realidade, elemento distintivo do homemdos outros animaisÉ o trabalho que faz os homens serem. O trabalho é, na verdade, a essênciado homem. E a ideia de trabalho não se separa da ideia de sociedade,na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria acultura.Quando as relações do homem com o mundo deixam de ser as de umanimal simplesmente adaptado ao mundo, para se converterem, simultaneamentecom isso, em relações de adaptação do mundo a ele, o que impõea transformação deliberada e artificial da realidade exterior, aparece otrabalho como o modo pelo qual os homem começa a produzir para si omundo, os objetos e as condições de que precisa para existir.Não existem um homem, uma cultura, um trabalho abstratos, mas elesganham sua configuração exatamente no processo de transformaçãoconcreta da realidade, na produção da vida em determinadas condições.Rios destaca que “qualquer sociedade se organiza com base na produçãoda vida material de seus membros e das relações daí decorrentes. Acultura, enquanto elemento de sustentação da sociedade e patrimônio dossujeitos que a constituem, precisa ser preservada e transmitida exatamenteporque não está incorporada ao patrimônio natural. As diversas instituiçõessociais têm como objetivo primordial a preservação e a transmissão dacultura.A autora salienta que a educação, definida como processo de transmissãode cultura, está presente em todas as instituições. Entretanto, emsociedades como a nossa há uma instituição cuja função específica é aAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 22 a Sua Realizaçãotransmissão da cultura - esta instituição é a escola. Ela é o espaço detransmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade,com o objetivo de formar os indivíduos, capacitando-os a participarcomo agentes na construção dessa sociedade.A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentadanuma contradição básica, aquela que se dá entre capital e trabalho eque provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas: aclasse burguesa e a classe trabalhadora.Na sociedade capitalista, a escola enquanto instituição tem sido o espaçode inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante.A educação é uma atividade humana participante da totalidade da organizaçãosocial. Essa relação exige que a considere como historicamentedeterminada por um modo de produção dominante, em nosso caso, ocapitalismoA ideologia liberal é, do ponto de vista das ideias, o elemento de “sustentação”do sistema capitalista. A ideologia caracteriza-se por dissimular arealidade, apresentando como “naturais” elementos que na verdade sãodeterminados pelas relações econômicas de produção, por interesses daclasse economicamente dominante. As diferenças sociais entre os sujeitos,as discriminações, são justificadas com base em princípios que, consideradosisolados de um contexto histórico específico, aparecem, como inegavelmente“verdadeiros”, mas que, analisados à luz de uma visão crítica,encobrem uma realidade que é preciso denunciar, salienta a autora. E isso

é evidente na escola brasileira, ressalta.Surge uma questão fundamental que devemos considerar: se a escolaé transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, ela deveser fonte de apropriação da herança social pelos que estão em seu interior.Entretanto, comenta Rios, o que constatamos na escola brasileira é, de umlado, que grande parte da população está excluída do processo educativoformal, e, de outro, que a maioria que frequenta a escola, esta não temoferecido condições para aquela apropriação.A escola é parte da sociedade e tem com o todo uma relação dialética.Podemos verificar que a escola tem uma função contraditória - ao mesmotempo em que é fator de manutenção, ela transforma a cultura.O processo educativo deve ser reconhecido como um conjunto de práticasque, ao mesmo tempo, mantêm e transformam a estrutura do social. Aescola intervém nos rumos da sociedade, e é também continuamenteinfluenciada pelo que ocorre fora do seu âmbito, na sociedade, global. Aeducação reflete uma estrutura social, mas, por outro lado, fermenta ascontradições, proveniente do modo de produção capitalista.Para a autora, “é a perspectiva política presente na ação educativa quenos permite captar melhor a ingenuidade presente nas concepções mencionadas.A partir dessa perspectiva política, é possível apreender a autonomiarelativa da escola diante do sistema social como um todo. Há, queiramosou não, uma dimensão de poder que permeia toda a sociedade, eganha uma feição bem característica quando se trata da educação.”A ação dos homens em sociedade, produzindo sua vida e conferindolhesignificado, é uma ação que tem um caráter político, o que significadizer, que o poder é um elemento presente como constituinte do socialAs relações entre os membros de uma sociedade estabelecem-se emfunção de um objetivo, que lhe é próprio, e a Política, longe de ser um fimem si, é uma técnica para a realização de valores proposta pela sociedade.Da mesma forma, o poder é um instrumento que só encontra a sua razãode ser no objetivo ou nos objetivos em função dos quais a sociedade éconstituída. (Giles, 1985)AS DIMENSÔES DA COMPETÊNCIA DO EDUCADORA autora questiona o que significa ser educador na sociedade brasileirahoje.Segundo ela, os papéis sociais são definidos levando-se em consideraçãoas instituições onde se desenvolve a prática dos sujeitos. O educadordesenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. Enquantoinstituição social, é tarefa da escola a transmissão/criação sistematizada dacultura entendida como o resultado da intervenção dos homens na realidade,transformando-a e transformando a si mesmos.A escola não é uma entidade abstrata, pois tem características específicase cumpre uma função determinada, na medida em que está presentee é constituinte de uma sociedade que se organiza de maneira peculiar,historicamente.Ela resulta do trabalho e das relações estabelecidas em seu interior, éo espaço da práxis de determinados sujeitos.No interior da instituição escolar, o educador exerce sua profissão.Para abordamos esse assunto, devemos dar o significado de competênciaque significa: saber fazer bemPara a autora, “falar em competência significa falar em saber fazerbem. Apesar das diferenças entre as diversas concepções de educação ede escola presentes entre nós, elas sem dúvida concordam em definirdesse modo a competência.”Inúmeras são as características necessárias para se falar em competênciaprofissional.Em primeiro lugar, o domínio adequado do saber escolar a ser transmitido,juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber, demodo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno.Em segundo lugar, uma visão relativamente integrada e articulada dosaspectos relevantes mais imediatos de sua própria prática.Em terceiro, uma compreensão das relações entre o preparo técnicoque recebeu, a organização da escola e os resultados de sua ação.Para a autora, saber fazer bem tem uma dimensão técnica, a do sabere do saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos de que o sujeito necessitapara desempenhar o seu papel.Segundo Rios, “a ideia de bem parece-me significativa na definição dacompetência, porque ela aponta para um valor que não tem apenas umcaráter moral. Ele não se desvincula dos aspectos técnicos nem dos aspectospolíticos da atuação do educador. É nessa medida que se pode compreendera ética como mediação. Porque ela está presente na definição ena organização do saber que será veiculado na instituição escolar, e, ao

mesmo tempo, na direção que será dada a esse saber na sociedade.”Parafraseando Gramsci, afirma a autora, “eu diria que nós estamosainda na fase romântica da defesa do compromisso político em educação.Nessa fase os elementos da luta contra a concepção técnico-pedagógicarestrita e supostamente apolítica se dilataram morbidamente por causa docontraste e da polêmica. É necessário passar à fase clássica, encontrandonos fins a atingir a fonte para a elaboração das formas adequadas derealizá-los”.No caso da nossa sociedade, muitas vezes o que se qualifica de bom éextremamente discutível, na medida em que atende a certos interesses,favorecendo indubitavelmente certa parcela desta sociedade. Então, temoso professor “bonzinho”, que se relaciona “bem” com os alunos e deixa delhes passar os conteúdos necessários. Temos o orientador “bonzinho”, queprocura proteger os alunos das exigências dos professores; o supervisar“bonzinho”, que “compreende” os professores etc.Para a autora, “a qualidade da educação tem sido constantemente prejudicadapor educadores preocupados em “fazer o bem”, sem questionarcriticamente sua ação. Ou pela consideração da prática educativa apenasna dimensão moral, ou na visão equivocada de um compromisso que sesustenta na afetividade, na espontaneidade.”Frequentemente se percebe que os próprios educadores não têm clarezada dimensão política de seu trabalho.Para a autora, “essa ideia de responsabilidade, que se encontra articuladacom a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexãoética, ajuda-me a encaminhar esta minha reflexão. Pois responsabilidadeestá ligada também à noção de compromisso - e esse compromisso traz amarca não apenas da política, no sentido amplo, mas da moral.”Na avaliação que fazem de seu trabalho, em geral, os educadores, osprofessores, afirmam-se comprometidos com os interesses dos alunos, masnão têm clareza quanto à implicação política desse seu “comprometimento”.Para a autora, “eles o vêem como fazendo parte de uma provável “essência”do educador, referindo-se à responsabilidade que deve estar presenteem seu trabalho.”Tal atitude demonstra um desconhecimento do significado da presençado político na ação educativa, e também do ético, em sua forma autêntica,pois este aparece misturado com o sentimento, e essa mistura, sem dúvida,contribui para reforçar o espontaneísmo e para manter as falhas da instituiçãoescolar.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 23 a Sua RealizaçãoA autora destaca que é necessário evitar o moralismo e estar alerta paranão reduzir a dimensão política à moral, mas é preciso ter claro tambémque não é possível desvincular moral e política, reduzindo a moralidade àação política.Segundo Rios, é necessário resgatar o sentido autêntico da ética, apelandopara a contribuição que esta pode trazer, ligada, na filosofia da práxis,às ciências do social, buscando discutir os valores morais dominantesna sociedade.O risco que se corre quando se procura dar ênfase à perspectiva políticaé exatamente esvaziá-la da conotação ética que nela está presente.Para a autora, “um modo de descobrirmos a conotação ética é verificarmosa dimensão de subjetividade presente no político. Não há comoafastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalidadeque se confere à prática social.” Rios ressalta que há algumas observaçõesa serem feitas.Em primeiro lugar, é preciso distinguir subjetividade de singularidade ouindividualidade. O singular é o que diz respeito ao indivíduo, aspectos desua atuação que o distinguem dos demais. Entretanto, é na vida em sociedadeque ele adquire essa individualidade.Isso nos remete a uma segunda distinção, entre subjetividade e subjetivismo,individualismo.Destaca-se a noção de subjetividade para enfatizar a perspectiva derelação e encaminhar para o social, que está contido no político. O comportamentodo homem é político enquanto logos (razão e palavra), mas tambémenquanto mente, uma conotação de valor, ainda que se revista deobjetividade.Rios comenta que “quando se fala em objetividade, deve-se pensar naatenção às características do objeto, na necessidade de se evitarem asinterferências que podem distorcer o conhecimento. Mas, se o conhecimentoé relação dialética sujeito-objeto, não posso em momento algum falar napossibilidade de “não-envolvimento” do sujeito com o que ele conhece. Isso

não significa que nos encaminhamos para um relativismo no campo doconhecer, mas sim que todo conhecimento é historicamente situado e que,ainda que tenha como característica a objetividade, não é de modo algumneutro. É assim que posso descobrir a moralidade, o ethos na dimensãotécnica da atuação do educador. Há escolhas, há exigências de carátersocial no que se chama de técnico, no ensino, no trabalho educativo. Eessas escolhas têm implicações ético-políticas.”Vontade, liberdade, consequência são conceitos que estão sem dúvidano terreno da ética-política. A articulação entre esses conceitos é que nosauxilia na busca da compreensão da competência do educador, pois constatamosque não basta levar em conta o saber, mas é preciso querer. E nãoadianta saber e querer se não se tem percepção do dever e se não se temo poder para acionar os mecanismos de transformação no rumo da escolae da sociedade que é necessário construir.Rios salienta que só se pode falar em compromisso, se mencionamos aadesão, a partir de uma escolha do sujeito, a uma certa maneira de agir, aum certo caminho para a ação. É para que essa adesão seja significativaque devem se conjugar a consciência, o saber e a vontade, que de nadavalem sem a explicitação do dever e a presença do poder.Uma visão crítica da realidade não leva, automaticamente, a uma intervençãocrítica, mas é um primeiro passo, se se pode ver com clareza oapelo da necessidade que está presente no real.A autora destaca que é aí que entra o componente fundamental presentena ação ético-política - a vontade, a intencionalidade do gesto doeducador.Numa sociedade em que os interesses são antagônicos, as vontades,sem dúvida, dirigem-se para objetivos conflitantes, apesar de o discurso“oficial” referir-se a um objetivo único: o chamado “bem comum”, a realizaçãopessoal, a integração participante na sociedade. Assim, o que o educadordecide fazer com o saber é extremamente relevante para que sua açãoseja qualificada de competente. Poderíamos dizer que, nessa medida, osaber e o saber fazer ganham uma espécie de caráter instrumental. Oumelhor, eles não têm sentido isolados do para que saber e fazer, que afastaa possibilidade de uma suposta neutralidade.Para ela, é preciso esclarecer o que significa o “ensino de boa qualidade”.Por vezes ele é identificado como aquele que vai “ao encontro dasnecessidades dos educandos”. Entretanto, com frequência o discursoideológico mascara o que se faz realmente na escola, sob a alegação de irao encontro das necessidades.A necessidade, concretamente presente no contexto sócio-econômicoem que se vive, é, efetivamente, o primeiro motor da ação do educador.Essa necessidade é histórica, situada, e pode ser atendida de múltiplasmaneiras; há, até mesmo, possibilidade de não se atendê-la; e aí está oque faz a necessidade do saber escolar diferente de outras necessidadessociais, e estas das que se encontram no plano da natureza. A vontade,articulada à consciência, mostra-se como componente essencial da práticapolítico-moral do educador.É preciso que o educador saiba, e seja cobrado por isso, que é de suavontade, articulada com seu saber consistente e com as possibilidades e oslimites das circunstâncias, que dependerá o encaminhamento de suaprática educativa. Podendo ver melhor a dimensão individual de sua ação -inegavelmente moral -, ele terá mais condições de deixar de atribuir ao“sistema”, aos “outros”, as razões de seu insucesso - ou poderá descobri-Ias e lutar para superá-las, garante a autora.Rios ressalta que “na tentativa de articular corretamente os elementosda competência do educador - suas dimensões técnica, ética e política -,podemos aprofundar nossa reflexão em torno do conceito de compreensão.Estaríamos assim associando as ideias de com-preender e de comprometer,lançando-nos, pelo prefixo comum, à ideia de associação, decoletividade, rompendo com a ideia dominante do pensamento burguês,que é a de individualismo.”Prometer é anunciar algo que está por-vir. Ao mesmo tempo, quandose trata de uma ação como a do educador, para a necessidade do empenhopara que o prometido venha, isto é, se torne realidade.Empenho não é sinônimo de “torcida”, mas de prática, envolvimentoconcreto com a realização do “prometido”. Há ainda uma outra ligação queé à ideia de “prender-com” ou de “estar preso a”. Quem promete está presoà promessa. Quem prende com, tem laços não apenas com o objeto, mascom o companheiro de apreensão do objeto.Do ponto de vista político, no sentido mais restrito, acusamos indiscutivelmenteo indivíduo que faz promessas que não pode cumprir, na medidaem que isso evidencia um desconhecimento, uma não-compreensão da

situação sobre a qual se pretende agir, ou um gesto de má-fé.Um gesto de compreensão é, também, um gesto compreensivo, nosentido ético, de envolvimento com aquilo que se tem por objetivo.Para Rios, “compreensão é, portanto, saber aprofundado, e envolvimentoético-político do saber.”A manutenção da sociedade tal como ela se organiza no modo de produçãocapitalista contemporâneo não seria possível se não se ocultasse oaspecto repressivo do poder, e se, pelo menos no nível das instituições quecompõem a sociedade civil, não houvesse hegemonia, que se apresentacomo uma conjugação de força e consenso, de dominação e de persuasão.Baseado nisso, afirma Rios, é possível pensar a escola, a prática doeducador, como um espaço de predominância do consenso e da persuasão.Pensar em uma situação de consenso no campo da educação nãosignifica identificar consenso com “concordância numa proposta pela totalidadedos sujeitos nela envolvidos”, pelo contrário.COMPETÊNCIA E UTOPIA: PRÁTICA PROFISSIONAL E PROJETOPara a autora, o educador competente terá de ser exigente e a ideia deexigente deve estar associada à de necessidade.”Para ela, “certas circunstâncias exigem de nós determinadas posturas,e não podemos nos recusar a assumi-las, porque se impõem como necessárias.O educador exigente não se contentará com pouco, não procurará ofácil, sua formação deverá ser a formação de um intelectual atuante noprocesso de transformação de um sistema autoritário e repressivo; o rigorserá uma exigência para sua prática, contra um laissez-faire que se identificacom o espontaneísmo, contra o qual se insurgia Gramsci, em sua reflexãosobre a práxis educativa.”São vários os obstáculos para o trabalho do educador e sua própria situaçãoapresenta inúmeros limites.Rios cita o exemplo do professor de natação que não pode ensinar oaluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lançar-sena água em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra asondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe eAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 24 a Sua Realizaçãorepele, revelando que o diálogo do aluno não se trava com seu professor denatação, mas com a água. O diálogo do aluno é com o pensamento, com acultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas pelalinguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.A autora destaca que “para fazer o aluno entrar em contato com a águade modo eficiente e eficaz, o professor, se vai entrar junto com ele na água,tem de saber bem sobre a água, conhecer suas características, e saberfazer bem os movimentos que permitirão um contato que possa ser chamadode nado, de verdade. E precisa ter consciência do alcance, da responsabilidadede seu gesto, para produzir um nadador.”Para Chauí, o professor é “simples mediador. O aluno é o centro doprocesso.A partir da diferença dos papéis, porque os papéis de professor e alunosão efetivamente diferentes, o que se quer é garantir a especificidade e aarticulação dos papéis.O professor é mesmo mediador - é específica de seu papel a mediaçãoentre aluno e saber sistematizado, cultura, realidade. Para essa mediaçãoexige-se um saber fazer bem, precisa-se de uma permanente visão críticasobre ela.Segundo a autora, “é a partir do educador que temos que vamos caminharpara o educador que queremos ter.”É preciso que os problemas sejam superados e uma das melhores formasé a elaboração de projetos de ação.De acordo com o dicionário (Ferreira, p. 153) indica-nos: “(do latim projectu,particípio passado de projicere, lançar para diante). Plano, intento,desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Planogeral de edificação”.Para ela, “ao organizarmos projetos, planejamos o trabalho que temosintenção de realizar, lançamo-nos para diante, olhamos para a frente.Projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. E só há ummomento de fazer o futuro - no presente. O futuro é o que viveremos comopresente, quando ele chegar. E que já está presente no projeto que delefazemos. Pode parecer complicado, mas trata-se de algo que se constatana nossa vivência do cotidiano. O presente - momento único de experiênciae relação - traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memória,e o futuro, enquanto vida projetada. Isso vale tanto para as experiênciassingulares, de cada um de nós, como para a vida da sociedade. É isso que

garante a significação do processo histórico.”Rios destaca que se o futuro é gestado no momento em que vivemos,nosso desafio está em organizar a sua construção da maneira como odesejamos e como julgamos necessário que ele seja.Começamos a escola do futuro no presente, nas escolas que temos,garante a autora. É necessária uma primeira atitude: a consideração darealidade, da situação das escolas que temos, e o confronto do que temoscom o que queremos e precisamos construir.A autora salienta que quando se projeta, tem-se sempre em mente umideal. Confunde-se, às vezes, inadequadamente, o ideal com algo irrealizável,que se classifica de utópico. O ideal é sim utópico, mas é precisorecuperar o sentido autêntico de utopia, que significa, na verdade, não algoimpossível de ser realizado, mas algo ainda não realizado,Rios destaca que quando propõe como ideal uma escola que desenvolvaum trabalho coletivo e participante, por exemplo, tem como pressupostoque o trabalho que se realiza com a participação responsável de cadaum dos sujeitos envolvidos é o que atende de forma mais efetiva às necessidadesconcretas da sociedade em que vivemos.Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessário e que aindanão existe, precisamos justificar o “ainda não”, para não lidarmos com umafantasia, um devaneio. Porém, temos de refletir sobre o que chamamos depossível. Muito frequentemente, ele é confundido com algo estático, já dadona situação vivenciada.A crise aparece mesmo como característica do movimento histórico,mas a crise pode configurar-se também como uma ruptura, como umanegação da própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imobilidade, sob aforma de um suposto movimento de desordem.É preciso considerar que a ideia de crise aponta para duas perspectivas- a de perigo e a de oportunidade.Se considerarmos apenas o perigo, correremos o risco de nos deixarmosenvolver por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de superação.É importante considerar a perspectiva de oportunidade, que nos remeteà crítica, como um momento fértil de reflexão e de reorientação da prática.Se cada momento histórico apresenta aos homens um desafio peculiar,é necessário verificar que características têm as crises que nos reclamamuma superação através de uma ação competente.Segundo a autora, “fala-se numa crise ética em nossa sociedade contemporânea.Talvez seja o grande desafio que se apresenta à competência.Entretanto, é preciso verificar que significado tem falar-se numa crise ética,ou melhor, numa crise moral, que provoca uma reflexão de caráter ético.”Para ela, a atitude cínica configura uma crise moral, ou um desafio àética, porque significa uma indiferença diante dos valores.A competência não é algo estático, ao qual deva se ajustar o comportamentodos indivíduos, ou um modelo prescrito num Código. Ela é construídacotidianamente (Ponce, 1989) e se propõe como um ideal a ser alcançado.Quando procuramos fazer o elenco de características “definidoras” dacompetência, uma espécie de concretização do “saber fazer bem” paracada categoria de profissionais, descobrimos que se trata de um conjuntode requisitos que não fazem parte, em sua totalidade, do desempenho dosindivíduos. Porém, eles podem fazer - e sua possibilidade é verificada naprópria realidade. Se existem no real como possibilidade, podem vir a setornar no futuro, na prática concreta dos profissionais. Desta maneira,vamos nos tornando competentes, realizando o ideal que atende às exigências- históricas, sempre do contexto em que atuamos.Berger (1976) destaca a ideia da competência que, além de ser construída,é também compartilhada. Uma pessoa não pode ser humana sozinha,comenta.Do mesmo modo, uma pessoa não pode ser competente sozinha. Aqualidade de seu trabalho não depende apenas dela - define-se na relaçãocom os outros. As condições para a realização de um trabalho competenteestão na competência do profissional e na articulação dessa competênciacom os outros, conclui Rios.9. SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I.Compreender e transformar o ensino.4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ANÁLISE DIDÁTICADAS PRINCIPAIS TEORIAS DA APREMHAGEMErro! Indicador não definido.No capítulo anterior, a análise e intervenção nos mecanismos de socializaçãodas novas gerações, é a meta fundamental da prática educativa naescola, tendo a pretensão de provocar a comparação crítica das aquisiçõesespontâneas. Como tais mecanismos de socialização se refletem e se

concretizamno desenvolvimento individual dos diferentes modos de pensar,sentir e agir, convém que nos detenhamos na consideração das diferentesteorias psicológicas que oferecem uma explicação mais ou menosconvincente destes processos subjetivos de apreender a realidade, assimcomo dos modos e estratégias de interação sobre ela.Consideram-se os processos de ensino-aprendizagem na instituiçãoescolar o centro da investigação e da prática didáticas. Ninguém coloca emdúvida que toda intervenção educativa necessita apoiar-se no conhecimentoteórico e prático, oferecido em parte pelas disciplinas que investigama natureza dos fenômenos envolvidos nos complexos processoseducativos. No entanto, o acordo se torna discrepância quando nos preocupamosem estabelecer as formas de relação entre o conhecimentoteórico e especializadoque as disciplinas oferecem e o modo mais racionalde intervir em situaçõesespecíficas e concretas.Habitualmente, consolidou-se uma forma mecânica, simplista e hierárquicade transferência desde o conhecimento disciplinar, na verdadedesde o conhecimento psicológico, para a organização e o desenvolvimentoda prática didática. Em particular, nas últimas décadas, generalizou-se apretensão de estabelecer uma dependência direta dos modelos de interAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 25 a Sua Realizaçãovenção didática em relaçãoaos princípios e conceitos que se derivam dasteorias da aprendizagem.No presente capítulo nos propomos a três objetivos. Em primeiro lugar,queremos analisar, sem querer ser exaustivos, as principais teorias daaprendizagema partir da potencialidade de suas implicações didáticas, Aperspectivade busca se situa na virtualidade dos conceitos e princípiosdas diferentes teorias, para facilitar a compreensão dos fenômenos deaprendizagem na escola e para apoiar conjunta mente com conceitos eprincípios de outras disciplinas,integrados e filtrados pela reflexão didáticasobre a prática, o planejamento,o desenvolvimento e a avaliação daintervenção educativa.Em segundo lugar, desejamos oferecer ideias e reflexões para alimentaro debate sobre a utilização racional das teorias da aprendizagem naelaboração da teoria e prática didáticas. O caráter inacabado e mutante dodesenvolvimento do indivíduo e do grupo, a natureza singular e imprevisíveldos fenômenos de interação na vida da aula e a dimensão ético-políticaevidenciam como inevitáveisa descontinuidade entre as teorias da aprendizageme as teorias didáticas, Isso se refere tanto às decisões sobre ocurrículo quanto aos processos de intercâmbiode interesses e valores nogrupo da sala de aula e da escola, bem como aos problemas epistemológicosenvolvidos, na construção e na reconstrução do conhecimento consideradoválido.Em terceiro lugar, nos propomos aprofundar o problema que consideramosde capital significação no momento atual do debate sobre as característicase natureza da aprendizagem na aula e na escola; a aprendizagemrelevante, que supõe a reconstrução do conhecimento que o indivíduoadquire em sua vida cotidiana anterior e paralela à escola.ANÁLISE DÏDÁTICA DASPRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEMErro! Indicador não definido.E claro que a didática como ciência, como arte e como práxis necessitaapoiar-se em alguma teoria psicológica da aprendizagem. No entanto, pelasrazões anteriormente expostas, não se pode realizar uma transferênciamecânica dos princípios psicológicos para as determinações normativas dadidática.A maioria das teorias psicológicas da aprendizagem são modelos explicativosque foram obtidos em situações experimentais e referem-se aaprendizagens de laboratório, que só relativamente podem explicar ofuncionamento real dos processos naturais da aprendizagem incidental e daaprendizagem na aula. Estas teorias deveriam enfrentar estes processoscomo elementos de uma situação

de intercâmbio, de comunicação, entre oindivíduo e seu meio físico e sociocultural, no qual se estabelecem relaçõesconcretas e se produzem fenômenos específicos que modificam o sujeito.Como veremos, nem todos os enfoquesteóricos enfrentam o problema decompreender os processos de aprendizagemcom a mesma pretensão deaproximação às situações naturais da aula.Portanto, nos propomos, em primeiro lugar, a analisar as derivaçõesdidáticas que, como hipóteses de trabalho, podem ser extraídas das teoriasde aprendizagem mais significativas. Com este propósito distinguimos doisamplosenfoques com suas diferentes correntes:1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E-R, dentro dasquais se podem distinguir duas correntes:a) Condicionamento clássico: Pavlov, Watson, Guthrie.b) Condicionamento instrumental ou operante: Hull, Thorndíke,Skinner.2) As teorias mediacionais: dentro das quais se podem distinguir múltiplascorrentes com importantes matizes diferenciadores:a) Aprendizagem social, condicionamento por imitação de modelos:Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal.b) Teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos várias correntesao mesmo tempo:- Teoria da Gestalt e psicologia fenomenológica: Kofka,Kõhler, Whert-heimer, Maslow, Rogers.- Psicologia genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel,Inhelder.- Psicologia genético-dialética: Vygotsky, Luria, Leontiev,Rubinstein, Wallon.c) A teoria do processamento de informação: Gagné, Newell, Simon,Mayer, Pascual Leone.Por sua importância pedagógica, dentro da perspectiva mediacionalvamosreduzir a análise às seguintes teorias:- Teoria da Gestalt.- Psicologia genético-cognitiva.- Psicologia genético-dialética.- Processamento de informação.O critério escolhido para a classificação é a concepção intrínseca daaprendizagem. O primeiro grupo concebe esta, em maior ou menor grau,como um processo cego e mecânico de associação de estímulos e respostasprovocado e determinado pelas condições externas, ignorando a intervençãomediadora de variáveis referentes à estrutura interna. A explicaçãoda influênciadas contingências externas sobre a conduta observável, e aorganizaçãomanipulação de tais contingências para produzir, consequentemente,as condutas desejadas, são a pedra fundamental da teoria daaprendizagem.O segundo grupo, pelo contrário, considera que em toda aprendizagemintervém, de forma mais ou menos decisiva, as peculiaridades da estruturainterna.A aprendizagem é um processo de conhecimento, de compreensãode relações, em que as condições externas atuam mediadas pelascondições internas.A explicação de como se constróem, condicionadospelo meio, os esquemas internos que intervêm nas respostas condutuais éseu problema capital e um propósito prioritário.Não nos deteremos na explicação dos princípios e pressupostos queconfiguram as diferentes teorias. Este seria o objeto de outra disciplinadiferente: psicologia evolutiva e psicologia da aprendizagem.Derivações didáticas das teorias do condicionamentoAs derivações pedagógicas e didáticas dos princípios em que se apoiamas teorias do condicionamento são evidentes, principalmente quando opróprio Skinner (1968b) dedicou parte de seus trabalhos à aplicação práticade seus esquemas psicológicos sobre a aprendizagem. Esta teoria baseiaseno seguinte princípio: o homem é o produto das contingências reforçantesdo meio.O objeto da ciência psicológica, nesta perspectiva, é conhecer tais contingênciase controlar na medida do possível, seus efeitos reforçantes paraa conduta

humana. Tudo na vida, objetos, situações, acontecimentos,pessoas, instituições,tem um valor reforçante, reforça uma ou outra conduta.O comportamentohumano está determinado por contingênciassociais que rodeiam, orientam e especificam as influências dos reforçadores.A luta pela liberdade e dignidadedeve ser formulada mais comorevisão das contingências de reforço nas quais a pessoa vive do que comodefesa do homem autônomo.Esta concepção do homem norteia as aplicações pedagógicas e didáticasde seus princípios de aprendizagem, como se pode comprovar emWalden rfos (Skinner, 1968a) e The technology of teaching (1968b). Aeducação transforma-se numa simples tecnologia para programar reforçosno momento oportuno. Para isso, e de acordo com um princípio de discriminaçãoe modelagem, é necessário dissecar analiticamente as condutasque se pretendem configurar, até chegar a identificar suas unidades operacionaismais básicas. Dessa forma, os programas de modelagem porreforço sucessivo das respostas, que supõem aproximaçãoa tais unidades,são objeto e responsabilidade da tecnologia da educação, Ao prescindirdas variáveis internas, da estrutura peculiar de cada indivíduo, ou aodesprezar a importância da dinâmica própria da aprendizagem, o ensino sereduz a preparar e organizar as contingências de reforço que facilitam aaquisiçãodos esquemas e tipos de conduta desejados. Uma vez determinadaa condutaque vai se configurar e estabelecidas as contingências dereforço sucessivo das respostas intermediárias, a aprendizagem é inevitável,porque o meio está cientificamente organizado para produzi-lo.As teorias do condicionamento, desde a modelagem até o operante,contribuírampoderosamente para a compreensão dos fenômenos deaquisição, retenção,extinção e transferência de determinados tipos simplesde aprendizagem ou de componentes de todo processo de aprendizagem.A crítica mais rigorosa ao condutismo se coloca contra as posiçõesepistemológicas que sustentam estas teorias e contra suas aplicaçõesAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 26 a Sua Realizaçãopráticas no campo do ensino e da modificação de conduta. Ë nestes aspectos,quando o condicionamento se apresenta como teoria explicativa enormativa, que evidenciatoda a sua radical debilidade. Suas posiçõesteóricas carecem de consistênciaepistemológica.Ao reduzir suas investigações extrínsecas entre estímulo e respostapara comprovar a regularidade de correspondências entre certas entradase determinadas saídas, estímulos e respostas, limita voluntariamente seucampo de estudo e necessariamente deveriam restringir do mesmo modosuas pretensões de interpretação e generalização universal. Suas posiçõesteóricas de caixa preta limitam a análise ao observável. Portanto, suasconclusões só serão válidas para aqueles períodos da aprendizagem epara aqueles aspectos dos processos em que a relação input-output (entradas-saídas), estímulos e respostas observáveis, seja o todo da conduta, ouseja, quando a dinâmica interna do organismo seja tão simples e linear quepossa ser explicada como simples via de transição. No momento em que aestrutura interna se complica e organiza como efeito das aprendizagenssucessivas, a relação estímulo-resposta se diversifica, ao estar mediadapor variáveis internas que o organismo foi construindo e continuamodificando.Assim, apenas as condutas animais e as primeiras formas de reaçãoda criança podem receber uma explicação satisfatória nas teorias do condicionamento.Quando o desenvolvimento complica e organiza o psiquismoinfantil, a aprendizagem já não pode ser entendida como uma simplesrelação de entradase saídas. As saídas, respostas, são mais o produto daestrutura interna do que do caráter do estímulo exterior. Existe uma mediaçãoque transforma, e na qual não pode compreender a conduta semexplicar essa transformação. Pode-se afirmar que o condicionamentosimplificou o problema real da conduta humana - desde suas propostas não

poderia ser de outra forma. O reducionismo mecanicista que se faz aoadotar uma perspectiva biologicista desemboca necessariamentenaredução e simplificação do objeto de estudo, na eliminação de sua complexidade.Teorias mediacíonaisErro! Indicador não definido.Durante o presente século, e como reações à interpretação behavioristada aprendizagem, surgem, se desenvolvem e se transformam diversasteorias psicológicasque englobamos na corrente cognitiva. Apesar deimportantes e significativasdiferenças entre elas, as agruparemos numconjunto por coincidirem em alguns pontos fundamentais:• A importância das variáveis internas.• A consideração da conduta como totalidade.• A supremacia da aprendizagem significativa que supõe reorganizaçãocognitiva e atividade interna.O todo os fenômenos de aprendizagem e conduta - é algo mais do quea soma e justaposiçãolinear das partes. Tão importante ou mais do queentender os elementos isolados da conduta é a compreensão das relaçõesde co-determinação que se estabelecem entre os mesmos de formar umatotalidade significativa. As forças que rodeiam os objetos, as relações queos ligam entre si, definem realmente suas propriedades funcionais, seucomportamento.Apoiando-se nestes pressupostos, chegam assim a definir o conceitode campo (transferência do âmbito da física para o terreno da psicologia)como o mundo psicológico total em que opera a pessoa num determinadomomento. Ë este conjunto de forças que interage ao redor do indivíduo oresponsável pelos processos de aprendizagem. Consideram a aprendizagemcomo um processo de doação de sentido, de significado, às situaçõesem que o indivíduo se encontra.Sob as manifestações observáveis sedesenvolvem processos de discernimentoe de busca intencional de objetivose metas. O indivíduo não reage de forma cega e automática aos estímulose pressões do meio objetivo, reage à realidade tal como a percebesubjetivamente. Sua conduta responde à sua compreensãodas situações,ao significado que confere aos estímulos que configuram seu campo vitalem cada momento concreto.A importância que as teorias do campo concedem ao significadocomoeixo e motor de toda aprendizagem supõe a primazia da motivação intrínseca,da aprendizagem desejada, auto-iniciada, apoiada no interesse porresolver um problema, por estender a clareza e o significado a parcelascada vez mais amplas do espaço vital, do território onde o indivíduo vive,onde satisfaz suas múltiplas e diversas necessidades. A motivação emergedas solicitaçõese exigências da própria existência, da necessidade deaprendizagem para compreender e agir racionalmente na troca adaptativacom o meio sócio-histórico e natural. A aprendizagem transforma-se numinstrumento de desenvolvimentodo aperfeiçoamento das capacidadesintelectuais e da sobrevivência que permitem a expansão criadora da vidaindividual e coletiva.A organização didática do ensino deverá levar em conta esta dimensãoglobal e subjetiva dos fenômenos de aprendizagem. Ë todo um espaço vitaldo sujeito que se põe em jogo em cada momento. Não é um problema demais ou menos conhecimentos, da quantidade de informação acumuladana reserva do indivíduo. Trata-se da orientação qualitativa de seu desenvolvimento,do aperfeiçoamentode seus instrumentos de adaptação eintervenção criativa, da clarificação e conscientização das forças e fatoresque configuram seu específico espaço vital.Apesar da riqueza didática destas posições, em minha opinião é imprescindívelassinalar os pontos fracos que exigem um desenvolvimentomais satisfatório:- Em primeiro lugar, existe um certo descuido da verificaçãoempírica das hipóteses tão ricas e fecundas que entranham asteorias do campo. O desenvolvimentoda especulação, deconstructos hipotéticos e esquemas formais exige o complemento

de uma rigorosa comprovação empírica de seus pontosmais significativose de suas hipóteses mais aventuradas, serequer a busca de evidênciasem que apoiar tão sugestivascolocações.- Em segundo lugar, parece arriscado estabelecer um rigorosoisomorfismo entre percepção e aprendizagem. A percepção éapenas o primeiro e fundamentalpasso dos complexos processosde aprendizagem que, sem dúvida, implicamfenômenosde associação e recompilação.- Em terceiro lugar, é importante assinalar uma tendência a interpretara aprendizagem em termos de percepção, recepçãosignificativa, esquecendo de certa forma a importância da atividade,das ações e operações subjetivas na hora de fixaraquisições e de reformular os esquemas cognitivos. Ao fugirdos exageros do mecanicismo condutista, focaliza quase queexclusivamente a dimensãocognitiva e perceptiva do indivíduo,descuidando o importante mundodo comportamento.- Em quarto lugar, a necessária reação frente à concepção mecanicistae atomista da aprendizagem não tem por que supor odesprezo de todas as descobertas realizadas pela investigaçãoanalítica. Concretamente, certos experimentos de condicionamentoesclarecem de forma importante os processos dealgum tipo de aprendizagem que a criança realiza na primeirainfância, bem como lança luz sobre aspectos parciais da dinâmicaemocional que acompanha toda aprendizagem.As contribuições da psicologia genético-cognitivaErro! Indicador nãodefinido.E realmente difícil e comprometedor realizar uma síntese, com a brevidadeque este capítulo requer, de uma corrente tão rica, tão estruturada etão fecundacomo a psicologia psico-cognitiva.Desde os postulados defendidos pela Gestalt, parece óbvia a necessidadede esclarecer o funcionamento da estrutura interna do organismocomo mediadorados processos de aprendizagem. O importante não éafirmar a existência de tal instância mediadora, o verdadeiramente urgenteé estudar sua estrutura, sua gênese, seu funcionamento. A psicologiagenético-cognitiva enfrenta cara a cara o problema e apresenta certosprincípios de explicação. O que é, como funcionae como se cria essainstância mediadora? Resumiremos a seguir os postulados mais relevantesdesta importante corrente do pensamento psicológico.- A aprendizagem como aquisição não-hereditária no intercâmbiocom o meio é um fenômeno incompreensível sem sua vinculaçãoà dinâmica do desenvolvimentointerno. As estruturasiniciais condicionam a aprendizagem. A aprendizagem provocaa modificação e transformação das estruturas que, ao mesmotempo, uma vez modificadas, permitem a realização de novasaprendizagensde maior riqueza e complexidade. A gênesemental pode ser representadacomo movimento dialético deAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 27 a Sua Realizaçãoevolução em espiral. No centro deste processo se encontra aatividade. A aprendizagem é tanto um fator como um produtodo desenvolvimento. De qualquer forma, é um processo deaquisição no intercâmbiocom o meio, mediatizado por estruturasreguladoras no princípio hereditárias, posteriormenteconstruídas com a intervenção de aquisições passadas.- As estruturas cognitivas são os mecanismos reguladores aosquais se subordina a influência do meio. São o resultado deprocessos genéticos. Não surgem num momento sem algum

motivo, nem são o princípio imutável de todas as coisas. Tambémse constróem em processos de troca. Por isso, denomina-se estas posições como construtivismo genético.- São dois os movimentos que explicam todo processo de construçãogenética: a assimilação, processo de integração, inclusiveforçada e deformada, dos objetos ou conhecimentos novosàs estruturas velhas, anteriormente construídaspelo indivíduo;e a acomodação, a reformulação e a elaboração de estruturasnovas como consequência da incorporação precedente.Ambos os movimentos constituem a adaptação ativa do indivíduoque atua e reage para compensar as perturbações geradasem seu equilíbrio interno pela estimulação do ambiente.- A vinculação entre aprendizagem e desenvolvimento leva aoconceitode “nível de competência”. Em franca oposição à interpretaçãocondutista, Piaget considera que, para que o organismoseja capaz de dar uma resposta, é necessário supor umgrau de sensibilidade específica às incitações diversas domeio. Este grau de sensibilidade ou nível de competência seconstrói no curso do desenvolvimento, da história do indivíduoa partir das aquisições da aprendizagem.- O conhecimento não é nunca uma mera cópia figurativa do real,é uma elaboração subjetiva que desemboca na aquisiçãode representações organizadasdo real e na formação de instrumentosformais de conhecimento. O conteúdo e a forma éuma decisiva distinção psicológica para as formulaçõesnormativasda didática. Ao distinguir os aspectos figurativos(conteúdo) dos aspectosoperativos (formais) e ao subordinaros primeiros aos segundos, Piaget estabelece as bases parauma concepção didática baseada nas ações sensório-motorase nas operações mentais (concretas e formais).- Piaget não enfatiza apenas a primazia da açâo. Também, eprincipalmente,todos os processos cognitivos adquirem novasdimensões. A percepção, a representação simbólica e aimaginação, têm implícito um componente de atividade física,fisiológica ou mental. Em todas estas tarefas há uma participaçãoativa do sujeito nos diferentes processos de exploração,de seleção, de combinaçãoe de organização das informações.É evidente que Piaget define a primazia da atividade orientada, organizada,não de uma atividade arbitrária, cega, sem sentido: “Construir estruturasestruturando o real. Só se compreende um fenômenos reconstruindoas transformações das quais é o resultado e, para reconstruí-las, é necessárioter elaborado uma estrutura de transformação”.A atividade, será a constante de todo tipo de aprendizagem, desde aque [acontece na etapa sensório-motora até a que culmina com as operaçõesformais. De qualquer forma, os conteúdos figurativos podem seradquiridos mediante observação ou recepção, mas os aspectos operativosdo pensamento só se configurama partir das ações e da coordenação dasmesmas. São estes aspectos operativos que caracterizam os níveis superioresdo pensamento, da conduta intelectual do homem. ;- Dentro deste processo dialético, que explica a gênese do pensamentoe da conduta, são quatro os fatores principais que,segundo Piaget, intervêm no desenvolvimento das estruturascognitivas e que a regulação normativa da aprendizagem nãopode de modo algum ignorar: maturação, experiência física, interaçãosocial e equilíbrio.Levando em conta estas colocações, cabe destacar sete conclusões dedecisivaimportância para facilitar e orientar a regulação didática dosprocessos de ensíno-aprendizagem:- Em primeiro lugar, o caráter construtivo e dialético de todoprocesso de desenvolvimento individual. O conhecimento e ocomportamento são o resultadode processos de construçãosubjetiva nas trocas cotidianas com o meio circundante. A criança

e o adulto constróem seus esquemas de pensamento eação sobre os esquemas anteriormente elaborados e comoconsequência de suas interações com o mundo exterior. Dessaforma, os processos educativos preocupadosem estimulare orientar o desenvolvimento podem ser concebidos comoprocessos de comunicação que estimulam os intercâmbios doindivíduo com o meio físico e psicossocial que o rodeia.- Em segundo lugar, a enorme significação que tem para o desenvolvimentodas capacidades cognitivas superiores a atividadedo aluno/a, desde as atividades sensório-motoras de discriminaçãoe manipulação de objetos, até as complexasoperaçõesformais. Estas são atividades - que constituirão o objetoda prática na Escola Infantil - as responsáveis em grandemedida pelo desenvolvimentosatisfatório dos instrumentosformais do conhecimento.- Em terceiro lugar, o espaço central que ocupa a linguagem comoinstrumentoinsubstituível das operações intelectuais maiscomplexas. Os níveis superioresdo pensamento exigem uminstrumento de expressão, um veículo de transporte que permitaa variabilidade e a reversibilidade operacional. A falta deum desenvolvimento satisfatório deste instrumento é um handicappermanentepara o exercício do pensamento formal.- Em quarto lugar, a importância do conflito cognitivo para provocaro desenvolvimentodo aluno/a. À criança progride questionandosuas construções e esquemas cognitivos anteriores com osquais entendia a realidade. Sua interpretaçãonecessariamentelimitada e restrita da realidade cria esquemas depensamentonecessariamente deficientes, pois são parciais elimitados. O progresso requer o conflito cognitivo, a percepçãoda discrepância entre seus esquemas e a realidade ou as representaçõessubjetivas da realidade elaboradas pêlosdemais.O conflito cognitivo pode ser perturbador e inibidor dodesenvolvimento somente quando se converte de fora em conflitoafetivo, quando se vinculam posições cognitivas com relaçõesafetivas (por exemplo, entre as opiniões do pai ou damãe, ou dos pais e dos professores/as) e se exige que a criançaescolha vínculos afetivos quando somente deveria estarcomparando e selecionando representações cognitivas.- Em quinto lugar, a significação da cooperação para o desenvolvimentodas estruturas cognitivas. A troca de opiniões, acomunicação de diferentes pontos de vista é a condição necessáriapara superar o egocentrismo do conhecimentoinfantile permitir a descentração que exige a conquista da“objetivídade”.- Em sexto lugar, a distinção e a vinculação entre desenvolvimentoe aprendizagem.Nem toda aprendizagem provoca desenvolvimento.Ë necessário levar em conta a interação dasaquisições, o aperfeiçoamento e transformação progressivadas estruturas e esquemas cognitivos. A acumulação de informaçõesfragmentáriaspode não configurar esquemas operativosde conhecimento e inclusive,algumas vezes, transformar-se em obstáculos ao desenvolvimento. Aaprendizagemrefere-se a conhecimentos particulares, enquantoque o pensamento e a inteligência são instrumentosgerais de conhecimento, interpretação e intervenção,- Em sétimo lugar, a estreita vinculação das dimensões estruturale afetiva da conduta. Como Fiaget afirma: “não existe estrutura

alguma (cognição) sem um elemento ativador (motivação)e vice-versa. A motivação está sempre conectadacom um nível estrutural (cognoscítivo) determinado” (Piaget,1970).A potencialidade significativa do material é a primeira condição paraque se produza a aprendizagem significativa. O segundo requisito é adisposição positiva do indivíduo em relação à aprendizagem. Uma disposiçãotanto conjunturalou momentânea quanto permanente ou estrutural.Esta segunda condiçãose refere ao componente motivacional, emocional,APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 28 a Sua Realizaçãode atitude, que está presente em toda aprendizagem. Evidentemente, istotambém está presente nos tipos de aprendizagem de nível superior, comoos que Ausubel destaca em seus trabalhos.O ponto de vista da psicologia dialéticaSob a orientação dos princípios psicológicos do materialismo dialéticose desenvolve uma psicologia que durante todo nosso século produziu econtinua produzindo contribuições de interesse para o campo da aprendizageme do desenvolvimentocognitivo.No tema que abordamos, a primeira proposição que é preciso considerar,já que condiciona as restantes, é a concepção dialética da relação entreaprendizageme desenvolvimento. A validade dos estudos que a psicologiada aprendizagemrealiza como independentes da análise do desenvolvimentoé recusada dentro desses postulados. Para a psicologia soviética aaprendizagem está em função da comunicação e do desenvolvimento. Domesmo modo, este último não é um simples desdobramento de caracterespré-formados na estrutura biológicados genes, mas o resultado do intercâmbioentre a informação genética e o contato experimental com as circunstânciasreais de um meio historicamente constituído.O psiquismo e a conduta intelectual adulta é o resultado de uma peculiare singular impregnação social do organismo de cada indivíduo. Essaimpregnação não é um movimento unilateral, mas evidentemente dialético.É muito importante a compreensão deste princípio, área de desenvolvimentopotencial ou zona. Em evidente oposição a Piaget, Vygotsky chegaa afirmar que o desenvolvimentosegue à aprendizagem, já que esta équem cria a área de desenvolvimentopotencial.Ë justamente esta concepção dialética da aprendizagem e do desenvolvimentoque produz a divergência em relação à teoria genética dePiaget e, em particular, sua oposição à concepção de etapas do desenvolvimento.Para a psicologiadialética, a concepção piagetiana das etapas é,antes de mais nada, uma descrição que uma explicação do desenvolvimento.É uma formulação baseada nas manifestações aparentes e relativamenteestáveis do desenvolvimento. Para a explicação da evolução da criançanão importa muito se o indivíduo passou pela etapa simbólica e já se encontrana etapa operacional. O verdadeiramentedefinitivo é como cadaindivíduo atravessou tais etapas, o que construiunelas, que atividadesrealizou, etc. “As etapas não dependem diretamente da idade, mas doconteúdo concreto que a criança aprende a dominar” (Rubinstein, 1967, p.193), ou seja, as crianças não se diferenciam apenas no ritmo de seudesenvolvimento. Sob a aparente semelhança que concede a permanêncianuma mesma etapa do desenvolvimento, a diferenciação individual consistena orientação concreta que o indivíduo toma.A aprendizagem como procedimento de informaçãoErro! Indicador nãodefinido.Desde os anos 60 se desenvolve uma perspectiva de extraordináriaimportânciapara a explicação psicológica da aprendizagem. Essa perspectiva,que integra contribuições do modelo condutista, dentro de um esquemafundamentalmentecognitivo, ao ressaltar a importância das estruturas

internas que mediatizam as respostas conseguiu chamar a atenção damaior parte das investigaçõesatuais no campo da psicologia da aprendizageme da didática. Sob suas orientações se estabelece o diálogo entreneocondutistas e as correntes atuais da aprendizagem cognitiva.Neste sentido, e como exemplo deste diálogo e permeabilidade de posiçõesentre neocondutistas e cognitivos, assim como de suas clarasderivações didáticas, cabe ressaltar o trabalho de Gagné. Distingue oitotipos de aprendizagem,que, embora formem um contínuo cumulativo ehierárquico, devem se considerar na realidade como aprendizagens diferentes,pois necessitam condiçõesdistintas e acabam em resultados diversos.Estes tipos de aprendizagem exigem formas prévias mais simples comorequisito para as mais complexas.- Aprendizagem de sinais: aprender a responder a um sinal (Pavlov).- Aprendizagem estímulo-resposta: aprendizagem de movimentosprecisos nos músculos em resposta a estímulos ou combinaçõesde estímulos muito precisostambém (Skinner, Thordike).- Encadeamento: conectar numa série duas ou mais associaçõesde estímulo-resposta previamente adquiridas (Skinner,Gilbert).- Associação verbal: variedade verbal de encadeamento (Underwood).- Discriminação múltipla: conjunto de cadeias de identificaçãoao discriminar sucessivamente estímulos precisos e respostasespecíficas (Mowrer, Postman).- Aprendizagem de conceitos: aprender é responder a estímuloscomo partes de conjuntos ou classe em função de suas propriedadesabstraías (Bruner, Kendler, Gagné).- Aprendizagem de princípios: aprendizagem de cadeias de doisou mais conceitos, aprendizagem de relações entre conceitos(Berlyne, Gagné, Brunetj,- Resolução de problemas: aprendizagem da combinação, relaçãoe manipulaçãocoerente de princípios para entender econtrolar o meio, solucionar problemas(Simon, Newell, Bruner,etc).O modelo de processamento de informação considera o homem comoum processador de informação, cuja atividade fundamental é receberinformação, elaborá-la e agir de acordo com ela. Isso significa que todo serhumano é um ativo processador de sua experiência mediante um complexosistema no qual a informação é recebida, transformada, acumulada, recuperadae utilizada. Isso supõe que o organismo não responde diretamenteao mundo real mas à própria e mediada representação subjetiva do mesmo.Uma mediação que seleciona, transforma e, inclusive, distorce comfrequência o caráter dos estímulos recebidos,É claramente uma perspectivacognitiva, enquanto implica a primazia dos processos internos, mediadoresentre o estímulo e a resposta.Pode-se considerar um modelo de aprendizagem mediacional, no qualos elementos mais importantes de explicação são as instâncias internas,tanto estruturaisquanto funcionais que medeiam estímulo e resposta. Oselementos estruturais são três:- Registro sensitivo: que recebe informação interna e externa.- Memória a curto prazo: que oferece breves armazenamentosda informaçãoselecionada.- Memória a longo prazo: que organiza e conserva disponível ainformação durante períodos mais longos.O processamento da informação começa com os processos de seleçãode estímulosque acontecem no registro sensitivo em virtude dos mecanismosde atenção. Explicar que estímulos se gravam e por quê, nestaprimeira instância, supõe enfrentar os fenômenos de percepção e o papeldas expectativas na seleçãode estímulos... Parece que o contexto físico, ocontexto temporal, a familiaridadedo estímulo e as categorias conceituais

propriamente ditas são os principaisfatores que influem em nossa percepção.Uma vez selecionada a informação, codifica-se e armazena-se por brevesperíodos de tempo na memória a curto prazo. Aqui também existemcertos mecanismos que determinam o modo de armazenamento. Aceita-se,à luz dos trabalhos experimentais realizados, entre os quais se encontramos de Melton e Martin (1972), que o tempo de exposição do estímulo, arepetição, o lugar que o item ocupa numa série e os procedimentos mnemotécnicos,como sistemas de simplificação do material a ser retido, têmuma importância decisiva no que e no como da codificação e no armazenamentoa curto prazo.A retenção e a recuperação são os dois programas de controle que determinamo processamento da informação na memória a longo prazo. Aretenção é um fenômeno dependente do modo que a informação foi codificadae assimiladaao material existente. A recuperação, por seu lado, éapresentada como um programa que implica ativos processos de reconstruçãoe organização idiossincrática e situacional do material recuperado,seguindo as propostas de Bartlet (1932) e Zangwill (1972).Podemos resumir as limitações mais importantes destas colocaçõesdesde a perspectiva didática nas seguintes proposições.- Primeira, a debilidade do paralelismo entre a máquina e o homem.Como afirma Bower: “que uma máquina realize trabalhointeligente não significa,de modo algum, que o faça igual anós” (Newell, Shaw e Simon, 1958, p, 437). Isso implica queAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 29 a Sua Realizaçãoas teorias derivadas da simulação do comportamento não são,em si mesmas, mais do que fonte de hipóteses e sugestõesque serão examinadas no comportamento inteligente do homem.De nenhum modo podemsupor em si teorias explicativasda aprendizagem humana, das quais se derivem diretamentenormas e receitas de intervenção pedagógica.Por outro lado, na própria evolução atual desta corrente, estabelece-secom força a polemica da relação entre a consciência e o sistema computacionalde assimilação e reação. No computador não existe mais do que osistema computacional, um sistema algorítmico de representações simbólicase regras ou instruções de atuação. Ninguém duvida de que no serhumano existe a consciência,o conhecimento do que se conhece e dopróprio ato de conhecer. Além disso, é evidente também que tanto napercepção como na linguagem, ou na visão, por exemplo, foram identificadossistemas algorítmicos de processamentono homem; portanto, énecessário encontrar algum esquema de compreensãodas interações quese produzem entre a consciência e os sistemas algorítmicose mecânicosde atuação.- Segunda, a’importância da lacuna afetiva. No modelo de processamentoda informação por simulação não existe a dimensãoenergética da conduta humana.As emoções, os sentimentos,a motivação, a interação, enfim, a personalidade,sãofatores de capital importância na aprendizagem que recebemescassaou nula consideração nestes modelos. Não se podeentender a aprendizagem escolar ignorando parcela tão definitivado comportamento do aluno/a no gruposocial da aula.Não há dúvida, também, que as colocações implícitas nestasteorias são propensas a descuidar da importância dos aspectosafetivos e motivacionais que intervêm em todo processo deaprendizagem. Não se pode simular o comportamento humanonum computador e tampouco se pode pretendertransferir,ponto por ponto, as características da conduta ali gerada, paraexplicar a aprendizagem ou qualquer outra atividade humana.

- Terceira, a exigência metodológica derivada da metáfora docomputador e da pretensão de comparação experimental dashipóteses restringe o modelo à análise de um tipo de comportamentoaparentemente racional. Este evitará normalmente aszonas mais ambíguas e difusas do pensamento, bem como asestratégias e os processos contraditórios do proceder mentaldo indivíduo. Por isso, a promissora potência explicativa e avirtualidade normativa desta perspectivadevem ser restringidasa seu específico campo de atenção, e complementadascom contribuições teóricas e modelos explicativos que dêemconta da importante intervenção dos aspectos afetivos e motivacionaisna configuração da conduta em parte incerta e ambíguado aluno/a.- Quarta. Suas propostas têm uma orientação claramente cognitiva,que parece ignorar a dimensão executiva e comportamentaldo desenvolvimento humano. Partindo do pressuposto dacontinuidade entre o conhecimento e a ação, processar corretamentea informação é aceito como o requisito imprescindívele suficiente para regular racionalmente a conduta. Noentanto, na práticaAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA COMPREENSÃO E NAS PRÁTICASEDUCATIVASErro! Indicador não definido.O conceito de aprendizagem é um conceito prévio, um requisito indispensávelpara qualquer elaboração teórica sobre o ensino. No entanto,como veremos a seguir, a teoria e a prática didáticas necessitam de umcorpo de conhecimentossobre os processos de aprendizagem que cumpraduas condições fundamentais:- Abranger, de forma integral e com tendência holística, as diferentesmanifestações,processos e tipos ou classes de aprendizagem.- Manter-se apegado ao real, sendo capaz de explicar não apenasfenômenosproduzidos no laboratório, em condições especiais,mas também a complexidade dos fenômenos e processosda aprendizagem na aula, em condições normais davida cotidiana.O exame realizado ao longo das diferentes teoria da aprendizagemevidencia,de forma clara, não apenas a disparidade de enfoques, mastambém, sobretudo, a existência de diferentes tipos de aprendizagem e amaior pertinência de cada uma das formulações teóricas para algumasclasses determinadas.Está sem resolver a polemica histórica entre aconcepção unitária da aprendizagem e a consideração em sua existênciade categorias bem diferenciadas.Toda teoria sobre a aprendizagem deveráexplicar tanto as peculiaridades que identificam e distinguem diversasclasses, quanto as características comuns subjacentes a estas e quejustificam sua denominação como “processo de aprendizagem”.É estateoria, que integra sem simplificar, que distingue sem divorciar,que aprática pedagógica exige. Tanto para compreender como para orientarnaescola os fenômenos de ensino-aprendizagem.Analisaremos a seguir algumas das razões que podem explicar estadefasagem, tanto entre a teoria do desenvolvimento psicológico do homeme a teoria didática quanto entre a teoria e a prática didáticas.1} As teorias da aprendizagem, como vimos nas páginas anteriores,são aproximações seguidamente parciais e restritas a aspectos e áreasconcretas da aprendizagem. Dificilmente constituem um corpo integrado deconhecimentos capazes de explicar o sentido global dos fenômenos complexosque ocorrem na aprendi/agem escolar, desde a influência dos fatoresmateriais, pessoais e metodológicosda instituição escolar até asinfluências semi-ocultas da experiência extra-escolar; desde a caracterizaçãoda dimensão cognitiva até a identificação da incidência afetiva. A teoriadidática exige, para a regulação intencional dos fenómenosde aprendizagem,um corpo explicativo mais completo e integral.

2) A maioria das teorias da aprendizagem adquiriram seus princípiosexplicativos a partir da redução das complexas variáveis da aprendizagemescolarque se realiza na investigação de laboratório. Justamente o rigorda investigaçãoexperimental, apoiada na epistemologia positivista, baseiasena simplificaçãodas situações reais, no controle da neutralidade ouiniciativa de certas variáveis, para comprovar os efeitos das mudanças quea manipulação de uma variável exerce em outra. Estas situações artificiaisdificilmente podem se reproduzirno ambiente “natural” da aula ou no extraescolar.A didática necessita de teorias que se aproximem ao que acontece emsituações reais nas quais se produz a aprendizagem de forma sistemáticaou de modo informal. A solução não está em prescindir da investigação dolaboratóriouma investigação analítica e rigorosa de capital importância.Em nossa opinião,a defasagem e a inadequação podem ser resolvidassempre que a aprendizagem seja abordada por amplos programas deinvestigação natural, que respeitem a complexidade, a riqueza, a ambiguidadee, inclusive, a contradição da realidade. Dentro destes se deve realizarexperimentos de laboratório, o mais concretos e específicos que precisemser, cujas conclusões sejam interpretadas dentro - e nunca fora e deforma isolada - da lógica e do significado do sistema ecológico que compõemas interações dos alunos/as na instituição escolar.Não podemos esquecer que a situação dentro da qual se estuda umproblema,o configura e caracteriza de forma peculiar. Para compreender aaprendizagemque a criança realiza na aula, e poder extrair hipóteses eprincípios que possamreverter na compreensão e orientação mais corretados fenómenos de aprendizagem,é necessário que a investigação serealize no clima peculiar e característicoque se produz na sala de umainstituição escolar. Somente assim se pode levar em conta tanto os fatorese variáveis que intervêm quanto a singularidade dos próprios processoscognitivos e afetivos envolvidos na aprendizagem.No entanto, é verdade que não se pode elaborar uma teoria para cadacaso particular. Uma teoria é um esquema formal que integra um corpogenérico de conhecimentos. Mas o que se pode exigir de uma teoria compreensivaé que sua estrutura formal, a lógica de suas proposições e seuconteúdo fático sejam suficientementeamplos e flexíveis para dar espaçonão apenas à explicação do comum e homogêneo,mas também ao diferenciale específico. Este esquema formal amplo e flexível emergirá dassituações naturais para abranger a complexidade e variedade dos diferentescontextos. De qualquer forma, se pretendemos compreender a singularidadedos fenômenos de aprendizagem que ocorrem no marco escolar,em cada criança ou grupo, devemos utilizar o conhecimento disponívelcomo ferramentas mentais, como hipóteses de trabalho que orientam abusca e indagação, e não como princípios fixos de explicação, ou comonormas inalteráveis de atuação.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 30 a Sua Realização3) A aprendizagem escolar é um tipo de aprendizagem peculiar, por seproduzir dentro de uma instituição com uma clara função social, onde aaprendizagemdos conteúdos do currículo transforma-se no fim específicoda vida e das relações entre os indivíduos que formam o grupo social.Somente aquelas teorias que se preocupem em compreender as peculiaridadesda singular e descontextualizada aprendizagem escolar, sãocapazes de contribuir com conhecimentos próximos nos quais podemapoiar-se para elaborar,experimentar e avaliar a prática escolar. Portanto,essas aprendizagens devem incorporar os processos de ensino e as condiçõesdo contexto da instituiçãoescolar como fatores intervenientes.

4) As teorias da aprendizagem, mesmo compreendendo o influênciados elementos pessoais que intervêm na escola, devem reconhecer umelevado grau de indeterminação na aprendizagem e nas interaçÕes, poistanto o docente como o discente se envolvem de forma particular numasituação, cuja dinâmica é difícil de prever. Isso ocorre porque a aprendizagemencontra-se balizada por inumeráveis incidências acidentais, frequentementeprovocadas por fatores e processos extra-escolares em grandeparte imprevisíveis, ou por elaborações emergentes como consequênciados próprios processos de interaçao social. A teoria da aprendizagem que oprofessor/a necessita para orientar o ensino deve observar essa dimensãode indeterminação. Não se pode algorítmizar a sequênciade vicissitudesque se apresentarão nas relações pessoais dentro do marco escolar e quecondicionam a aprendizagem.5) A teoria e a prática didáticas possuem um irrecusável componenteteleológico, intencional, que ultrapassa a natureza explicativa das teorias daaprendizagem. Este é um dos pontos mais obscuros e paradoxalmentemais cruciais para determinar a relação entre as teorias da aprendizagem eas do ensino. Não é difícil concordar que as teorias da aprendizagem sãodescritivas e pretendem conquistar o nível explicativo, enquanto que as doensino, além disso,devem ser prescritivas, normativas.Enfim, as teorias psicológicas da aprendizagem pretendem descrever íexplicar como se produz a aprendizagem, e também as relações, no melhordos casos, entre a aprendizagem, o desenvolvimento e o contexto físico,social e histórico em que o indivíduo vive. Pretendem, portanto, explicar oreal, o já construído, como aprendem aqui e agora os seres humanos. Ateoria e a prática pedagógicas enfrentam o problema teleológico de comointervir para provocai determinada forma de ser, de aprender, de sentir e deagir. Seu objetivo não é, necessariamente, reproduzir os modos de comportamentoda comunidade social,entre os quais se encontram as formas deaprender, mas como potencial uma forma de ser e de aprender que é comfrequência, discrepante com os modos induzidos espontaneamente pelatendência dominante na sociedade A própria finalidade da intervençãodidática é objeto de debate e confronto. Se se propõe a liberdade e autonomiado indivíduo formado como pretensão básicada prática educativa, anormatividade didática encontra-se carregada de uma radical indeterminação,quanto mais eficaz e rico seja o processo de intervençãomais imprevisíveisserão os resultados.As teorias psicológicas pretendem explicar os fatos; a teoria e a práticaeducativas se propõem além disso debater as intenções, propor, experimentaráavaliar fórmulas de transformação do real dentro do âmbito dopossível; provocara construção da nova realidade, respeitando no processoos princípios que os valores debatidos e propostos realizam. A análisedos valores, bem como dos procedimentos para sua discussão e aceitaçãodemocráticas, não podem ser responsabilidadeexclusiva de uma teoriapsicológica; requer inevitavelmente a contribuição de outros campos dosaber.De qualquer forma, parece evidente que as teorias que mergulham nointerior da caixa preta, com a intenção de esclarecer as estruturas e osprocessos internos que acontecem em toda aprendizagem, particularmentenos níveis superiores, possuem uma maior potencialidade didática. Apenasa partir deste; esclarecimento se pode vislumbrar o que significa a atividadeinteligente do homem e a conquista da autonomia relativa que todo organismointeligente manifesta em relação às características e precisões domeio ambiente. O desenvolvimentoe aperfeiçoamento intelectual - objetivoda prática didática - manifestacerto grau de independência que não podeser renunciada e de capacidade de manobra individual e coletiva no espaçoe no tempo.6) Concluindo provisoriamente essa análise, podemos afirmar que asteoriasda aprendizagem dão a informação básica, mas não suficiente,para organizara teoria e a prática do ensino. Cabe a esta disciplina científicateórico-prática a organização das condições externas da aprendizagem

e o controle do modo de interação destas; com as condições internas dosujeito, uma vez identificadas, durante todos os processos que balizam aaprendizagem; com o objetivo de produzir certos resultados determinadosque suponham o desenvolvimento e aperfeiçoamento das próprias condiçõesinternas (estrutura cognitiva efetiva e de conduta do sujeito). Por isso,deve se dar especial atenção à interação nos processos de motivação,atenção, assimilação, organização, recuperação e transferência. Agora, taisprocessos não se desenvolvem na “redoma” da entidadeindividual chamadaaluno/a, mas em complexas redes de intercâmbio social, dentro efora da aula, dentro e fora do recinto escolar, de modo que as variáveiscontingências culturais, sociais e materiais do meio são de extraordináriaimportância para compreender e orientar os processos de aprendizagem edesenvolvimento.Convém ter presente que tanto as condições como os processos fazemparte de um sistema e que sua influência, para produzir certos resultadossupõe a modificação, de algum modo, das próprias condições e processosinternos que intervieram na aprendizagem. Da mesma forma, cabe considerarque toda troca é comunicação, e que as condições externas que incidemna comunicação diluem-se em dimensões sintáticas e semânticas designificativa influência e difícil discernimento. Por isso, a didática, comoveremos no Capítulo 3, ao organizaras condições da troca, deve prestarum cuidado extraordinário a estas dimensões sutis de todo sistema decomunicação.O CURRÍCULO: OS CONTEÚDOS DOENSINO OU UMA ANÁLISE PRÁTICA?Erro! Indicador não definido.DUAS TRADIÇÕES E UM SÓ CAMPO TEÓRICO E PRÁTICO?UMA FORMA DE INTEGRAR IDEIAS E PRÁTICA?Erro! Indicador nãodefinido.O ensino como atividade desperta em todos nós uma série de imagensbastante comuns, pois está enraizado na linguagem e na experiênciacotidiana e não é apenas objeto dos especialistas ou dos professores/as.Todos temos experiênciaprática sobre o mesmo: conhecemos os ambientesescolares característicos,sabemos, grosso modo, o que são e o quefazem os professores que “ensinam”, experimentamos o que é ser aluno/aem situação escolar, etc. Em ambientes não-escolares também identificamoscom facilidade a atividade de ensinar. As práticas e as palavras têmsua história e refletem as atividades nas quais se forjaram os significadosque arrastam até nós, projetando-se em nossas ações e pensamentos, naforma de dar sentido à experiência.Na linguagem pedagógica científica e em muitas teorizações e investigaçõessobre o ensino ou sobre a instrução, parece se produzir umasituação semelhante:houve mais preocupação em formalizar rigorosamentea atividade do que em aclarar seu conteúdo e entender como uma eoutro se relacionam. Até poderia se dizer, revisando a investigação pedagógicadas últimas décadas, que a preocupação “científica” se debruçavasobre a atividade, enquanto que nos conteúdos se viam problemas e opçõesàs quais não havia forma científica de responder. E lógico que ocientificismo dos anos 60 e 70 desse primazia ao estudo“objetivo” do quese podia observar e medir - atividade, em primeiro lugar - e deixasse delado o que era discutível e problemático: o conteúdo. Esse discursocientificista,com a intenção de ser mais preciso e analítico, subdivide os problemascomplexos, desentranha atividades complicadas e, como consequência,oferece depois visões especializadas mas parciais, perdendo emmuitoscasos a visão unitária dos processos e das ações humanas.A educação para ser compreendida exige ser entendida:a) Como uma atividade que se expressa de formas distintas, quedispensaprocessos que têm certas consequências nos alunos/as, e, por isso, é precisoentender os diversos métodosde conduzi-la;b) Como o conteúdo de um projeto de socialização e de formação:o que se transmite, o que se pretende, os efeitos que seobtêm;

c) Como os agentes e os elementos que determinam a atividadee o conteúdo: forças sociais, instituição escolar, ambiente eclima pedagógico, professores/as, materiais, entre outros.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 31 a Sua RealizaçãoSem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba seconcretizandona aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos quese educam. Referindo-se estas afirmações ao tratamento científico doensino, pode se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdonão existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porqueestaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem dopara que serve. Quando há ensino é porque se ensina algo ou se ordena oambiente para que alguém aprenda algo. Dito de outra maneira: a técnicade ensino não pode preencher todo o discurso didático evitandoos problemasque o conteúdo coloca. Naturalmente que o meio através do qualcomunicamos algo (atividade de ensinar, recursos didáticos, professores/as, etc.) tem importância decisiva no processo de comunicação, emseus resultados, em sua eficácia, e até é fonte de efeitos próprios, mas seuvalor real é alcançado, precisamente, em relação ao conteúdo que comunicam.É preciso acrescentar, por outro lado, que em parte o discurso pedagógicomoderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar o tema dosconteúdos. Movimentos progressistas, nas últimas décadas, culpandojustamente a escola tradicional de academicismo e intelectualismo poucorelevante e vendo nessa instituição a agência reprodutora da cultura dominante,quiseram romper a imagem de um ensino transmissor e reprodutor,seguindo modelos de relação pedagógica nos quais se diminuía a importânciados conteúdos.As preocupações psicológicas referentes ao bem-estar dos alunos/as,a seu desenvolvimento e às relações com seus professores/as dominaramsobre o sentido cultural da escolarização e do ensino. As pedagogiastornaram-se “suaves”,invisíveis (Bernstein, 1983, 1988) e psicológicas(Varela e Álvarez Uría, 1991). Esta condição caracterizou o discurso sobreo pedagógico, embora a práticareal tenha mudado bem menos, e o intelectualismoimpositivo e absurdo continua exigindo dos alunos/as aprendizagensque nada lhes dizem, não porqueem si mesmos sejam antieducativos,mas pelas deformações tipicamente escolares às quais foramsubmetidos.A linguagem especializada contribuía, assim, para parcializar, comodizíamos,a realidade, criando visões unilaterais da mesma, mas serviatambém para outros efeitos mais sutis de legitimação e afiançamento dadivisão de funçõesda educação. Se historicamente predominaram osproblemas técnicos sobreo conteúdo da didática, se de alguma forma seseparou o estudo da atividade,seus agentes e seus cenários do conteúdodo processo de ensinar, é em parte devido a essa divisão de tarefas. Unstrabalham, por exemplo, em ciências sociais,outros em analisar interaçõesna aula e muito poucos em ver como tais interações mediatizam o conhecimentosocial transmitido.A consequência destes processos sociais de divisão de funções e dessaparcialização científica do objeto do ensino é que se perdem de vista asinterações entre o que acontece dentro e o que acontece fora, separa-se ocontexto interno do externo, reforçam-se as fronteiras entre os conhecimentose obscurece-se a compreensão global dos mesmos. Outros raciocíniose práticas virão justificar depois que as atividades dos professores/asreferem-se basicamente aos aspectos metodológicos do como ensinar,enquanto que as decisões sobre os conteúdos - o que ensinar - serãovistas como algo que pertence; outros: especialistas, administradores,políticos, editoras de livros-texto, etc Uma análise mais cuidadosa nos farácompreender que nem o valor do que se decide fora da escola é independentede como se transforma depois dentro dela, nem que nada do que se

produz em seu interior é totalmente alheio ao quí acontece no exterior.O CURRÍCULO COMO ESTUDO DO CONTEÚDO DO ENSINOA discussão sobre o que ensinar centrou-se na tradição anglo-saxã, emtorno do currículo, um conceito definido, primitivamente, nos fins e conteúdosdo ensino, que mais tarde se ampliou. O pensamento pedagógico emtorno do currículo é muito heterogêneo e disperso, podendo se encontrarinclusive posiçõesque desprezam a análise e decisões sobre os conteúdos,pretendendo unicamenteproporcionar esquemas de como organizálose manejá-los por parte dos professores/as. Considerando as proposiçõesmais recentes, pode-se fazer uma aproximação entre os temas curricularese os didáticos. Se a didática como reflexão geral não se preocupoumuito com os conteúdos, mas basicamente da atividade de ensino (eminglês, didactic refere-se à arte do ensino, ao método), a teoria tradicionaldo currículo, e sobretudo alguma de suas versões norte-americanas, tampoucose ocuparam de como este se realiza na prática. Na história dopensamento científico curricular existe uma corrente dominante que separouos temas sobre o currículo dos da instrução. Os temas referem-seaos conteúdosdo ensino e a instrução refere-se à ação de desenvolvê-losatravés de atividades na prática. O tema ocupava-se em estruturar o planoda instrução e esta, por sua vez, preocupava-se em como realizá-lo (Tannere Tanner, 1980, p. 30) -outro dualismo que impediria compreender aprática mais corretamente.Eisner (1979, p. 163-64) diz que o ensino é o conjunto de atividadesque transformam o currículo na prática para produzir a aprendizagem.Ambos conceitosprecisam ser entendidos em interação recíproca oucircular, pois se o ensinodeve começar a partir de algum plano curricularprévio, a prática de ensiná-lo não apenas o torna realidade em termos deaprendizagem, mas que na própria atividade podem se modificar as primeirasintenções e surgir novos fins. É preciso ver o ensino não na perspectivade ser atividade instrumento para fins e conteúdos pré-especificados antesde empreender a ação, mas como prática, na qual esses componentes docurrículo são transformados e o seu significadoreal torna-se concreto parao aluno/a. Por outro lado, essa perspectiva é uma característica marcantedo pensamento curricular mais atual.Nas acepções mais recentes, o currículo trata de como o projeto educativoé realizado nas aulas (Kemmis, 1988, p. 12), ou seja, incorpora-se àdimensão dinâmicade sua realização. Não é só o projeto, mas seu desenvolvimentoprático o que importa. Se a didática aborda os problemasrelacionados com o conteúdo desse projeto, considerando o que aconteceem torno de sua decisão, seleção, ordenação e desenvolvimento prático,superando uma mera aceitação instrumental metodológicae se, por outrolado, os estudos sobre o currículo estendem-se até a prática (superando odualismo que comentávamos anteriormente entre currículo e instruçãoouensino) estamos frente a dois campos sobrepostos, mas que partem detradiçõesdistintas, procedentes de âmbitos culturais e acadêmicos diferenciados,mas coincidentes em seu objeto. Isso é muito importante, nãoapenas para reorientar o pensamento e a investigação, mas também paraestimular o valor formativo do conhecimento pedagógico para os professores/as, que é o que realmente importa.Quatro vertentes para entender uma realidadeNão se entenderia a concepção alguma do currículo sem apelar paraos contextos nos quais se elabora. As diferentes concepções e perspectivassão frutodas opções que se tomam no momento de dizer ao que nosreferimos com esse conceito; por isso, não existe uma única concepção.Contreras (1990, p. 176 e ss.) considera que é preciso examinar quatrogrupos de interrogações para atestar seu significado:a) se atendemos ao que se deve ensinar ou ao que os estudantesdevem aprender,b) se pensamos no que se deveria ensinar e aprenderou no querealmente se transmite e se assimila,

c) se nos limitamos aos conteúdos ou abrangemos também asestratégias, os métodos e os processos de ensino,d) se objetivamos o currículo como uma realidade estanque oucomo algo que se delimita no processo de seu desenvolvimento.Da escolha que se faça dependerá a compreensão que se elabora sobrea realidade, as competências atribuídas aos professores/as e às escolas,bem como a maneira de enfocara inovação. Para entender melhor amultiplicidade de significados existentesé conveniente analisar quatrodimensões.A amplitude variável do significadoErro! Indicador não definido.O conceito de currículo é bastante elástico; poderia ser qualificado deimpreciso porque pode significar coisas distintas, segundo o enfoque que odesenvolva,mas a polissemia também indica riqueza neste caso porque,estando em fase de elaboração conceituai, oferece perspectivas diferentessobre a realidadedo ensino. Em primeiro lugar, se o currículo faz alusãoaos conteúdos do projeto educativo e do ensino, a imprecisão provém daprópria amplitude dessesconteúdos, já que ensinar, num sistema escolartão complexo e prolongado para os alunos / as, engloba níveis e modalidadesque cumprem funções em parte semelhantes e em parte muito distintas- a escolarização cumpre fins muito diversos.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 32 a Sua RealizaçãoEm segundo lugar, esses fins educativos tendem a se diversificarouse traduzir em projetos educativos que implicam interpretações diferentesdas finalidades educativas.O currículo é um campo privilegiado para apreciar essas contradiçõesque destacamos, a separação entre intenções e prática. Que país se arriscariaa pôr em seu currículo oficial aquilo que realmente se faz nas escolas?Que professor/a assumiria o risco de afirmar que a cultura e os importantese atrativos conhecimentos que diz ensinar se reduzem ao conhecimentomemorizado de alguns conceitos sem relação, trabalhados comatividades rotineiras, que para serem aprendidos devem ser submetidos aavaliações constantes, pois do contrário os alunos/as não os estudariam?ALGUMAS CONCLUSÕES PARA CARACTERIZAR OPENSAMENTO EDUCATIVO SOBRE O CURRÍCULOA partir do que se comentou até aqui, se derivam uma série de consequênciassobre as características formais que a teorização curricular ou, sequisermos, o pensamento ordenado sobre o currículo apresenta.1) Em sua discussão, abordam-se os problemas “prévios” à escola, àtécnica pedagógica: como, quem e por que se decide o conteúdo da educação,como se selecionam e ordenam esses conteúdos, como e quem osapresenta aos professores / as. Oferece a oportunidade de entender a açãoda escola não como algo autônomo, mas em relação a um projeto nemsempre coerente, definidofora dela. O que a escola faz é uma interpretaçãode uma partitura que se escreve fora dela, não pelos atores que atuamem seu seio. Nesse sentido, toda a política de seleção dos currículos é umcapítulo imprescindível para entender a ação, porque lhe marcam o cenário,as regras do jogo, as margens de autonomia, além de selecionar o conteúdo.2) Portanto, entender a prática do ensino, compreender o sentido daeducação, pela análise das propostas do currículo, implica ir além dosproblemas técnicos, de método, a que esteve submetida a didática e aformação de professores / asEXISTE UMA DEFINIÇÃO DO QUE É O CURRÍCULO?Erro! Indicador nãodefinido.Depois de tudo o que foi dito nestes últimos trechos, se compreenderáa dificuldade de oferecer uma definição válida de currículo que seja aceitauniversalmente. Não a demos, nem tem sentido dá-la, ainda que exista umainfinidade. Todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento,e a compreensão de currículo depende de marcos muito variáveis paraconcretizar seu significado.Com alguns exemplos de definições comprovaremos que, segundo aperspectiva da qual são formuladas, seu conteúdo é muito distinto, ultrapassandosempre a concepção mais restrita e certamente mais difundida

de que o currículo é o programa-resumo de conteúdos do ensino.Para Johnson (1981), a partir de uma perspectiva condutual:“Currículo é uma série estruturada de objetivos pretendidos de aprendizagem.O currículo é o que prescreve de forma antecipada os resultadosda instrução.Não trata de prescrever os meios, isto é, as atividades, osmateriais ou inclusive o conteúdo que se deve lecionar para obtê-los. Aotratar dos resultados a serem alcançados, refere-se aos fins, mas emtermos de produtos de aprendizagem, e não em um nível mais geral eamplo. Em suma, o currículo indica o que é o que se deve aprender, e nãoo porque deve ser aprendido (p. 73).Ë um conceito que se limita aos resultados escolares observáveis, comoplano que articula as aspirações da escola, prévio e separado da realizaçãoprática do ensino. E uma definição instrumental que elaborada dentrode um marco no qual não se consideram o sentido, a origem e a prática aque dá lugar o currículo. Certamente este tipo de concepções dá chance aque se entenda por isso somente as necessidades administrativas expressadasno currículo prescrito.“O currículo é uma tentativa para comunicar os princípios e traços essenciaisde um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto àdiscussão crítica e possa ser transferido efetivamente para a prática” (p.29).Muitas outras concepções de orientação social, como a de Kemmis(1988), acrescentam a consideração de que o currículo, como representaçãode uma cultura, é um meio dentro do qual jogam em dupla direção asrelações entre escola e sociedade.O QUE SÃO OS CONTEÚDOS DO ENSINO? COMO SE ORIGINA OCONTEÚDO DO ENSINOO problema de definir o que é conteúdo do ensino e como chegar a decidi-lo é um dos aspectos mais conflituosos da história do pensamentoeducativo e da prática de ensino, condição que se reflete nos mais diversosenfoques, perspectivase opções. O próprio conceito de conteúdos docurrículo já é por si mesmointerpretável, como veremos; e é, sobretudo,porque responder à pergunta de que conteúdo deve tratar o tempo doensino implica saber que função queremosque este cumpra, em relaçãoaos indivíduos, à cultura herdada, à sociedadena qual estamos e à qualaspiramos conseguir. Como frente a essas funções não existe uma únicaperspectiva, em torno da determinação dos conteúdos do ensino se podeobservar uma das controvérsias mais significativas da história da escolarizaçãoe do pensamento curricular.Quando um conteúdo é “valioso” e “apropriado”? Construção social doscurrículos “... qualquer matéria pode ser ensinada efetivamente em algumaforma honradamente intelectual a qualquer criança em qualquer fase deseu desenvolvimento.Ë uma hipótese atrevida, e além do mais essencial,ao pensar sobre a natureza de um plano de estudos. Não há provas que acontradigam, e se acumularamconsideráveis provas em seu apoio” (Bruner,1972, p. 51).Esta citação de um dos poucos psicólogos que influíram na inovaçãocurricular destaca que não são critérios “científicos” ou técnicos os importantesna hora de determinar quando um conteúdo deve fazer parte docurrículo. Não está escrito na natureza humana nem se deriva de seudesenvolvimento que aspectos devem ser cultivados ou que competênciasdesenvolverão os homens - a opção depende de outros critérios. Uma vezfeita a escolha de que se ensinarãoestudos sociais ou linguagem seránecessário ajustar a matéria pedagogicamenteao aluno/a, dosá-la, ordenarsuas dificuldades e justificá-la desde o pontode vista psicológico.A diversidade e o currículo comum: respostas políticas, organizativas edidáticasAs reformas que lhes propomos. Para que o sonho da igualdade nãocontinuesendo um sonho lhes propomos três reformas:1. Não reprovar.2. Aos que pareçam bobos, dar-lhes escolas de tempo integral.

3. Aos apáticos, basta dar-lhes uma finalidade.” (alunos/as daEscola de Barbiana: Cartas a una maestra, 1970, p. 79-80).A diferenciação da educação para responder e dar guarida às necessidadese peculiaridades dos alunos/as, exigência do pluralismo social e dorespeitoao indivíduo, tem sido um tema que atravessa a história do pensamento,da política e da prática pedagógica. Como ideia tem sentidoaplicá-la a qualquer nível ou situação do sistema educativo, mas adquireespecial relevância no ensinoobrigatório ao dar guarida, num modelo deescola e de currículo comum, a uma gama muito variada de alunos/asdurante um tempo prolongado. Neste caso, a diversidade de estudantes eos conteúdos comuns podem ser vistos como incompatíveis ou, pelo menos,como duas aspirações muito conflitantes. A resposta que se dê aoproblema pode manter ou mesmo desvirtuar o sentido da escolarizaçãoobrigatória. A preocupação por diferenciar a educação é explicada por doismotivos básicos bem distintos:1) A escolarização universal realizada no século XX introduz umamassa de alunos/as no sistema educativo procedentes de origenssociais muito diferentes, com diferentes possibilidades eritmos de aprender que é preciso ordenarde alguma formapara que a organização de todo o sistema escolar seja viável.2) Da perspectiva da organização escolar e da metodologia pedagógica,a escolarização de alunos/as heterogêneos estabelecea importância de que os professores/as atendam a gruposcom uma grande variedade interna, na qual essas diferençasindividuais são observadas em termos de interesses, ritmos deaprendizagem, predisposição para aprender, apoio familiar,etc.Desde os primeiros trinta anos deste século, a diferenciação em educaçãofoi apresentada muito mais de uma perspectiva técnica sem análisessociais das diferenças,apoiada na psicologia que deu base científica àAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 33 a Sua Realizaçãoideia de infância, como um processo de evolução próprio que mostra ritmosespecíficos de desenvolvimento peculiares para cada sujeito, com o consequenteefeito na cristalização de personalidadescom características singulares.As práticas de homogeneizar, para manejar com mais facilidade o grupoforam legitimadas com a ideia de que os alunos/as aprendem melhor emais rapidamenteem grupos homogêneos (Oakes, 1985), o que não deixade ocultar um darwinismo social sob uma ideia de ordem e de rendimentoque seria necessário discutir, já que ao fazer grupos homogêneos se acabadistinguindo os alunos/as com diferente nível de capacidade e de rendimento.Consideramos que existem razões éticas e sociais para não antepor osargumentos de “melhor funcionamento” ou facilidade de trabalho ao significadosocial que tem toda segregação.APROXIMAÇÃO AO CONCEITO:O ENSINO COMO PLANO E O PLANO DO CURRÍCULOErro! Indicadornão definido.A atividade de planejar o currículo refere-se ao processo de dar-lheforma e de adequá-lo às peculiaridades dos níveis escolares. Desde asexplicitações de finalidades até a prática é preciso planejar as atribuições eas atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entreintenções e ações. Planejar é, pois, algo fundamental, porque, por meio doplano, é como se elabora o própriocurrículo. Algo que compete aos professores/as, mas não apenas a eles, nem tampouco em primeiro lugar,dadas as condições do funcionamento dos sistemas educativos.Em todo tipo de práticas dirigidas explicitamente para fins desejadossão feitos planos prévios para racionalizar a ação, guiá-la adequadamentee economizarrecursos, tempo, e alcançar resultados de acordo com asfinalidades estabelecidas.Processos de produção e ações sociais dirigidassão planejadas para que as práticas sigam uma ordem: planeja-se a guerra,a economia, a política internacional,o processo de produção industrial de

um produto, as intervenções cirúrgicas,as campanhas eleitorais, o desenvolvimentode uma sessão de trabalho de um grupo humano com umaordem do dia, uma campanha publicitária; também se pode falar em educaçãode planejar um curso, urna aula, uma jornada escolar, uma unidadedidática, uma matéria ou todo um currículo e o sistema educativo.Algumas profissões caracterizam-se por planejar objetos, lugares, situaçõese processos. O plano faz parte fundamental da preparação profissionale serve, precisamente, para distinguir a atuação própria da que épraticada por outras profissões, centradas no cultivo direto do conhecimentoou na realização prática do plano. A atividade e profissão de planejarvêm a se situar num espaçointermediário entre o mundo das intuições,ideias e conhecimentos e das atividades práticas. O planejador é, paraSchõn (1983 e 1987), alguém que dialogacom a situação em que atua,que reflete sobre uma prática, que experimenta com uma ideia guiado porprincípios, que configura um problema, distingue seus elementos, elaboraestratégias de ação ou configura modelos sobre os fenômenos, tendo umarepresentação implícita de como estes se desenvolvem. As atividades deplanejar apoiam-se em conhecimentos diversos sobre o que são e como secomportam determinadas realidades, exigem conhecimentos sobre assituações nas quais operam, mas o produto no qual devem desembocar - oplano ou modelo - é uma criação singular, pois a situação à qual devemresponder costuma ser singular; logicamente, poderá aproveitar a experiênciaadquiridaem outras ocasiões e por outras pessoas. Dois arquitetos,partindo das mesmas leis físicas, do mesmo conhecimento sobre a existênciae resistência de materiais, projetando algo para uma mesma localizaçãoe querendo responder às mesmas necessidades de uso da obra, produzemplanos personalizados.O ensino tem uma intencionalidade, persegue certos ideais e costumaser praticado apoiando-se em conhecimentos sobre como funciona a realidadena qual intervém. Se é uma ação intencional, dirigida para algum fim,deve ter uma lógica, ainda que não existam planos absolutamente segurosnem se possa pensar num único caminho possível para desenvolvê-la. Ofato de que esteja orientada não significa que possa ser determinada previamenteem todos os seus detalhes. Às vezes foi concebida como uma arte,na qual a intuição e a capacidade do que intervém nela é fundamental paracontrolá-la adequadamente.Embora possamos reconhecer que algunsconhecimentos podem ser de ajuda em sua condução, o certo é que nosdefrontamos com situações que não se repetem. A experiência prévia é umacervo aproveitável para prever planos adequados em momentos concretos,ainda que sempre tenhamos que encarar a singularidade de cadasituação que nos demanda respostas particulares. For essa peculiaridade,o ensino pode ser concebido como uma atividade e uma profissão deplanejar, situada entre o conhecer e o atuar. Ao menos, quando se exerce oensino, realizam-se funções de planejamento, entre muitas outras.No mundo do ensino se fez referência a atividade de fazer projetos ouplanos com o termo programar. Em geral, este conceito distorce a ideia deplano para uma forma de entendê-lo; supõe uma transferência metafóricadesde campos nos quais se busca que a previsão do que será a práticaseja muito precisa e segura; ou seja, onde um esboço ou esquema prévionão tolere interpretações de como realizá-lo por parte de seus executores;e é dessa forma que se entende na linguagem coloquial. De um programade festas ou de cinema e televisão esperamos que realize o que ali seanuncia. Retiraremos de um partido político a confiança e o voto se nãocumpre com seu programa; o político, para ter mais liberdade, assim comopara se ajustar melhor às condições reais, não de todo conhecidas, nasquais realizará seu programa, ou para encobrir mais comodamente a faltade coincidências entre o que diz e o que faz. Vende menos programas emais esboços gerais para acomodar “sobre a caminhada”. De igual modo,ao programa de um professor/ a pediremos que responda ao que ele ministrerealmente; caso contrário, diremos que não o cumpre.CARACTERIZAÇÃO DO PLANO NO ENSINO E NO CURRÍCULOErro!Indicador não definido.Vimos que planejar é uma operação que adquire peculiaridades segundoo objeto ou atividade a que se aplique. Sabemos que o termo currículonão é unívoco, e sua amplitude difere de acordo com que ele é concebidoe a que nível escolar se refira. No Capítulo 6 - O currículo: os conteúdosdo ensino ou uma análise da prática? - discutimos diversas perspectivas

para nos aproximarmos a seus possíveis significados. Sistematizamosas mesmas comentando que:a) É um termo de significado variável, com tendência a dar abrigoa múltiplas e muito variadas pretensões educativas, trata-se deum currículo que adota os ideais de um projeto educativo muitoglobalizador, ou se refere mais especificamente a uma áreaconcreta de conhecimento.b) Desenvolvemos a ideia de que o currículo é ocupação de práticasdiversas e que seus conteúdos são objeto de decisão ede modelo em âmbitos práticos diferentes, pois são múltiplosos contextos nos quais se define e ganha sentido real, dentrodo que denominamos sistema curricular.c) Justificamos que para entender o currículo real, da perspectivados alunos / as que aprendem e experimentam a prática, erapreciso observar a sua dimensão oculta e não apenas a evidenciadanos conteúdos estabelecidos.d) Advertimos que não podíamos confundir as declarações de intençõesou o reflexo material das mesmas com o currículo real,pois uma coisa eram as expectativas curriculares, os planos,as realizações em livros-texto, etc., e outra muito diferenteé a concretização nas tarefas escolares.Se o conceito de currículo deve ser entendido a partir dessas perspectivas,a ação de planejá-lo pode significar pretensões e ações distintas.Portanto, não existe uma fórmula universal válida de planejar os currículos.Cada uma delas supõe opções não de todo equivalentes para a prática.Diferentes atribuições no plano do currículo: âmbito em que se tomamdecisões:“A pergunta: quem decide o currículo? é uma das questões-chave paraqualquer escola; é importantíssima para ajudar a determinar seu caráter ouseu “clima” (...) (e) fazemos um péssimo serviço a nós mesmos se nãoreconhecemos como pode ser complexo o planejamento do currículo, namedida em que o currículo resultante dela é um equilíbrio de interessescriado a partir do conflito” (Green, 1986, p. 158).Da ideia, já comentada, de que os professores/as se dedicam realmentea concretizar e a adaptar decisões tomadas em outros âmbitos diferentesao escolar, obviamente se deduz a consequência de que o plano não éapenas uma atividade profissional docente. Se planejar o currículo é lhe darforma e sentido, ao mesmo tempo que se lhe dota de conteúdo, se planejaali onde se decide e se constrói, naturalmente se pode falar de âmbitos ouAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 34 a Sua Realizaçãoníveis de plano, referentes aos agentes que o decidem. O político, quandoregula o currículo de todo um estágio de escolaridade, faz um plano queimplica determinadas operações. Os autores de um material didático - umlivro, um filme ou um programa de computador - realizam um plano cuidadosode componentes, sequências de conteúdo, exemplos, ilustrações,seleção de atividades que se sugerem, etc. A escola que elabora um projetopara dar coerência a seu trabalho, estabelecendo linhas metodológicaspara todos os professores/as, por exemplo, ou criando um clima e coordenandoestes, também planeja a prática curricular. O professor/a que preparaum plano para um curso, um trimestre ou uma jornada escolar, ou quandoconfecciona materiais próprios sobre uma unidade didática concreta eprevê o uso que vai lhes dar, realiza também um plano do currículo e desua prática. O plano da educação pode se referir potencialmente a todaatividade e a todo agente que possa influir no ensino e na aprendizagem.É evidente que a competência de construir um currículo não será atribuiçãoexclusiva dos professores/as, porque as decisões implicadas ultrapassama responsabilidade destes e, circunstancialmente, porque podemnão dispor dos instrumentos e da competência para fazê-lo. A próprianecessidade de ordenar o sistema educativo e a de realizar algum controlesobre seu funcionamento faz com que este tema necessariamente escapedo âmbito dos docentes.Existem âmbitos em que se planeja, não há um plano universal completoque estruture ordenadamente o que cada agente decide. Esse grandeplano global utópico que ordenasse desde as finalidades mais gerais até asações mais específicas é impossível e, se existisse, suas propostas teriamde ser pontos sobre os quais refletir e não decisões para se cumprir. Opluralismo na sociedade, as margens de autonomia de que devem disporescolas e professores/as, assim como a liberdade de produzir meios culturaisaproveitáveis no ensino, implicam necessariamente o reconhecimentoda possibilidade de interpretar todas as prescrições sobre o currículo. Os

modelos simplificadores que querem arbitrar uma fórmula global para oplano evitam essa realidade e essa filosofia.Ao planejar o currículo todos os agentes podem partir de uma filosofiabásica comum, da consideração de elementos compartilhados, como umadeterminadaatitude frente ao conteúdo, uma tendência a relacionar estecom os problemas sociais e com as motivações pessoais, uma atitudeconstrutivista frente à aprendizagem, etc. Isso é válido para qualquer dosquatro âmbitos citados,mas cada um deles pode e deve realizar coisasdistintas para torná-los possíveis.Ainda que todas essas ações tenham a ver com o plano, implicam anecessidade de levar em conta diferentes problemas, opções das maisdiferentes dimensões e esquemas para racionalizar e ordenar suas atribuições,assim como as exigências de responder a um determinado contexto.As necessidades concretas da aula ou de um grupo de alunos/as nãopodem ser consideradas pelo político ou pelo editor de livros-texto, porexemplo, em seus detalhes precisos, ainda que quando politicamente seestruturam os currículos, devem se levar em conta as condições reinantespara que os planos tenham um certo realismo e possibilidade. A adequaçãoglobal da cultura escolar às necessidades sociais não é decidida pêlosprofessores/as em suas diretrizes gerais, mas no debate político e socialque determinam os mínimos que a administração regula, em que deverãoparticipar os professores/as.Os âmbitos de planejamento não formam um sistema de níveis totalmentehierarquizados nos quais o que se faz num deles determina de todoo que se realiza em outro em estreita dependência. Parece mais própriocolocá-los como âmbitos de decisão que têm relações de interdependênciaentre si, mas com espaços próprios de autonomia na decisão em cadacaso, e até com contradições entre alguns deles. Os professores / aspodem seguir os guias curriculares dos editores de material didático ou osque a administração sugere, por exemplo, mas também é certo que algunsadotem, às vezes, modelos que os professores/as praticam.Não queremos dizer que a cada agente que planeja (administradores,professores/as, escolas, editores, etc.) corresponda um trabalho peculiar euma esferaprópria de decisões com exclusividade, mas que, em cada umdesses âmbitos, nos quais podem participar diversos agentes, se confrontamproblemas distintos ou de nível diferente. Ainda que as ideias contidasnas diretrizes gerais possam ser compartilhadas por todos para dar umamelhor coerência ao sistema escolar, o certo é que os princípios são, comocitamos, interpretáveis sempre, e também não é frequente que todos estejamde acordo nas mesmas ideias, O plano, é preciso repetir, é aberto.Os esquemas dominantes na teoria do plano pretenderam, em geral,sistematizar os níveis deste, como é o caso de Tyler ou Taba. Um projetoeducativo, desde a filosofia que o fundamenta até as propostas de ensinona prática, devia ser articulado em distintos níveis de decisão para que lhedessem coerência. Herrick (1950) afirmava que qualquer plano global docurrículo que pretenda dirigir de forma suficiente e adequada um programageral de educação devia ser considerado em mais de uma dimensão e emfunção de vários níveis operacionais.Essa consideração de níveis obriga aseguir e tratar de estabelecer as conexões entre diversos âmbitos de decisãopara que os planos que se realizam em cada nível tenham coerênciaentre si e atuem, consequentemente, com as opções tomadas. Forammodelos lineares e, ainda que fossem apresentados como esquemasteóricos, sua preocupação era a gestão.ALGUNS MODELOS PARA ATUAR:FORMAS DE PENSAR E DE FAZER NA PRÁTICAErro! Indicador nãodefinido.Foram múltiplas as fórmulas para se realizar esse complicado processo,determo-nos em algumas que tiveram relevância na história do plano,para depois nos referirmos aos âmbitos deste.1) A discussão em torno dos fins que a escola deseja alcançar. Os objetivosgerais da escola que devem se articular no currículo se deduzirão daconsideração e estudo de três aspectos:a) o sujeito da educação. E preciso analisar as necessidades dosalunos/as, seus interesses em campos como a saúde, as relaçõessociais imediatas (familiares, de amigos, etc), a vida cívicana comunidade, a vida numa sociedade: de consumo, omundo profissional e os lazeres. Sem que isto signifique quesó se deva ensinar o que interesse aos alunos/as e sem relação

com normas “aceitável’ de comportamento”;b) a vida exterior à escola, dando espaço à herança cultural, àscaracterísticas da sociedade em que viverão, às dimensões davida adulta. O autor aconselhava centrar-se em facetas como:a saúde, a família, os lazeres, as vocações, a dimensão religiosa,o consumo e outros aspectos da vida em sociedade. Adverteque toda essa informação serve para analisar o que existemas não indica para onde ir;c) o conteúdo das matérias de estudo. Os especialistas em matériasou disciplinas que proporcionaram tradicionalmente os objetivosque os currículos deviam alcançai i ao esclarecer asfunções que deve cumprir cada uma delas, seu valor educativoem i geral e sugerir seus componentes mais concretos.Essas três fontes de sugestões não contribuem com objetivos por simesmas, são indicações de onde encontrá-los. A escolha se realizará apartir de um primeiro filtro que é a filosofia, a qual deve ficar explícita,dizendo o que é desejável e se o é para todos os alunos/as ou não. Umsegundo filtro, a psicologiada aprendizagem, dirá ou discutirá se essesobjetivos são possíveis ou não, que facilidade teremos de alcançá-los e quecondições se requer para isso.Mas os objetivos selecionados de pouco servirão, segundo o autor, senãoespecificam as mudanças de conduta que devem ser produzidas noestudante para se ter segurança de que estas se cumpriram:2) A seleção das experiências educativas que com mais probabilidadepodem levar à realização desses fins. Para Tyler, a experiência não estáligada ao conteúdo nem à atividade que o professor/a desenvolve, mas aotipo de interação que se estabelece entre o estudante e as condiçõesexternas do meio frente às quais reage. Essa experiência pode ser peculiarpara cada aluno/a, como o próprio autor reconhece. Deveria se levar emconta cinco princípios na seleção que é feita:a) o estudante deve viver experiências que lhe permitam atuar deacordo com a conduta apontada no objetivo, que lhe dêemoportunidade de praticar o comportamento exigido;b) para que a experiência seja eficaz, deve-lhe proporcionarsatisfação,estar de acordo com seus interesses e necessidades,ser motivadora;c) deve-se acomodar às possibilidades e capacidades do aluno/a;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 35 a Sua Realização3) Como organizar essas experiências. As atividades e experiências,para que sejam eficazes e coerentes com o programa geral, devem serordenadas em unidades, cursos e programas. Nenhuma experiência isoladatem um efeito profundo no aluno/a, diz o autor, se as mudanças desejadasnão costumam acontecer repentinamente é preciso persistir com umaordem na atuação. Para não ser contraditóriosno tratamento continuado épreciso manter uma organização vertical das experiências, o que significaatender os mesmos objetivos em distintos momentosda escolaridade,como acontece quando uma mesma matéria deve ser estudada em várioscursos. E é preciso, além do mais, uma organização horizontal, para que,por meio de experiências em diferentes áreas, se caminhe para metascoerentes. Os critérios básicos nessa organização são os de continuidade(reiteração vertical dos aspectos principais do currículo), sequência (cadaexperiência deve se fundir com a precedente, mas ampliando e aprofundandoefeitos) e integração (relação horizontal). Aspectos que devem seconsiderar da ótica de quem obtém a experiência, ou seja, do aluno / a. Oautor reconhece algo que na história do pensamento educativo estavaassentado: a diferença entre uma organização lógica dos conteúdos docurrículo, própria de quem ensina e dos especialistas da matéria, e outraorganização psicológica, do ponto de vista do que aprende.10. SAVIANI, Dermeval.Histórias das ideias pedagógicas no Brasil.Campinas; Autores Associados, 2010.Esta Obra é resultado de sete anos de pesquisa cientifica, baseada emfontes documentais e historiográficas, com objetivo de examinar criticamenteo pensamento pedagógico brasileiro. A obra é uma síntese das principaisideias e tendências pedagógicas, das práticas educacionais ao longo da

história do Brasil, desde a colonização aos primeiros anos do século XXI emostra a “evolução do pensamento pedagógico brasileiro das principaisconcepções educacionais” (pg. 1 e 2).Embora reconhecendo a relevância dos estudos analíticos, para Saviania abordagem sintética permite “articular, numa compreensão de maisamplo alcance, os resultados das investigações particulares” (pg. 16).Permite uma visão de conjunto aos professores e também aos pesquisadoresda história da educação, de modo a suscitar problematizações, novashipóteses, estimulando o debate e novos estudos.Para Saviani, as ideias pedagógicas são “as ideias educacionais, nãoem si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real daeducação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substânciada prática educativa” (pg. 6).Saviani aponta como princípios da análise das ideias pedagógicas noBrasil:“1) caráter concreto do conhecimento histórico-educacional: as ideiaspedagógicas expressão a complexidade e determinações das relações daeducação brasileira ao longo da história, em um movimento que parte dotodo caótico (síncrese) e atinge, através da abstração (análise), o todoconcreto (síntese).2) perspectiva de “longa duração”: distinguindo os momentos orgânicos(estruturais) dos conjunturais na produção e reprodução das ideias pedagógicase sua relação com o desenvolvimento real.3) olhar analítico-sintético no trato com as diferentes fontes: articulando-as sincrônica e diacronicamente, explicando as características e osignificado do fenômeno investigado.4) articulação do singular e do universal, entre o local, o nacional e o internacional:identificando tendências, relações de reciprocidade, determinaçãoe subordinação.5) atualidade da pesquisa histórica: que se relaciona com a consciênciada historicidade e com a necessidade de explicar o presente, a responderquestões atuais da educação.Para Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de umaforma concreta de trabalho, fundamentando-se em Marx e Gramsci. Referenciadoem Gramsci (pg. 4). Saviani defende que a análise associe seuobjetivo – as ideias pedagógicas – ao movimento real da sociedade, comseus aspectos estruturais e conjunturais.A diferença da obra de Saviani com a de outros autores está no fato deque a maioria se restringe ao campo das ideias educacionais em si, desvinculadasda prática, tocando apenas superficialmente o trabalho em sala deaula. Grande parte dos estudos relata a história dos grandes pedagogos,em si, sem buscar relaciona-los à historicidade. Em outros casos, os estudossimilares ao de Saviani partem de matrizes analíticas determinadas,tornando-se parciais quanto à abordagem e à seleção de temas.Já Saviani, que construiu as bases da pedagogia histórico-crítica, procuradesvendar os determinantes materiais das ideias pedagógicas, deacordo com as necessidade de cada período histórico e suas influências eimpactos nas práticas escolares e também nas formulações teóricas.A periodização da educação no Brasil proposta por Saviani difere doscritérios político-administrativos ou restritos ao campo educacional, bemcomo contesta uma periodização mecanicista e determinista das transformaçõesda base material. A partir dessa perspectiva, Saviani divide ahistória das ideias pedagógicas no Brasil em 4 grandes períodos, delimitadose identificados pela Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa eleiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepção pedagógicaProdutivista:As ideias pedagógicas no brasil entre 1549 e 1759 monopólio avertente religiosa da pedagogia tradicional;As ideias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistênciaentre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional.As ideias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomínioda pedagogia novaAs ideias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configuraçãoda concepção pedagógica produtivista.1549-1759 – Pedagogia Tradicional (religiosa)Monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional1549-1599 Pedagogia Basílica ou Período Heroico.1599-1759 Institucionalização da Pedagogia jesuítica ou Ratio Studiorum.1759-1932 – Pedagogia Tradicional (leiga)Coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional,visão leiga predominante.1759-1827 Pedagogia Pombalina/ideias do despotismo esclarecido.

1827-1932 Pedagogia Leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo.1932-1969 – Pedagogia NovaPredomínio da Pedagogia Nova: concepção moderna1932-1947 Equilíbrio entre pedagogia tradicional e nova.1947-1961 Predomínio da Pedagogia Nova1961-1969 Crise da Pedagogia Nova e articulação da Pedagogia Tecnicista.1969-2001 – Pedagogia Tecnicista e ProdutivistaConfiguração da Concepção Pedagógica produtivista, emerge a visãocrítica.1969-1980 Predomínio da Pedagogia Tecnicista, manifestações daconcepção analítica de filosofia da educação e desenvolvimento da visãocritico-produtivista.1980-1991 Ensaios contra hegemônicos: “educação popular”, pedagogiasda prática, crítico-social e histórico-crítica.1991-2001 Neoprodutivismo e variantes: Neoescolanovismo, neoconstrutivismoe neotecnicismo.Primeiro período: As ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759:Monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional.Neste período há hegemonia da pedagogia tradicional, relacionando osprocessos de colonização, educação e catequese. Tal visão se relacionacom o atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal. A proposta deeducação indígena de Nóbrega predomina no século XVI, denominadaAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 36 a Sua Realização“pedagogia brasílica” ou “período heroico” (1549-1599), mas perde força noséculo XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum da PedagogiaJesuítica, com um ensino elitista, universal e humanístico (1599-1759).Segundo período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932:coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional.As reformas pombalinas da instrução pública, vinculadas ao iluminismoluso-brasileiro e aos ideais do despotismo esclarecido, conferiram umcaráter leigo às ideias e práticas pedagógicas, dividindo estudos em menores,maiores e escolas de primeiras letras. A perspectiva leiga é uma dasvertentes da Pedagogia Tradicional, coexistindo com a visão religiosa. Ainfluência de autores como Verney e Ribeiro Sanches se faz sentir nopensamento de Pombal e se expressaram nas ideias de Azevedo Coutinhoe em sua obra, o Seminário de Olinda. Este período, denominado PedagogiaPombalina, compreende os anos de 1759 a 1827.Com a independência do Brasil foram criadas escolas de primeiras letras,com a aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827. Esteperíodo se estende até 1932, caracterizado por uma Pedagogia Leiga, soba influência corrente de pensamento e movimentos sociais tais como oecletismo, liberalismo e positivismo, bem como o evolucionismo, anarquismo,comunismo e catolicismo, seguindo as transformações sócio-políticas eos impactos da Revolução Francesa de da Revolução Industrial. O que estáem jogo é a emergência de novos objetivos político-educacionais em vistada “máquina mercante”, com a expansão do capitalismo no Brasil, o que serelaciona com as ideias republicanos.Neste período, há a influência tanto de pedagogos Silvestre e PinheiroFerreira e o Barão de Macahubas quanto as reformas da “Instrução pública”(Assembleia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Leônciode Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, Reformas republicanas dainstrução pública), com os métodos de instrução (método mútuo e métodointuitivo) e com as instituições escolares (grupos escolares)”, no intuito deexpandir a escolarização das escolas.Terceiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969:Predomínio da Pedagogia Nova.O terceiro período, marcado em sua base material pela expansão daeconomia brasileira, sob a liderança de Vargas, é caracterizado pela coexistênciaentre Pedagogia Tradicional e Nova até de renovação da educação,por um grande período, de 1947 a 1969, quando ocorre a articulaçãoda Pedagogia Tecnicista. O Terceiro período é dividido em 3 fases quecompreendem diversos protagonistas e lutas político-educacionais:1ª fase – 1923-1947: equilíbrio entre pedagogia tradicional e novaNesta primeira fase, Fernando de Azevedo é considerado o formuladordas bases sociológicas, Lourenço filho das bases psicológicas e AnísioTeixeira das bases filosóficas e políticas da Escola Nova, que surge com omanifesto dos Pioneiros da Educação Nova (pg. 228/254), provocando umareação dos católicos na figura de Alceu Amoroso Lima (Pg. 254-258).No campo governamental estiveram à frente da renovação FranciscoCampos e Gustavo Capanema, Ministros da Educação no período (Pg.

265/270). Esta fase é caracterizada por um equilíbrio entre os renovadoresda Escola Nova e católicos defensores da Pedagogia Tradicional. Nessecenário, algumas correntes não-hegemônicas atuaram, tais como o anarquismoe o comunismo (Pg. 270/275).11. TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal egratuita. Revista Brasileira de EstudosPedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez.1956. p.3-27.A ESCOLA PÚBLICA, UNIVERSAL E GRATUITA *

ANÍSIO TEIXEIRADiretor do I.N.E.P.No mês de maio último, reuniram-se em Lima, convocados pela Organizaçãodos Estados Americanos (a antiga União Pan-Americana), osrepresentantes dos Governos nacionais do nosso continente. Êstes representantesnão eram ministros da Fazenda, nem ministros do Exterior. Eramministros da Educação. O tema da reunião não era a política exterior nem apolítica econômica ou financeira, e sim a política educacional. E em políticaeducacional, não se debateram os problemas do ensino secundário, nemdo ensino superior; mas, do ensino primário.A despeito do caráter de que se revestem quase sempre essas reuniõesinternacionais, do seu ar tantas vêzes irremediàvelmente convencional,os que lá estiveram sentiram, em mais de um momento, que algo de históricose processava na evolução política das Américas. O drama de 59milhões de analfabetos, inclusive os de idade escolar, da América latina ede outros tantos milhões de semi-alfabetizados, em suas escolas primáriasde dois e três anos de estudos e de dois e três turnos por dia letivo, repercutianos salões do edifício do Congresso Nacional de Lima, onde se realizoua reunião interamericana, como um trovejar, talvez ainda distante, masjá suficientemente audível, da consciência popular dos povos americanos.Dir-se-ia que, despertados afinal para as suas reivindicações fundamentais,eram os povos do Continente que convocavam aquêle conclave, para afixação de medidas destinadas a assegurar-lhes o direito dos direitos: umaescola primária, eficiente e adequada, para todos.E por isto mesmo - a despeito das vozes, muito nossas conhecidas,dos que ainda julgam possível reduzir a educação popular, na Américalatina, à mistificação das escolas primárias de tempo parcial e de curtosperíodos anuais - a assembleia decidiu, com a afirmação de princípios da"Declaração de Lima", por uma escola primária de seis anos de curso edias letivos completos.No mesmo ano, em que os governos americanos, reunidos em assembleia,fizeram tal declaração histórica, o Estado de São Paulo, isto é, oestado-líder da federação brasileira, convoca o seu primeiro Congresso deEnsino Primário.Sabemos que um fato não está ligado a outro. Mas, a coincidência podeser tida como significativa: a mesma obscura fôrça, que está movendo aconsciência coletiva, parece haver atuado para a escolha do tema dareunião de Lima, como para a reunião, no ano passado, do Congresso deProfessôres Primários, de Belo Horizonte, e para êste Congresso do EnsinoPrimário, de São Paulo, ora aqui reunido, em Ribeirão Prêto. Presumo quese trata de um sinal, um grande sinal, de amadurecimento da consciênciapública do país.Por isso estou seguro de que não estamos aqui para discutir, como étanto do nosso gôsto, a educação dos poucos, a educação dos privilegiados,mas a educação dos muitos, a educação de todos, a fim de que seabra para o nosso povo aquela igualdade inicial de oportunidades, condiçãomesma para a sua indispensável integração social.Não se pode ocultar ser algo tardio êsse movimento de emancipaçãoeducacional ou de emancipação pela educação.Desde a segunda metade do século dezenove, quando não antes, asnações desenvolvidas haviam cuidado da educação universal e gratuita.Cogitando de realizá-la, agora, em época que, na verdade, já se caracterizapor outras agudas reivindicações sociais, de mais nítido ou imediato carátereconômico, corremos o risco de não poder configurar com a necessáriaclareza os objetivos da emancipação educacional. É que, no caso, trata-seainda de algo que já nos devia ter sido dado, que já há muito fôra dado aoutros povos, de cujas atuais aspirações queremos partilhar. Estas novasaspirações, mais fortemente motivadas pelos imperativos da época, sobrepõem-se às aspirações educacionais e de certo modo as desfiguram,criando, pela falta de sincronismo, especiais dificuldades para o seu adequadoplanejamento.A relativa ausência de vigor de nossa atual concepção de escola públicae a aceitação semi-indiferente da escola particular foram e são, ao meu

ver, um dos aspectos dessa desfiguração generalizada de que sofre apolítica educacional brasileira, em virtude do anacronismo do nosso movimentode educação popular.Como os povos desenvolvidos já não têm hoje (salvo mínimos pormenores)o problema da criação de um sistema, universal e gratuito, de escolaspúblicas, porque o criaram em período anterior, falta-nos, em nossoirremediável e crônico mimetismo social e político, a ressonância necessáriapara um movimento que, nos parecendo e sendo de fato anacrônico,exige de nós a disciplina difícil de nos representarmos em outra época, quenão a atual do mundo, e de pautarmos os nossos planos, descontando adecalagem histórica com a necessária originalidade de conceitos e planos,para realizar, hoje, em condições peculiares outras, algo que o mundorealizou em muito mais feliz e propício instante histórico.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 37 a Sua RealizaçãoSe nos dermos ao trabalho de voltar atrás e ouvir as vozes dos queainda no curso do século dezenove, no mundo, e, entre nós, imediatamenteantes e logo depois da república, definiram (mesmo então com atraso) osobjetivos do movimento de emancipação educacional, ficaremos surpreendidoscom a intensidade do tom de reivindicação social, que caracterizava omovimento. É que a escola era, na época, a maior e mais clara conquistasocial. E hoje, o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atropeladas,a despeito de não poderem, em rigor, ser realizadas sem a escolabásica, tomaram a frente e subalternizaram a reivindicação educativaprimordial. Tomemos, com efeito, ao acaso, as expressões de um dêssespioneiros continentais da educação popular - por um conjunto de circunstâncias,o primeiro: Horace Mann. O grande batalhador da educação públicae universal, nos Estados Unidos, que no continente só encontra paralelocontemporâneo em Sarmiento, na Argentina, considerava a "escola pública"- a escola comum para todos - a maior invenção humana de todos ostempos. E em seu relatório ao Conselho de Educação de Boston, assimfalava, há cento e oito anos (1848):"Nada, por certo, salvo a educação universal, pode contrabalançara tendência à dominação do capital e à servilidade do trabalho.Se uma classe possui tôda a riqueza e tôda a educação, enquantoo restante da sociedade é ignorante e pobre, pouco importao nome que dermos à relação entre uns e outros: em verdade ede fato, os segundos serão os dependentes servis e subjugadosdos primeiros. Mas, se a educação fôr difundida por igual, atrairáela, com a mais forte de tôdas as fôrças, posses e bens, pois nuncaaconteceu e nunca acontecerá que um corpo de homens inteligentese práticos venha a se conservar permanentemente pobre..."A educação, portanto, mais do que qualquer outro instrumentode origem humana, é a grande igualadora das condições entreos homens - a roda do leme da maquinaria social ... Dá a cadahomem a independência e os meios de resistir ao egoísmo dosoutros homens. Faz mais do que desarmar os pobres de sua hostilidadepara com os ricos: impede-os de ser pobres." (*)Era com êste espírito que se pregava a escola pública em 1848. Já nãoera o iluminismo ou a "ilustração", filosóficos, do século dezoito, mas todo outilitarismo de uma doutrina de igualdade social pela educação. Já não erao puro romantismo individualista, tão vivo ainda, aliás, por todo o séculodezenove, a crer, ainda com Spencer, que o devido ao indivíduo era só aliberdade, no sentido negativo de não interferência - daí não ser essencialou ser até ilícito dar-lhe o Estado educação. . . - mas a doutrina positiva deque a liberdade sem educação, isto é, sem o poder que o saber dá, erauma impostura e um lôgro...Obrigatória, gratuita e universal, a educação só poderia ser ministradapelo Estado. Impossível deixá-la confiada a particulares, pois êstes sòmentepodiam oferecê-la aos que tivessem posses (ou a "protegidos") e daíoperar antes para perpetuar as desigualdades sociais, que para removêlas.A escola pública, comum a todos, não seria, assim, o instrumento debenevolência de uma classe dominante, tomada de generosidade ou demêdo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras, paraque, na ordem capitalista, o trabalho (não se trata, com efeito, de nenhumadoutrina socialista, mas do melhor capitalismo) não se conservasse servil,submetido e degradado, mas, igual ao capital na consciência de suasreivindicações e dos seus direitos.A escola pública universal e gratuita não é doutrina especìficamentesocialista, como não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de

organização dos trabalhadores, antes são êstes os pontos fundamentaispor que se afirmou e possìvelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismoou o remédio e o freio para os desvios que o tornariam intolerável.A sobrevivência do capitalismo, em grande parte do mundo, não se explicasenão por êstes dois recursos ou instrumentos de defesa contra adesigualdade excessiva que o capitalismo provocaria e provoca, sempreque faltem ao povo escola pública e sindicato livre.Por que, então, faltou e falta ao Brasil a consciência precisa de que,antes de qualquer outra reivindicação, cabe-lhe reivindicar a escola pública,universal, gratuita e eficiente, e o sindicato, livre e autônomo? Porque,aparentemente, lhe parece bastar a simulação educacional de escolas defaz-de-conta e os sindicatos de cabresto, que lhe têm dado, como altíssimofavor de deuses a pobres mortais, governos de despotismo mais ou menos"esclarecido" ou ditaduras falhadas?Estou em que uma das razões é o anacronismo a que me referi. Reivindicaçõessociais, para que a escola iria preparar o povo, amadurecerame estão sendo quiçá atropeladamente satisfeitas, com ou sem fraude aparente,em face da aceleração do processo histórico, impedindo-nos de ver,com a necessária exatidão, quanto nos faltam ainda de reivindicaçõesanteriores e condicionadoras, não satisfeitas no devido tempo e, por istomesmo, mais difíceis ainda de apreciar e avaliar exata ou adequadamente.Além da dificuldade inerente ao caráter preparatório ou de "preliminar"condicionante, próprio das reivindicações educacionais, temos a dificuldadedo anacronismo que elas ora arrastam consigo e estamos a focalizar, coma sobrecarga, ainda mais grave, de dificuldades específicas decorrentes daaceleração do processo histórico, geral, aceleração sempre mais propícia areivindicações consumatórias e finalistas, do que a reivindicações preliminarese instrumentais, como são as de educação.Por todos êsses motivos forçoso é reconhecer que há uma certa perdade contôrno nas mais legítimas reivindicações educacionais, adquirindo oprocesso de nossa expansão escolar o caráter tumultuário de reivindicaçõessobretudo de vantagens e privilégios, o que me tem levado a considerá-lo mais como um movimento de dissolução do que de expansão. Foi,com efeito, essa desfiguração da natureza da reivindicação educacionalque elevou a matrícula da escola primária, sem lhe dar prédios nem aparelhamento,que multiplicou os ginásios, sem lhes dar professôres, e que fazbrotar do papel até escolas superiores e universidades, com mais facilidadedo que brotam cogumelos nos recantos mais sombrios e úmidos das florestas...Não faltam, entretanto, os que estadeiam certo orgulho ferido ou afetammesmo um sorriso superior, ao ouvirem aquêles dentre nós que selevantam para afirmar que uma tal expansão não é expansão, mas dissolução...Somos chamados de pessimistas, convocando-nos os nossos Panglossa ver que o Brasil progride por todos os poros e que o congestionamento,a confusão, a redução dos horários e a falta de aproveitamento nasescolas são outras tantas demonstrações dêsse progresso.Mas, ao lado dêles, já são numerosas as vozes que se erguem, apreensivase graves. A verdade é que já se faz difícil ocultar a descaracterizaçãodo nosso movimento educacional. Pode-se expandir, pelo simplesaumento de participantes, um espetáculo, um ato recreativo, em rigor, algode consumatório, mas, não se pode expandir, sòmente pelo aumento departicipantes um processo, temporal e espacial, longo e complexo depreparo individual, como é o educativo. E o que vimos fazendo é, em grandeparte, a expansão do corpo de participantes, com o congestionamentoda matrícula, a redução de horários, a improvisação de escolas de tôdaordem, sem as condições mínimas necessárias de funcionamento. Tudoisto seria já gravíssimo. Mas, pior do que tudo, está a confusão gerada pelaaparente expansão, tumultuária, levando o povo a crer que a educação nãoé um processo de cultivo de cada indivíduo, mas um privilégio, que seadquire pela participação em certa rotina formalista, concretizada no ritualaligeirado de nossas escolas. Está claro que tal conceito de escola não éexplícito, mas decorre do que fazemos. Se podemos desdobrar, tresdobrare até elevar a quatro os turnos das escolas primárias, se autorizamosginásios e escolas superiores sem professôres nem aparelhamento, - é quea escola é uma formalidade, que até se pode dispensar, como se dispensam,na processualística judiciária, certas condições de pura forma.Não é difícil demonstrar que nem sempre assim procedemos, nemsempre assim pensamos. Em verdade, os nossos educadores do início doperíodo republicano revelavam uma adequada consonância com os educadoresde todo o mundo, no conceituar a educação e no caracterizar omovimento de educação popular, que então se iniciava no país, com oadvento da república.Não posso fugir de citar aqui alguns paulistas, cujas palavras parecem

de verdadeiros êmulos dos Mann, Sarmiento e Varela, que, mais felizes,lograram realizar em suas nações, na época própria, muito do que pregaram.Retiro as citações de discursos e relatórios feitos todos antes do iníciodêste século, ainda no fervor republicano da década última do séculodezenove.Caetano de Campos, Cesário Mota, Gabriel Prestes (para só citar paulistas)aqui irão nos revelar como era viva e lúcida e quente a convicçãodemocrática da função da escola, na república e em seus primórdios.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 38 a Sua Realização"A democratização do poder restituiu ao povo uma tal somade autonomia, que em todos os ramos de administração é hoje indispensávelconsultar e satisfazer suas necessidades. Já que arevolução entregou ao povo a direção de si mesmo, nada é maisurgente do que cultivar-lhe o espírito, dar-lhe a elevação moral deque êle precisa, formar-lhe o caráter, para que saiba querer."Dantes pagava a nação os professôres dos príncipes sob opretexto de que êstes careciam duma instrução fora do comum parasaber dirigi-Ia. Hoje o príncipe é o povo, e urge que êle alcanceo "self-government" - pois só pela convicção científica pode ser levado,desde que não há que zelar o interêsse de uma família privilegiada."A instrução do povo é, portanto, sua maior necessidade. Parao Govêrno, educar o povo é um dever e um interêsse: dever, porquea gerência dos dinheiros públicos acarreta a obrigação deformar escolas; interêsse, porque só é independente quem tem oespírito culto, e a educação cria, avigora e mantém a posse da liberdade............................................................................................................"É óbvio que ninguém tolherá aos cidadãos o direito de abrirescolas particulares. Estas não serão, porém, em número suficientepara a população, e nem acessíveis para a grande massa doproletariado."Demais, com a exigência do ensino moderno, tais instituições,quando mesmo bem fornidas de um material escolar suficiente,pesarão sôbre a bôlsa do particular de modo tal que, semremuneração, não poderão ter alunos............................................................................................................"Bastaria apontar a história do Brasil monárquico para saberquão improgressiva mostrou-se até hoje a família brasileira. Entrea escola primária - irrisória e condenável como era, e já eu disseao princípio - entre a "escola régia" e a Academia, nenhuma educaçãodava o Govêrno ao povo. Só os colégios particulares forneciam,aos que podiam pagar, um preparo literário, que visava amatrícula nos cursos superiores."Não era por certo com a gramática ensinada desde a primeiraidade, e o latim, decorado até à Academia, que o brasileiro poderiaconhecer as leis da natureza, nem saber cultivar o solo, nemenvolver-se nas indústrias e nas artes............................................................................................................"Todos nós sabemos o que valiam tais estudos, em que agramática, o latim, a filosofia... de Barbe, a retórica eram "magnapars". Homens que mal sabiam ler e escrever - em pequena percentagem- e doutores: eis a única coisa que se podia ser no Brasil."(*)E três anos depois, em discurso na inauguração da Escola Normal daPraça da República:"A República foi, pois, a síntese da última fase da nossa civilização."Proclamada a nova forma de govêrno, fêz-se mister realizá-laem tôda sua integridade. A primeira coisa, entretanto, que desdelogo feriu os olhos deslumbrados dos que se acharam de passe donovo regime, foi que, com êle, as necessidades da democracia seaumentaram. O que era delegação no antigo sistema, é ação diretano novo; as inculpações, que outrora se faziam ao govêrno, recaemagora sôbre o próprio povo; as aptidões requeridas nos seushomens, é êle quem as deve ter porque é êle quem tem de governar,é êle quem tem de dirigir os seus destinos."À semelhança do capitão a quem se incumbiu a direção donavio desarvorado em alto-mar, o povo viu-se atônito no momentoem que tomou o domínio de si mesmo. Reconheceu faltarem-lheaparelhos para as manobras. Desde logo surgiu forçosa a convicçãoda necessidade de saber."A ideia da instrução então impôs-se.

"É que pràticamente ficou demonstrado o asserto, tão conhecido,do imortal americano: "A democracia sem a instrução seráuma comédia, quando não chegue a ser tragédia". É que a República,sem a educação inteligente do povo, poderia dar-nos, emvez do govêrno democrático, o despotismo das massas, em vezde ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opressão." (**)E no mesmo ano de 1894 e na mesma inauguração, como se falasseem uníssono com Cesário Motta, exclamava Gabriel Prestes, diretor daEscola:"Que diferença entre essa inépcia dos governos monárquicose a sincera solicitude pelo interêsse público "nos regimes livres!Enquanto no Brasil, em um período de relativa calma, a ação governamentalsó se manifesta em favor das classes superiores, emFrança, no meio mesmo da crise revolucionária, institui-se a primeiraescola normal em que milhares de alunos, segundo o pensamentoda Convenção, deviam preparar-se para levar a todos oscantos da República, os conhecimentos necessários ao cultivo dainteligência."Nos Estados Unidos, com um ardor ainda não igualado, todosos espíritos ilustres fazem consistir na difusão do ensino oprograma de todos os governos, e foi assim que os Washington,os Madison, os Monroe, os Horacios Mann conseguiram lançar osfundamentos da enormíssima prosperidade americana." (*)* * *E já, em 1911, assim falava Bueno dos Reis Júnior, diretor de instrução:"Na época da proclamação da República, bem frisante era ocaráter defeituoso e contraproducente do ensino público primárioem nosso Estado, pelo que uma das primeiras preocupações dospróceres do govêrno foi promover o aperfeiçoamento dessa instituição."Espíritos patrióticos e clarividentes, bem como animados dosmais vivos desejos de progresso, os dirigentes do povo, cônsciosde que não podia haver aliança possível entre o desenvolvimentode um Estado e o obscurantismo de sua população, trataram, semperda de tempo, de resolver o problema da instrução pública elementar,problema que se lhes afigurava um dos importantes, senãoo mais importante dos seus deveres no momento."Efetivamente era urgente dar ao ensino primário uma organizaçãocompatível com as necessidades reclamadas pela educaçãode um povo, para o qual acabava de raiar a aurora da democracia."(**)A coincidência de ideais com os grandes fundadores dos sistemas deeducação pública - universal e gratuita - não podia ser mais completa, nemfaltou jamais aos nossos educadores-líderes a consciência perfeita do quehavia a fazer. E a escola primária e as escolas normais, que então seimplantaram, tinham tôdas as características das escolas da época, sendo,nas condições brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam-se crisesno ensino secundário e superior, mas o ensino primário e o normal podiammais ou menos suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outrospaíses.Não bastava, porém, que as escolas não fôssem más. Era necessárioque fôssem bastantes. E aí é que falhou inteiramente a pregação republicana,que, muito a propósito, acabamos de evocar quanto a São Paulo.Sem pretendermos ser exaustivos na perquirição de causas, limitamonossem falseamento a dizer que nos faltou vigor para expandir a escola aseu tempo, quando os seus padrões eram bons ou razoáveis ainda, e oprocesso histórico não havia sofrido os impactos de aceleração dos diasatuais. Um persistente, visceral sentimento de sociedade dual, de governantese governados, impedia que nos déssemos conta da urgência deexpandir a educação do povo, parecendo-nos sempre que bastaria a educaçãodas elites, já sendo suficientes (senão mais até do que suficientes)as poucas escolas que mantínhamos para o povo e pelas quais nem aomenos tínhamos o cuidado de aperfeiçoar como boas amostras ou modelos.A dificuldade do regime democrático, com efeito, é que êle só pode serimplantado espontâneamente em situações sociais simples e homogêneas.Tais eram as situações das comunidades relativamente pequenas daprimeira metade ou dois terços primeiros do século dezenove. As minoriasdiretoras se constituíam, então, como que naturalmente, e podiam subsistirpara, de certo modo, impor os seus padrões às maiorias ainda homogêneas,que lhes aceitavam a liderança.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 39 a Sua Realização

A simplicidade dessas comunidades, onde todos se conheciam, e alentidão de seu progresso material ofereciam as condições necessáriaspara o esfôrço educativo global a ser conduzido pelas minorias condutoras.Tal situação se configura perfeitamente nos Estados Unidos, com a independênciae a república. Aos líderes, figuras eminentes e, muitas, aristocráticas,coube a tarefa de orientar, por consentimento de todos, a jovemrepública.Quando o desenvolvimento econômico sobreveio, já a estrutura políticaestava suficientemente formada para suportar o impacto da desordeminevitável da aceleração do progresso material. Não direi que haja faltado àAmérica um período de confusão e de perda de padrões, mas a naçãosobreviveu a êle e pôde retomar a segurança de marcha do período anterior,mais simples e homogêneo.Não foi, porém, isto o que sucedeu conosco. Emergimos do período colonial,sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independência, retardandode quase um século a república e embalando-nos com o reino unido,a herança de um príncipe e de uma monarquia, a que não faltaram sequeras ilusões de "império"... Além disto, não chegamos a ser democráticossenão por mimetismo e reflexos culturais de segunda mão. Na realidade,éramos autoritários, senão anacrônicamente feudais. A estrutura de nossasociedade não era igualitária e individualista, mas escravista e dual, fundada,mesmo com relação à parte livre da sociedade, na teoria de senhores edependentes.A república e, com ela, mais plausìvelmente, a democracia, portanto,teriam de abrir caminho, entre nós, mesmo com a "proclamação" de 15 denovembro de 1889, como um programa revolucionário. Ora, longe deestarmos preparados para isto e muito pelo contrário, dormitamos em todoo período monárquico, sem nenhuma consciência profunda de que, diaviria, em que o povo de tudo havia de participar, sem que para tal o tivéssemospreparado.A república veio acordar-nos da letargia. Iniciamos, então, uma pregação,que lembra a pregação da segunda metade do século dezenove nasnações então em processo de democratização e da qual nos deram umaamostra as citações que fizemos de educadores paulistas. Tal pregaçãonão chegava, porém, a convencer sequer a elite, supostamente lúcida. Elacontinuava a acreditar, visceralmente, que o dualismo de estrutura social, adicotomia de senhores e súditos, de elite governante e povo dependente esubmetido havia de subsistir e de permitir "a ordem e o progresso", mediantea educação apenas de uma minoria esclarecida.Na realidade, ninguém dava crédito aos educadores (nem sequer êlespróprios), na sua pregação de educação para todos. Com efeito, os próprioseducadores tinham sempre o cuidado de dizer que não era possível,econômicamente, a solução do problema educacional brasileiro ...Quando mudanças de estrutura social, da ordem da que nos deviamtrazer a república e com ela a democracia, se processam efetivamente noseio de um povo, o problema econômico não pode constituir obstáculo àsua real efetivação. Em tal caso, é a estrutura social que se modifica, emvirtude, exatamente, de modificação da estrutura econômica e política.Isto se daria, no Brasil, se a democracia e a república não fôssem ummovimento de cúpula, com simples modificações na minoria governante,enriquecida ou empobrecida com a entrada de mais alguns elementos dasclasses relativamente pobres. Não obstante a república, conservamos anossa estrutura dualista de classe governante e de povo. Seria realmenteextravagância que as classes predominantes chegassem, em sua benevolência,ao ponto de se sacrificarem para educar o povo brasileiro...O apostolado dos educadores tinha, assim, algo de contraditório. Êlespróprios admitiam que o sistema de escolas públicas para tôda a populaçãoera impossível, e isto mesmo afirmavam, retirando, "avant Ia lettre", qualquereficácia política às suas ungidas palavras.Quando, na década de 20 a 30, começou a amadurecer mais a consciênciapolítica da nação e se iniciou a batalha pelo voto secreto e livre, estabatalha devia ser acompanhada (uma vez que não precedida) da sua óbviacontrapartida - a educação do povo.Não se dirá que lhe tenha faltado completamente êste eco, êste reclamoeducacional. Foi, com efeito, nesse período que a ideia de estender aeducação a todos começou a medrar. Mas, de que modo?Até então, os educadores, com a indiferença das classes governantes,vinham mantendo uma escola pública de cinco anos, seguida de um cursocomplementar. Quando os políticos, entretanto, resolveram tomar conhecimentodo problema, forçados pela conjuntura social do Brasil, a primeirarevelação de que não lhes era possível senti-lo em sua integridade, mas,apenas, sentir a necessidade de escamoteá-lo, patenteou-se na solução

proposta: - reduzir as séries para atingir maior número de alunos. E foiexatamente aqui, em São Paulo, em 1920, que houve a tentativa da escolaprimária de dois anos (!) que, embora combatida e, felizmente, malograda,passou a ser padrão inspirador de outras simplificações da educaçãobrasileira.Em 1929, considerando a tentativa de dar educação a todos altamentesignificativa e comêço de uma consciência democrática, que iria prosseguirnos esforços de não só dar a todos educação, mas de dá-Ia cada vezmelhor e mais extensa, assim me referi ao movimento, então, ao meu ver,indicativo de um processo inicial de unificação do povo brasileiro:"Mas não teve, de logo, o serviço público de educação a presunçãode poder assim se organizar, integralmente. O paulista,antes de tudo, não é um visionário. A sua imaginação, adestradana realidade imediata de sua luta diária pela vida, não se entusiasmasenão pelos ideais praticáveis e exequíveis. Se um dos traçosmais definidos por onde se pode caracterizar a escola paulistaé um traço de idealismo - o de seu vigoroso espírito democrático, -nem por isso deixou a sua organização de se prender estritamenteaos limites da sua possibilidade de execução."Êsse idealismo orgânico e construtor fêz com que aqui, primeiroque tudo, se buscasse dar a todos a oportunidade de frequentara escola. Fôsse preciso reduzir os cursos até o mínimo,não importava, contanto que se estendesse ao máximo o númerode paulistas que por ela viessem "a ser favorecidos." (*)A realidade, porém, é que o movimento não tinha essa sinceridade revolucionária.A educação do povo não era problema estrutural da novasociedade brasileira em processo de democratização, mas contingênciaque se tinha de remediar, de forma mais aparente do que real, e daí permanecero nível aceitável como mínimo, na época, até hoje, antes agravadocom os turnos e consequentes reduções de horário.A estrutura fundamental de uma sociedade dual de senhores e dependentes,favorecidos e desfavorecidos, continuava viva e dominante e afuncionar pacìficamente enquanto se pudesse conter o povo em suasreivindicações políticas de voto livre e secreto.O voto livre e secreto, a real franquia eleitoral é que viria destruir o dualismoe tornar a educação não apenas uma liberalidade, mas necessidadeinvencível da organização social brasileira.E a isto é que chegamos, depois de vinte e tantos anos de vicissitudespolíticas de tôda ordem. Conquistou o povo brasileiro, afinal, a sua emancipaçãopolítica. Pelo voto livre e secreto, constituem-se os poderes darepública, os poderes dos Estados, os poderes dos municípios. Comochegamos a essa conquista, sem escolas adequadas para a educação dopovo, nem escolas adequadas para a formação - não de uma classe governante- mas dos múltiplos quadros médios e superiores de uma democraciade hierarquia ocupacional e não pròpriamente social, estamos a sofrer asconsequências melancòlicamente profetizadas por todos os teoristas dademocracia. Que dizia, com efeito, Cesário Mota em 1894?"É que pràticamente ficou demonstrado o asserto, tão conhecido,do imortal americano: "A democracia sem a instrução seráuma comédia, quando não chegue a ser tragédia". É que a República,sem a educação inteligente do povo, poderia dar-nos, emvez do govêrno democrático, o despotismo das massas, em vezde ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opressão." (**)E não é isso o que vemos? São por acaso poucos os sinais de anarquia,de confusão, de falta de segurança e de falta de proporção, os sinais,enfim, de não estarmos preparados para os poderes que adquirimos?A nossa própria estrutura administrativa de Estado, altamente centralizada,era perfeitamente lógica na sociedade dual que possuíamos. A Uniãoe os Estados representavam a parcela de poder confiada às "classesgovernantes", à minoria ou elite do país, cabendo-lhes a responsabilidadeda vida nacional.Com a chegada da democracia e a consciência de emancipação políticaatingida, afinal, pelo povo brasileiro, temos de repensar todos os nossosproblemas de organização e, entre êles, o de educação.Como fazê-Io, entretanto, em pleno tumulto econômico e político, assaltadopor oportunidades de tôda ordem e com os quadros de direçãoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 40 a Sua Realizaçãoocupados por elementos de uma geração formada sob a influência denegações à democracia e, por isto mesmo, sem a consciência perfeita dasnecessidades da nova ordem em vias de se estabelecer e, ainda mais, sem

nenhuma experiência dos esforços feitos por outros povos para a realizaçãode conquista semelhante?A realidade é que, com a evolução política iniciada em 20, contra tôdaexpectativa, tivemos uma paradoxal exaltação da tese de formação deelites. Com efeito, até a década de 20, tínhamos uma estrutura educacional,de certo modo, aceitável. Nessa década, talvez sem o querer conscientemente,destruímos a escola primária com uma falsa teoria de alfabetização,reduzindo-lhe as séries. E na década seguinte, incentivamos umaeducação secundária a partir dos onze anos, estritamente acadêmica e aser ministrada, pelos particulares, mediante concessão do Estado. Destinadaa quem? A todo o povo brasileiro? Por certo que não - pois a estruturalegal votada confiava à iniciativa particular a execução da reforma. Destinada,sim, a alargar a "classe governante".A reforma educacional de 31, no ensino secundário, longe de refletirqualquer ideal democrático, consolida o espírito de nossa organizaçãodualista de privilegiados e desfavorecidos. A escola secundária seria umaescola particular, destinada a ampliar a "classe dos privilegiados". Nenhumdos seus promotores usa a linguagem nem reflete a doutrina dos educadoresdemocráticos.A revolução de 30, nascida das inquietações políticas e democráticasde 20, fêz-se logo, como vemos, reacionária e representou nos seus primeirosquinze anos uma reação contra a democracia. Apagou-se no país tôdaideologia popular e mesmo o próprio senso da república, cabendo, pordesgraça nossa, a geração formada nesse período conduzir a experiênciada democracia renascente em 46.Essa geração nunca teve experiência sequer da doutrina democrática eestava inocente da necessidade de educação para o estabelecimento dadifusão de poder, que gera, inevitàvelmente, a democracia. Se entramos narepública ainda marcados pela experiência escravista, reiniciamos a república,marcados pela experiência totalitária. A experiência totalitária nadamais é do que o propósito de manter, pela violência, a estrutura dualistadas sociedades antidemocráticas, antes mantida por consentimento tácito.Não deixou, assim, de ter a sua lógica a tentativa de conter a democraciano período de 37 a 45. A sociedade brasileira, pelas suas fôrças dominantes,estaria lutando pela permanência de moldes tradicionais ou comotais aceitos; nem de outra forma se poderia explicar o vigor do Estado Novoe a sua sobrevivência ainda hoje, em muito do que sucede no país.Se juntarmos ao vigor do tradicionalismo brasileiro assim renascido odespreparo da geração hoje dominante no país para a própria ideologiademocrática, teremos as duas razões circunstanciais que tornam tão difícil,em nossa atual conjuntura, configurar de forma lúcida e convincente oproblema da formação democrática do brasileiro.Às duas referidas circunstâncias veio ainda somar-se uma terceira edas mais importantes: a luta contra o comunismo, que se reabriu, logo apósa segunda guerra mundial, durante a qual muitos chegaram a admitir certaatenuação, descontando-se a coexistência pacífica de dois mundos àparte... O caráter difuso da luta reaberta e quiçá exacerbada concorre paraque dela se aproveitem certas fôrças reacionárias do capitalismo e doobscurantismo e se crie um clima pouco propício à afirmação do sentidorevolucionário da democracia.Dando a democracia como realizada, fàcilmente se pode fazer passarpor comunismo todo e qualquer inconformismo em face da situação existenteou qualquer desejo de mudança ou aperfeiçoamento, operando oalimentado conflito como um freio contra o desenvolvimento dos maissingelos postulados democráticos.Se considerarmos, pois, repetimos, a nossa tradição autoritária e semifeudal,o movimento reacionário e fascista da década de 30, no qual veio ase formar a geração atual brasileira, e a posição retrátil e defensiva dademocracia em virtude de sua luta contra o comunismo, após a segundaguerra mundial, teremos os motivos pelos quais se torna difícil a criação deuma vigorosa mentalidade democrática no Brasil.Devido à atitude defensiva da democracia, na fase atual do mundo,perdemos o sentido de sua filosofia política e, cautelosamente, obscurecemosas reivindicações populares que ela envolve. E, criada que seja essaatitude, abrimos o caminho para estreitas e egoísticas reivindicações pessoais.A educação chega a se tornar, assim, não um campo de esforços pelarealização de um ideal, mas um campo de exploração de vantagens paraprofessôres e alunos.Salários, redução de horários, facilitação dos estudos e da obtenção dediplomas; expansão dessa dissolução, para a criação de novas oportunidadesde salários e novas facilidades de ensino - são êstes os problemas, osgraves problemas educacionais da hora presente.

Como fazer ressaltar, nesse clima, os autênticos e graves problemasda escola pública e da escola particular, da educação para o trabalho e daeducação para o parasitismo, da educação "humanística" e da educaçãopara a eficiência social, da educação para a descoberta e para a ciência eda educação para as letras, da educação para a produção e da educaçãopara o consumo? Em ambiente assim confinado, em que tudo já foi feito e omundo já se acha construído, tôda a questão será apenas a de ampliaroportunidades já existentes para maior grupo de gozadores das delícias denossa civilização.Reacionarismo e conservadorismo parecem coisas inocentes, mas oseu preço é sempre algo de espantoso.* * *Aceleração do processo histórico sob o impacto do progresso material,ignorância generalizada em virtude das deficiências e perversões do processoeducativo e clima de conservadorismo senão reacionarismo socialestão, assim, a criar, no país, condições particularmente difíceis à nossaordenada evolução educacional.A despeito de tudo isso ou, talvez, por isso mesmo, aqui estamos nestecongresso, chamados exatamente para achar um caminho para as nossasdificuldades de educadores.O primeiro passo não pode deixar de ser analisar e definir a situação. Efoi o que procuramos fazer, com as considerações que vimos desenvolvendoante a vossa atenção generosa.Se vale alguma coisa a análise que fizemos, temos de descobrir, baseadosnela, os meios de corrigir e reorientar a situação, no sentido de revigorarcertas fôrças e superar ou contrabalançar outras.Não se pode negar o intenso dinamismo da situação presente do Brasil.Há um despertar geral das consciências individuais para novas oportunidadese há progresso material para atender, pelo menos em parte, acorrida a novos cargos e novas ocupações. Como ingerir nesse processodinâmico de mudança o fator educação, de modo que êle ajude, estimule eaperfeiçoe tôda a transformação, dando-lhe quiçá novos ímpetos e melhorsegurança de desenvolvimento indefinido?Temos, primeiro que tudo, de restabelecer o verdadeiro conceito deeducação, retirando-lhe todo o aspecto formal, herdado de um conceito deescolas para o privilégio e, por isto mesmo, reguladas apenas pela lei e portôda a sua parafernália formalística, e caracterizá-la, enfàticamente, comoum processo de cultivo e amadurecimento individual, insuscetível de serburlado, pois corresponde a um crescimento orgânico, humano, governadopor normas científicas e técnicas, e não jurídicas, e a ser julgado sempre aposteriori e não pelo cumprimento formal de condições estabelecidas apriori.Restabelecida esta maneira de conceituá-la, a educação deixará de sero campo de arbitrária regulamentação legal, que no Brasil vem fazendodela um objeto de reivindicação imediata, por intermédio do miraculosoreconhecimento legal ou oficial. O fato de havermos confundido e identificadoo processo educativo com um processo de formalismo legal levou aeducação a ser julgada por normas equivalentes às da processualísticajudiciária, que é, essencialmente, um regime de prazos e de formas, fixados,de certo modo, por convenção.Ora, se o processo educativo é fixado por convenção, está claro que alei pode mudar as convenções... E daí a poder decretar educação é umpasso. E que outra coisa temos feito, desde os repetidos espetáculosmaiores dos exames por decreto, senão dar e tornar a dar êste passo?Tôda a nossa educação, hoje, é uma educação por decreto, uma educaçãoque, para valer, sòmente precisa de ser "legal", isto é, "oficial" ou"oficializada". É pela lei que a escola primária de três e quatro turnos é igualà escola primária completa, que o ginásio particular ou público, sem professôresnem condições para funcionar, é igual aos melhores ginásios dopaís, que a escola superior improvisada, sem prédios nem professôres, éigual a algumas grandes e sérias escolas superiores do país.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 41 a Sua RealizaçãoA primeira modificação é, pois, esta: educação, como agricultura, comomedicina, não é algo que se tem de regular por normas legais e que sódelas dependa, mas processo especializado, profissional, extremamentevariado, em velocidade e em perfeição, e que deve ser aferido por meio deoutros processos especializados, sujeitos ao delicado arbítrio de profissionaise peritos e não a meras regras legais ou regulamentares, aplicáveispor funcionários.A legislação sôbre educação deverá ter as caraterísticas de uma legislação

sôbre a agricultura, a indústria, o tratamento da saúde, etc., isto é,uma legislação que fixe condições para sua estimulação e difusão, e indiquemesmo processos recomendáveis, mas não pretenda defini-los, pois aeducação, como o cultivo da terra, as técnicas da indústria, os meios decuidar da saúde não são assuntos de lei, mas da experiência e da ciência.Fixado que seja o critério de que a lei não faz, não cria a educação,desaparecerá a corrida junto aos poderes públicos para equiparar, reconhecere oficializar a educação, a fim de que valha ela, independente desua eficiência e dos seus resultados, e assim se extinguirá um dos meiosde identificar a educação com a simples aquisição de vantagens e privilégios,mediante o cumprimento de formalidades.Quem, porém, julgará os resultados da educação?- Os próprios professôres, pelos processos reconhecidos, pela experiênciae pela ciência, para se fazerem tais avaliações.Apenas, os seus julgamentos, ao medir e apreciar o processo de educaçãoelaborado sob a sua direção, nunca poderão ter o valor de sentençaspassadas em julgado em instância suprema. Para valer para terceiros, istoé, para outras escolas ou para agências empregadoras, sejam privadas oupúblicas, não há como não permitir novo exame, por professôres outros quenão os que ensinaram e educaram. Por outras palavras, o diploma escolaré uma presunção de preparo e não um atestado de preparo. Pode seraceito ou não, nunca se negando à instituição que receba o aluno para acontinuação dos estudos, ou que o deseje empregar, ou que o vá autorizara exercer qualquer profissão, o direito a re-examinar o candidato e, à luz doque souber, confirmar-lhe ou negar-lhe a competência presumida.A transferência para a consciência profissional dos professôres oueducadores, do poder de orientar a formação escolar, dentro das autorizaçõesamplas da lei, não se poderá fazer sem retirar aos diplomas escolaresa falsa liquidez que, hoje, se lhe atribui.Dir-se-á que o Brasil não tem condições para gozar dessa liberdade,que os professôres não têm competência para decidir sôbre o que ensinarnem como ensinar, etc., etc. Ora, se assim fôr, pior é que o possam fazercom a sanção oficial. O que desejamos é dar-lhes liberdade para que ofaçam do melhor modo que seja possível e os julguemos depois pelosresultados.A lei estabelecerá os períodos de educação elementar, complementar,média ou secundária, e superior, definirá os grandes tipos e espécies deeducação e facultará a sua organizarão, no âmbito oficial e na esfera particular.Na sua existência real, as escolas constituirão um universo, a ser julgadopor processos de classificação profissional, semelhantes aos que servem aojulgamento - permitam que o repita - de hospitais e casas de saúde, de campose granjas agrícolas, de fábricas e conjuntos industriais, etc., etc.Não basta, porém, a mudança de conceito da escola para o de instituiçãoprofissional e não apenas legal. É necessário, já agora, em vista da suaintenção de promover a democracia, que ela seja, no campo da educaçãocomum, para todos, dominantemente pública.Não advogamos o monopólio da educação pelo Estado, mas julgamosque todos têm direito à educação pública, e sòmente os que o quiserem éque poderão procurar a educação privada.Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundoespírito de classe e de privilégio, sòmente a escola pública será verdadeiramentedemocrática e sòmente ela poderá ter um programa de formaçãocomum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais àdemocracia.Na escola pública, como sucede no exército, desaparecerão as diferençasde classe e todos os brasileiros se encontrarão, para uma formaçãocomum, igualitária e unificadora, a despeito das separações que vão,depois, ocorrer.Exatamente porque a sociedade é de classes é que se faz ainda maisnecessário que elas se encontrem, em algum lugar comum, onde os preconceitose as diferenças não sejam levadas em conta e se crie a camaradageme até a amizade entre os elementos de uma e outra. Independenteda sua qualidade profissional e técnica, a escola pública tem, assim, maisesta função de aproximação social e destruição de preconceitos e prevenções.A escola pública não é invenção socialista nem comunista, mas umdaqueles singelos e esquecidos postulados da sociedade capitalista edemocrática do século dezenove.Já todos estamos vendo que escola pública não é escola cujo programae currículo sejam decididos por lei, mas, simplesmente, escola mantidacom recursos públicos.Por ser mantida com recursos públicos, não irá, porém, transformar-seem repartição pública e passar a ser gerida, como se fôsse uma qualquer

dependência administrativa ou do poder estatal.Em qualquer das democracias de tipo anglo-saxônico, a diferença entreprofessor público e funcionário é perfeitamente marcada. Não sòmente têmestatutos diferentes, como têm estilos, maneiras e modos de ser diferentes.Se me fôsse permitida uma comparação, diria que entre o funcionário civil eo professor público haveria diferença equivalente à que existe entre aquêlee o militar.Bem sei que também nós admitimos certas diferenças, mas a tendênciavem sendo a de uniformizar todos os servidores do Estado. E esta éuma das tendências a combater.Dentro do espírito de escola como instituição profissional, a escola,quando pública, faz-se uma instituição pública especial, gozando de autonomiadiversa da de qualquer pura e simples repartição oficial, pois adirigem e servem profissionais específicos, que são mais profissionais doque funcionários públicos.Daí defender eu a administração autônoma das escolas de nível médioe superior e a administração central das escolas de nível elementar.Sòmente às escolas elementares aconselharia a administração central,não, porém, de um centro remoto, mas, da sede do município, enquantonão podemos chegar à sede distrital.Faz-se confusão com o que venho chamando municipalização do ensinoprimário. Julgo, em nosso regime constitucional, a educação uma funçãodos Estados, sujeitos êstes tão-só à lei de bases e diretrizes da União -espécie de constituição para a educação em todo o país. A administraçãolocal, que propugno para as escolas elementares, e a autonomia das escolasmédias não importam em nenhuma subordinação do ensino pròpriamentea qualquer soberania municipal, mas em um plano de cada Estadode confiar a administração das escolas a órgãos locais, subordinados êstesao Estado pela formação do magistério, que a êle Estado competiria, privativamente,e pelo custeio das escolas, pois, a quota-aluno com que contribuiriao Estado seria, em quase todos os casos, superior à quota-alunomunicipal, importando isto, sem dúvida, na possibilidade de contrôle que osEstados julgassem necessário.O Estado é que confiaria a órgãos locais, previstos na lei orgânica dosmunicípios ou numa lei orgânica de educação, a administração, - por motivosde expediente, pois o órgão local seria mais eficiente do que o órgãoestadual, distante na gerência da escola; por motivos sociais, pois assimmelhor se caracterizaria a natureza local da instituição e o seu enraizamentona cultura local; e ainda por motivos econômicos, pois isto permitiria aadaptação da escola aos níveis econômicos locais.A nova escola pública, de administração municipal, ou autônoma, nãodeixaria, assim, de ser estadual - pelo professor, formado e licenciado peloEstado, embora nomeado pelo órgão local, pela assistência técnica e pelolivro didático e material de ensino, elaborados sem dúvida no âmbito doEstado em seu conjunto. E, permitam-me ainda dizer, não deixaria de serfederal - pela obediência à lei nacional de bases e diretrizes e, ainda,talvez, pelo auxílio financeiro e a assistência técnica que os órgãos federaislhe viessem a prestar.Julgo que a nossa maquinaria administrativa centralizada para a direçãodas escolas é um dos resíduos do período dualístico de nossa sociedade,sempre a julgar que sòmente certa elite seria capaz de governar edirigir, elite esta que se entrincheiraria tanto nos quadros estaduais comonos federais.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 42 a Sua RealizaçãoDe qualquer modo, porém, o plano que propugno, em nenhum ou pornenhum dos seus aspectos, impede que as possíveis elites estaduais oufederais continuem a exercer a sua influência, praza aos céus que salutar!Com tais alterações, aparentemente simples, mas do mais largo alcance,desejaríamos, como acentuamos, fortalecer algumas tendências ecorrigir outras da nossa expansão educacional.a) Fortaleceríamos o desejo de oportunidades educacionais, facultandoa organização de escolas na medida das fôrças locais, a serem julgadaspelo seu mérito, mediante sistema de "classificação" a posteriori.b) Libertaríamos, assim, a escola das rígidas prisões legais que convidamà fraude, e estimularíamos as iniciativas honestas e sérias, estabelecendouma ampla equivalência entre os diversos tipos de escola, baseadano número de anos de estudos e nos resultados obtidos ou eficiênciademonstrada, mais no sentido de amadurecimento intelectual e social doque de identidade das informações adquiridas.c) Incentivaríamos o estudo da educação, nos seus múltiplos e diversos

aspectos, já que não haveria modelos uniformes e rígidos a seguir eteriam todos liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender eefetivamente realizar.d) Abandonariam diretores, professôres e alunos a corrida por vantagenspessoais de tôda ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidadepara exercício de habilidades e simulações para se tornar um trabalho,interessante por certo, mas sujeito às leis severas do seu próprio sucesso.e) Ajustaríamos as escolas às condições locais, sendo de esperar quese transformassem em motivo de emulação e orgulho das comunidades aque servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante.f) Pela descentralização e autonomia, daríamos meios eficazes para aadministração mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante adiretores e professôres, que não estariam trabalhando em obediência aordens distantes, mas sob a inspiração dos seus próprios estudos e competênciaprofissional.g) A flexibilidade necessàriamente impressa ao processo educativo melhoro aparelharia para atender às diferenças individuais, inclusive quanto àmarcha da aprendizagem dos alunos e à verificação dessa aprendizagem.h) Os órgãos estaduais e federais, libertos dos deveres de administraçãodas escolas, poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares edar às escolas melhor assistência técnica, atuando para a sua homogeneidadepela difusão dos melhores métodos e objetivos, cuja adoção promovessempor persuasão e consentimento, e não por imposição.Em suma, as medidas aqui sugeridas e outras, que possam ser propostas,se destinariam a aumentar e até fortalecer, mais ainda, se possível, oímpeto atual da expansão escolar brasileira, impedindo-a, ademais, de sefazer um movimento de dissolução, com o retirar-lhe tôda e qualquer vantagemilegítima ou antecipadamente garantida, submetendo todo o processoeducativo ao teste final dos resultados.A lei de bases e diretrizes que o Congresso Nacional terá de votar fixariaas linhas gerais do sistema escolar brasileiro, contínuo e público, comuma escola primária de seis anos, uma escola média de sete ou cinco,conforme incorporasse, ou não, os dois anos complementares da escolaprimária de seis, o colégio universitário e o ensino superior. E, concomitantemente,se cuidaria de evitar que continuassem estanques ou sem oportunidadesde equivalência e transferências as escolas de grau médio comcaráter especializado, profissional, qualquer que fôsse.Com a administração local, ou autônoma, por instituição, quando médiasou superiores - as escolas do Brasil seriam um grande universo diversificadoe em permanente experimentação, podendo sempre melhorar,vivificado pela liberdade e responsabilidade de cada pequeno sistema localou de cada instituição, e a buscar, pela assistência técnica do Estado e daUnião, atingir gradualmente a unidade de objetivos e a equivalência denível, sem perda das características locais, pela própria qualidade doensino ministrado.Abusos e erros, por certo, continuariam a existir, mas sem o horror daassegurada sanção oficial e, por serem de responsabilidade pessoal elocal, sempre limitados ou não generalizados e com a possibilidade de secorrigirem, senão espontâneamente, pelo menos graças ao jôgo de influênciasexercidas pela assistência técnica, sôbre os serviços locais de educação.Resta o mais difícil: os recursos financeiros.Criada a consciência da necessidade de educação, esclarecido o seucaráter de reivindicação social por excelência, acredito que não fôsse difícilestabelecer, com as percentagens previstas na Constituição, os fundos deeducação municipais, estaduais e federal. Tais fundos, administradosautônomamente, iriam dar o mínimo de recursos, que o próprio êxito dosserviços educacionais faria crescer cada vez mais. (*)A sua distribuição inteligente iria, de qualquer modo, permitir o crescimentogradual dos sistemas escolares, transformados nos serviços maioresdas comunidades, contando com o concurso de fôrças locais, fôrças estaduaise fôrças federais para o seu constante desenvolvimento.* * *Não desejo terminar a análise e o apêlo que esta palestra encerra ousignifica, sem uma palavra mais direta sôbre a escola primária, emboraestivesse ela, explícita ou implìcitamente, sempre presente no meu pensamentoe em tôdas as palavras até aqui proferidas, pois ela é o fundamento,a base da educação de tôda a nação. Dela é que depende o destino ulteriorde tôda a cultura de um povo moderno. Se de outras se pode prescindir e aalgumas nem sempre se pode atingir, ninguém dela deve ser excluído, sobqualquer pretexto, sendo para todos imprescindível. Façamo-Ia já de todose para todos.Em épocas passadas, a cultura de um país podia basear-se em suas

universidades. As civilizações fundadas em elites cultas e povos ignorantesprescindiram da escola primária. As sociedades constituídas por privilegiadose multidões subjugadas também sempre prescindiram da cultura popular.As democracias, porém, sendo regimes de igualdade social e povosunificados, isto é, com igualdade de direitos individuais e sistema de governode sufrágio universal, não podem prescindir de uma sólida educaçãocomum, a ser dada na escola primária, de currículo completo e dia letivointegral, destinada a preparar o cidadão nacional e o trabalhador ainda nãoqualificado e, além disto, estabelecer a base igualitária de oportunidades,de onde irão partir todos, sem limitações hereditárias ou quaisquer outras,para os múltiplos e diversos tipos de educação semi-especializada e especializada,ulteriores à educação primária.Nos países econômicamente desenvolvidos, até a educação média,imediatamente posterior à primária, está se fazendo também comum ebásica. E a tanto também nós tendemos e devemos mesmo aspirar.Por enquanto, porém, apenas podemos pensar na educação primária,como obrigatória, já estendida, contudo, aos seis anos, o mínimo para umacivilização que começa a industrializar-se.A educação comum, para todos, já não pode ficar circunscrita à alfabetizaçãoou à transmissão mecânica das três técnicas básicas da vida civilizada- ler, escrever e contar. Já precisa formar, tão sòlidamente quantopossível, embora em nível elementar, nos seus alunos, hábitos de competênciaexecutiva, ou seja eficiência de ação; hábitos de sociabilidade, ouseja interêsse na companhia de outros, para o trabalho ou o recreio; hábitosde gôsto, ou seja de apreciação da excelência de certas realizações humanas(arte) ; hábitos de pensamento e reflexão (método intelectual) e sensibilidadede consciência para os direitos e reclamos seus e de outrem. (*)Vejam bem que não se insiste na quantidade de informação (instrução)que a escola primária vá dar ao seu aluno; mas, por outro lado, o que se lhepede é muito mais do que isto. Daí, o corolário imperioso: sendo a escolaprimária a escola por excelência formadora, sobretudo porque não estamosem condições de oferecer a tôda a população mais do que ela, está claroque, entre tôdas as escolas, a primária, pelo menos, não pode ser de tempoparcial. Sòmente escolas destinadas a fornecer informações ou certoslimitados treinamentos mecânicos podem ainda admitir o serem de tempoparcial.A escola primária, visando, acima de tudo, a formação de hábitos detrabalho, de convivência social, de reflexão intelectual, de gôsto e de consciêncianão pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo.Devem e precisam ser de tempo integral para os alunos e servidas porprofessôres de tempo integral.Êste congresso não se deveria encerrar sem uma solene declaraçãode princípios, em que o professorado paulista tomasse sôbre os ombros aresponsabilidade de promover a recuperação da escola primária integralpara São Paulo e dar o sinal para a mesma recuperação em todo o país,redefinindo-lhe os objetivos, os métodos e a duração, e traçando o planopara a sua efetivação.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 43 a Sua RealizaçãoA escola primária de seis (6) anos, em dois ciclos, o elementar de 4 e ocomplementar de 2, com seis horas mínimas de dia escolar, 240 diasletivos por ano e professôres e alunos de tempo integral, isto é, proibidosde acumular com a função de ensino qualquer outra ocupação, que nãofôsse estritamente correlativa com o seu mister de professor primário, êstesseriam os alvos a atingir, digamos, dentro de cinco anos.Um alvo suplementar, mas igualmente indispensável, seria o da formaçãodo magistério, tornando-se obrigatório que, dentro dos cinco anos doplano, pelo menos um décimo (1/10) do professorado primário tivesse a suaformação completada com dois anos de estudos, em nível superior. Poroutras palavras, a formação do magistério primário se faria, em duas etapas,a atual de nível médio, para o início da carreira, e dois anos complementares,de nível portanto superior, para a sua continuação em exercício,depois de cinco anos probatórios. Êsses dois anos de estudo se fariam ouem cursos regulares de férias, ou, pelo afastamento do exercício, dentrodos cinco anos iniciais, em cursos regulares. De sorte que, tão depressaquanto possível, pudesse o professorado contar, em cada nove professôresde formação média, com um de formação superior, que, como supervisor,os assistisse e guiasse, nos variados trabalhos escolares.Estas, as etapas mínimas a serem conquistadas no plano quinquenalpara a educação primária, que aqui poderia ser apresentado, como o planode Ribeirão Prêto ou plano de São Paulo.

Não me direis que faltam recursos para tal plano, em um país cujosaumentos de salários orçam por dezenas de bilhões de cruzeiros. Faltará,talvez, prioridade para as despesas necessárias, e só isto. Não será, porém,uma tal prioridade a que deve ser, a que vai ficar definida no Congresso,para cujos componentes e à margem de cujas deliberações, estoutendo a honra de falar?A declaração que aqui se deverá fazer será uma declaração de consciênciaprofissional, pela qual o magistério primário de São Paulo, desprendendo-se de reivindicações até agora excessivamente limitadas, afirmará àNação e ao Estado, em tôda a sua amplitude, as condições educacionaisem que poderá trabalhar, para conduzir a maior tarefa que um povo, umanação, pode distribuir a um corpo de seus servidores: a da formação básicado brasileiro, para a sua grande aventura social de construção do Brasil.Não desmerecemos nenhum dos esforços para a educação ulterior àprimária, mas reivindicamos a prioridade número um, à escola de quedependem tôdas as escolas - a escola primária.TESTESErro! Indicador não definido.1) As formas culturalmente dadas serão ao longo do processo dedesenvolvimento ..............................., segundo Vygotsky, pelo individuo,e se constituirão no material ........................ que fará a mediaçãoentre o sujeito e o objetivo do conhecimento. Assinale a alternativacorreta:a) internalizados, operatórios;b) apropriados, concreto;c) internalizados, simbólico.d) apropriados, simbólico.2) Vygotsky distingue os conceitos "cotidianos" ou ëspontâneos"(experiência relativa) dos conceitos "cientifícos", como parte de umsistema organizado de conhecimentos, onde as crianças são submetidasa processos deliberados de ............................... escolar. Assinale aalternativa correta:a) educação; b) instrução;c) aprendizagem; d) ensino.3) Em Wallon, o grande eixo é a questão da ..........................; os outrossurgem porque Wallon não consegue dissocia-lo do funcionamento dapessoa. Assinale correta:a) moral;b) afetividade;c) inteligência;d) motricidade;4) A teoria da emoção em Wallon tem nítida inspiração:a) piagetiana; b) mendelista;c) darwinista; d) motricidade.5) A caracterização que Wallon apresenta da atividade emocional ácomplexada e ......................... . Ela é simultaneamente social e.................... em sua natureza; realiza a transição entre o estado orgânicodo ser e a sua etapa ........................., racional, que só pode seratingida através da meditação cultural, isto é social. Assinale a alternativacorreta:a) paradoxal, cognitiva.b) sintética, cognitivac) paradoxal, afetiva.d) sintética, afetiva.6) Um processo de urbanização acelerado transferiu a maioria absolutade nossa população das áreas rurais para as cidades, sendoque a demanda por serviços públicos nos setores de educação, saúde,habitação, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atendera demanda.a) na década de 80 b) nos últimos trinta anosc) desde o século passado d) n.d.a.7) O modelo econômico implantado no país privilegiou a organizaçãode condições para a produção capitalista industrial:a) A partir de 1964b) na década de 90c) a partir da Revolução Industriald) nos anos 708) É um projeto deliberado de exclusão e dominação social que precisaser derrotado, para não ficarmos permanentemente aprisionadosno maniqueísmo mercantil ou na disfarçada delinquência estatal.Estamos nos referindo:a) a ditadura militar b) ao neoliberalismoc) ao colapso social d) a crise na educação

9) Na Educação, alguns dos efeitos da superpopulação nos centrosrurais foram desastrosos. Qual dos itens abaixo não se enquadranesta afirmação.a) depauperação do instrumental didático-pedagógico nas unidadesescolaresb) ingresso massivo de educadores sem formação apropriadac) aumento do número de escolasd) imposição de projeto de profissionalização discente universal ecompulsória10) O aumento da quantidade de cidadãos na escola pública leva auma queda:a) do investimento no alunob) da qualidade de ensinoc) da renda percapitad) n.d.a.11. Qual é a base de sustentação da Pedagogia da Autonomia?a) A autonomia do professor para ministrar sua aula sem a intervençãoda coordenação.b) A autonomia dos alunos como protagonistas no processo deensino-aprendizagem.c) Os pais ganham autonomia para acompanhar as atividadesdas crianças.d) Os alunos ganham autonomia, exceto quando o professor estáfalando.12. Assinale a firmação falsa:a) O professor deve ler muito para adquirir conhecimento e repassá-los.b) O professor deve ser o primeiro a fazer aquilo que fala, sendoexemplo.c) Ensinar exige o reconhecimento e aceitação da realidade culturaldo aluno.d) O professor deve pesquisar para manter-se atualizado.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 44 a Sua Realização13. O professor deve manter uma postura:a) autoritária para que a sala não fuja do tema da aula.b) de liberdade para que os alunos sintam-se livres para dar suaopinião.c) de autoridade e liberdade juntas para que haja disciplina.d) hierárquica, mostrando quem manda.14. O professor que não prepara a sua aulaa) Improvisa sua fala partindo dos seus conhecimentos prévios.b) Perde a força moral para coordenar as atividades de sua classe.c) Pede uma redação para passar o tempo.d) n.d.a.15. A maneira de falar de cima para baixo utilizada por muitos professoresmostra:a) Que o professor deve falar a norma culta para demonstrar suasabedoria.b) Se o professor falar fora da linguagem padrão, os alunos perderãoa confiança nele.c) Desconsideração total pela formação do ser humana e relaçãoigualitária entre os dois.d) Relação de hierarquia, gosto elitista e falta de afetividade como aluno.16) A educação inclusiva consiste:a) somente na reestruturação das escolas;b) somente na inclusão dos portadores de necessidades especiaisna rede regular de ensino;c) somente na exclusão dos portadores de necessidades especiaisna rede regular de ensino;d) num processo complexo que envolve a sociedade como umtodo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária semdistinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades,escolas de qualidades, harmonia e integração entre educadorese educandos e participação de todos no processo pedagógico;e) num processo complexo que envolve a sociedade como umtodo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária semdistinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades.17) A exclusão escolar se dá principalmente:a) por falta de vagas na rede pública de ensino regular;

b) por somente os nobres e o clero terem direito à educação;c) pela exclusão social, que envolve pobreza, insegurança, violência,preconceitos definidos pela própria sociedade do que énormal e do que é anormal, pela falta de integração, motivaçãoe sintonia entre o saber e o aprender;d) pela falta de capacitação adequada dos educandos;e) todas estão corretas.18) A Proposta de Educação para Todos elaborada pela UNESCOnorteia-se nos quatro pilares de sustentabilidade. São eles:a) inclusão escolar; exclusão social; vagas nas escolas e ambientehomogêneo;b) aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser eaprender a viver junto;c) ambiente heterogêneo de ensino; evasão escolar; participaçãorestrita aos educandos e educadores e motivação;d) melhores salários; tecnologia a disposição da escola; integraçãoe responsabilidade;e) aprender a aprender; aprender a ler; aprender a escrever eaprender a viver junto;19) É certo que a política pedagógica de educação inclusiva encontrainúmeras barreiras para a sua eficaz implementação. Como principalresponsável pela remoção destas barreiras, é certo afirmar:a) os professores são os grandes responsáveis pela extinçãodestas barreiras;b) Todos somos responsáveis pela remoção das barreiras, incluindo-se: alunos, professores, administradores e gestores públicos,legisladores, Poder Judiciário, e enfim, todos os indivíduosque coletivamente unidos, dão surgimento a uma sociedade;c) a administração pública é o grande responsável pela remoçãodestas barreiras;d) o excesso de leis e conflito entre elas são os grandes responsáveispela remoção destas barreiras;e) Os pais, os professores e a sociedade.20) A Lei 9.394/96 (LDB) disciplina e regula:a) a elaboração de um projeto político-pedagógico para as escolascom as diretrizes a serem adotadas;b) A construção de escolas para portadores de necessidades especiais;c) O aperfeiçoamento de capacitação dos professores;d) A abertura de vagas adicionais aos alunos excepcionais na rederegular de ensino;e) Todas alternativas estão corretas.GABARITO1. C2. B3. D4. C5. A6. B7. A8. D9. C10. B11. B12. A13. C14. B15. D16. D17. C18. B19. B20. A___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 1 a Sua Realização1. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. PolíticaNacional de Educação Especial na perspectivada educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008.I – APRESENTAÇÃOO movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, sociale pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos deestarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentadona concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade ediferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia deequidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produçãoda exclusão dentro e fora da escola.Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensinoevidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criaralternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço centralno debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola nasuperação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construçãode sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas eclasses especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estruturale cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidadesatendidas.Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoEspecial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectivada Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento edas lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de umaeducação de qualidade para todos os alunos.II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOSA escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimitaa escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foilegitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social.A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxoinclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrõeshomogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão temapresentado características comuns nos processos de segregação e integraçãoque pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentadono reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquizaçãoque operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematizaçãoexplicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão decaracterísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entreoutras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimentoeducacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciandodiferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram acriação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais.Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticosfortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio dediagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência.No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início naépoca do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Institutodos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e oInstituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educaçãodos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX éfundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimentoàs pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeiraAssociação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, écriado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas comsuperdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passaser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais”à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamentoespecial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e ossuperdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capazde atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando oencaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial –CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que,sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas àspessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradaspor campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado.Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universalà educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratarda temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aosalunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não éorganizado um atendimento especializado que considere as singularidadesde aprendizagem desses alunos.A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º incisoIV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindoo pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificaçãopara o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade decondições de acesso e permanência na escola” , como um dos princípiospara o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimentoeducacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino(art. 208).O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55,reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ouresponsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rederegular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a DeclaraçãoMundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca(1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educaçãoinclusiva.Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientandoo processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso àsclasses comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições deacompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas doensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p.19). Aoreafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos departicipação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação daspráticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentespotenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidadeda educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educaçãoespecial.A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem asseguraraos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicospara atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específicaàqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensinofundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudosaos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define,dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidadede avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado”(art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradasas características do alunado, seus interesses, condições de vida ede trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 2 a Sua RealizaçãoEm 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, aodispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora deDeficiência, define a educação especial como uma modalidade transversala todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementarda educação especial ao ensino regular.Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais paraa Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001,no artigo 2º, determinam que:Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo àsescolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidadeseducacionais especiais, assegurando as condições necessárias para umaeducação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar oatendimento educacional especializado complementar ou suplementar a

escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensinoregular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusivana rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º.O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que“o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria aconstrução de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidadehumana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas deensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiaisdos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunoscom deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decretonº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmosdireitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciaçãoou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanose de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussãona educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial,compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover aeliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002,que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação deProfessores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superiordevem prever em sua organização curricular formação docente voltadapara a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre asespecificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meiolegal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidasformas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusãoda disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos deformação de professores e de fonoaudiologia.A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, aprodução e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades deensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesae a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva:direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino emsistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo deformação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para agarantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização doatendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade.Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acessode Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para ainclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunoscom e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas ecritérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência oucom mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível éimplementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento deações que garantam a acessibilidade.O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visandoa inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras comodisciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor etradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segundalíngua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensinoregular.Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal,são formados centros de referência para o atendimento educacional especializadoaos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação àsfamílias e a formação continuada aos professores. Nacionalmente, sãodisseminados referenciais e orientações para organização da política deeducação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aosalunos da rede pública de ensino.A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovadapela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os EstadosParte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos osníveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmicoe social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidaspara garantir que:

As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacionalgeral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência nãosejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegaçãode deficiência;As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamentalinclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com asdemais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério daEducação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacionalde Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações,fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoascom deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibiliteminclusão, acesso e permanência na educação superior.Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento -PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmadopela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendocomo eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantaçãode salas de recursos e a formação docente para o atendimentoeducacional especializado.No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípiose programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada avisão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educaçãoregular e educação especial.Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educaçãoespecial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educaçãonão se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidadeseducacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucionalque prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência naescola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do CompromissoTodos pela Educação, a garantia do acesso e permanência noensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiaisdos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIALO Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolasde educação básica, acompanha, na educação especial, indicadores deacesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classescomuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidadenos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrículade alunos com necessidades educacionais especiais.A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, sãoefetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre asérie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando,a partir destas informações que registram a progressão escolar,criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 3 a Sua RealizaçãoOs dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando umcrescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiaisnas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidenciaseum crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conformedemonstra o gráfico a seguir:Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino,em 2006: 112.988 (16%) são na educação infantil, 466.155 (66,5%) noensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educaçãode jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico)e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudosnesta área que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entrecrianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida para o seudesenvolvimento.O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais

especiais na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o númerode alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar docrescimento de 136% das matrículas, reflete a exclusão educacional esocial, principalmente das pessoas com deficiência, salientando a necessidadede promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidadenas instituições de educação superior.A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressano crescimento do número de municípios com matrículas, que em1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios(89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também revela oaumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando umcrescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 sãoescolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrículade alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitárioscom acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunosatendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários comacessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas(indicador não coletado em 1998).Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial,em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíamensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professoresque atuam na educação especial, 0,62% registraram somente ensinofundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior.Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específiconessa área de conhecimento.IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NAPERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVAA Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da EducaçãoInclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos comdeficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidaAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 4 a Sua Realizaçãodes/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acessoao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nosníveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educaçãoespecial desde a educação infantil até a educação superior; oferta doatendimento educacional especializado; formação de professores para oatendimento educacional especializado e demais profissionais da educaçãopara a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidadearquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação;e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIALPor muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especialorganizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriadapara a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemasde saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizadapelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro nahistória da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam osaspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dosdireitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticaspedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensinoregular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelececomo princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos osalunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças comdeficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas,em desvantagem social e das que apresentam diferenças linguísticas,étnicas ou culturais.O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a seramplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interaçãodas características individuais dos alunos com o ambiente educacional esocial, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender asdiferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora,as políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivode levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidadeseducacionais de todos os alunos.Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a

constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu públicoalvoos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ealtas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam emtranstornos funcionais específicos, a educação especial atua de formaarticulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidadeseducacionais especiais desses alunos.Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentosde longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que eminteração com diversas barreiras podem ter restringida sua participaçãoplena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globaisdo desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativasdas interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório deinteresses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nessegrupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicoseinfantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencialelevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentamelevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem erealização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornosfuncionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia,transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotamna mera categorização e especificações atribuídas a um quadro dedeficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoasse modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem.Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar asituação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneosque promovam a aprendizagem de todos os alunos.VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIALNA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVAA educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todosos níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento eorienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmascomuns do ensino regular.O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organizarecursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para aplena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas.As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializadodiferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendosubstitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementaa formação dos alunos com vistas à autonomia e independência naescola e fora dela.O atendimento educacional especializado disponibiliza programas deenriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos decomunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentreoutros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimentodeve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvemas bases necessárias para a construção do conhecimento e seudesenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadasde comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais,cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferençasfavorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização dacriança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializadose expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivamotimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interfacecom os serviços de saúde e assistência social.Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimentoeducacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dosalunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve serrealizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centroespecializado que realize esse serviço educacional.Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educaçãoprofissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliaçãode oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo dotrabalho e efetiva participação social.A interface da educação especial na educação indígena, do campo equilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacionalespecializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídoscom base nas diferenças socioculturais desses grupos.Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva

por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participaçãodos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organizaçãode recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica,nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos epedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e nodesenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisae a extensão.Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educaçãobilíngue - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar naLíngua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesacomo segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviçosde tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino daLibras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializadoé ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua desinais. Devido à diferença linguística, na medida do possível, o aluno surdodeve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuaçãode profissionais com conhecimentos específicos no ensino da LínguaBrasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita comosegunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade,das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimentodos processos mentais superiores, dos programas de enriqueciAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 5 a Sua Realizaçãomento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos,da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologiaassistiva e outros.Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial naperspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor oucuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante nocotidiano escolar.Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base dasua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercícioda docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilitaa sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundaro caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns doensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacionalespecializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educaçãosuperior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, paraa oferta dos serviços e recursos de educação especial.Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistemaeducacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos emparceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentosde saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho ejustiça.VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: ImprensaOficial, 1988.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº.7.853, de 24 de outubro de 1989.BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de13 de julho de 1990.BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de açãopara satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidadeseducativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. PolíticaNacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. DecretoNº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº10.048, de 08 de novembro de 2000.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº

10.098, de 19 de dezembro de 2000.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. DiretrizesNacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria deEducação Especial - MEC/SEESP, 2001.BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001.Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. 19BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a ConvençãoInteramericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminaçãocontra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº.10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –LIBRAS e dá outras providências.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. DecretoNº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. DecretoNº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24de abril de 2002.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direitoà educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientaçõesgerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000. Disponível em:<http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>.Acesso em: 20 de jan. 2007.BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: <http://http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos dasPessoas com Deficiência, 2006.BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação:razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais.Brasília: MEC/SEF, 1998.APRESENTAÇÃOO compromisso com a construção da cidadania pede necessariamenteuma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social edos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e aafirmação do princípio da participação política.Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversaisas questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, daSaúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo.Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileirade hoje, os Temas Transversais correspondem a questões importantes,urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana. O desafio que seapresenta para as escolas é o de abrirem-se para o seu debate.Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas.Como você poderá perceber pela leitura deste documento, os objetivos econteúdos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas jáexistentes e no trabalho educativo da escola. É essa forma de organizar otrabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.O presente texto apresenta a concepção de cidadania e os princípiosdemocráticos que a norteiam, discute a amplitude do trabalho com questõessociais na escola e apresenta a proposta em sua globalidade: a relaçãode transversalidade entre os temas e as áreas curriculares, assim comosua presença em todo o convívio escolar.Segue-se um documento para cada tema, expondo as questões quecada um envolve e apontando objetivos e conteúdos para subsidiá-lo nacriação de seu planejamento de trabalho e de uma prática educativa coerentecom seus objetivos mais amplos.Secretaria de Educação FundamentalINTRODUÇÃOA Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988,pela primeira vez na história, inicia a explicitação dos fundamentos doEstado brasileiro elencando os direitos civis, políticos e sociais dos cidadãos.Também coloca claramente que os três poderes constituídos: oPoder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judiciário são meios — enão fins — que existem para garantir os direitos sociais e individuais.Os fundamentos do Estado Democrático de Direito são: a soberania, acidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho eda livre iniciativa, o pluralismo político (artigo 1º da Constituição Federal).Constituem objetivos fundamentais da República: construir uma sociedadelivre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar apobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,

idade e quaisquer outras formas de discriminação (artigo 3º da ConstituiçãoFederal).APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 6 a Sua RealizaçãoEsses são os fundamentos e os princípios: longe de serem expressãode realidades vigentes, correspondem muito mais a metas, a grandesobjetivos a serem alcançados. Sabe-se da distância entre as formulaçõeslegais e sua aplicação, e da distância entre aquelas e a consciência e aprática dos direitos por parte dos cidadãos. O fundamento da sociedadedemocrática é a constituição e o reconhecimento de sujeitos de direito.Porém, a definição de quem é ou deve ser reconhecido como sujeito dedireito (quem tem direito a ter direitos) é social e histórica e recebeu diferentesrespostas no tempo e nas diferentes sociedades.Por histórico não se entenda progressivo, linear, mas processos queenvolveram lutas, rupturas, descontinuidades, avanços e recuos. A ampliaçãodo rol dos direitos a serem garantidos constitui o núcleo da história damodernidade. Dos direitos civis à ampliação da extensão dos direitospolíticos para todos, até a conquista dos direitos sociais e culturais: este foie é um longo e árduo processo.Tradicionalmente considerava-se que direitos humanos e liberdadesfundamentais eram direitos individuais, próprios de cada ser humano, masnão das coletividades.Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos humanos são direitosessencialmente coletivos, como o direito à paz e a um ambientesaudável. Muitos dos direitos que reclamam os povos indígenas, por exemplo,são tanto individuais quanto coletivos, como o direito à terra e a seusrecursos, o de não ser vítimas de políticas etnocidas e o de manter suasidentidades e suas culturas.Assim a cidadania deve ser compreendida como produto de históriassociais protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituídapor diferentes tipos de direitos e instituições. O debate sobre aquestão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussãosobre o significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas epossibilidades de construção de uma sociedade democrática.A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um regimepolítico.Nessa concepção restrita, a noção de cidadania tem um significadopreciso: é entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis(liberdade de ir e vir, de pensamento e expressão, direito à integridadefísica, liberdade de associação) e os direitos políticos (eleger e ser eleito),sendo que seu exercício se expressa no ato de votar.Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma forma de sociabilidadeque penetra em todos os espaços sociais. Nessa concepção, anoção de cidadania ganha novas dimensões.A conquista de significativos direitos sociais nas relações de trabalho,previdência social, saúde, educação e moradia, amplia a concepção restritade cidadania. Os movimentos sociais revelam as tensões que expressam adesigualdade social e a luta pela crescente equidade na participação ouampliação dos direitos, assim como da relação entre os direitos individuaise os coletivos e da relação entre os direitos civis, políticos, sociais eeconômicos com os Direitos Humanos.A sociedade brasileira carrega uma marca autoritária: já foi uma sociedadeescravocrata, além de ter uma larga tradição de relações políticaspaternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não democráticos.Até hoje é uma sociedade marcada por relações sociais hierarquizadase por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de desigualdade,injustiça e exclusão social. Na medida em que boa parte da populaçãobrasileira não tem acesso a condições de vida digna, encontra-se excluídada plena participação nas decisões que determinam os rumos da vidasocial (suas regras, seus benefícios e suas prioridades). É nesse sentidoque se fala de ausência de cidadania, cidadania excludente ou regulada,caracterizando a discussão sobre a cidadania no Brasil.Novos atores, novos direitos, novas mediações e novas instituições redefinemo espaço das práticas cidadãs, propondo o desafio da superaçãoda marcante desigualdade social e econômica da sociedade brasileira, comsua consequência de exclusão de grande parte da população na participaçãodos direitos e deveres. Trata-se de uma noção de cidadania ativa, quetem como ponto de partida a compreensão do cidadão como portador dedireitos e deveres, além de considerá-lo criador de direitos, condições quelhe possibilita participar da gestão pública.Assim, tanto os princípios constitucionais quanto a legislação daí decorrente

(como o Estatuto da Criança e do Adolescente) tomam o caráterde instrumentos que orientam e legitimam a busca de transformações narealidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar anecessidade de transformação das relações sociais nas dimensões econômica,política e cultural, para garantir a todos a efetivação do direito de sercidadão.Essa tarefa demanda a afirmação de um conjunto de princípios democráticospara reger a vida social e política. No âmbito educativo, são fundamentosque permitem orientar, analisar, julgar, criticar as ações pessoais,coletivas e políticas na direção da democracia.Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometidacom a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional,princípios segundo os quais orientam a educação escolar:- Dignidade da pessoa humanaImplica em respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação dequalquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relaçõesinterpessoais, públicas e privadas.- Igualdade de direitosRefere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade epossibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar oprincípio da equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais,regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas)que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade sejaefetivamente alcançada.- ParticipaçãoComo princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, dacomplementaridade entre a representação política tradicional e a participaçãopopular no espaço público, compreendendo que não se trata de umasociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas,religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e aampliação da democracia no Brasil.- Corresponsabilidade pela vida socialImplica em partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais,organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.JUSTIFICATIVAEleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implicacolocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitemaqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e decisõesque os favoreçam. Isso refere-se a valores, mas também a conhecimentosque permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participaçãosocial efetiva.Ao se admitir que a realidade social, por ser constituída de diferentesclasses e grupos sociais, é contraditória, plural, polissêmica, e que issoimplica na presença de diferentes pontos de vista e projetos políticos, seráentão possível compreender que seus valores e seus limites são tambémcontraditórios. Por outro lado, a visão de que a constituição da sociedade éum processo histórico permanente, permite compreender que esses limitessão potencialmente transformáveis pela ação social. E aqui é possívelpensar sobre a ação política dos educadores. A escola não muda a sociedade,mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais queassumem os princípios democráticos, articulando-se a eles, constituir-senão apenas como espaço de reprodução mas também como espaço detransformação.Essa possibilidade não é dada, nem é automaticamente decorrente davontade. É antes um projeto de atuação político-pedagógica que implica emavaliar práticas e buscar, explícita e sistematicamente, caminhar nessadireção.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 7 a Sua RealizaçãoA concretização desse projeto passa pela compreensão de que as práticaspedagógicas são sociais e políticas e de que não se trata de educarpara a democracia — para o futuro.Na ação mesma da educação, educadores e educandos estabelecemuma determinada relação com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) ea natureza dessa relação pode conter (em maior ou menor medida) osprincípios democráticos.A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da democraciase apresenta para a escola assim como se apresenta para asociedade. Essa relação se define na vivência da escolaridade em suaforma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere ese relaciona com a comunidade, nas relações entre os trabalhadores da

escola, na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relaçõesentre professor e aluno, no reconhecimento dos alunos como cidadãos, narelação com o conhecimento.A eleição de conteúdos, por exemplo, ao incluir questões que possibilitema compreensão e a crítica da realidade, ao invés de tratá-los comodados abstratos a serem aprendidos apenas para “passar de ano”, ofereceaos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentospara refletir e mudar sua própria vida. Por outro lado, o modo como se dá oensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a organizaçãoe o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaçoque conformam a experiência educativa, ensinam valores, atitudes, conceitose práticas sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou menormedida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperação eda participação social, fundamentais para que os alunos se percebam comocidadãos. Entretanto, é preciso observar que a contradição é intrínseca aqualquer instituição social e que, ainda que se considerem todas essasquestões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valorescontraditórios na atuação da escola e dos educadores. Esse não é umprocesso simples: não existem receitas ou modelos prefixados. Trata-se deum fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar,orientado por um desejo de superação e transformação. O resultado desseprocesso não é controlável nem pela escola, nem por nenhuma outrainstituição: será forjado no processo histórico-social.A contribuição da escola, portanto, é a de desenvolver um projeto deeducação comprometida com o desenvolvimento de capacidades quepermitam intervir na realidade para transformá-la. Um projeto pedagógicocom esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes:- posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefaeducativa como uma intervenção na realidade no momento presente;- não tratar os valores apenas como conceitos ideais;- incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de conhecimentoescolar.OS TEMAS TRANSVERSAISA educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadaspara a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando umtratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica,dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais.Com isso o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que ostemas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentesrealidades locais e regionais e que novos temas sempre podem serincluídos. O conjunto de temas aqui proposto — Ética, Meio Ambiente,Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo:—recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologiaproposta para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático.Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolverposicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos,de sua dimensão histórica e política.A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosóficocontemporâneo, mas é também um tema que escapa aos debates acadêmicos,que invade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulárioconhecido por quase todos.A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. Aética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pelatradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica das relações entre osgrupos, dos grupos nas instituições e ante elas, quanto à dimensão dasações pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido ético da convivênciahumana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente,a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a saúde.Critérios adotados para a eleição dos Temas TransversaisMuitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversaispara o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construção dacidadania e a democracia, são questões que envolvem múltiplos aspectos ediferentes dimensões da vida social. Foram então estabelecidos os seguintescritérios para defini-los e escolhê-los:- Urgência socialEsse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversaisquestões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretizaçãoda plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorandosua qualidade de vida.- Abrangência nacionalPor ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplarquestões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,

fossem pertinentes a todo o país. Isso não exclui a possibilidade e a necessidadede que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas,acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.- Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamentalEsse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagemnessa etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, aindaque de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no quese refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e OrientaçãoSexual, já desenvolvidas em muitas escolas.- Favorecer a compreensão da realidade e a participação socialA finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério:que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diantedas questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e intervirde forma responsável. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devempossibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e suainserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possibiliteuma participação social dos alunos.A transversalidadePor serem questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferentedas áreas convencionais. Tratam de processos que estão sendointensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias,pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentesespaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontandoposicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito socialmais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogamsobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída eque demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais,exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos aessas duas dimensões.Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente,ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todaseducam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dosvalores que veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério deavaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticasque propõem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com quenenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; aocontrário, a problemática dos temas transversais atravessa os diferentescampos do conhecimento.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 8 a Sua RealizaçãoPor exemplo, ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamenteà questão ambiental e que a escola não tenha nenhum trabalhonesse sentido, a Literatura, a Geografia, a História e as Ciências Naturaissempre veiculam alguma concepção de ambiente, valorizam ou desvalorizamdeterminadas ideias e ações, explicitam ou não determinadas questões,tratam de determinados conteúdos; e, nesse sentido, efetivam uma“certa” educação ambiental. A questão ambiental não é compreensívelapenas a partir das contribuições da Geografia. Necessita de conhecimentoshistóricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da Demografia, daEconomia, entre outros.Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionaisde trabalho com direitos humanos, educação ambiental, orientaçãosexual e saúde têm apontado a necessidade de que tais questõessejam trabalhadas de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada enão como áreas ou disciplinas.Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que sechama de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem asáreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade e que sejam orientadores também doconvívio escolar.As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversaisde forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivossejam contemplados. Por exemplo, a área de Ciências Naturais inclui acomparação entre os principais órgãos e funções do aparelho reprodutormasculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças nocorpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade erespeitando as diferenças individuais. Dessa forma, o estudo do corpohumano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse conhecimentoa serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo deOrientação Sexual) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética).Assim, não se trata de que os professores das diferentes áreas devam

“parar” sua programação para trabalhar os temas, mas sim de que explicitemas relações entre ambos e as incluam como conteúdos de sua área,articulando a finalidade do estudo escolar com as questões sociais, possibilitandoaos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extraescolar.Não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer paraos conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas.É importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, oque faz com que haja objetivos e conteúdos coincidentes ou muito próximosentre eles. Por exemplo, a discussão sobre o consumo traz objetivos econteúdos fundamentais para a questão ambiental, para a saúde, para aética. Os valores e princípios que os orientam são os mesmos (os da cidadaniae da ética democrática) e as atitudes a serem desenvolvidas nosdiferentes momentos e espaços escolares, ainda que possam ser concretizadasem atividades diferentes, são também fundamentalmente as mesmas,fazendo com que o trabalho dos diferentes educadores seja complementar.A integração, a extensão e a profundidade do trabalho podem se darem diferentes níveis, segundo o domínio do tema e/ou a prioridade que seeleja nas diferentes realidades locais. Isso se efetiva através da organizaçãodidática eleita pela escola.É possível e desejável que conhecimentos apreendidos em vários momentossejam articulados em torno de um tema em questão de modo aexplicitá-lo e dar-lhe relevância.Para se entender o que é saúde e como preservá-la, é preciso ter algunsconhecimentos sobre o corpo humano, matéria da área de CiênciasNaturais. É também preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, umavez que a saúde das pessoas depende da qualidade do meio em quevivem. Conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática também comparecem:questões de saúde são temas de debates na imprensa, informaçõesimportantes são veiculadas em folhetos; a leitura e a compreensão detabelas e dados estatísticos são essenciais na percepção da situação dasaúde pública. Portanto, o tema Saúde tem como especificidade o fato de,além de conhecimentos inerentes a ele, nele convergirem conhecimentosde áreas distintas.Caberá aos professores mobilizar tais conteúdos em torno de temáticasescolhidas, de forma que as diversas áreas não representem continentesisolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compõem o exercícioda cidadania.Ao invés de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem,a relação entre os Temas Transversais e as áreas deve se dar de formaque:- as diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos(fatos, conceitos e princípios; procedimentos e valores; normase atitudes) que os temas da convivência social propõem;- haja momentos em que as questões relativas aos temas sejamexplicitamente trabalhadas e conteúdos de campos e origensdiferentes sejam colocados na perspectiva de respondê-las.Além disso o trabalho com questões sociais exige que os educadoresestejam preparados para lidar com as ocorrências inesperadas do cotidiano.Existem situações escolares não- programáveis, emergentes, às quaisdevem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua açãopontual ao que é sistematicamente desenvolvido com os alunos de modocoerente.Indo além do que se refere à organização dos conteúdos, o trabalhocom a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos:- os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamentointegrado nas diferentes áreas;- a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escolarefletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudesem todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico;influencia a definição de objetivos educacionais e orientaeticamente as questões epistemológicas mais gerais dasáreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas;- a perspectiva transversal aponta uma transformação da práticapedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professoresàs atividades pedagogicamente formalizadas e ampliaa responsabilidade com a formação dos alunos. Os TemasTransversais permeiam necessariamente toda a prática educativaque abarca relações entre os alunos, entre professores ealunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;- a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalhosistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o

que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundadodas questões eleitas. Por exemplo, se é desejável que os alunosdesenvolvam uma postura de respeito às diferenças, éfundamental que isso seja tratado desde o início da escolaridadee que continue sendo tratado cada vez com maiorespossibilidades de reflexão, compreensão e autonomia. Muitasvezes essas questões são vistas como sendo da “natureza”dos alunos (eles são ou não são respeitosos), ou atribuídas aofato de terem tido ou não essa educação em casa. Outras vezessão vistas como aprendizados possíveis somente quandojovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, queé um processo de aprendizagem que precisa de atenção durantetoda a escolaridade e que a contribuição da educaçãoescolar é de natureza complementar à familiar: não se excluemnem se dispensam mutuamente.TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADEA proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões doponto de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relação com aconcepção de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia.Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendoconsideradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais as diferenças entre osdois conceitos, bem como suas implicações mútuas.Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade — se fundamentamna crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade comoum conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento edistanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de seAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 9 a Sua Realizaçãoconsiderar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditóriosaspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridaderefere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento,enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão dadidática.A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentescampos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva emconta a inter-relação e a influência entre eles — questiona a visão compartimentada(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida,historicamente se constituiu.A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, naprática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamentesistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e desua transformação (aprender na realidade e da realidade). E a uma formade sistematizar esse trabalho e incluí-lo explícita e estruturalmente naorganização curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento aolongo da escolaridade.Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos TemasTransversais expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, deforma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidadetomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promoveuma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento,bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na suaprodução, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, atransversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extraescolares,possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidadedos alunos.Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a procedimentos econceitos próprios das áreas convencionais, superando assim o aprenderapenas pela necessidade escolar de “passar de ano”.Os Temas Transversais no projeto educativo da escolaO convívio escolarO convívio escolar refere-se a todas as relações e situações vividas naescola, dentro e fora da sala de aula, em que estão envolvidos direta ouindiretamente todos os sujeitos da comunidade escolar.A busca de coerência entre o que se pretende ensinar aos alunos e oque se faz na escola (e o que se oferece a eles) é também fundamental.Não se terá sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa escola sujae abandonada. Nem se poderá esperar uma mudança de atitudes emrelação ao desperdício (importante questão ambiental) se não se realizaremna escola práticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, deoferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes são viáveis, exequíveis,

e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienciá-las.É certo que muitas medidas estão fora do alcance dos educadores,mas há muitas delas que são possíveis e, quando for o caso, a reivindicaçãojunto aos responsáveis em torno da solução de problemas é um importanteensinamento das atitudes de autoestima, corresponsabilidade eparticipação.O trabalho com os temas sociais se concretizará nas diversas decisõestomadas pela comunidade escolar, o que aponta a necessidade de envolvimentode todos no processo de definição do trabalho e das prioridades aserem eleitas. Assim, a opção por esse trabalho precisa mobilizar toda acomunidade escolar no processo de definição das propostas e das prioridadesa serem eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental é quetodos possam refletir sobre os objetivos a serem alcançados, de forma aque se definam princípios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido.Cada um - alunos, professores, funcionários e pais — terá sua funçãonesse trabalho. Para isso, é importante que as instâncias responsáveispelas escolas criem condições, que a direção da escola facilite o trabalhoem equipe dos professores e promova situações favoráveis à comunicação,ao debate e à reflexão entre os membros da comunidade escolar.Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essassituações serão especialmente valiosas para que possam definir a forma detrabalhar com os Temas Transversais a partir da realidade de cada um edentro das possibilidades da escola. Para os professores das diversasáreas, de terceiro e quarto ciclos, essas situações serão fundamentais paraque possam coordenar a ação de cada um e de todos em torno do trabalhoconjunto com os Temas Transversais.O educador como cidadãoPropor que a escola trate questões sociais na perspectiva da cidadaniacoloca imediatamente a questão da formação dos educadores e de suacondição de cidadãos.Para desenvolver sua prática os professores precisam também desenvolver-se como profissionais e como sujeitos críticos na realidade em queestão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como cidadãos,e, como tais, participantes do processo de construção da cidadania, dereconhecimento de seus direitos e deveres, de valorização profissional.Tradicionalmente a formação dos educadores brasileiros não contemplouessa dimensão. As escolas de formação inicial não incluem matériasvoltadas para a formação política nem para o tratamento de questõessociais. Ao contrário, de acordo com as tendências predominantes em cadaépoca, essa formação voltou-se para a concepção de neutralidade doconhecimento e do trabalho educativo.Porém, o desafio aqui proposto é o de não esperar por professores quesó depois de “prontos” ou “formados” poderão trabalhar com os alunos.Sem desconhecer a necessidade de investir na formação inicial e de criarprogramas de formação continuada, é possível afirmar que o debate sobreas questões sociais e a eleição conjunta e refletida dos princípios e valores,assim como a formulação e implementação do projeto educativo já iniciamum processo de formação e mudança. A discussão sobre ética necessitaser constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que sefaz com os alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, comoprocesso sistemático e explícito, necessitando aprofundamento, leituras ediscussões, levantando situações a serem experenciadas com os alunosetc.Para o professor, a escola não é apenas lugar de reprodução de relaçõesde trabalho alienadas e alienantes. É, também, lugar de possibilidadede construção de relações de autonomia, de criação e recriação de seupróprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir suarelação com a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias ecomunidades.A interação entre escola, comunidade e outras instituiçõesNo que se refere às problemáticas sociais, além do que está continuamentesendo produzido no âmbito da Ciência, existem outros saberesproduzidos em diversas instituições sociais.O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituições eorganizações compromissadas com as questões apresentadas pelos TemasTransversais e que desenvolvem atividades de interesse para o trabalhoeducativo (tais como postos de saúde, bibliotecas, organizações nãogovernamentais,grupos culturais etc.), é uma rica contribuição, principalmentepelo vínculo que estabelece com a realidade da qual se está tratando.Por outro lado, representa uma forma de interação com o repertóriosociocultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, dadimensão de produção coletiva do conhecimento e da realidade. Para isso

é preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia dacomunidade e também o inverso, isto é, a presença da comunidade nocotidiano da escola (pais, pessoas ligadas a associações e instituições,profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc), de modoque a escola, os estudantes e os professores possam se envolver ematividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendoprojetos que repercutam dentro e fora da escola.A INSERÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PARÂMETROS CURRICULARESNACIONAISOs objetivos dos Temas TransversaisAo lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidadebrasileira, de informações e práticas que lhe possibilitem participar ativa econstrutivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino fundamentalapontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de elegerAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 10 a Sua Realizaçãocritérios de ação pautados na justiça, detectando e rejeitando a injustiçaquando ela se fizer presente, assim como criar formas não-violentas deatuação nas diferentes situações da vida. Tomando essa ideia central comometa, cada um dos temas traz objetivos específicos que os norteiam.O tratamento dos conteúdos dos Temas TransversaisA inclusão dos Temas Transversais exige, portanto, uma tomada deposição diante de problemas fundamentais e urgentes da vida social, o querequer uma reflexão sobre o ensino e a aprendizagem de seus conteúdos:valores, procedimentos e concepções a eles relacionados.A PERSPECTIVA DA AUTONOMIA NO ENSINO DE VALORESA autonomia refere-se, por um lado, a um nível de desenvolvimentopsicológico (conforme explicitado no documento de Ética), e, por outro lado,à uma dimensão social. A autonomia pressupõe uma relação na qual osoutros se fazem necessariamente presentes como alteridade. Nesse sentido,trata-se da perspectiva da construção de relações de autonomia. Nãoexiste a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de umsujeito isolado. Por isso, só é possível realizá-la como processo coletivo eque implica relações não-autoritárias de poder.Lembrando que a dimensão ética da democracia consiste na afirmaçãodaqueles valores que garantem a todos o direito a ter direitos, é precisofazer uma distinção entre afirmação e imposição de valores.A imposição, por si própria, contraria o princípio democrático da liberdadee, com isso, o máximo que se consegue é que as pessoas tenham“comportamentos adequados” quando sob controle externo, o que é essencialmentediferente da perspectiva da autonomia na construção de valorese atitudes.O comportamento pessoal se articula com inúmeros outros fatores sociaisseja na manutenção, seja na transformação desses valores e dasrelações que os sustentam. Portanto, o desenvolvimento de atitudes pressupõeconhecer diferentes valores, poder apreciá-los, experimentá-los,analisá-los criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si.Concretizar essa intenção exigirá que os valores eleitos e a intenção deensiná-los sejam explicitados para todos, principalmente para os alunos, eque o trabalho pedagógico inclua a possibilidade de discussão e questionamentoe a não ocultação de contradições, conflitos e confrontos. Pressupõecompreender que conflitos são inerentes aos processos democráticos,são o que os fazem avançar e, portanto, não são algo negativo a ser evitado.O fato de os alunos serem crianças e adolescentes não significa quesejam passivos e recebam sem resistência ou contestação tudo o queimplícita ou explicitamente se lhes quer transmitir.Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar epropor mudanças, buscando construir situações didáticas que potencializemtal capacidade e possibilitem o aprendizado de modo a utilizá-lo deforma consequente, responsável e eficaz. Como exemplos têm-se experiênciaseducativas de construção coletiva de regras de convívio escolar, dediscussão coletiva de situações-problema na classe e na escola, de projetosde intervenção no espaço escolar e extraescolar que podem ser adaptadasaos níveis de escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos.Mesmo nas séries iniciais é possível oferecer informações, vivências ereflexão sobre as causas e as nuanças dos valores que orientam os comportamentose tratá-los como produtos de relações sociais, que podem sertransformados.Outra questão fundamental para o contexto escolar é a da relação entreautonomia e autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos,avaliados e reformulados não significa abolir, negar ou qualificar negativamente

a autoridade dos educadores. Pelo contrário, reconhecê-la é fundamentaluma vez que é nela que se apoia a garantia de direitos e deveres nocontexto escolar. Estabelecer relações de autonomia, necessárias à posturacrítica, participativa e livre pressupõe um longo processo de aprendizagematé que os alunos sejam capazes de atuar segundo seus própriosjuízos. Esse processo não dispensa a participação da autoridade dosadultos na sua orientação. O que se coloca é a necessidade dessa autoridadeser construída por meio da assunção plena da responsabilidade deeducar, de intervir com discernimento e justiça nas situações de conflito, dese pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivoda educação dos alunos e de reconhecer que a autoridade dos educadoresna escola se referenda numa sociedade que se quer democrática.Os materiais usados nas situações didáticasOs materiais que se usa como recurso didático expressam valores econcepções a respeito de seu objeto. A análise crítica desse material poderepresentar uma oportunidade para se desenvolver os valores e as atitudescom os quais se pretende trabalhar.Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandasou programas de TV trará à tona suas mensagens — implícitas ouexplícitas — sobre valores e papéis sociais.Várias análises já mostraram, por exemplo, que na maioria dos livrosdidáticos, a mulher é representada apenas como dona de casa e mãe,enquanto o homem participa do mundo do trabalho extra doméstico enunca aparece em situações de relação afetiva com os filhos ou ocupadonos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepção arespeito do papel que é e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos.É interessante contrapô-la com essa e outras concepções presentes emoutros materiais produzidos pela imprensa, por organizações nãogovernamentais,na literatura etc., de modo a não se ficar restrito apenasao livro didático. A discussão dessa concepção esclarecerá sobre mensagenscontraditórias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar.Portanto, a análise crítica dos diferentes materiais usados em situaçõesdidáticas, discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidadese contextualizando-os histórica, cultural e socialmente, favorecerá evidenciaros valores que expressam, mostrando as formas como o fazem.Isso é mais interessante do que simplesmente rejeitá-los quando negativos,porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analisá-loscriticamente de tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidadese cada vez mais, os compreendam, percebam sua presença na sociedadee façam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que elegempara si.OS PROCEDIMENTOS E A PERSPECTIVA DA PARTICIPAÇÃO SOCIALEmbora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o ensinoe a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com questõessociais merece atenção e definição de diretrizes por parte dos educadores.No caso das temáticas sociais trata-se de contemplar aprendizagensque permitam efetivar o princípio de participação e o exercício das atitudese dos conhecimentos adquiridos. Nas temáticas relativas à PluralidadeCultural, por exemplo, a consulta a documentos jurídicos é necessária aoaprendizado das formas de atuação contra discriminações.A formação da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exercício:aprende-se a participar, participando. E a escola será um lugar possívelpara essa aprendizagem se promover a convivência democrática no seucotidiano. No entanto, se a escola negar aos alunos a possibilidade deexercerem essa capacidade, estará, ao contrário, ensinando a passividade,a indiferença e a obediência cega. É aqui que a importância do convívioescolar ganha amplitude, a fim de tomar a escola como espaço de atuaçãopública dos alunos.O ensino e a aprendizagem da participação têm como suporte básico arealidade escolar. Assim, devem ser eleitos métodos e atividades nos quaisos alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, resolverproblemas e conflitos e refletir sobre as consequências de seus atos. Situaçõesque envolvam atividades como seminários, exposição de trabalhos,organização de campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleição edesenvolvimento de projetos etc., favorecem essa aprendizagem. Nomesmo sentido se apresenta a possibilidade de conhecer instituiçõespúblicas e privadas existentes na comunidade para pedir e oferecer apoioao desenvolvimento de projetos conjuntos em Saúde, Meio Ambiente,Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Ética e Trabalho e Consumo.É importante levar em consideração que a participação deve ser dimensionadaa partir dos limites de possibilidade dos alunos e da complexiAPOSTILAS

OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 11 a Sua Realizaçãodade das situações. Crianças pequenas têm, em geral, maiores possibilidadesde participar produtivamente em situações simples nas quais possamperceber com clareza as consequências de sua intervenção. À medida quesua autonomia e sua capacidade de abstração e reflexão aumentam e queseu pensamento, capacidade de ação e sociabilidade se ampliam, podemtomar como desafio situações mais complexas e de maior abrangência. Aexistência de grêmio estudantil ou de grupos de atividade extraclasse(como os de teatro, por exemplo) incentiva e fortalece a participação dosalunos e amplia os limites da vida escolar.Para garantir que as possibilidades de participação se desenvolvam, énecessária uma intervenção sistemática dos professores, de forma planejadae que vá se transformando de acordo com o desenvolvimento da autonomiados alunos.O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS, COMO INSTRUMENTODE COMPREENSÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DA REALIDADENo tratamento de questões sociais, da perspectiva aqui adotada,aprender a formular questões a respeito da realidade e das relações que acompõem apresenta-se como fundamental. Essa é também uma meta delongo prazo, e seu ensino demanda um trabalho sobre conceitos, ainda queessa abordagem não seja acadêmica. A compreensão das questões sociais,o pensar sobre elas, analisá-las, fazer proposições e avaliar alternativasexigem a capacidade de aprender informações e relacioná-las. Assimas temáticas sociais, além de atitudes e procedimentos, propõem tambémconteúdos de natureza conceitual.A AVALIAÇÃO DO ENSINO DE VALORESTodos os Temas Transversais trazem conteúdos que, de acordo com aproposta de transversalidade, fazem parte do ensino das áreas. Portanto,sua avaliação não é outra além da que é feita nos seus contextos.Entretanto, é preciso atentar para o fato de que a avaliação de valores,atitudes e procedimentos, que têm presença marcante entre os conteúdosdos Temas Transversais, é bastante difícil.Ao colocar a possibilidade da avaliação de atitudes não se pode deixarde salientar os limites da atuação da escola nessa formação. Vale lembrarque a educação não pode controlar todos os fatores que interagem naformação do aluno e que não se trata de impor determinados valores, masde ser coerente com os valores assumidos, de possibilitar aos alunos umadiscussão sobre eles e a construção de critérios para a escolha pessoal.Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa intervençãoproduz mudanças, sabe-se também que tais mudanças não dependemapenas das ações pedagógicas.As atitudes das crianças não dependem unicamente da ação da escola,mas têm intrincadas implicações de natureza tanto psicológica quantosocial, nas relações de vida familiar e comunitária. Pode-se, entretanto,intencionalmente direcionar e redirecionar a ação pedagógica em funçãodos objetivos e concepções definidas. Um papel essencial da avaliaçãoserá responder: “O que está sendo produzido com essa intervenção? Emque medida as situações de ensino construídas favoreceram a aprendizagemdas atitudes desejadas?”.Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliações é ajudaros educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o aoprocesso de seus alunos, buscando oferecer-lhes condições de superarobstáculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia — e nunca dequalificar os alunos.Capacidades como dialogar, participar e cooperar são conquistas feitaspaulatinamente em processos nem sempre lineares e que necessitam serreafirmados e retomados constantemente. A qualificação, ou rotulação dosalunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatizá-los, a gerar comportamentosestereotipados e obstaculizar o desenvolvimento, além de seruma atitude autoritária e desrespeitosa.PROJETOSOs projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, quepode integrar diferentes modos de organização curricular. Pode ser utilizado,por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento curricularde modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalhode várias áreas, ou realizar-se no interior de uma única área.A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolveratividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensãoda multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez quepermite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento.

Esse tipo de organização permite que se dê relevância às questões dosTemas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em tornodeles e serem direcionados para metas objetivas, com a produção de algoque sirva como instrumento de intervenção nas situações reais (como umjornal, por exemplo). Professores e alunos compartilham os objetivos dotrabalho e os conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões.Uma vez definido o aspecto específico de um tema, os alunos têm apossibilidade de usar o que já sabem sobre o assunto; buscar novas informaçõese utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversasáreas para dar um sentido amplo à questão.Para isso é importante que os professores planejem uma série de atividadesorganizadas e direcionadas para a meta preestabelecida, de formaque, ao realizá-las, os alunos tomem, coletivamente, decisões sobre odesenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo, os assuntosque deverá conter, como se organizarão para produzir as matérias, oque cada matéria deverá abordar etc.), assim como conheçam e discutam aprodução uns dos outros.Ao final do projeto, é interessante que seu resultado seja exposto publicamente,na forma de alguma atividade de atuação no meio, isto é, deuso no âmbito coletivo (seja no interior da classe, no âmbito da escola ouda comunidade) daquilo que foi produzido.Existem múltiplas possibilidades de projetos que visem resultados voltadospara a vida comunitária, tais como os que envolvem a questão dolixo, o desperdício, a necessidade de reciclagem e reaproveitamento demateriais, a qualidade ambiental da comunidade, o que fazer em casa, naescola, no bairro, e que podem ter resultados significativos na mudança deatitudes e práticas de todos os envolvidos, sendo o principal deles o fato deque os alunos se vejam como verdadeiros cidadãos.Assim os alunos sabem claramente o que, por que e para que estãofazendo, aprendem também a formular questões e a transformar os conhecimentosem instrumento de ação.Para conduzir esse processo é necessário que os professores tenhamclareza dos objetivos que querem alcançar e formulem também claramenteas etapas do trabalho.A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejadade forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro dotempo e do espaço que se dispõe. Além disso, devem ser incluídas noplanejamento, saídas da escola para trabalho prático, para contato cominstituições e organizações. Deve-se ter em conta que essa forma deorganização dos conteúdos não representa um aumento de carga horáriaou uma atividade extra.3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria daEducação. Proposta Curricular do Estado deSão Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II eEnsino Médio: documento de apresentação.São Paulo: SE, 2012, p. 7-20.2. Princípios para um currículo comprometido com o seu tempoI. Uma escola que também aprendeA tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acumulo de conhecimentose gera uma transformação profunda na sua estrutura e nas suasformas de organização e distribuição. Nesse contexto, a capacidade deaprender terá de ser trabalhada não apenas nos alunos, mas na própriaescola, enquanto instituição educativa: tanto as instituições como os docentesterão de aprender.Isso muda radicalmente nossa concepção da escola como instituiçãoque ensina para posiciona-la como instituição que também aprende aAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 12 a Sua Realizaçãoensinar. As interações entre os responsáveis pela aprendizagem dos alunostem caráter de ações formadoras, mesmo que os envolvidos não sedeem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade daequipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dosdocentes, entre si e com o grupo gestor, na problematização e na significaçãodos conhecimentos sobre sua pratica.De acordo com essa concepção, a escola deve aprender parte do princípiode que ninguém conhece tudo e de que o conhecimento coletivo emaior que a soma dos conhecimentos individuais, além de ser qualitativamentediferente. Esse e o ponto de partida para o trabalho colaborativo,para a formação de uma “comunidade aprendente”, nova terminologia paraum dos mais antigos ideais educativos. A vantagem e que hoje a tecnologia

facilita a viabilização pratica desse ideal.Ações como a construção coletiva da Proposta Pedagógica, por meioda reflexão e da pratica compartilhadas, e o uso intencional da convivênciacomo situação de aprendizagem fazem parte da constituição de uma escolaa altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogiatambém se aplicam aqueles que estão aprendendo a ensinar e uma daschaves para o sucesso das lideranças escolares. Os gestores, como agentesformadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendama eles que apliquem com seus alunos.II. O currículo como espaço de culturaNo cotidiano escolar, a cultura e muitas vezes associada ao que e local,pitoresco, folclórico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto oconhecimento e frequentemente associado a um inalcançável saber. Essadicotomia não cabe em nossos tempos: a informação está disponível aqualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimentoconstitui-se como uma ferramenta para articular teoria e pratica, o mundiale o local, o abstrato e seu contexto físico.Currículo e a expressão de tudo o que existe na cultura cientifica, artísticae humanista, transposto para uma situação de aprendizagem e ensino.Precisamos entender que as atividades extraclasse não são “extracurriculares”quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentidotodas as atividades da escola são curriculares ou não serão justificáveis nocontexto escolar. Se não rompermos essa dissociação entre cultura econhecimento não conseguiremos conectar o currículo a vida – e seguiremosalojando na escola uma miríade de atividades “culturais” que maisdispersam e confundem do que promovem aprendizagens curricularesrelevantes para os alunos.O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em Competências,reforça o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor deconteúdo lúdico, de caráter ético ou de fruição estética, numa escola comvida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido,ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor não se limita asuprir o aluno de saberes, mas e o parceiro de fazeres culturais, aquele quepromove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplode seu próprio entusiasmo pela cultura humanista, cientifica, artística eliterária.Quando o projeto pedagógico da escola tem entre suas prioridades essacidadania cultural, o currículo e a referência para ampliar, localizar econtextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo dotempo. Então, o fato de uma informação ou um conhecimento ser de outrolugar, ou de todos os lugares na grande rede de informação, não seráobstáculo a pratica cultural resultante da mobilização desse conhecimentonas ciências, nas artes e nas humanidades.III. As Competências como referênciaUm currículo que promove Competências tem o compromisso de articularas disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera queos alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuação do professor, osconteúdos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dosalunos são aspectos indissociáveis: compõem um sistema ou rede cujaspartes tem características e funções especificas que se complementampara formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se comprometeem formar crianças e jovens para que se tornem adultos preparadospara exercer suas responsabilidades (trabalho, família, autonomia etc.) epara atuar em uma sociedade que muito precisa deles.Um currículo referido a Competências supõe que se aceite o desafio depromover os conhecimentos próprios de cada disciplina articuladamente asCompetências e habilidades do aluno. E com essas Competências e habilidadesque ele contara para fazer sua leitura crítica do mundo, para compreende-lo e propor explicações, para defender suas ideias e compartilharnovas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso erequerido.E com elas que, em síntese, ele poderá enfrentar problemas e agir demodo coerente em favor das múltiplas possibilidades de solução ou gestão.Tais Competências e habilidades podem ser consideradas em uma perspectivageral, isto e, no que tem em comum com as disciplinas e tarefasescolares, ou então no que tem de especifico. Competências, neste sentido,caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidosdas ações e das tomadas de decisão em contextos de problemas, tarefasou atividades. Graças a elas podemos inferir se a escola como instituição estácumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje.Os alunos considerados nesta proposta tem, de modo geral, de 11 a 18anos de idade.

Valorizar o desenvolvimento de Competências nesta fase da vida implicaem ponderar, além de aspectos curriculares e docentes, os recursoscognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispõem. Implica, pois, emanalisar como o professor mobiliza conteúdos, metodologias e saberespróprios de sua disciplina ou área de conhecimento, visando desenvolverCompetências em adolescentes, bem como instigar desdobramentos para avida adulta.Paralelamente a essa conduta, e preciso considerar quem são essesalunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida,localizada entre a infância e a idade adulta. Neste sentido, o jovem e aqueleque deixou de ser criança e se prepara para tornar-se adulto. Trata-se deum momento complexo e contraditório, que deve orientar nossa propostasobre o papel da escola nessa fase de vida.Nessa etapa curricular, a tríade sobre a qual Competências e habilidadessão desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as característicasde suas ações e pensamentos; b) o professor, suas característicaspessoais e profissionais e a qualidade de suas mediações; e c) os conteúdosdas disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem.Houve um tempo em que a educação escolar era referenciada no ensino– o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno.Essa foi uma das razoes pelas quais o currículo escolar foi confundido comum rol de conteúdos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (lei9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e não e poracaso que sua filosofia não e mais a da liberdade de ensino, mas a dodireito de aprender.O conceito de Competências também e fundamental na LDB e nas Diretrizese Parâmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo ConselhoNacional de Educação e pelo Ministério da Educação. O currículo referenciadoem Competências e uma concepção que requer que a escola e oplano do professor indiquem o que aluno vai aprender.Uma das razoes para se optar por uma educação centrada em Competênciasdiz respeito a democratização da escola. No momento em que seconclui o processo de universalização do Ensino Fundamental e se incorporatoda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, paraser democrática, tem de ser igualmente acessível a todos, diversa notratamento de cada um e unitária nos resultados.Dificilmente essa unidade seria obtida com ênfase no ensino, porque equase impossível, em um pais como o Brasil, estabelecer o que deve serensinado a todos, sem exceção.Por isso optou-se por construir a unidade com ênfase no que e indispensávelque todos tenham aprendido ao final do processo, considerando adiversidade. Todos tem direito de construir, ao longo de sua escolaridade,um conjunto básico de Competências, definido pela lei. Este e o direitobásico, mas a escola deverá ser tão diversa quanto são os pontos departida das crianças que recebe. Assim, será possível garantir igualdade deoportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quandoos pontos de partida são diferentes, e preciso tratar diferentemente osdesiguais para garantir a todos uma base comum.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 13 a Sua RealizaçãoPensar o currículo no tempo atual e viver uma transição, na qual, comoem toda transição, traços do velho e do novo se mesclam nas práticascotidianas. E comum que o professor, quando formula o seu plano detrabalho, indique o que vai ensinar e não o que o aluno vai aprender. E écompreensível nesse caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano,ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e quefoi o aluno que não aprendeu.A transição da cultura do ensino para a da aprendizagem não e individual.A escola deve faze-la coletivamente, tendo à frente seus gestorespara capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos seapropriem dessa mudança de foco. Cabe as instancias condutoras dapolítica educacional nos estados e nos municípios elaborar, a partir dasDiretrizes e dos Parâmetros Nacionais, Propostas Curriculares próprias eespecificas, provendo os recursos humanos, técnicos e didáticos para queas escolas, em seu projeto pedagógico, estabeleçam os planos de trabalhoque, por sua vez, farão das propostas currículos em ação – como no presenteesforço desta Secretaria.IV. Prioridade para a Competência da leitura e da escritaA humanidade criou a palavra, que e constitutiva do humano, seu traçodistintivo.O ser humano constitui-se assim um ser de linguagem e disso decorre

todo o restante, tudo o que transformou a humanidade naquilo que e. Aoassociar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um instrumentalque ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se,incluindo pessoas que estão longe no tempo e no espaço.Representar, comunicar e expressar são atividades de construção designificado relacionadas a vivencias que se incorporam ao repertorio desaberes de cada indivíduo. Os sentidos são construídos na relação entre alinguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E é naadolescência, como vimos, que a linguagem adquire essa qualidade deinstrumento para compreender e agir sobre o mundo real.A ampliação das capacidades de representação, comunicação e expressãoesta articulada ao domínio não apenas da língua mas de todas asoutras linguagens e, principalmente, ao repertorio cultural de cada indivíduoe de seu grupo social, que a elas dá sentido. A escola e o espaço em queocorre a transmissão, entre as gerações, do ativo cultural da humanidade,seja artístico e literário, histórico e social seja cientifico e tecnológico.Em cada uma dessas áreas, as linguagens são essenciais.As linguagens são sistemas simbólicos, com os quais recortamos e representamoso que está no nosso exterior, no nosso interior e na relaçãoentre esses âmbitos; e com eles também que nos comunicamos com osnossos iguais e expressamos nossa articulação com o mundo.Em nossa sociedade, as linguagens e os códigos se multiplicam: osmeios de comunicação estão repletos de gráficos, esquemas, diagramas,infográficos, fotografias e desenhos.O design diferencia produtos equivalentes quanto ao desempenho ou aqualidade. A publicidade circunda nossas vidas, exigindo permanentes tomadasde decisão e fazendo uso de linguagens sedutoras e até enigmáticas.Códigos sonoros e visuais estabelecem a comunicação nos diferentesespaços. As ciências construíram suas próprias linguagens, plenas desímbolos e códigos. A produção de bens e serviços foi em grande parteautomatizada e cabe a nós programar as maquinas, utilizando linguagensespecificas. As manifestações artísticas e de entretenimento utilizam, cadavez mais, diversas linguagens que se articulam.Para acompanhar tal contexto, a Competência de leitura e de escritacontemplada nesta proposta vai além da linguagem verbal, vernácula –ainda que esta tenha papel fundamental – e refere-se a sistemas simbólicoscomo os citados, pois essas múltiplas linguagens estão presentes no mundocontemporâneo, na vida cultural e política, bem como nas designações enos conceitos científicos e tecnológicos usados atualmente. A constituiçãodessa Competência tem como base o desenvolvimento do pensamentoantecipatório, combinatório e probabilístico que permite estabelecer hipóteses,algo que caracteriza o período da adolescência.A prioridade das linguagens no currículo da educação básica tem comofundamento a centralidade da linguagem no desenvolvimento da criança edo adolescente. Nas crianças a linguagem, em suas diversas expressões, eapenas um recurso simbólico, ou seja, permite representar ou comunicarconteúdos cujas formas, elas mesmas, não podem ser estruturadas comolinguagem. Nessa fase, tais formas são as próprias ações e os pensamentos,organizados como esquemas de procedimentos, representações ecompreensões.Ou seja, as crianças realizam e compreendem ao falar, pensar ou sentir,mas não sabem ainda tratar o próprio agir, pensar ou sentir como umaforma de linguagem. E só na adolescência que isso se tornara possível etransformara o ser humano em um ser de linguagem, em sua expressãomais radical.A linguagem não e apenas uma forma de representação, como expressam,por seus limites, as crianças. Mais do que isso, ela e uma forma decompreensão e ação sobre o mundo.E isso o que os adolescentes, com todos os seus exageros, manifestam.Graças a linguagem, o pensamento pode se tornar antecipatório emsua manifestação mais completa: e possível calcular as consequências deuma ação sem precisar realiza-la. Pode-se ainda fazer combinações eanalisar hipóteses sem precisar conferi-las de antemão, na pratica, poisalgumas de suas consequências podem ser deduzidas apenas pelo âmbitoda linguagem. Pode-se estabelecer relações de relações, isto e, imaginarum objeto e agir sobre ele, decidindo se vale a pena ou não interagir comele em outro plano.Em outras palavras, graças a linguagem, agora constituída como formade pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto de proposiçõesou possibilidades, pode ter um pensamento combinatório, podeaprender as disciplinas escolares em sua versão mais exigente, poderefletir sobre os valores e fundamentos das coisas.

Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nosprocessos de desenvolvimento possibilita ao adolescente aprender, poucoa pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de valores. Viabilizalhe aprender a enfrentar as consequências das próprias ações, a propor ealterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu próprio projetode vida e a tecer seus sonhos de transformação do mundo.E, portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvimentoda criança e do adolescente que esta Proposta Curricular prioriza aCompetência leitora e escritora.Só por meio dela será possível concretizar a constituição das demaisCompetências, tanto as gerais como aquelas associadas a disciplinas outemas específicos. Para desenvolve-la e indispensável que seja objetivo deaprendizagem de todas as disciplinas do currículo, ao longo de toda aescolaridade básica.Por esse caráter essencial da Competência de leitura e escrita para aaprendizagem dos conteúdos curriculares de todas as áreas e disciplinas, aresponsabilidade por sua aprendizagem e avaliação cabe a todos os professores,que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quaisos alunos possam aprender e consolidar o uso da Língua Portuguesa e dasoutras linguagens e códigos que fazem parte da cultura, bem como dasformas de comunicação em cada uma delas. Tal radicalismo na centralidadeda Competência leitora e escritora, que leva a coloca-la como objetivode todas as series e todas as disciplinas, coloca aos gestores (a quem cabea educação continuada dos professores na escola) a necessidade de criaroportunidades para que os docentes também desenvolvam essa Competência– por cuja constituição, nos alunos, são responsáveis.Por fim, e importante destacar que o domínio das linguagens representaum primordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chavepara o acesso a informações e permitindo a comunicação de ideias, aexpressão de sentimentos e o diálogo, necessários a negociação dossignificados e a aprendizagem continuada.V. Articulação das Competências para aprenderA aprendizagem e o centro da atividade escolar. Por extensão, o professorcaracterizas e como um profissional da aprendizagem, e não tantodo ensino. Isto e, ele apresenta e explica conteúdos, organiza situaçõesAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 14 a Sua Realizaçãopara a aprendizagem de conceitos, métodos, formas de agir e pensar, emsuma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em Competênciase habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizam os alunospara enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expressão“educar para a vida” pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro napratica do ensino. Se a educação básica e para a vida, a quantidade e aqualidade do conhecimento tem de ser determinadas por sua relevânciapara a vida de hoje e do futuro, além dos limites da escola. Portanto, maisque os conteúdos isolados, as Competências são guias eficazes paraeducar para a vida. As Competências são mais gerais e constantes, e osconteúdos, mais específicos e variáveis. E exatamente a possibilidade devariar os conteúdos no tempo e no espaço que legitima a iniciativa dosdiferentes sistemas públicos de ensino para selecionar, organizar e ordenaros saberes disciplinares que servirão como base para a constituição deCompetências, cuja referência são as diretrizes e orientações nacionais, deum lado, e as demandas do mundo contemporâneo, de outro.As novas tecnologias da informação produziram uma mudança na produção,na organização, no acesso e na disseminação do conhecimento. Aescola hoje já não e mais a única detentora da informação e do conhecimento,mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedadeem que a informação e disseminada em grande velocidade.Vale insistir que essa preparação não exige maior quantidade de ensinoe sim melhor qualidade de aprendizagem. E preciso deixar claro queisso não significa que os conteúdos do ensino não sejam importantes; aocontrário, são tão importantes que a eles esta dedicado este trabalho deelaboração da proposta curricular do ensino oficial do Estado de São Paulo.São tão decisivos que e indispensável aprender a continuar aprendendo osconteúdos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuaraprendendo e a mais vital das Competências que a educação deste séculoprecisa desenvolver. Não só os conhecimentos com os quais a escolatrabalha podem mudar, como a vida de cada um trará novas ênfases enecessidades, que precisarão ser continuamente supridas. Preparar-separa acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novasgerações.

Esta Proposta Curricular adota, como Competências para aprender,aquelas que foram formuladas no referencial teórico do Enem – ExameNacional do Ensino Médio.Entendidas como desdobramentos da Competência leitora e escritora,para cada uma das cinco Competências do Enem transcritas a seguirapresenta-se a articulação com a Competência de ler e escrever.I. “Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso daslinguagens matemática, artística e cientifica.” A constituição daCompetência de leitura e escrita e também o domínio dasnormas e dos códigos que tornam as linguagens instrumentoseficientes de registro e expressão, que podem ser compartilhados.Ler e escrever, hoje, são Competências fundamentaisa qualquer disciplina ou profissão. Ler, entre outras coisas, einterpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente,e assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-seresponsável por uma ação e suas consequências).II. “Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimentopara a compreensão de fenômenos naturais, de processoshistórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestaçõesartísticas.” E o desenvolvimento da linguagem que possibilitao raciocínio hipotético-dedutivo, indispensável a compreensãode fenômenos. Ler, nesse sentido, e um modo decompreender, isto e, de assimilar experiências ou conteúdosdisciplinares (e modos de sua produção); escrever e expressarsua construção ou reconstrução com sentido, aluno por aluno.III. “Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaçõesrepresentados de diferentes formas, para tomar decisõese enfrentar situações-problema”. Ler implica também – alémde empregar o raciocínio hipotético-dedutivo, que possibilita acompreensão de fenômenos – antecipar, de forma comprometida,a ação para intervir no fenômeno e resolver os problemasdecorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar osmuitos formatos que a solução do problema comporta.IV. “Relacionar informações, representadas em diferentes formas,e conhecimentos disponíveis em situações concretas, paraconstruir argumentação consistente.” A leitura, aqui, sintetiza acapacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, compararetc. A escrita permite dominar os códigos que expressam adefesa ou a reconstrução de argumentos – com liberdade,mas observando regras e assumindo responsabilidades.V. “Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola paraelaborar propostas de intervenção solidaria na realidade, respeitandoos valores humanos e considerando a diversidadesociocultural.” Ler, aqui, além de implicar em descrever ecompreender, bem como em argumentar a respeito de um fenômeno,requer a antecipação de uma intervenção sobre ele,com tomada de decisões a partir de uma escala de valores.Escrever e formular um plano para essa intervenção, levantar hipótesessobre os meios mais eficientes para garantir resultados, a partir da escalade valores adotada. E no contexto da realização de projetos escolares queos alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para todaa sociedade; por intermédio deles, aprendem a ler e escrever as coisas domundo atual, relacionando ações locais com visão global, por meio deatuação solidaria.VI. Articulação com o mundo do trabalhoA contextualização tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizese Bases, as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais, que são obrigatórias,e as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, queforam elaborados para o Ensino Médio mas são pertinentes para a educaçãobásica como um todo, sobretudo para o segmento da 5a série emdiante. Para isso e preciso recuperar alguns tópicos desse conjunto legal enormativo.Compreensão do significado da ciência, das letras e das artesCompreender o sentido e reconhecer, apreender e partilhar a culturaque envolve as áreas de conhecimento, um conjunto de conceitos, posturas,condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer quecaracterizam as várias ciências – exatas, sociais e humanas –, as artes –visuais, musicais, do movimento e outras –, a matemática, as línguas eoutras áreas de expressão não-verbal.Quando a LDB dispõe sobre esse objetivo de compreensão do sentidoestá indicando que não se trata de formar especialistas nem profissionais.Especialistas e profissionais devem, além de compreender o sentido,

dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemológico de suas especialidades– não e esse o caso dos alunos da educação básica. Como estãona escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todosdevem passar pela alfabetização cientifica, humanista, linguística, artísticae técnica, para que sua cidadania, além de ser um direito, tenha qualidade.O aluno precisa constituir as Competências para reconhecer, identificare ter visão crítica daquilo que e próprio de uma área de conhecimento, e, apartir desse conhecimento, avaliar a importância dessa área ou disciplinaem sua vida e em seu trabalho.A lei dá um prazo generoso para que os alunos aprendam o “significadodas ciências, das artes e das letras”: começa na educação infantil,prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais três anos noEnsino Médio.Durante mais de doze anos deverá haver tempo suficiente para alfabetizar-se nas ciências, nas humanidades e nas técnicas, entendendo seusenfoques e métodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suaspolemicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertasinfluenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econômico.Para isso, e importante abordar, em cada ano ou nível da escola básica,a maneira como as diferentes áreas do currículo articulam a realidade eseus objetos de conhecimento específicos, a partir de questões como asexemplificadas a seguir.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 15 a Sua RealizaçãoQue limitações e potenciais tem os enfoques próprios dasáreas?Que praticas humanas, das mais simples as mais complexas,tem fundamento ou inspiração nessa ciência, arte ouárea de conhecimento?Quais as grandes polemicas nas várias disciplinas ou áreasde conhecimento?A relação entre teoria e prática em cada disciplina do currículoA relação entre teoria e pratica não envolve necessariamente algo observávelou manipulável, como um experimento de laboratório ou a construçãode um objeto. Tal relação pode acontecer ao se compreender comoa teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade detransposição didática e reproduzir a indagação de origem, a questão ounecessidade que levou a construção de um conhecimento – que já estádado e precisa ser apropriado e aplicado, não obrigatoriamente ser “descoberto”de novo.A lei determina corretamente que a relação teoria e pratica se dê emcada disciplina do currículo, uma vez que boa parte dos problemas dequalidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimensão praticado conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato.Por exemplo, a disciplina História e por vezes considerada teórica, masnada e tão pratico quanto entender a origem de uma cidade e as razoes daconfiguração urbana. A Química e erroneamente considerada mais praticapor envolver atividades de laboratório, manipulação de substancias e outrasidiossincrasias, no entanto não existe nada mais teórico do que o estudo databela de elementos químicos.A mesma Química que emprega o nome dos elementos precisa ser uminstrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir ouso de alimentos com agrotóxicos ou conservantes. Tais questões não serestringem a especialistas ou cientistas.Não e preciso ser químico para ter de escolher o que se vai comer. Afim de sermos cidadãos plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentospertinentes para tomar decisões em diversos momentos, emrelação a escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de agua,seleção dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo político.As relações entre educação e tecnologiaA educação tecnológica básica e uma das diretrizes que a LDB estabelecepara orientar o currículo do Ensino Médio. A lei ainda associa a “compreensãodos fundamentos científicos dos processos produtivos” com orelacionamento entre teoria e pratica em cada disciplina do currículo. Einsiste quando detalha, entre as Competências que o aluno deve demonstrarao final da educação básica, o “domínio dos princípios científicos etecnológicos que presidem a produção moderna”. A tecnologia comparece,portanto, no currículo da educação básica com duas acepções complementares:(a) como educação tecnológica básica; (b) como compreensão dosfundamentos científicos e tecnológicos da produção.A primeira acepção refere-se a alfabetização tecnológica, que inclui

aprender a lidar com computadores, mas vai além.Alfabetizar-se tecnologicamente e entender as tecnologias da históriahumana como elementos da cultura, como parte das práticas sociais,culturais e produtivas, que por sua vez são inseparáveis dos conhecimentoscientíficos, artísticos e linguísticos que as fundamentam. A educação tecnológicabásica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em ummundo no qual a tecnologia está cada vez mais presente; no qual a tarjamagnética, o celular, o código de barras e muitos recursos digitais seincorporam velozmente a vida das pessoas, qualquer que seja a sua condiçãosocioeconômica.A segunda acepção, ou seja, a compreensão dos fundamentos científicose tecnológicos da produção, faz da tecnologia a chave para relacionar ocurrículo ao mundo da produção de bens e serviços, ou seja, aos processospelos quais a humanidade – e cada um de nós – produz os bens e serviçosde que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao espirito da lei que asDCNs introduziram a tecnologia em todas as áreas, tanto das DCNs comodos PCNs para o Ensino Médio, evitando a existência de disciplinas “tecnológicas”isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fundamento.A prioridade para o contexto do trabalhoSe examinarmos o conjunto das recomendações já analisadas, o trabalhoenquanto produção de bens e serviços revelasse como a pratica humanamais importante para conectar os conteúdos do currículo com a realidade.Desde sua abertura, a LDB faz referência ao trabalho, juntamente comas práticas sociais, como elemento que vincula a educação básica a realidade,da educação infantil até o final do Ensino Médio. O vínculo com otrabalho carrega vários sentidos, que e preciso explicitar.Do ponto de vista filosófico, expressa o valor e a importância do trabalho.A parte de qualquer implicação pedagógica relativa a currículos e definição deconteúdos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valorizaçãodos trabalhadores da escola e da família, até o respeito aos trabalhadoresda comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e oreconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social e aremuneração injusta do trabalho. A valorização do trabalho e também umacrítica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas escolasvoltadas para as classes sociais privilegiadas.A implicação pedagógica desse princípio atribui um lugar de destaquepara o trabalho humano, contextualizando os conteúdos curriculares sempreque for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso.Nesse sentido, a relação entre teoria e pratica em cada disciplina docurrículo, como exige a lei, não pode deixar de incluir os tipos de trabalho eas carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das áreasou disciplinas curriculares.Em síntese, a prioridade do trabalho na educação básica assume doissentidos complementares: como valor, que imprime importância ao trabalhoe cultiva o respeito que lhe e devido na sociedade, e como tema que perpassaos conteúdos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentosespecíficos das disciplinas.O contexto do trabalho no Ensino MédioA tradição de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocupaçãocom a pratica, separou a formação geral e a formação profissional noBrasil. Durante décadas elas foram modalidades excludentes de ensino. Atentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, profissionalizandotodo o Ensino Médio, apenas descaracterizou a formação geral, sem ganhossignificativos para a profissional.Nos dias de hoje, essa separação já não se dá nos mesmos moldes,porque o mundo do trabalho passa por transformações profundas.A medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autômatosna linha de montagem e nas tarefas de rotina, as Competências paratrabalhar em ilhas de produção, associar concepção e execução, resolverproblemas e tomar decisões tornam-se mais importantes do que conhecimentose habilidades voltados para postos específicos de trabalho.A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanças na organizaçãodo trabalho ao recomendar a articulação entre educação básica eprofissional, quando afirma, entre as finalidades do Ensino Médio: “a preparaçãobásica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condiçõesde ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (grifo nosso). A lei nãorecupera a formação profissional para postos ou áreas especificas dentro dacarga horaria geral do Ensino Médio, como tentou fazer a legislação anterior.Mas também não chancela o caráter inteiramente propedêutico que esseensino tem assumido na educação básica brasileira. Trata-se, portanto, deentender o que vem a ser a preparação básica para o trabalho.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio interpretaramessa perspectiva como uma preparação básica para o trabalho, abrindo apossibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham ênfasescurriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especificase suas respectivas cargas horarias dentro das três grandes áreasAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 16 a Sua Realizaçãoinstituídas pelas DCNs, desde que garantida a presença das três áreas.Essa abertura permite que escolas de Ensino Médio, a partir de um projetopedagógico integrado com cursos de educação profissional de nível técnico,atribuam mais tempo e atenção a disciplinas ou áreas disciplinares cujoestudo possa ser aproveitado na educação profissional.Para as DCNs, o que a lei denomina de preparação básica para o trabalhopode ser a aprendizagem de conteúdos disciplinares constituintes deCompetências básicas que sejam também pré-requisitos de formaçãoprofissional. Em muitos casos essa opção pouparia tempo de estudo para ojovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Parafacilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares da Educação Profissionalde Nível Técnico flexibilizaram a duração dos cursos profissionais dessenível, possibilitando o aproveitamento de estudos já realizados ou mesmoexercício profissional prévio. Essas duas peças normativas criaram osmecanismos pedagógicos que podem viabilizar o que foi estabelecido naLDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores.A preparação básica para o trabalho em determinada área profissional,portanto, pode ser realizada em disciplinas de formação básica do EnsinoMédio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horaria suficiente e tratamentopedagógico adequado as áreas ou disciplinas que melhor preparassemseus alunos para o curso de educação profissional de nível técnicoescolhido.Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que ênfases curricularesdiferenciadas sao equivalentes para a constituição das Competênciasprevistas na LDB, nas DCNs para o Ensino Médio e na matriz deCompetências do Enem.Isso supõe um outro tipo de articulação entre currículos de formaçãogeral e currículos de formação profissional, em que o primeiro encarrega-sedas Competências básicas, fundamentando a constituição das mesmas emconteúdo, áreas ou disciplinas afinadas com a formação profissional nesseou em outro nível de escolarização. E supõe também que o tratamentooferecido as disciplinas do currículo do Ensino Médio não seja apenaspropedêutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular.TESTES1) Qual o significado de Cidadania?a) Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma formade discussões sobre o direito das pessoas nos espaços sociais.Nessa concepção, a noção de cidadania ganha novas dimensõesb) é entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis(liberdade de ir e vir, de pensamento e expressão, direito à integridadefísica, liberdade de associação) e os direitos políticos(eleger e ser eleito), sendo que seu exercício se expressano ato de votar.c) . a cidadania deve ser compreendida como um marco nas históriassociais protagonizadas por todo tipo de situação econômicad) a cidadania deve ser aceita em todos os estados e compreendidacomo lei para todos os países2) Quais foram os Parâmetros Curriculares Nacionais?a) Dignidade da pessoa humana, Igualdade de direitos, Participação,Corresponsabilidade pela vida socialb) Cidadania, discriminação, desigualdade social, Democraciac) Direitos Humanos, Direitos sociais, Direitos Coletivosd) Todas as alternativas estão corretas3) O que podemos dizer sobre Relação Educativa?a) São relações entre os trabalhadores da escola, na direção, nadistribuição de responsabilidades, nas relações entre professore pais, no reconhecimento dos trabalhos realizadosb) relação educativa é uma relação política, por isso a questão dademocracia se apresenta para a escola assim como se apresentapara a sociedade. Essa relação se define na vivência daescolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar,em como a escola se insere e se relaciona com a comunidadec) relação educativa é visualizada através da comunicação e tratamentodado pelos pais, onde as psicólogas no ato da matricula

sabem exatamente o grau da relação entre pai e filhod) relação educativa é totalmente voltada ao ensino que os professoresdá aos alunos4) Como podemos falar sobre ética nos temas transversais? .a) A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valoresconsagrados pela tradição e pelo costume. Abrange tanto acrítica das relações entre os grupos, dos grupos nas instituiçõese ante elas, quanto à dimensão das ações pessoais.b) Trata-se portanto de discutir o sentido ético da convivênciahumana nas suas relações com várias dimensões da vida social:o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade,a saúde.c) A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosóficocontemporâneo, mas é também um tema que escapaaos debates acadêmicos, que invade o cotidiano de cada um,que faz parte do vocabulário conhecido por quase todosd) Todas as alternativas estão corretas5) Quais as diferenças entre a Transversalidade, e a interdisciplinaridade?a) se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimentoque toma a realidade como um conjunto de dados estáveis,sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambasapontam a complexidade do real e a necessidade de se considerara teia de relações entre os seus diferentes e contraditóriosaspectosb) A interdisciplinaridade questiona a os diferentes campos deensino dos professores; a transversalidade diz respeito à possibilidadede se restabelecer os estudos, matérias produtivas ericas no conhecimentoc) o tratamento das questões trazidas pelos Temas Transversaisexpõe o trabalho realizado das escolas, de forma que não épossível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinard) Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social e democrático,nas áreas educacionais e sociais6- O que o Tema Transversais no convívio escolar traz de benefíciopara a sociedade?a) O convívio escolar refere-se a todas as relações e situaçõesvividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que estãoenvolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comunidadeescolar.b) O trabalho é feito com a sociedade e com os temas sociais, oque aponta a necessidade de envolvimento de todos no processono trabalhoc) as instâncias responsáveis pelas escolas criem condições eensinamentos para a comunidade, que a direção da escola faciliteo trabalho em equipe dos professoresd) Para os professores das diversas áreas, a parceria com ospais são fundamentais, pois são realizadas diversas tarefasonde a comunidade pode participar fazendo com que o ensinose destaque.7-Assinale a alternativa incorreta onde informa sobre O educadorcomo cidadão:a) Para desenvolver sua prática os professores precisam tambémdesenvolver-se como profissionais e como sujeitos críticos narealidadeAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 17 a Sua Realizaçãob) desconhecer a necessidade de investir na formação inicial ede criar programas de formação continuada, é possível afirmarque o debate sobre as questões sociais e a eleição conjunta erefletida dos princípios e valores, assim como a formulação eimplementação do projeto educativo já iniciam um processo deformação e mudançac) A direção sempre acompanha o trabalho que se faz com osalunos, uma vez que se trata de uma atividade que é analisadapela área da educação.d) Tradicionalmente a formação dos educadores brasileiros nãocontemplou essa dimensão. As escolas de formação inicialnão incluem matérias voltadas para a formação política nempara o tratamento de questões sociais8- Como ser um educador como cidadão na sociedade?

a) O cidadão só deve ocupar seu lugar no ambiente profissionaldepois de formado, pois muitas escolas fazem com que osalunos acompanhe as aulas e ajudem os professores, para odesenvolvimento do aluno o mesmo deve estudar e fazer cursospara de qualificarb) Para desenvolver sua prática os professores precisam tambémdesenvolver-se como profissionais e como sujeitos críticos narealidade em que estão, isto é, precisam poder situar-se comoeducadores e como cidadãos, e, como tais, participantes doprocesso de construção da cidadania, de reconhecimento deseus direitos e deveres, de valorização profissionalc) As escolas de formação inicial devem ter acompanhamentosde profissionais qualificados, para uma boa educação e de umensino qualificado.d) Como cidadão o educador sabe exatamente do que a comunidadeespera no ambiente escolar, e como se faz necessárioum bom ensino para uma boa qualificação profissional9- Qual o papel principal da interação entre escola, comunidade?a) é preciso buscar formas de a escola estar mais presente nodia-a-dia da comunidade e também o inverso, isto é, a presençada comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas ligadasa associações e instituições, profissionais que possamdemonstrar o trabalho que realizam etc), de modo que a escola,os estudantes e os professores possam se envolver em atividadesvoltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendoprojetos que repercutam dentro e fora da escola.b) é preciso buscar formas de a escola estar mais presente nodia-a-dia da comunidade e também o inverso, isto é, a presençada comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas ligadasa associações e instituições, profissionais que possamdemonstrar o trabalho que realizam etc), mas o educar nãopode deixar que isso fique fora do controle, tem que chamar aatenção no material e a importância do foco das aulas.c) O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituiçõese organizações compromissadas com as questõesapresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvematividades de interesse para o trabalho educativo (tais comopostos de saúde, bibliotecas, organizações não governamentais,grupos culturais etc.), é uma rica contribuição, principalmentepelo vínculo que estabelece com a realidade da qual seestá tratandod) Alternativas A e C estão corretas10-A avaliação do ensino de valores é dado como nas escolas?a) Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaçõesé ajudar os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho,ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando oferecer-lhes condições de superar obstáculos e desenvolver oautoconhecimento e a autonomia — e nunca de qualificar osalunosb) Ao colocar a possibilidade da avaliação de atitudes, os alunosnão podem através disso mudar o seu comportamento dentroda sala de aulac) Podemos contar que a educação não pode controlar todos osfatores nesta avaliação, até porque o mal comportamento deveser analisado de uma outra forma, integração dos pais juntoaos alunosD) O ensino de valores deve ser ministrados por psicólogos eacompanhamento da direção11- Com base no texto o que hoje as escolas devem ficar atento referenteo Sistema de ensino?a) as escolas devem criar alternativas para superá-las, a educaçãoinclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedadecontemporânea e do papel da escola na superação dalógica da exclusão, implicando uma mudança estrutural e culturalda escola para que todos os alunos tenham suas especificidadesatendidasb) as escolas devem se importar apenas pelo ensinamento deseus alunosc) não de responsabilidade da escola se envolver com assuntosde discriminação entre os alunosd) caso a escola tiver algum problema em relação a aulas e professores,o assunto deve ser tratado somente internamente

12- Qual a visão do Direitos Humanos no ambiente escolar?a) Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado característicascomuns nos processos de segregação e integraçãoque pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.b) visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentadono reconhecimento das diferenças e na participaçãodos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos eprocessos de hierarquização que operam na regulação e produçãodas desigualdadesc) A educação especial se organizou tradicionalmente comoatendimento educacional especializado substitutivo ao ensinocomum, evidenciando diferentes compreensões, terminologiase modalidades que levaram a criação de instituições especializadas,escolas especiais e classes especiaisd) Todas as alternativas estão corretas13- O que a Constituição Federal 1988 fala sobre a discriminação:a) a discriminação existe em todos os lugares, mas a informaçãodeve ser primeiramente no ambiente familiar, onde os pais deveminformar seus filhos sobre raças, idade, etcb) promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminaçãoc) a igualdade de estudo devem ter para todas as pessoas, inclusivetodas as escolas devem ter preparo para receber pessoasdiferentesd) todos tem o direito de estudar e ter bons profissionais paraexecutar esta tarefa14- Em base no texto o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59.a) que os sistemas de ensino não devem assegurar que os alunossempre vão ter notas boas, pois depende também do esforçoe dedicação para se tornar um ótimo profissional, cabeaos pais procurarem cursos específicos.b) que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,métodos, recursos e organização específicos para atenderàs suas necessidades; assegura a terminalidade específicaàqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusãodo ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; aaceleração de estudos aos superdotados para conclusão doprograma escolarc) o sistema de ensino já providenciou e solicitou que todas as escolasdevem ter cursos técnicos, e aulas voltadas ao âmbito profissionalpara preparar os alunos para o mercado de trabalhod) Todas alternativas estão corretasAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosPublicações Institucionais A Opção Certa Para 18 a Sua Realização15 - Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89,Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,informe qual a alternativa correta sobre esta Lei:a) Somente escolas especializadas com todos os recursos podematricular, os alunos portador de alguma deficiênciab) As escolas terão salas especiais para alunos portadores de algumadeficiênciac) define a educação especial como uma modalidade transversala todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuaçãocomplementar da educação especial ao ensino regular.d) define que a educação especial devem ter professores especializadospara o ensino regular16- O que o Ministério da Educação criou em 2003?a) direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensinoem sistemas educacionais inclusivos, que promove um amploprocesso de formação de gestores e educadores nos municípiosbrasileiros para a garantia do direito de acesso de todosà escolarização, a organização do atendimento educacionalespecializado e a promoção da acessibilidade.b) direito à diversidade, visando melhorar os sistemas de ensinoem sistemas educacionais internos, que promove a formaçãode gestores e educadores somente para portadores de deficiêncianos municípios brasileiros.c) direito à diversidade, visando mudar o processo de ensino,que dá ao direito do professor a escolha de salas de aula queo mesmo pretende trabalhar, a organização do atendimento

educacional especializado e a promoção da acessibilidaded) nenhuma das alternativas estão corretas17-Assinale a alternativa incorreta onde informa sobre a Convençãosobre os Direitos das Pessoas com Deficiência:a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistemaeducacional geral sob alegação de deficiência e que as criançascom deficiência não sejam excluídas do ensino fundamentalgratuito e compulsório, sob alegação de deficiênciab) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamentalinclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade decondições com as demais pessoas na comunidade em que vivem(Art.24).c) As convenção de pessoas da qual o Brasil é signatário, estabeleceque os Estados Parte devem assegurar um sistema deeducação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientesque maximizem o desenvolvimento acadêmico e socialcompatível com a meta de inclusão plenad) As pessoas com deficiência devem ter atendimento e ensinosdiferenciados, pois podem prejudicar no andamento das demaispessoas no ensino fundamental.18- O que podemos dizer sobre DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:a) A evolução das ações da educação especial nos últimos anosse expressa no menor número de municípios com matrículas,que em 1998 registrab) No que se refere à inclusão de escolas do ensino regular, ocrescimento não foi satisfatório para a educaçãoc) com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadasmudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dadossobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educaçãoespecial, possibilitando, a partir destas informações queregistram a progressão escolar, criar novos indicadores acercada qualidade da educaçãod) No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-senas escolas/classes especiais que registram 9.083 alunos, enquantoapenas 4.005 estão matriculados em turmas comuns,contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefíciosda convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiênciadesde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento19- Podemos observar no texto que os alunos atendidos pela educaçãoespecial, são:a) Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentosde longo prazo, de natureza física, mental, intelectualou sensorial, que em interação com diversas barreiras podemter restringida sua participação plena e efetiva na escola e nasociedadeb) Considera-se que as pessoas se modificam continuamentetransformando o contexto no qual se inseremc) Todos os alunos que são diagnosticados pelos médicos própriosdas escolasd) Alternativas A e B estão corretas20- O atendimento educacional é dado como nas escolas?a) A inclusão escolar tem início na educação infantil, mas nemsempre os pais levam as crianças para a escola na idade corretab) O atendimento educacional deve primeiramente ser acompanhadopelos pais, onde o ensino da linguagens e códigos específicosde comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologiaassistiva, dentre outrosc) elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidadeque eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,considerando as suas necessidades específicas. As atividadesdesenvolvidas no atendimento educacional especializadodiferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,não sendo substitutivas à escolarizaçãod) Em todas as etapas e modalidades da educação básica, oatendimento educacional especializado é organizado pelas escolase a direção, onde os cursos e aulas diferencias são ministradaspor profissionais especializadosRESPOSTAS01. B02. A03. B04. D

05. A06. A07. C08. B09. D10. A11. A12. D13. B14. B15. C16. A17. D18. C19. D20. C

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 1 a Sua Realização1. BRASIL CONSTITUIÇÃO DAREPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988.(Artigos 5º, 6º; 205 a 214)DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS E COLETIVOSDireito Constitucional Didático – Kildare Gonçalves Carvalho – DelRey - MGA Constituição de 1988 ampliou consideravelmente o catálogo dos direitose garantias fundamentais, desdobrando-se o art. 5º em 77 incisos,quando, pela Emenda Constitucional n. 1, de 1969, a matéria era tratadaem 36 parágrafos, que integravam o art. 153. A razão do aumento dedisposições acerca do tema resulta, sobretudo, da constitucionalização devalores penais que se achavam previstos na legislação penal ou processualpenal.Outro aspecto que deve ser salientado é o de que a declaração dos direitosfundamentais foi deslocada para o início do texto constitucional(Título II), rompendo assim a Constituição vigente com a técnica das Constituiçõesanteriores, que situava os direitos fundamentais na parte final daConstituição, sempre depois da organização do Estado. Essa colocaçãotopográfica da declaração de direitos no início da Constituição, seguindomodelo das Constituições do Japão, México, Portugal, Espanha, dentreoutras, tem especial significado, pois revela que todas as instituições estataisestão condicionadas aos direitos fundamentais, que deverão observar.Assim, nada se pode fazer fora do quadro da declaração de direitos fundamentais:Legislativo, Executivo e Judiciário, orçamento, ordem econômica,além de outras instituições, são orientados e delimitados pelos direitoshumanos.Esclareça-se, ainda, que a expressão “estrangeiros residentes no País”,constante do art. 50 da Constituição, “deve ser interpretada no sentidode que a Carta Federal só pode assegurar a validade e o gozo dos direitosfundamentais dentro do território brasileiro.Em consequência, mesmo o estrangeiro não residente no Brasil temacesso às ações, inclusive mandado de segurança, e aos demais remédiosjudiciais”; é o que entende José Celso de Mello Filho. De fato, os direitosfundamentais têm, como vimos, caráter universal, e deles serão destinatáriostodos os que se encontrem sob a tutela da ordem jurídica brasileira,pouco importando se são nacionais ou estrangeiros.AbrangênciaO Título II da Constituição compreende cinco Capítulos. Neles sãomencionados os direitos e deveres individuais e coletivos (Capítulo I), osdireitos sociais (Capítulo II), a nacionalidade (Capítulo III), os direitos políticos(Capítulo IV) e os partidos políticos (Capítulo V). Portanto, os direitosfundamentais, na Constituição de 1988, compreendem os direitos individuais,os direitos coletivos, os direitos sociais e os direitos políticos.Os direitos individuais são aqueles que se caracterizam pela autonomiae oponibilidade ao Estado, tendo por base a liberdade - autonomia comoatributo da pessoa, relativamente a suas faculdades pessoais e a seusbens. Impõem, como vimos acima, ao tratarmos da sua classificação, umaabstenção, por parte do Estado, de modo a não interferir na esfera própriadessas liberdades.O direitos políticos têm por base a liberdade-participação, traduzida napossibilidade atribuída ao cidadão de participar do processo político, votandoe sendo votado.Os direitos sociais referidos no art. 60 da Constituição (educação, saúde,trabalho, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e

à infância, assistência aos desamparados) são direitos que visam a umamelhoria das condições de existência, mediante prestações positivas doEstado, que deverá assegurar a criação de serviços de educação, saúde,ensino, habitação e outros, para a sua realização. A maioria dos direitossociais vem enunciada em normas programáticas que demandam intervençãolegislativa para se tornarem operativas e aplicáveis, pelo que nãopodem os seus destinatários invocá-los ou exigi-los imediatamente.Há autores que reconhecem a existência, na Constituição, além dos direitossociais, de direitos econômicos, que, contidos em normas de conteúdoeconômico, visam proporcionar, através de uma política econômica, v.g.,a que trata do planejamento de metas e de financiamento para a consecuçãodo pleno emprego (direito econômico), a realização dos demais direitoshumanos, no caso, o oferecimento do salário mínimo (direito social) e osuprimento das necessidades humanas, conferindo ao homem uma vidadigna (direito individual). Os direitos econômicos envolvem, desse modo,normas protetoras de interesses individuais, coletivos e difusos. Nessesentido, posiciona-se José Luiz Quadros de Magalhães, que classifica osdireitos econômicos em: I — direito ao meio ambiente; II - direito do consumidor;III - função social da propriedade rural e urbana; IV - transporte(como meio de circulação de mercadorias); V - pleno emprego (direito aotrabalho); VI - outras normas concretizadoras de direitos sociais, individuaise políticos).Fala ainda a Constituição em direitos coletivos, entendendo-se comotais aqueles cujo exercício cabe a uma pluralidade de sujeitos, e não a cadaindivíduo isoladamente. Entende José Carlos Vieira de Andrade que “oelemento coletivo integra o conteúdo do próprio direito - este só ganhasentido se for pensado em termos comunitários, pois estão em causainteresses partilhados por uma categoria ou um grupo de pessoas”. Essesdireitos coletivos se apresentam às vezes como “direitos individuais deexpressão coletiva”, em que o coletivo não é sujeito de direitos (direito dereunião e de associação), e outras vezes se confundem com os direitos daspessoas coletivas (direito de organização sindical). Como direitos fundamentaiscoletivos previstos no art. 50 são mencionados: o direito de reuniãoe de associação, o direito de entidades associativas representarem seusfiliados, os direitos de recebimento de informações de interesse coletivo,dentre outros.Finalmente, relacionados com os direitos fundamentais, apresentam-seos deveres fundamentais, referidos no Capítulo I, do Título II, da Constituição,sob a rubrica de deveres individuais e coletivos. Por deveres, emsentido genérico, deve-se entender as situações jurídicas de necessidadeou de restrições de comportamentos impostas pela Constituição às pessoas.Vale lembrar, a propósito, que os direitos individuais foram reveladosna História como aquisição de direitos diante do Poder e não como sujeiçãoa deveres.Daí não existir, no Capítulo dos Direitos Fundamentais, nenhum preceitodedicado a um dever, de forma específica e exclusiva. Os deveres seacham sempre ligados ou conexos com os direitos fundamentais (dever devotar, relacionado com o direito de voto - art. 14, § 1º, I; dever de educar osfilhos, relacionado com o direito à educação - art. 205; dever de defesa domeio ambiente, conjugado com o direito correspondente — art. 225, etc.).Direito à vidaO primeiro direito do homem consiste no direito à vida, condicionadorde todos os demais. Desde a concepção até a morte natural, o homem temo direito à existência, não só biológica como também moral (a Constituiçãoestabelece como um dos fundamentos do Estado a “dignidade da pessoahumana” - art. 1º, III).No sentido biológico, a vida consiste no conjunto de propriedades equalidades graças às quais os seres organizados, ao contrário dos organismosmortos ou da matéria bruta, se mantêm em contínua atividade,manifestada em funções, tais como o metabolismo, o crescimento, a reaçãoa estímulos, a adaptação ao meio, a reprodução e outras.A vida humana se distingue das demais, seja pela sua origem, vale dizer,pelo processo de sua reprodução a partir de outra vida, seja pelaAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 2 a Sua Realizaçãocaracterística de sua constituição genética: 46 cromossomos para as célulasdiplóides (respectivamente, 23 para as células haplóides ou gametas).Assim, o embrião é protegido, sendo ilícito o aborto, porque, enquantodura o processo fisiológico do feto no útero, o homem tem direito à vidaembrionária. O aborto é atualmente considerado ilícito pelo nosso Direito,salvo nos casos especiais previstos na legislação penal. Tem sido polêmica,

contudo, a tipificação penal do aborto.Há também controvérsia sobre a eutanásia ou homicídio piedoso, emque a morte é provocada para evitar o sofrimento decorrente de uma doençahavida como incurável. A Constituição brasileira não acolheu a eutanásia.De fato, não a recomendam o progresso da medicina e o fato de que avida é um bem não só individual, mas também social, e o desinteresse porela, pelo indivíduo, não há de excluí-la da proteção do Direito.A pena de morte foi proibida pela Constituição de 1988, salvo em casode guerra declarada (art. 5º, XL VII, a). O Brasil é ainda parte na ConvençãoAmericana sobre Direitos Humanos (“Pacto de San José de CostaRica”), de 1969, cujo art. 4º menciona o direito à vida como um direitofundamental e inderrogável. Por força também do art. 4º, 2 e 3, há proibiçãoabsoluta para estender, no futuro, a pena de morte para toda classe dedelitos, bem como de seu restabelecimento nos Estados que a hajamabolido, como é o caso do Brasil, que aderiu a convenção em 25 de setembrode 1992.O Brasil se obrigou, portanto, ao não-estabelecimento da pena de morteno País. Na hipótese de violação dessa obrigação convencional, estariaconfigurada a responsabilidade internacional do Brasil.O debate sobre a licitude e a oportunidade da pena de morte remontaao Iluminismo, no século XVIII, com Beccaria, que examinou a funçãointimidatória da pena, ao dizer que “a finalidade da pena não é senãoimpedir o réu de causar novos danos aos seus concidadãos e demover osdemais a fazerem o mesmo”.Neste contexto é que trata da pena de morte com relação e outras penas.No parágrafo intitulado “Doçura das penas”, Beccaria sustenta que osmaiores freios contra os delitos não é a crueldade das penas, mas a suainfalibilidade e, consequentemente, a vigilância dos magistrados e a severidadede um juiz inexorável.Assim, “não é necessário que as penas sejam cruéis para serem dissuasórias.Basta que sejam certas. O que constitui uma razão (aliás, a razãoprincipal) para não se cometer o delito não é tanto a severidade da penaquanto a certeza de que será de algum modo punido.” Portanto, concluiBeccaria, além da certeza da pena, há um segundo princípio: a intimidaçãoque nasce não da intensidade da pena, mas de sua extensão, como, porexemplo a prisão perpétua. A pena de morte é muito intensa, enquanto aprisão perpétua é muito extensa. Então, a perda perpétua da própria liberdadetem mais força intimidatória do que a pena de morte.Este argumento de ordem utilitarista poderia, contudo, ser ultrapassadocaso se demonstrasse que a pena de morte preveniria os chamados crimesde sangue, com mais eficácia do que as outras penas.Neste caso, ter-se-ia que recorrer à instância de ordem moral, a umprincípio ético, derivado do imperativo moral “não matarás”, a ser acolhidocomo um princípio de valor absoluto. Mas como?Se o indivíduo tem o direito de matar em legítima defesa, por que a coletividadenão o tem?Responde então Norberto Bobbio:“A coletividade não tem esse direito porque a legítima defesa nasce ese justifica somente como resposta imediata numa situação onde sejaimpossível agir de outro modo; a resposta da coletividade é mediatizadaatravés de um processo, por vezes até mesmo longo, no qual se conflitamargumentos pró e contra. Em outras palavras, a condenação à morte depoisde um processo não é mais um homicídio em legítima defesa, mas umhomicídio legal, legalizado, perpetrado a sangue frio, premeditado. O Estadonão pode colocar-se no mesmo plano do indivíduo singular. O indivíduoage por raiva, por paixão, por interesse, em defesa própria. O Estadoresponde de modo mediato, reflexivo, racional.”O saudoso Prof. Lydio Machado Bandeira de Mello, ao se insurgir contraa pena de morte, o fez admiravelmente em página insuperável:“O Direito Penal é um direito essencialmente mutável e relativo. Logo,deve ficar fora de seu alcance a imposição de penas de caráter imutável eabsoluto, de total irreversibilidade e irremediáveis quando se descobre queforam impostas pela perseguição, pelo capricho ou pelo erro. Deve ficarfora de seu alcance a pena que só um juiz onisciente, incorruptível, absolutamenteigual seria competente para aplicar: a pena cuja imposição sódeveria estar na alçada do ser absoluto, se ele estatuísse ou impusessepenas: a pena absoluta, a pena de morte. Aos seres relativos e falíveis sócompete aplicar penas relativas e modificáveis. E, ainda assim, enquantonão soubermos substituir as penas por medidas mais humanas e eficazesde defesa social”.Note-se, finalmente, que o direito à saúde é outra consequência do direitoà vida.

Direito à privacidadeA vida moderna, pela utilização de sofisticada tecnologia (teleobjetivas,aparelhos de escutas), tem acarretado enorme vulnerabilidade à privacidadedas pessoas. Daí a Constituição declarar, no art. 50, X, que “são invioláveisa intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, asseguradoo direito à indenização pelo dano moral decorrente de sua violação”.Portanto, o direito de estar só e o direito à própria imagem, às vezes tãoimpiedosamente exposta pelos meios de comunicação de massa, ganhameminência constitucional, protegendo-se o homem na sua intimidade eprivacidade. O dano moral decorrente da violação desses direitos, além dodano material, será indenizado, encerrando assim a Constituição a polêmicaaté então existente no Direito brasileiro sobre a indenização do danomoral.O direito à honra alcança tanto o valor moral íntimo do homem como aestima dos outros, a consideração social, o bom nome, a boa fama, enfim,o sentimento ou a consciência da própria dignidade pessoal refletida naconsideração dos outros e no sentimento da própria pessoa. Envolve,portanto, a honra subjetiva e a honra objetiva, a primeira tendo por núcleo osentimento de auto-estima do indivíduo, o sentimento que possui acerca desi mesmo, e a honra objetiva significando o conceito social que o indivíduopossui.O direito à imagem envolve duas vertentes: a imagem-retrato e a imagem-atributo. No primeiro sentido significa o direito relativo à reproduçãográfica (retrato, desenho, fotografia, filmagem, dentre outros) da figurahumana, podendo envolver até mesmo partes do corpo da pessoa, como avoz, a boca, o nariz, as pernas, etc. No segundo sentido, é entendida comoa imagem dentro de um determinado contexto, é dizer, o conjunto de atributoscultivados pelo indivíduo e reconhecidos pelo meio social.Distingue-se ainda o direito de privacidade do direito de intimidade. Considere-se que a vida social do indivíduo divide-se em pública e privada. Porprivacidade deve-se entender os níveis de relacionamento ocultados aopúblico em geral, como a vida familiar, o lazer, os negócios, as aventurasamorosas. Dentro, contudo, dessa privacidade há outras formas de relações,como as que se estabelecem entre cônjuges, pai e filho, irmãos, namorados,em que poderá haver abusos ou violações. Assim, na esfera da vida privadahá um outro espaço que é o da intimidade. Há, portanto, uma noção deprivacidade em que as relações inter-individuais devem permanecer ocultasao público e existe o espaço da intimidade, onde pode ocorrer a denominada“tirania da vida privada”, na qual o indivíduo deseja manter-se titular de direitosimpenetráveis mesmo aos mais próximos. Enfim, dir-se-ia que o espaçoprivado compreende o direito à privacidade e o direito à intimidade, sendoexemplo de violação deste último o ato do pai que devassa o diário de suafilha adolescente ou o sigilo de suas comunicações telefônicas.A inviolabilidade do domicílio constitui manifestação do direito à privacidadede que cuidamos acima. A Constituição diz, no art. 5º, XI, que “aAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 3 a Sua Realizaçãocasa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar semconsentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre,ou para prestar socorro, ou durante o dia, por determinação judicial”. Valemas seguintes observações.I - o termo “casa” empregado no texto constitucional compreende qualquercompartimento habitado, aposento habitado, ou compartimento nãoaberto ao público, onde alguém exerce profissão ou atividade (CódigoPenal, art. 150, § 40). É a projeção espacial da pessoa; o espaço isolado doambiente externo utilizado para o desenvolvimento das atividades da vida edo qual a pessoa pretenda normalmente excluir a presença de terceiros. Danoção de casa fazem parte as ideias de âmbito espacial, direito de exclusividadeem relação a todos, direito à privacidade e à não intromissão. De seconsiderar, portanto, que nos teatros, restaurantes, mercados e lojas,desde que cerrem suas portas e neles haja domicílio, haverá a inviolabilidadepor destinação, circunstância que não ocorre enquanto abertos;II - o conceito de noite é o astronômico, ou seja, o lapso de tempo entreo crepúsculo e a aurora;III - as exceções constitucionais ao princípio da inviolabilidade do domicíliosão: a) durante o dia, por determinação judicial, além da ocorrênciadas hipóteses previstas para a penetração à noite; b) durante a noite, nocaso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro.Liberdades constitucionaisVários são os sentidos de liberdade.A liberdade, em sentido geral, consiste no estado de não estar sob o

controle de outrem, de não sofrer restrições ou imposições, tendo aquisentido negativo. Mas significa também “a faculdade ou o poder que apessoa tem de adotar a conduta que bem lhe parecer, sem que deva obediênciaa outrem”. José Afonso da Silva diz que a “liberdade consiste napossibilidade de coordenação consciente dos meios necessários à realizaçãoda felicidade pessoal.” Já Ylves José de Miranda Guimarães entendeque “a liberdade, conceitualmente, é a força eletiva dos meios, guardada aordem dos fins.” E Harold Laski entende por liberdade “a ausência decoação sobre a existência daquelas condições sociais que, na civilizaçãomoderna, são as garantias necessárias da felicidade individual”.A liberdade, assim, é inerente à pessoa humana, condição da individualidadedo homem.A Constituição estabelece várias formas de liberdade, que passaremosa examinar.Liberdade de ação: é o ponto de contato entre a liberdade e a legalidade- ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisasenão em virtude de lei (art. 5º, II), base do Estado de Direito: um “governomais das leis do que dos homens”. O sentido de lei aqui é formal, ou seja,aquela espécie normativa elaborada pelo Congresso Nacional, segundotramitação constitucional.Considere-se ainda que, embora o Executivo exerça a função legislativa,ela é efetivada em caráter excepcional e exige a participação do CongressoNacional em seu aperfeiçoamento, para que o ato legislativo setransforme em lei. Excluem-se, então, a nosso juízo, do conceito de lei aque se refere o dispositivo constitucional, as medidas provisórias, pois que,embora tenham força de lei (art. 62) desde a sua edição, não são leis,somente passando a sê-lo após o processo de conversão que depende dovoto da maioria absoluta dos membros das duas Casas do CongressoNacional.De resto, vale ressaltar que a Constituição instituiu para determinadasmatérias o princípio da reserva da lei, que coincide com a reserva de leiparlamentar, ou seja, matérias como criação de tributos, tipificação decrimes, restrição a direitos fundamentais, dentre outras, som ente poderãoser disciplinadas em lei elaborada pelo Poder Legislativo, segundo tramitaçãoprópria.Liberdade de locomoção: trata-se de liberdade da pessoa física, segundoa qual “é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz,podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer oudele sair com seus bens” (art. 5º, XV). O direito de ir, vir e ficar é protegidopelo habeas corpus (art. 5º LXVIII). O direito de circulação no territórionacional, em tempo de paz, é livre, observando-se, no entanto, que, se acirculação envolver meios de transporte (bicicleta, automóvel, motocicleta eoutros), caberá ao poder de polícia estabelecer o controle do tráfego, semque isso importe restrição ao direito. No caso de estrangeiros, a lei poderáestabelecer limitações para a entrada e saída do País com os seus bens, e,em tempo de guerra, poderá esse direito sofrer mais limitações, não excedentes,contudo, as previstas para o estado de sítio.Liberdade de pensamento: enquanto mera cogitação, o pensamentoé livre, em termos absolutos, pois não se pode penetrar no mundo interior.José Cretella Jr. diz que “o ser humano pode pensar o que quiser (pensieronon paga gabella), não recebendo, por este ato, tão-só, qualquer espéciede punição (nemo poenam cogitationis patitur). Aliás, o pensamento, mauou bom, que pode preocupar a religião, a qual recrimina o primeiro e exaltao segundo, é estranho às cogitações do mundo jurídico. No entanto, opróprio pensar tem sido objeto da ação administrativa, havendo regimes,em nossos dias, que preconizam e praticam a própria mudança do pensamento,mediante a lavagem cerebral.Liberdade de consciência ou de crença: é assegurada pela Constituição(art. 5º VI, parte inicial) “A liberdade de consciência é a liberdade doforo íntimo, em questão não religiosa. A liberdade de crença é também aliberdade do foro íntimo, mas voltada para a religião.” A Constituição declaraainda que “ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosaou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-sede obrigação legal a todos imposta e recusar prestação alternativa, fixadaem lei” (inciso VIII). Esse dispositivo se refere à escusa ou objeção deconsciência, nomeadamente em se tratando de serviço militar (art. 143,§1º), em que poderá ser invocada, em tempo de paz, a fim de que o indivíduoseja excluído de atividades essencialmente militares, sujeitando-se,contudo, a outros encargos que a lei estabelecer, em caráter de substituição.Liberdade de manifestação do pensamento: o homem não se contentacom o pensamento interiorizado. Projeta o seu pensamento atravésda palavra ou oral ou escrita, ou outros símbolos que sirvam de veículo

exteriorizador do pensamento. A Constituição declara que “é livre a manifestaçãodo pensamento, sendo vedado o anonimato” (art. 5º,IV), notandoseque a vedação do anonimato é para que se possa tornar efetivo o direitode resposta, proporcional ao agravo, com indenização por dano material oumoral à imagem (art. 5º, V).A Constituição, para garantir a livre manifestação do pensamento, declaraque “e inviolável o sigilo de correspondência e das comunicaçõestelegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no últimocaso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei estabelecerpara fins de investigação criminal ou instrução processual penal” (art. 5º,XII). Note-se que o sigilo das comunicações poderá ser suspenso na vigênciade estado de defesa e estado de sítio (art. 136, § 1º, I, b e c, e art. 139,III).Há nesse ponto que examinar as noções de interceptação telefônica egravação clandestina.A interceptação telefônica consiste na captação e gravação de conversatelefônica, no mesmo momento em que ela se realiza, por terceirapessoa sem o conhecimento de qualquer dos interlocutores.A gravação clandestina é aquela em que a captação e gravação daconversa pessoal, ambiental ou telefônica se dá no momento em que amesma se realiza, sendo feita por um dos interlocutores, ou por terceirapessoa com seu consentimento, sem que haja conhecimento dos demaisinterlocutores (Alexandre de Moraes).A distinção entre as duas modalidades de quebra do sigilo de conversatelefônica está em que, enquanto na interceptação telefônica nenhum dosinterlocutores tem ciência da gravação, na segunda um deles tem plenoconhecimento de que a gravação se realiza.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 4 a Sua RealizaçãoNote-se que a Constituição Federal prevê exceção apenas relativamenteà interceptação telefônica (art. 5º, XII), desde que presentes os seguintesrequisitos: a) ordem judicial; b) para fins de investigação criminal ou instruçãoprocessual penal; c) nas hipóteses e na forma que a Lei estabelecer. A matériase acha regulada pela Lei n. 9.296, de 24 de julho de 1996. Anote-se que aadoção da escuta telefônica é permitida apenas, como se viu, no âmbitopenal, para o exercício da investigação penal ou com vistas à instrução criminal.Assim, em princípio, seria incabível postular a escuta para outras finalidades,sendo, pois, impertinente sua utilização no processo civil, pois seria umaprova ilícita vedada pelo inciso LVI do art. 5º da Constituição. A propósito, oSupremo Tribunal Federal, em caso líder, não admitiu prova de adultérioobtida por gravação clandestina em fita magnética, em ação de antigo desquite(RTJ 84/609). Em outro julgamento, e reforçando esse entendimento,deixou consignado, em voto do Ministro Celso de Mello, que:“A gravação de conversação com terceiros, feita através de fita magnética,sem o conhecimento de um dos sujeitos da relação dialógica, nãopode ser contra este utilizada pelo Estado em juízo, uma vez que esseprocedimento precisamente por realizar-se de modo sub-reptício, envolvequebra evidente de privacidade, sendo, em consequência, nula a eficáciajurídica da prova coligida por esse meio. O fato de um dos interlocutoresdesconhecer a circunstância de que a conversação que mantém comoutrem está sendo objeto de gravação atua, em juízo, como causa obstativadesse meio de prova. O reconhecimento constitucional do direito àprivacidade ( CF, art. 5º, X) desautoriza o valor probante do conteúdo de fitamagnética que registra, de forma clandestina, o diálogo mantido com alguémque venha a sofrer a persecução penal do Estado. A gravação dediálogos privados, quando executada com total desconhecimento de um deseus partícipes, apresenta-se eivada de absoluta desvalia, especialmentequando o órgão da acusação penal postula, com base nela, a prolação deum decreto condenatório” (Ação Penal 307- DF).Realmente, não se deve desconhecer que as gravações telefônicas apresentampossibilidades de manipulação, através de sofisticados meios eletrônicose computadorizados, em que se pode suprimir trechos da gravação, efetuarmontagens com textos diversos, alterar o sentido de determinadas conversas,realizar montagens e frases com a utilização de padrões vocais de determinadaspessoas, o que leva à imprestabilidade de tais provas.Advirta-se, no entanto, que a rigidez da vedação das provas ilícitasvem sendo abrandada, mas em casos de excepcional gravidade, pelaaplicação do princípio da proporcionalidade, caso em que as provas ilícitas,verificada a excepcionalidade do caso, poderão ser utilizadas. Para tanto énecessário, contudo, que o direito tutelado seja mais importante que odireito à intimidade, segredo e privacidade.

Enfim, a regra geral é a da inadmissibilidade das provas ilícitas, que sóexcepcionalmente poderiam ser aceitas em juízo, restrita ainda ao âmbitopenal, pois a razão nuclear das normas que imponham restrições de direitosfundamentais não é outra senão a de assegurar a previsibilidade dasconsequências derivadas da conduta dos indivíduos. Toda intervenção naliberdade tem de ser previsível, além de clara e precisa.Anote-se que a censura foi proscrita da Constituição, mencionando oinciso IX, do art. 5º, que “é livre a manifestação da atividade intelectual,artística, científica e de comunicação, independentemente de censura oulicença”, e o art. 220, § 2º, que “é vedada toda e qualquer censura denatureza política, ideológica e artística”. Acentue-se, contudo, que a Constituiçãoinstitui como princípios orientadores da produção e programação dasemissoras de rádio e televisão, dentre outros, os seguintes (art. 221, I e IV):I — preferência a finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas;II - promoção da cultura nacional e regional e estimulo à produção independenteque objetive sua divulgação; III - regionalização da produçãocultural, artística e jornalística, conforme percentuais estabelecidos em lei;IV — respeito aos valores éticos e sociais da pessoa e da família.Segundo o disposto § 3º do art. 220 da Constituição, compete à lei federalestabelecer os meios legais que garantam à pessoa e à família apossibilidade de se defenderem de programas ou programações de rádio etelevisão que contrariem tais princípios, bem como da propaganda deprodutos, práticas e serviços que possam ser nocivos à saúde e ao meioambiente.Compete, ainda, à lei federal regular as diversões e espetáculos públicos,cabendo ao Poder Público informar sobre a natureza deles, as faixasetárias a que se recomendam, locais e horários em que sua apresentaçãose mostre inadequada.O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069, de 13 de julhode 1990) dispõe que nenhum espetáculo será apresentado ou anunciadoem emissora de rádio ou televisão, sem aviso de sua classificação, antesde sua transmissão, apresentação ou exibição, constituindo infração administrativa,sujeita a multa, o descumprimento desta obrigação. Em caso dereincidência, a autoridade judiciária poderá determinar a suspensão daprogramação da emissora por até dois dias (arts. 76, parágrafo único, e254, do Estatuto).Liberdade de informação jornalística: está dito na Constituição que“a manifestação do pensamento, a criação, a expressão e a informação,sob qualquer forma, processo ou veículo, não sofrerão qualquer restrição,observado o disposto nesta Constituição” (art. 220), sendo livre a expressãode comunicação (art. 5º, IX). Assim, a liberdade de informação jornalística,referida no § 1º do art. 220, não se restringe à liberdade de imprensa, poisalcança qualquer veículo de comunicação (rádio, cinema, televisão, dentreoutros). Mas a liberdade de informação jornalística se relaciona com odireito ao acesso à informação (art. 5º, XIV), ou seja, como direito individual,a Constituição assegura o direito de ser informado corretamente não sóao jornalista, mas ao telespectador ou ao leitor de jornal. O habeas data é oinstrumento que protege o acesso à informação. O sigilo da fonte é resguardado,quando necessário, ao exercício profissional. A Constituiçãogarante o direito de resposta proporcional ao agravo, bem como a indenizaçãopelo dano moral decorrente da violação da intimidade, vida privada,honra ou imagem da pessoa (art. 5º, V e IX).Anote-se que a informação jornalística se compõe pela notícia e pelacrítica. A notícia traduz a divulgação de um fato cujo conhecimento tenhaimportância para o indivíduo na sociedade em que vive, e a crítica denotauma opinião, um juízo de valor que recai sobre a notícia.Desse modo, o direito de informação jornalística deve ser exercitadosegundo esses requisitos, considerando-se ainda que o fato a ser noticiadoseja importante para que o indivíduo possa participar do mundo em quevive.O direito à informação jornalística, para que seja considerado preferencialaos demais direitos da personalidade, deve atender aos requisitosacima referidos, é dizer, versar sobre fatos de real significado para o sociedadee a opinião pública. Versando sobre fatos sem importância, normalmenterelacionados com a vida íntima das pessoas, desveste-se a notíciado caráter de informação, atingindo, muitas vezes, a honra e a imagem doser humano.A respeito do assunto, o Tribunal de Alçada Criminal de São Paulo deixouconsignado que:“No cotejo entre o direito à honra e o direito de informar, temos que esteúltimo prepondera sobre o primeiro. Porém, para que isto ocorra, necessárioverificar se a informação é verídica e o informe ofensivo à honra

alheia inevitável para a perfeita compreensão da mensagem.Nesse contexto, que é onde se insere o problema proposto à nossa solução,temos as seguintes regras:1.ª) o direito à informação é mais forte do que o direito à honra;2.ª) para que o exercício do direito à informação, em detrimento da honraalheia, se manifeste legitimamente, é necessário o atendimentode dois pressupostos:a) a informação deve ser verdadeira;b) a informação deve ser inevitável para passar a mensagem. “Considere-se ainda que, como qualquer direito fundamental, a liberdadede informação jornalística contém limites, pelo que, mesmo verdadeira,não deve ser veiculada de forma insidiosa ou abusiva, trazendo contornosde escândalo, sob pena de ensejar reparação por dano moral (RT 743/381).APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 5 a Sua RealizaçãoLiberdade religiosa: a liberdade religiosa deriva da liberdade de pensamento.É liberdade de crença e de culto e vem declarada no art. 5º, VI: “éinviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livreexercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aoslocais de culto e a suas liturgias”. A liberdade de crença envolve a de nãoter crença e a de aderir ou mudar de religião.A liberdade de culto é a liberdade de exteriorizar a fé religiosa, medianteatos e cerimônias, como procissões, adorações, cantos sagrados, missas,sacrifícios, dentre outros. Afirma José Cretella Jr. que, “na verdade,não existe religião sem culto, porque as crenças não constituem por simesmas uma religião. Se não existe culto ou ritual, correspondente àcrença, pode haver posição contemplativa, filosófica, jamais uma religião.A Constituição assegura, nos termos da lei, a prestação de assistênciareligiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva (art. 5º, VII),mas no art. 19, I, veda ao Estado estabelecer cultos religiosos ou igrejas,subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ouseus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, naforma da lei, a colaboração de interesse público. Assim, todos os cultosdeverão receber tratamento de igualdade pelo Poder Público, já que oEstado confessional existente no Império foi abolido com a República.Liberdade de reunião: diz o art. 5º XVI, que “todos podem reunir-sepacificamente, sem armas, em locais abertos ao público, independentementede autorização, desde que não frustrem outra reunião anteriormenteconvocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridadecompetente”. A reunião consiste no “agrupamento voluntário dediversas pessoas que, previamente convocadas, acorrem ao mesmo lugar,com objetivos comuns”, ensina José Cretella Jr. E o gênero, do qual aaglomeração constitui espécie, entendendo-se por aglomeração o ajuntamentode várias pessoas sem pré-aviso, imprevisto, levadas pela curiosidade,pelo acontecimento fortuito.A reunião diferencia-se da associação, pois que esta tem base contratuale caráter de continuidade e estabilidade.A reunião de pessoas desarmadas é livre, somente sofrendo limitaçãocaso a sua realização impeça outra reunião convocada para o mesmo local.Exige-se apenas prévia comunicação à autoridade competente, não lhecabendo, no entanto, indicar o local da reunião, que é escolhido pelos seusparticipantes. Nada impede que a polícia tome providências para o resguardoda ordem pública durante a reunião, sem, contudo, frustrá-la, devendo,ao contrário, garantir a sua realização.Liberdade de associação: a associação consiste num direito individualde expressão coletiva, como já acentuamos. Sua base é contratual, seu fimlícito, e o elemento psíquico é maior do que na liberdade de reunião (oobjetivo comum será realizado em tempo relativamente longo, implicandovínculos mais duradouros e contínuos).A Constituição trata das associações no art. 5º, XVII a XXI. A criaçãode associações e, na forma da lei, de cooperativas independe de autorização,vedando-se a interferência do Estado em seu funcionamento. A dissoluçãoou a suspensão das atividades das associações só se dará mediantedecisão judicial, exigindo-se, no primeiro caso, trânsito em julgado. Dizainda a Constituição que “ninguém será compelido a associar-se ou apermanecer associado”, reproduzindo-se a regra no art. 8º, V, relativamenteaos sindicatos. Permite o texto constitucional (art. 5º, XXI) que as associações,quando expressamente autorizadas, têm legitimidade para representarseus filiados, judicial ou extrajudicialmente.Liberdade de exercício profissional: dispõe o art. 5º, XIII, que “é livreo exercício de qualquer trabalho, oficio ou profissão, atendidas as qualificações

profissionais que a lei estabelecer”. Trata-se do direito de livre escolhada profissão. A liberdade de ação profissional, reconhecida pela Constituição,exclui o privilégio de profissão, de que eram exemplos ilustrativos ascorporações de ofício. Mas a liberdade de trabalho está condicionada àsqualificações profissionais previstas em lei federal (cabe à União legislarsobre “condições para o exercício de profissões” — art. 22, XVI, parte final),entendendo-se por qualificações profissionais o conjunto de conhecimentosnecessários e suficientes para a prática de alguma profissão.Liberdade de ensino e aprendizagem: embora se caracterize comomanifestação do pensamento, a Constituição destaca a liberdade de aprender,ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, segundoos princípios do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas ecoexistência de instituições públicas e privadas de ensino (art. 206, II e III).Refere-se a Constituição não só à liberdade de ensinar, mas também àliberdade de aprender e de pesquisar. Assim, se por um lado o professordispõe de autonomia sobre o que ensinar, limitada, é certo, pelo conteúdoprogramático da disciplina, por outro lado o aluno tem o direito de “reclamarum trabalho sério de seus mestres.”Direito de igualdadeA Constituição abre o Título da Declaração de Direitos afirmando, nocaput do art. 5º que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquernatureza”, dispondo ainda o seu inciso I que “homens e mulheres sãoiguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição”. A igualdadefigura também no art. 3º, IV, da Constituição, como objetivo fundamentaldo Estado brasileiro.Ao cuidar dos direitos sociais, a Constituição insere o princípio daigualdade nos incisos XXX e XXXI, do art. 7º, ao proibir:Diferença de salários, de exercícios de funções e de critério de admissãopor motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;Qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão dotrabalhador portador de deficiência, notando-se que a vedação da letra a seestende aos servidores públicos civis (art. 39, § 2º).O princípio da igualdade é o que mais tem “desafiado a inteligênciahumana e dividido os homens”, afirma Paulino Jacques. De fato, a igualdadeformal, entendida como igualdade de oportunidades e igualdade perantea lei, tem sido insuficiente para que se efetive a igualdade material, isto é, aigualdade de todos os homens perante os bens da vida, tão enfatizada naschamadas democracias populares, e que, nas Constituições democráticasliberais, vem traduzida em normas de caráter programático, como é o casoda Constituição brasileira.No exame do princípio da igualdade, deve-se levar em conta, ainda,que, embora sejam iguais em dignidade, os homens são profundamentedesiguais em capacidade, circunstância que, ao lado de outros fatores,como compleição física e estrutura psicológica, dificulta a efetivação doprincípio.Daí ser incorreto o enunciado do art. 5º de que todos são iguais semdistinção de qualquer natureza, pois “prever simetria onde há desproporçãovisível não é garantir igualdade real, mas consagrar desigualdade palpitantee condenável.”Igualdade, desde Aristóteles, significa tratar igualmente os iguais e desigualmenteos desiguais, na medida em que se desigualam.A questão, no entanto, é saber quem são os iguais e quem são os desiguais.Para isso, importa conhecer os fatores de desigualação, já que,como se verificou, as coisas, os seres e as situações, se apresentampontos comuns, revelam diferenças em alguns aspectos ou circunstâncias.Como então identificar as desigualações sem que haja o comprometimentodo princípio da igualdade sob, naturalmente, um ponto de vistanormativo?Em notável monografia acerca do tema, Celso Antônio Bandeira deMello acentuou:“Para que um discrímen legal seja conveniente com a isonomia, impendeque concorram quatro elementos:- que a desequiparação não atinja, de modo atual e absoluto, um sóindivíduo;- que as situações ou pessoas desequiparadas pela regra de direitosejam efetivamente distintas entre si, vale dizer, possuam características,traços, nelas residentes, diferençados;- que exista, em abstrato, uma correlação lógica entre os fatores diferenciaisexistentes e a distinção de regime jurídico em função deles,estabelecida pela norma jurídica;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos

Legislação A Opção Certa Para 6 a Sua Realização- que, in concreto, o vínculo de correlação supra-referido seja pertinenteem função dos interesses constitucionalmente protegidos, istoé, resulta em diferenciação de tratamento jurídico fundada emrazão valiosa - ao lume do texto constitucional - para o bem público.“Pondere-se ainda que a ideia de igualdade se relaciona com a da própriajustiça, quando se trata de exigir de cada um aquilo que sua capacidadee possibilidade permitirem, e conceder algo a cada um, de acordo comos seus méritos (justiça distributiva).Anote-se que a igualdade perante a lei, declarada em nossa Constituição(art. 5º, I), significa uma limitação ao legislador e uma regra de interpretação.Esclarece Manoel Gonçalves Ferreira Filho que, “como limitação aolegislador, proíbe-o de editar regras que estabeleçam privilégios, especialmenteem razão da classe ou posição social, da raça, da religião, da fortunaou do sexo do indivíduo. E também um princípio de interpretação. O juizdeverá dar sempre à lei o entendimento que não crie privilégios de espéciealguma. E, como juiz, assim deverá proceder todo aquele que tiver deaplicar uma lei.”O princípio da igualdade, como se vê, não é absoluto, como nenhumdireito o é.De início, a Constituição, embora estabeleça no art. 5º, caput, que o direitoà igualdade tem como destinatários brasileiros e estrangeiros residentesno País, ressalva, no § 2º do art. 12, algumas diferenciações. Assim, porexemplo, não obstante vede a extradição de brasileiro, o texto constitucionala admite para o brasileiro naturalizado, em caso de crime comum,praticado antes da naturalização, ou de comprovado envolvimento emtráfico ilícito de entorpecentes e drogas, na forma da lei (art. 5º, LI), tornandoainda privativa de brasileiro nato ou naturalizado há mais de dez anos apropriedade de empresa jornalística e de radiofusão sonora e de sons eimagens, aos quais caberá a responsabilidade por sua administração eorientação intelectual (art. 222).Também no tocante à proibição de critério de admissão por motivo deidade, quanto ao serviço público, assinala Celso Antônio Bandeira de Melloque “tal requisito como regra não pode ser exigido. Isto porque haveráhipóteses nas quais do fator idade pode resultar uma específica incompatibilidadecom algum determinado cargo ou emprego, cujo satisfatório desempenhodemande grande esforço físico ou acarrete desgaste excessivo,inadequados ou impossíveis a partir de certa fase da vida. Não se tratará,pois, de uma pretendida limitação indiscriminada e inespecífica inadmitidapelo texto constitucional -, mas, pelo contrário, da inadequação física para osatisfatório desempenho de certas funções como consequência natural daidade.”O Supremo Tribunal Federal, depois de reconhecer a vedação constitucionalde diferença de critério de admissão por motivo de idade comocorolário do princípio fundamental de igualdade na esfera das relações detrabalho, estendendo-se a todo o sistema do pessoal civil, ressaltou que “éponderável, não obstante, a ressalva das hipóteses em que a limitação deidade se possa legitimar como imposição da natureza e das atribuições docargo a preencher.”Assinale-se ainda que a Emenda Constitucional n. 19/98, ao dar novaredação ao inciso II do art. 37, reforçou esta tese, ao prever que a investiduraem cargo ou emprego público depende de aprovação prévia emconcurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a naturezae a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei.A própria Constituição prevê ainda idade mínima de trinta e cinco emáxima de sessenta e cinco anos para os cargos, por nomeação do Presidenteda República, de Ministro do Supremo Tribunal (art. 101); do SuperiorTribunal de Justiça (art. 104, parágrafo único); do Tribunal Superior doTrabalho (art. 111, § 1º); de Juiz dos Tribunais Regionais Federais (art.107); e idade mínima de 35 anos para o cargo de Ministro civil do SuperiorTribunal Militar (art. 123, parágrafo único).Há entendimento no sentido de que a idade mínima e máxima (respeitadonesta última o limite de sessenta e cinco anos), para o ingresso namagistratura de carreira, poderá ser fixada em lei (Estatuto da Magistratura),o mesmo ocorrendo quanto aos cargos iniciais da carreira do MinistérioPúblico, cujo limite de idade será estabelecido em lei. Tal entendimento temcomo fundamento o fato de que os magistrados e os membros do MinistérioPúblico têm regime funcional próprio, não se submetendo ao disposto noart. 39.Direito de propriedade — FundamentosA propriedade, objeto imediato dos direitos fundamentais (art. 5º, caput),

é garantida pelo inciso XXII e constitui princípio da ordem econômica(art. 170, II).O direito de propriedade é “abrangente de todo o patrimônio, isto é, osdireitos reais, pessoais e a propriedade literária, a artística, a de invençõese descoberta. A conceituação de patrimônio inclui o conjunto de direitos eobrigações economicamente apreciáveis, atingindo, consequentemente, ascoisas, créditos e os débitos, todas as relações jurídicas de conteúdoeconômico das quais participe a pessoa, ativa ou passivamente”, ensinaYlves José de Miranda Guimarães.Para o Direito Natural, a propriedade antecede ao Estado e à própriasociedade, e não poderá ser abolida, mas seu uso poderá ser regulado emfunção do bem comum.Função social da propriedadeConcebida como direito fundamental, a propriedade não é, contudo, umdireito absoluto, estando ultrapassada a afirmação constante da Declaraçãodos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, considerando-a sagrada.Ao dispor que “a propriedade atenderá a sua função social”, o art. 5º,XXIII, da Constituição a desvincula da concepção individualista do séculoXVIII. A propriedade, sem deixar de ser privada, se socializou, com issosignificando que deve oferecer à coletividade uma maior utilidade, dentro daconcepção de que o social orienta o individual.A função social da propriedade, que corresponde a uma concepção ativae comissiva do uso da propriedade, faz com que o titular do direito sejaobrigado a fazer, a valer-se de seus poderes e faculdades, no sentido dobem comum.Mencione-se, ainda, que a função social da propriedade vai além daslimitações que lhe são impostas em benefício de vizinhos, previstas noCódigo Civil, pois que elas visam ao benefício da comunidade, do bemcomum, do interesse social.A função social da propriedade urbana vem qualificada pela própriaConstituição, ao estabelecer, no § 2º do art. 182, que “a propriedade urbanacumpre sua função social quando atende às exigências fundamentais deordenação da cidade, expressas no plano diretor”.Observe-se que o plano diretor, obrigatório para cidades com mais de20 mil habitantes, é o instrumento básico da política de desenvolvimento deexpansão urbana e será estabelecido em lei municipal (art. 182, §§ 1º e 2º).O Poder Público municipal, mediante lei específica para área incluída noplano diretor, poderá exigir, nos termos da lei federal, do proprietário dosolo urbano não edificado, subutilizado ou não utilizado, que promova seuadequado aproveitamento, sob pena, sucessivamente, de:I - parcelamento ou edificação compulsórios;II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana progressivono tempo;III - desapropriação com pagamento mediante títulos da dívida deemissão previamente aprovada pelo Senado Federal, com prazode resgate de até dez anos, em parcelas anuais, iguais e sucessivas,assegurados o valor real da indenização e os juros legais(art. 182, § 4º, I a III). O Prof. Raul Machado Horta, depois de dizerque “os capítulos da Política Urbana, da Política Agrícola,Fundiária e da Reforma Agrária estão igualmente impregnadosde normas ambíguas e elásticas, sob a aparência de razoabilidade,mas que poderão conduzir a resultado extremos, na medidaem que o legislador preferir explorar conteúdo dilatador danorma constitucional federal autorizativa”, adverte para o fato deque a lei municipal, sob a invocação do princípio da função sociAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 7 a Sua Realizaçãoal da propriedade, poderá sujeitar o proprietário urbano a retaliaçõeslocais, muitas vezes inspiradas no facciosismo político.A função social da propriedade rural vem qualificada no art. 186 daConstituição, ou seja, é cumprida quando atende, simultaneamente, segundocritérios e graus de exigência estabelecidos em lei, aos seguintes requisitos:I - aproveitamento racional e adequado;II - utilização adequada dos recursos naturais disponíveis e preservaçãodo meio ambiente;III - observância das disposições que regulam as relações de trabalho;IV - exploração que favoreça o bem-estar dos proprietários e dostrabalhadores.DesapropriaçãoOs bens do proprietário poderão ser transferidos para o Estado ou paraterceiros, sempre que haja necessidade ou utilidade públicas, ou interesse

social, mediante prévia e justa indenização em dinheiro, ressalvadas ashipóteses constitucionais em que a indenização se fará mediante títulos dadívida pública (art. 182, § 4º, III -desapropriação como sanção ao proprietáriode imóvel urbano não edificado, subutilizado ou não utilizado), e títulosda dívida agrária (arts. 184 e 186 - desapropriação, pela União, por interessesocial para fins de reforma agrária, do imóvel rural que não esteja cumprindosua função social).“Há necessidade pública sempre que a expropriação de determinadobem é indispensável para atividade essencial do Estado. Há utilidadepública quando determinado bem, ainda que não seja imprescindível ouinsubstituível, é conveniente para o desempenho da atividade estatal.Entende-se existir interesse social toda vez que a expropriação de um bemfor conveniente para a paz, o progresso social ou para o desenvolvimentoda sociedade.”A Constituição prevê, no art. 5º, XXV, que, “no caso de iminente perigopúblico, a autoridade competente poderá usar de propriedade particular,assegurada ao proprietário indenização ulterior, se houver dano”. Trata-sede requisição, que não se confunde com a desapropriação, pois a indenizaçãoserá posterior à utilização da propriedade particular, que nem sempreserá transferida para o Poder Público, ocorrendo apenas a sua utilizaçãotemporária. Anote-se que compete privativamente à União legislar sobrerequisições civis e militares, em caso de iminente perigo e em tempo deguerra (art. 22, III).Os incisos XXVII a XXIX do art. 5º tratam de propriedades especiais,tais como a propriedade literária, artística e científica, a propriedade deinvenções e a propriedade das marcas de indústria e comércio.Garantias constitucionais — Explicação inicialConforme vimos no item 3 deste Capítulo, há controvérsia sobre a conceituaçãode garantias constitucionais, entendendo-se até mesmo querigorosamente elas se confundem com os próprios direitos fundamentais,se concebidas como limitações impostas ao Poder Público. Em vez de seutilizarem da expressão “garantias constitucionais”, alguns autores preferemchamar de “remédios constitucionais” os processos previstos na Constituiçãopara a defesa dos direitos violados (habeas corpus, mandado desegurança, dentre outros).Assumindo posição diante da controvérsia, adotamos, para os fins destetrabalho, o sentido dado às garantias constitucionais por Rosah Russomano,ou seja, as determinações e procedimentos mediante os quais osdireitos inerentes à pessoa humanas obtêm uma tutela concreta. Assim,passaremos ao exame de algumas delas.Garantias das relações jurídicasAo preceituar que “a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídicoperfeito e a coisa julgada” (art. 5º, XXX VI), a Constituição procura tutelarsituações consolidadas pelo tempo, dando segurança e certeza às relaçõesjurídicas. A Constituição não veda expressamente a retroatividade das leis.Impede apenas que as leis novas apliquem-se a determinados atos passados(direito adquirido, ato jurídico perfeito e coisa julgada). As normaspenais também não poderão retroagir, salvo para beneficiar o réu. As leis,assim, deverão reger e produzir efeitos para o futuro, não incidindo eficazmentesobre fatos consumados, produzidos pela lei anterior.Tem-se por direito adquirido, segundo estabelece o art. 6º, § 2º da Leide Introdução ao Código Civil, aquele que o seu titular ou alguém por elepossa exercer, como aquele cujo começo do exercício tenha termo préfixado,ou condição preestabelecida inalterável, a arbítrio de outrem. Pontesde Miranda, ao tratar do dificílimo tema, define o direito adquirido como “odireito irradiado de fato jurídico, quando a lei não o concebeu como atingívelpela lei nova”.Para De Plácido e Silva, “direito adquirido é o direito que já se incorporouao patrimônio da pessoa, já é de sua propriedade, já constitui um bem,que deve ser protegido contra qualquer ataque exterior, que ouse ofendê-loou turbá-lo.”No campo do Direito Público, muito se tem discutido acerca da ocorrênciaou não do direito adquirido. A questão está, a nosso ver, em verificarse o direito de que se trata já se acha incorporado ou não ao patrimônio deseu titular. Na hipótese afirmativa, deve-se reconhecer a sua existência.Mas no caso contrário, ou seja, naquela situação jurídica em que o particularnão teve ainda incorporado ao seu patrimônio determinado direito (como,por exemplo, o público), não pode invocar a imunidade contra o PoderPúblico, pois a natureza de seu direito comporta revogação a qualquertempo.Ato jurídico perfeito, de acordo com a Lei de Introdução ao Código Civil(art. 6º, § 1º), é aquele já consumado segundo a lei vigente ao tempo em

que se efetuou. Pontes de Miranda sustenta que ato jurídico perfeito “é onegócio jurídico, ou o ato jurídico stricto sensu; portanto, assim as declaraçõesunilaterais de vontade, como os negócios jurídicos bilaterais, assim osnegócios jurídicos, como as reclamações, interpelações, a fixação de prazopara a aceitação de doação, as cominações, a constituição de domicílio, asnotificações, o reconhecimento para interromper a prescrição ou como suaeficácia (atos jurídicos stricto sensu).”Portanto, é perfeito o ato jurídico que reúna os elementos substanciaisprevistos na lei civil, quais sejam: agente capaz, objeto lícito e forma prescritaou não vedada por lei. Ressalte-se ainda que, embora não consumado,o ato jurídico perfeito que se encontra apto a produzir efeitos tem garantidaa sua execução contra a lei nova que não os pode regular, subordinadosque ficam à lei antiga.Chama-se coisa julgada a decisão judicial de que já não caiba recurso(art. 6º, § 4º, da Lei de Introdução ao Código Civil). O Código de ProcessoCivil, em seu art. 467, define a coisa julgada material como “a eficácia, quetorna imutável e indiscutível a sentença, não mais sujeita a recurso ordinárioou extraordinário.” Ensina José Cretella Jr. que coisa julgada formal é “adecisão definitiva que não mais pode ser discutida no âmbito do mesmoprocesso”, sendo a coisa julgada material “a decisão definitiva, perene,imutável, que nem em outro processo pode mais ser discutida”.Parece-nos que a Constituição, por não distinguir, outorga proteçãotanto à coisa julgada formal quanto à coisa julgada material.As garantias das relações jurídicas, como previstas na Constituição,constituem cláusula irreformável, já que se trata de garantias individuais.Assim, emenda à Constituição que vise desconstituí-las é suscetível dearguição de inconstitucionalidade. Elas devem ainda ser concebidas comovalores inerentes à estrutura do Estado Democrático de Direito, assimdefinido na Constituição de 1988.Garantias criminaisSeu objeto é a tutela da liberdade pessoal, incluindo-se as constantesdos seguintes incisos do art. 5º: proibição de juizes ou tribunais de exceção(inciso XXXVII); julgamento dos crimes dolosos contra a vida pelo Tribunaldo Júri (inciso XXXVIII), notando-se o fortalecimento da instituição do júripelos princípios da plenitude da defesa, sigilo da votações e soberanias dosveredictos; garantia do juiz competente (incisos LIII e LXI); comunicação detoda prisão ao juiz competente (inciso LXII); o contraditório e a ampladefesa, que se estendem ao processo administrativo (inciso LV); anterioridadeda lei penal (inciso XL), individualização da pena (inciso XLVI); persoAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 8 a Sua Realizaçãonalização da pena (inciso XLV); proibição de penas de banimento, prisãoperpétua, trabalhos forçados e de morte; salvo, neste último caso, em casode guerra declarada (inciso XLVII); proibição de prisão civil por dívida, salvoa do responsável pelo inadimplemento voluntário e inescusável de obrigaçãoalimentícia e a do depositário infiel (inciso LXVII); proibição da nãoextradiçãode estrangeiro em razão de crime político, ou de opinião, e emcaso algum de brasileiro (incisos LI e LII); presunção de inocência (incisoLVII), com a proibição de identificação criminal do civilmente, identificado,salvo nas hipóteses previstas em lei (inciso LVIII); vedação e punição datortura (inciso XLIII); vedação e punição do racismo (inciso XLII).Observe-se que a Constituição considera crimes imprescritíveis a práticado racismo e a ação de grupos armados, civis ou militares, contra aordem constitucional e o Estado Democrático, rompendo assim com tradiçãode nosso Direito, que sempre considerou o decurso do tempo comocausa de extinção da punibilidade.Dentro das garantias criminais, avulta o habeas corpus, que, como seviu, é considerado remédio constitucional.O habeas corpus tutela a liberdade de locomoção: “conceder-se habeascorpus sempre que alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrerviolência ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ouabuso de poder” (art. 5º, LXVIII).Instituto originário da Inglaterra medieval, o habeas corpus surgiu coma Magna Carta de 1215, reaparecendo depois no Bill of Rights, e no HabeasCorpus Act, de 1679.No Brasil, o habeas corpus não era previsto na Constituição do Impériode 1824, tendo sido instituído pela Constituição Republicana de 1891.O seu objeto é a tutela da liberdade de locomoção, ou seja, ir, vir e ficar,sendo excluídos de sua proteção os direitos públicos subjetivos, amparadospor outros remédios constitucionais (mandado de segurança e habeasdata, como se verá adiante).

Seu sujeito ativo é a pessoa, nacional ou estrangeiro, e pode ser impetradomesmo por incapaz, sendo desnecessária a intervenção de advogado.Seu sujeito passivo é a autoridade responsável pela ilegalidade ouabuso de poder, de que resulte a coação ou violência (ou a ameaça delas)na liberdade de locomoção. Discute-se sobre a possibilidade de particularvir a ser sujeito passivo de habeas corpus. A matéria não é pacífica, mas,em alguns casos, os Tribunais têm concedido a ordem, como, por exemplo,contra síndico de condomínio, para permitir a entrada ou a saída de pessoas,ou contra diretor clínico de hospital, para liberar paciente retido por faltade pagamento do débito hospitalar.O habeas corpus pode ser preventivo ou liberatório. No primeiro caso,previne-se a coação, e, no segundo, é utilizado quando a coação já seconsumou.Diz expressamente a Constituição que “não caberá habeas corpus emrelação a punições disciplinares militares” (art. 142, § 2º).Garantias jurisdicionaisA primeira garantia jurisdicional vem tratada no art. 50, XXXV: “a lei nãoexcluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ou ameaça de direito”. E ainafastabilidade ao acesso ao Judiciário, traduzida no monopólio da jurisdição,ou seja, havendo ameaça ou lesão de direito, não pode a lei impedir oacesso ao Poder Judiciário. Anote-se que o preceito constitucional nãoreproduz cláusula constante da Emenda Constitucional n. 1, de 1969 (art.153, § 4º), a qual possibilitava que o ingresso em juízo poderia ser condicionadoà prévia exaustão das vias administrativas, desde que não fosseexigida garantia de instância, sem ultrapassar o prazo de cento e oitentadias para a decisão do pedido. Assim, não existe mais o contencioso administrativo:o acesso ao Poder Judiciário é assegurado, mesmo pendenterecurso na esfera administrativa.O princípio do juízo competente (art. 5º, LIII), segundo o qual “ninguémserá processado nem sentenciado senão pela autoridade competente”, e avedação de juízo ou tribunal de exceção (art. 5º, XXXVII) são garantiasjurisdicionais. Tribunal de exceção, segundo Marcelo Caetano, “é o criadoespecialmente para julgamento de certos crimes já cometidos ou de pessoasdeterminadas, arguidas de fatos passados, podendo mesmo suceder,em épocas revolucionárias, que tais fatos só sejam, qualificados comodelituosos por lei retroativa.” O tribunal de exceção não se confunde, todavia,com o foro privilegiado estabelecido para o processo e julgamento dedeterminadas pessoas, a fim de preservar a independência do exercício desuas funções. Citamos como exemplos: o Prefeito é julgado pelo Tribunalde Justiça (art. 29, X); Deputados Federais, Senadores e Presidente daRepública são processados e julgados criminalmente pelo Supremo TribunalFederal (art. 53, § 4º, e 102, I, b).Garantias processuaisComo garantias processuais, destacam-se, na Constituição, a do devidoprocesso legal, agora expressamente prevista no art. 5º, LIV (“ninguémserá privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal”), ado contraditório e a da ampla defesa, asseguradas no art. 5º, LV (“aoslitigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geralsão assegurados o contraditório e ampla defesa, com os meios e recursosa ela inerentes”). Note-se que a Constituição estende a garantia do contraditórioe da ampla defesa aos processos administrativos.Deveras, para que se possa decidir a lide, é indispensável que sejamouvidas as partes litigantes, sem o que não haverá julgamento justo e nemgarantia das liberdades constitucionais.Como acentua Nelson Nery Júnior, “o princípio do contraditório, alémde fundamentalmente constituir-se em manifestação do princípio do Estadode Direito, tem íntima ligação com o da igualdade das partes e o do direitode ação, pois o texto constitucional, ao garantir aos litigantes o contraditórioe a ampla defesa, quer significar que tanto o direito de ação, quanto odireito de defesa são manifestações do princípio do contraditório.”Garantias tributáriasAs garantias tributárias vêm expressas no art. 150, compreendendo asseguintes:I - nenhum tributo será exigido ou aumentado, senão em virtude delei. Esse princípio se acha excepcionado, pois a Constituição facultaao Poder Executivo, atendidas as condições e os limites estabelecidosem lei, alterar as alíquotas dos impostos de importação,exportação, produtos industrializados e operações de crédito,câmbio e seguro, ou relativas a títulos ou valores mobiliários;II - não se instituirá tratamento desigual entre contribuintes que seencontrem em situação equivalente, proibida qualquer distinçãoem razão de ocupação profissional ou função por eles exercida,

independentemente da denominação jurídica dos rendimentos,títulos ou direitos;III - nenhum imposto será cobrado em relação a fatos geradoresocorridos antes do início da vigência da lei que os houver instituídoou aumentado, e no mesmo exercício financeiro em que hajasido publicada a lei que os instituiu ou aumentou, não se aplicandoo princípio aos impostos mencionados acima, no inciso I,nem aos impostos extraordinários instituídos pela União na iminênciaou no caso de guerra externa (art. 150, § 1º);IV - não haverá tributo com efeito confiscatório.Garantias civisConsistem na obtenção, independentemente do pagamento de taxas,de certidões em repartições públicas, para defesa de direitos e esclarecimentode situações pessoais (art. 5º, XXXIV, b). O direito à obtenção decertidão é limitado à situação pessoal, e o seu exercício independe deregulamentação.Relacionam-se ainda as garantias civis com o mandado de segurançae o habeas data.Mandado de segurança - O mandado de segurança foi instituído pelaConstituição de 1934.Na vigência da Constituição de 1891, pretendeu-se estender aos direitospúblicos subjetivos o habeas corpus, dado o caráter abrangente daAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 9 a Sua Realizaçãocláusula constitucional que dizia: “dar-se-á o habeas corpus, sempre que oindivíduo sofrer ou se achar em iminente perigo de sofrer violência oucoação por ilegalidade ou abuso de poder” (art. 72, § 22, da Constituição de1891). Como, no entanto, a revisão da Constituição de 1891, ocorrida em1926, restringiu o habeas corpus ao direito de locomoção, os demais direitosfundamentais ficaram sem proteção. Assim, a Carta de 1934 criou omandado de segurança “para defesa do direito, certo e incontestável,ameaçado ou violado por ato manifestamente inconstitucional ou ilegal dequalquer autoridade”, cujo processo seria o mesmo do habeas corpus (art.113, item 33).O mandado de segurança se acha atualmente previsto no art. 5º, LXIX,da Constituição, sendo que o inciso seguinte trata de variante do instituto,que é o mandado de segurança coletivo.Dispõe o art. 5º, LXIX, da Constituição que conceder-se-á mandado desegurança para proteger direito líquido e certo, não amparado por habeascorpus ou habeas data, quando o responsável pela ilegalidade ou abuso depoder for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício deatribuição do Poder Público”.O direito líquido e certo é aquele cuja comprovação se faz de plano coma impetração, sem necessidade de dilação probatória. Esclarece Hely LopesMeirelles que “direito líquido e certo é o que se apresenta manifesto na suaextensão e apto a ser exercitado no momento da impetração. Por outraspalavras, o direito invocado, para ser amparável por mandado de segurança,há de vir expresso em norma legal e trazer em si todos os requisitos e condiçõesde sua aplicação ao impetrante. Se sua existência for duvidosa; se suaextensão não estiver determinada; se o seu exercício depender de situaçõese fatos não esclarecidos nos autos, não rende ensejo à segurança, emborapossa ser defendido por outros meios judiciais.”Sujeito ativo do mandado de segurança é o titular do direito pessoallíquido e certo; sujeito passivo é a autoridade pública, entendida como todoagente público que exerce função estatal, bem como os agentes delegados,ou seja, os que exercem funções delegadas (concessionários, permissionáriose agentes de pessoas jurídicas privadas que executem, a qualquertítulo, atividades, serviços e obras públicas).Mandado de segurança coletivo - A Constituição prevê ainda o mandadode segurança coletivo, omisso nas Constituições anteriores. Diz oinciso LXX do art. 5º:“O mandado de segurança coletivo pode ser impetrado por:- partido político com representação no Congresso Nacional;- organização sindical, entidade de classe ou associação legalmenteconstituída e em funcionamento há pelo menos um ano, em defesados interesses de seus membros ou associados”.O mandado de segurança coletivo suscita algumas questões quanto àlegitimação das entidades de classe e associativas. Para Celso AgrícolaBarbi, “quando se tratar de organização sindical, entidade de classe ouassociação, é necessário que a ameaça ou lesão seja a interesses de seusmembros ou associados.”

José Afonso da Silva pensa que “há ponderações a fazer quanto a isso,pois não se pode, p. ex., deixar de levar em conta o disposto no art. 8º,III, que dá aos sindicatos legitimidade para a defesa dos direitos e interessescoletivos ou individuais da categoria em Juízo.”Para J. J. Calmon de Passos, “deve haver afinidade entre o interesse(individual) substrato do direito subjetivo e o interesse (social) que justificaou fundamenta a associação. Nesta linha de raciocínio, carecerá de ação “aorganização sindical que ajuizar o mandamus relativamente a interessedifuso do interesse da categoria sindicalizada e pertinente à representatividadedo sindicato, a entidade de classe que promover a defesa de interesseque não seja o da classe (específico) que ela aglutina e representa".Para impetração do mandado de segurança coletivo, entendemos necessáriaa autorização expressa aludida no art. 5º, XXI, que é regra genérica.Observe-se, finalmente, que, antes mesmo da instituição do mandadode segurança coletivo, reconhecia-se à Ordem dos Advogados do Brasil(art. 1º, parágrafo único, da Lei n. 4.215, de 1963, hoje revogada) legitimidadepara pleitear, em juízo ou fora dele, os interesses gerais da classe dosadvogados e os individuais, relacionados com o exercício da profissão, bemcomo pela Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985, que disciplina a ação civilpública de responsabilidade por danos causados ao meio ambiente, aoconsumidor, a bens e direitos valor artístico, estético, histórico, turístico epaisagístico, conferiu-se a associações de consumidores legitimação parapromoverem o reconhecimento dos interesses de seus associados.Assim, a nosso juízo, o mandado de segurança coletivo se presta paraa defesa de direito individuais ou coletivos relacionados com os membrosou associados das entidades e associações mencionadas na alínea b doinciso LXX do art. 5º da Constituição.No que respeita aos partidos políticos como pessoas legitimadas paraa impetração da segurança coletiva, pensamos que os interesses individuaisa serem defendidos devem referir-se a seus filiados e não a qualquerpessoa indistintamente.Habeas data - Instituto novo, criado pela Constituição de 1988, é o habeasdata (art. 5º, LXXII, a e b).“Conceder-se-á habeas data:- para assegurar o conhecimento de informações relativas à pessoado impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de entidadesgovernamentais ou de caráter público;- para a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo por processosigiloso, judicial ou administrativo.”Visa o habeas data assegurar ao impetrante (nacional ou estrangeiro) oconhecimento de informações existentes em registros ou bancos de dadosde entidades governamentais ou de caráter público e retificar tais dados.A locução latina habeas data compõe-se de babeas, segunda pessoado subjuntivo de habeo... habere, significa aqui, “tenhas em tua posse”, queé uma das acepções do verbo; e data é o acusativo plural de datum. Então:“que tenhas os registros ou dados”.Sujeito passivo do habeas data são as entidades governamentais oude caráter público, incluindo-se, nestas últimas, as entidades privadas queprestem serviço público, tais como concessionários, permissionários, instituiçõesde cadastramento e de proteção ao crédito, dentre outras.Note-se, contudo, que o inciso XXXIII do art. 5º diz que “todos têm o direitoa receber dos órgãos públicos informações de seu interesse particular,ou de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sobpena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindívelà segurança da sociedade e do Estado”. Entendemos que a ressalva dadisposição constitucional não se aplica ao habeas data, que assegura oconhecimento de informações relativas à pessoa do impetrante, tratando-sede proteção à privacidade, à intimidade e à honra do indivíduo, em que nãopode haver segredo para o titular do direito.Com relação ao processo do habeas data, a Lei n. 8.038, de 28 demaio de 1990, declara a que “no mandado de injunção e no habeas dataserão observados, no que couber, as normas do mandado de segurança,enquanto não editada legislação específica” (art. 24, parágrafo único).Editou-se, contudo, a Lei n. 9507, de 12 de novembro de 1997, que regulao direito de acesso à informação e disciplina o rito processual dohabeas data, que, em seu texto, guarda semelhança com a Lei n. 1533/51,que trata do mandado de segurança.Garantias políticasComo garantias políticas, examinaremos o direito de petição aos PoderesPúblicos, em defesa de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder(art. 5º, XXXIV, a), e a ação popular (art. 5º, LXXIII).Direito de petição - Quanto ao direito de petição, o texto constitucional

eliminou a expressão “direito de representação”, constante do art. 153, §30, da Emenda Constitucional n. 1, de 1969.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 10 a Sua RealizaçãoO direito de petição se exercita perante qualquer dos Poderes do Estado(Legislativo, Executivo e Judiciário) e cabe a nacional ou estrangeiro,devendo ser veiculado por escrito.Ação popular - A ação popular, prevista no art. 5º, LXXIII, acha-se reguladapela Lei n. 4.717, de 29 de junho de 1965.Segundo o inciso constitucional, “qualquer cidadão é parte legítima parapropor ação popular que vise anular ato lesivo ao patrimônio público oude entidade de que o Estado participe, à moralidade administrativa, ao meioambiente e ao patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, salvo comprovadamá-fé, isento de custas judiciais e do ônus da sucumbência.”A ação popular foi instituída pela Constituição de 1934, tendo sidomantida pelas Constituições posteriores, à exceção da Carta de 1937. AConstituição de 1988 ampliou-lhe o objeto para abranger, além da anulaçãode atos lesivos ao patrimônio público, os de entidade de que o Estadoparticipe e os atos lesivos à moralidade administrativa, ao meio ambiente eao patrimônio histórico e cultural.O autor popular é o cidadão (eleitor no gozo dos direitos políticos), nãotendo, assim, legitimidade ativa para a propositura da ação o nacional nãoeleitor,o estrangeiro e as pessoas jurídicas.Tem-se aceitado ação popular contra ato legislativo, desde que de efeitosconcretos.O ato a ser anulado deve ser ilegal e lesivo.Com a ampliação do objeto da ação popular no texto constitucional,sustenta-se que basta a lesividade para que seja considerado nulo o atoque se pretende invalidar: é que a lesividade traz em si a ilegalidade.Mandado de injunçãoA ausência de norma regulamentadora de direitos consagrados naConstituição, pela inércia do legislador, levou à inserção, no texto constitucionalde 1988, do mandado de injunção:“Conceder-se-á mandado de injunção sempre que a falta de norma regulamentadoratorne inviável o exercício dos direitos e liberdades constitucionaise das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e àcidadania” (art. 5º, LXXI).Visa, pois, o mandado de injunção possibilitar o exercício de direitos eliberdades constitucionais e de prerrogativas inerentes à nacionalidade, àsoberania e à cidadania, inviabilizados pela falta de norma regulamentadorado dispositivo constitucional não auto-aplicável que os instituiu.Alguns problemas têm sido suscitados, não só pelo fato de que a Constituiçãonão diz o que é mandado de injunção, mas apenas quando se dará(art. 5º, LXXI). A insuficiência do Direito Comparado, que não dispõe deinstituto idêntico, nada obstante haver alguma semelhança com o writ ofinjuction do Direito norte-americano, é também outro problema.Cuida-se, inicialmente, de verificar a extensão do mandado de injunção.Pela leitura do texto constitucional, parece-nos que a garantia alcançaos direitos e liberdades constitucionais (individuais, coletivos e sociais), e asprerrogativas inerentes à nacionalidade, cidadania (direitos políticos) esoberania (entendida como soberania popular - art. 14).A injunção surge no caso concreto, depois de verificada a ausência normativa,pois o prejudicado se acha impedido de exercer o direito, dada aomissão legislativa ou do Poder Executivo. Não cabe a injunção caso já existaa norma regulamentadora da qual decorre a efetividade do direito reclamado.A natureza da providência judicial deferida com a impetração do mandadode injunção tem provocado pronunciamentos de eminentes juristas.Alguns entendem que o alcance do mandado de injunção é análogo ao dainconstitucionalidade por omissão, escrevendo Manoel Gonçalves FerreiraFilho que “sua concessão leva o Judiciário a dar ciência ao Poder competenteda falta de norma sem a qual é inviável o exercício de direito fundamental.Não importa no estabelecimento pelo próprio órgão jurisdicional danorma regulamento necessária à viabilização do direito. Aliás, tal alcanceestá fora da sistemática constitucional brasileira, que consagra a “separaçãode Poderes”, para concluir que “não se pode dar ao mandado de injunçãoum alcance que não tem a inconstitucionalidade por omissão”.Outros juristas pensam de modo diferente. José Afonso da Silva entendeque “o conteúdo da decisão consiste na outorga direta do direito reclamado.Compete ao Juiz definir as condições para a satisfação direta dodireito reclamado e determiná-la imperativamente".De fato, a ausência de norma regulamentadora para determinado caso

concreto autoriza a impetração, com o Poder Judiciário criando normaindividual para dar a proteção ou a garantia até então inexistente, emvirtude da omissão do Legislador ou de órgão do Executivo. Assim decidindo,o Judiciário não compromete o princípio da separação de Poderes, poisnão há criação de norma jurídica geral, mas apenas individual, específica,para atender ao caso concreto. Na injunção, o juiz julga sem lei, porque éele quem cria a lei para o caso concreto, servindo-se para tanto da equidadecomo critério de julgamento.Mas o Supremo Tribunal Federal, no julgamento do Mandado de Injunçãon. 168, sendo relator o Ministro Sepúlveda Pertence, decidiu que “omandado de injunção nem autoriza o Judiciário a suprir a omissão legislativaou regulamentar, editando o ato normativo omitido, nem menos ainda lhepermite ordenar, de imediato, ato concreto de satisfação do direito reclamado:mas, no pedido, posto que de atendimento impossível, para que oTribunal o faça, se contém o pedido de atendimento possível para a declaraçãode inconstitucionalidade da omissão normativa, com ciência ao órgãocompetente para que a supra”.Assim decidindo, quer-nos parecer que o Supremo Tribunal Federaladotou a tese de que os efeitos do mandado de injunção são análogos aosda inconstitucionalidade por omissão, tornando-se, então, inócuo ou denenhuma aplicação prática o novo instituto constitucional.Observe-se, finalmente, que o parágrafo único do art. 24 da Lei n.8.038, de 28 de maio de 1990, determina que, “no mandado de injunção eno habeas data, serão observadas, no que couber, as normas do mandadode segurança, enquanto não editada legislação específica.”TÍTULO IIDos Direitos e Garantias FundamentaisCAPÍTULO IDOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOSArt. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País ainviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e àpropriedade, nos termos seguintes:I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nostermos desta Constituição;II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer algumacoisa senão em virtude de lei;III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumanoou degradante;IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo,além da indenização por dano material, moral ou à imagem;VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendoassegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida,na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suasliturgias;VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistênciareligiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosaou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocarpara eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei;IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científicae de comunicação, independentemente de censura ou licença;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 11 a Sua RealizaçãoX - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagemdas pessoas, assegurado o direito a indenização pelodano material ou moral decorrente de sua violação;XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendopenetrar sem consentimento do morador, salvo em caso deflagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, duranteo dia, por determinação judicial;XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das comunicaçõestelegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo,no último caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na formaque a lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instruçãoprocessual penal; (Vide Lei nº 9.296, de 1996)XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão,atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o

sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz,podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar,permanecer ou dele sair com seus bens;XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locaisabertos ao público, independentemente de autorização,desde que não frustrem outra reunião anteriormente convocadapara o mesmo local, sendo apenas exigido prévio avisoà autoridade competente;XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada ade caráter paramilitar;XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a de cooperativasindependem de autorização, sendo vedada a interferênciaestatal em seu funcionamento;XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente dissolvidasou ter suas atividades suspensas por decisão judicial,exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em julgado;XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a permanecerassociado;XXI - as entidades associativas, quando expressamente autorizadas,têm legitimidade para representar seus filiados judicialou extrajudicialmente;XXII - é garantido o direito de propriedade;XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desapropriação pornecessidade ou utilidade pública, ou por interesse social,mediante justa e prévia indenização em dinheiro, ressalvadosos casos previstos nesta Constituição;XXV - no caso de iminente perigo público, a autoridade competentepoderá usar de propriedade particular, assegurada ao proprietárioindenização ulterior, se houver dano;XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desdeque trabalhada pela família, não será objeto de penhora parapagamento de débitos decorrentes de sua atividade produtiva,dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu desenvolvimento;XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilização, publicaçãoou reprodução de suas obras, transmissível aos herdeirospelo tempo que a lei fixar;XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:a) a proteção às participações individuais em obras coletivas eà reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas atividadesdesportivas;b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico dasobras que criarem ou de que participarem aos criadores, aosintérpretes e às respectivas representações sindicais e associativas;XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos industriais privilégiotemporário para sua utilização, bem como proteção às criaçõesindustriais, à propriedade das marcas, aos nomes deempresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o interessesocial e o desenvolvimento tecnológico e econômicodo País;XXX - é garantido o direito de herança;XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no País seráregulada pela lei brasileira em benefício do cônjuge ou dosfilhos brasileiros, sempre que não lhes seja mais favorável alei pessoal do "de cujus";XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do consumidor;XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públicos informaçõesde seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral,que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade,ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindívelà segurança da sociedade e do Estado; (Regulamento)XXXIV - são a todos assegurados, independentemente do pagamentode taxas:a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de direitosou contra ilegalidade ou abuso de poder;b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para defesade direitos e esclarecimento de situações de interessepessoal;XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ouameaça a direito;XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico perfeito

e a coisa julgada;XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a organização quelhe der a lei, assegurados:a) a plenitude de defesa;b) o sigilo das votações;c) a soberania dos veredictos;d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos contraa vida;XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena semprévia cominação legal;XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu;XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos eliberdades fundamentais;XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível,sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de graçaou anistia a prática da tortura, o tráfico ilícito de entorpecentese drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimeshediondos, por eles respondendo os mandantes, osexecutores e os que, podendo evitá-los, se omitirem;XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de gruposarmados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e oEstado Democrático;XLV - nenhuma pena passará da pessoa do condenado, podendoa obrigação de reparar o dano e a decretação do perdimentode bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores econtra eles executadas, até o limite do valor do patrimôniotransferido;XLVI - a lei regulará a individualização da pena e adotará, entre outras,as seguintes:a) privação ou restrição da liberdade;b) perda de bens;c) multa;d) prestação social alternativa;e) suspensão ou interdição de direitos;XLVII - não haverá penas:a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos doart. 84, XIX;b) de caráter perpétuo;c) de trabalhos forçados;d) de banimento;e) cruéis;XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos distintos, deacordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado;XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integridade física emoral;L - às presidiárias serão asseguradas condições para que possampermanecer com seus filhos durante o período deamamentação;LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturalizado, emcaso de crime comum, praticado antes da naturalização, ouAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 12 a Sua Realizaçãode comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentese drogas afins, na forma da lei;LII - não será concedida extradição de estrangeiro por crime políticoou de opinião;LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela autoridadecompetente;LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem odevido processo legal;LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aosacusados em geral são assegurados o contraditório e ampladefesa, com os meios e recursos a ela inerentes;LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por meiosilícitos;LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsito em julgadode sentença penal condenatória;LVIII - o civilmente identificado não será submetido a identificaçãocriminal, salvo nas hipóteses previstas em lei;

LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação pública, seesta não for intentada no prazo legal;LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos processuaisquando a defesa da intimidade ou o interesse social o exigirem;LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou por ordemescrita e fundamentada de autoridade judiciária competente,salvo nos casos de transgressão militar ou crime propriamentemilitar, definidos em lei;LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se encontre serãocomunicados imediatamente ao juiz competente e à famíliado preso ou à pessoa por ele indicada;LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre os quais o depermanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistência dafamília e de advogado;LXIV - o preso tem direito à identificação dos responsáveis por suaprisão ou por seu interrogatório policial;LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela autoridadejudiciária;LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido, quando a leiadmitir a liberdade provisória, com ou sem fiança;LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do responsávelpelo inadimplemento voluntário e inescusável de obrigaçãoalimentícia e a do depositário infiel;LXVIII - conceder-se-á "habeas-corpus" sempre que alguém sofrerou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação em sualiberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso de poder;LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para proteger direitolíquido e certo, não amparado por "habeas-corpus" ou "habeas-data", quando o responsável pela ilegalidade ou abusode poder for autoridade pública ou agente de pessoa jurídicano exercício de atribuições do Poder Público;LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser impetrado por:a) partido político com representação no Congresso Nacional;b) organização sindical, entidade de classe ou associação legalmenteconstituída e em funcionamento há pelo menos um ano,em defesa dos interesses de seus membros ou associados;LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre que a falta denorma regulamentadora torne inviável o exercício dos direitose liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentesà nacionalidade, à soberania e à cidadania;LXXII - conceder-se-á "habeas-data":a) para assegurar o conhecimento de informações relativas àpessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos dedados de entidades governamentais ou de caráter público;b) para a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lopor processo sigiloso, judicial ou administrativo;LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor ação popularque vise a anular ato lesivo ao patrimônio público ou de entidadede que o Estado participe, à moralidade administrativa,ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural, ficandoo autor, salvo comprovada má-fé, isento de custas judiciaise do ônus da sucumbência;LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral e gratuita aosque comprovarem insuficiência de recursos;LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judiciário, assimcomo o que ficar preso além do tempo fixado na sentença;LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente pobres, na forma dalei:a) o registro civil de nascimento;b) a certidão de óbito;LXXVII - são gratuitas as ações de "habeas-corpus" e "habeas-data",e, na forma da lei, os atos necessários ao exercício da cidadania.LXXVIII a todos, no âmbito judicial e administrativo, são asseguradosa razoável duração do processo e os meios que garantam aceleridade de sua tramitação. (Incluído pela Emenda Constitucionalnº 45, de 2004)§ 1º - As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têmaplicação imediata.§ 2º - Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluemoutros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dostratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte.§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos

que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em doisturnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentesàs emendas constitucionais. (Incluído pela Emenda Constitucional nº45, de 2004)§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal Internacional acuja criação tenha manifestado adesão. (Incluído pela Emenda Constitucionalnº 45, de 2004)CAPÍTULO IIDOS DIREITOS SOCIAISArt. 6o São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia,o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e àinfância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 26, de 2000)Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outrosque visem à melhoria de sua condição social:I - relação de emprego protegida contra despedida arbitrária ousem justa causa, nos termos de lei complementar, que preveráindenização compensatória, dentre outros direitos;II - seguro-desemprego, em caso de desemprego involuntário;III - fundo de garantia do tempo de serviço;IV - salário mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capazde atender a suas necessidades vitais básicas e às de sua famíliacom moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário,higiene, transporte e previdência social, com reajustesperiódicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo vedadasua vinculação para qualquer fim;V - piso salarial proporcional à extensão e à complexidade do trabalho;VI - irredutibilidade do salário, salvo o disposto em convenção ouacordo coletivo;VII - garantia de salário, nunca inferior ao mínimo, para os que percebemremuneração variável;VIII - décimo terceiro salário com base na remuneração integral ouno valor da aposentadoria;IX - remuneração do trabalho noturno superior à do diurno;X - proteção do salário na forma da lei, constituindo crime sua retençãodolosa;XI - participação nos lucros, ou resultados, desvinculada da remuneração,e, excepcionalmente, participação na gestão da empresa,conforme definido em lei;XII - salário-família pago em razão do dependente do trabalhadorde baixa renda nos termos da lei;(Redação dada pela EmendaConstitucional nº 20, de 1998)XIII - duração do trabalho normal não superior a oito horas diárias equarenta e quatro semanais, facultada a compensação de horáriose a redução da jornada, mediante acordo ou convençãocoletiva de trabalho; (vide Decreto-Lei nº 5.452, de 1943)XIV - jornada de seis horas para o trabalho realizado em turnos ininterruptosde revezamento, salvo negociação coletiva;XV - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos domingos;XVI - remuneração do serviço extraordinário superior, no mínimo,em cinquenta por cento à do normal;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 13 a Sua RealizaçãoXVII - gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos, um terçoa mais do que o salário normal;XVIII - licença à gestante, sem prejuízo do emprego e do salário, coma duração de cento e vinte dias;XIX - licença-paternidade, nos termos fixados em lei;XX - proteção do mercado de trabalho da mulher, mediante incentivosespecíficos, nos termos da lei;XXI - aviso prévio proporcional ao tempo de serviço, sendo no mínimode trinta dias, nos termos da lei;XXII - redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de normasde saúde, higiene e segurança;XXIII - adicional de remuneração para as atividades penosas, insalubresou perigosas, na forma da lei;XXIV - aposentadoria;XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimentoaté 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)XXVI - reconhecimento das convenções e acordos coletivos de trabalho;

XXVII - proteção em face da automação, na forma da lei;XXVIII - seguro contra acidentes de trabalho, a cargo do empregador,sem excluir a indenização a que este está obrigado, quandoincorrer em dolo ou culpa;XXIX - ação, quanto aos créditos resultantes das relações de trabalho,com prazo prescricional de cinco anos para os trabalhadoresurbanos e rurais, até o limite de dois anos após a extinçãodo contrato de trabalho; (Redação dada pela Emenda Constitucionalnº 28, de 25/05/2000)XXX - proibição de diferença de salários, de exercício de funções ede critério de admissão por motivo de sexo, idade, cor ou estadocivil;XXXI - proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critériosde admissão do trabalhador portador de deficiência;XXXII - proibição de distinção entre trabalho manual, técnico e intelectualou entre os profissionais respectivos;XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menoresde dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseisanos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorzeanos; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de1998)XXXIV - igualdade de direitos entre o trabalhador com vínculo empregatíciopermanente e o trabalhador avulso.Parágrafo único. São assegurados à categoria dos trabalhadores domésticosos direitos previstos nos incisos IV, VI, VIII, XV, XVII, XVIII, XIX,XXI e XXIV, bem como a sua integração à previdência social.Art. 8º É livre a associação profissional ou sindical, observado o seguinte:I - a lei não poderá exigir autorização do Estado para a fundação desindicato, ressalvado o registro no órgão competente, vedadasao Poder Público a interferência e a intervenção na organizaçãosindical;II - é vedada a criação de mais de uma organização sindical, emqualquer grau, representativa de categoria profissional ou econômica,na mesma base territorial, que será definida pelos trabalhadoresou empregadores interessados, não podendo ser inferiorà área de um Município;III - ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ouindividuais da categoria, inclusive em questões judiciais ou administrativas;IV - a Assembleia geral fixará a contribuição que, em se tratando decategoria profissional, será descontada em folha, para custeio dosistema confederativo da representação sindical respectiva, independentementeda contribuição prevista em lei;V - ninguém será obrigado a filiar-se ou a manter-se filiado a sindicato;VI - é obrigatória a participação dos sindicatos nas negociações coletivasde trabalho;VII - o aposentado filiado tem direito a votar e ser votado nas organizaçõessindicais;VIII - é vedada a dispensa do empregado sindicalizado a partir do registroda candidatura a cargo de direção ou representação sindicale, se eleito, ainda que suplente, até um ano após o final domandato, salvo se cometer falta grave nos termos da lei.Parágrafo único. As disposições deste artigo aplicam-se à organizaçãode sindicatos rurais e de colônias de pescadores, atendidas as condiçõesque a lei estabelecer.Art. 9º É assegurado o direito de greve, competindo aos trabalhadoresdecidir sobre a oportunidade de exercê-lo e sobre os interesses que devampor meio dele defender.§ 1º - A lei definirá os serviços ou atividades essenciais e disporá sobreo atendimento das necessidades inadiáveis da comunidade.§ 2º - Os abusos cometidos sujeitam os responsáveis às penas da lei.Art. 10. É assegurada a participação dos trabalhadores e empregadoresnos colegiados dos órgãos públicos em que seus interesses profissionaisou previdenciários sejam objeto de discussão e deliberação.Art. 11. Nas empresas de mais de duzentos empregados, é asseguradaa eleição de um representante destes com a finalidade exclusiva depromover-lhes o entendimento direto com os empregadores.CAPÍTULO IIIDA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTOSeção IDA EDUCAÇÃOArt. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadaniae sua qualificação para o trabalho.Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,a arte e o saber;III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistênciade instituições públicas e privadas de ensino;IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamentepor concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;VII - garantia de padrão de qualidade.VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educaçãoescolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pelaEmenda Constitucional nº 53, de 2006)Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadoresconsiderados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazopara a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito daUnião, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pelaEmenda Constitucional nº 53, de 2006)Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativae de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípiode indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistasestrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela EmendaConstitucional nº 11, de 1996)§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científicae tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº11, de 1996)Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante agarantia de:I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuitapara todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (VideEmenda Constitucional nº 59, de 2009)II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redaçãodada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,preferencialmente na rede regular de ensino;IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucionalnº 53, de 2006)V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e dacriação artística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições doeducando;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 14 a Sua RealizaçãoVII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,por meio de programas suplementares de material didáticoescolar,transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redaçãodada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ousua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridadecompetente.§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensinofundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ouresponsáveis, pela frequência à escola.Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintescondições:I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valoresculturais e artísticos, nacionais e regionais.§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina

dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,assegurada às comunidades indígenas também a utilizaçãode suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarãoem regime de colaboração seus sistemas de ensino.§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá,em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de formaa garantir equalização de oportunidades educacionais e padrãomínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeiraaos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redaçãodada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental ena educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucionalnº 14, de 1996)§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensinofundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucionalnº 14, de 1996)§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados,o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração,de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de2009)§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensinoregular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e osEstados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, nomínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente detransferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aosEstados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estadosaos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculoprevisto neste artigo, receita do governo que a transferir.§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo,serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual emunicipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade aoatendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que serefere a universalização, garantia de padrão de qualidade eequidade, nos termos do plano nacional de educação. (Redaçãodada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúdeprevistos no art. 208, VII, serão financiados com recursosprovenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamentoa contribuição social do salário-educação, recolhida pelasempresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucionalnº 53, de 2006)§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuiçãosocial do salário-educação serão distribuídas proporcionalmenteao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivasredes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucionalnº 53, de 2006)Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas,definidas em lei, que:I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentesfinanceiros em educação;II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no casode encerramento de suas atividades.§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados abolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na formada lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede públicana localidade da residência do educando, ficando o Poder Públicoobrigado a investir prioritariamente na expansão de sua redena localidade.§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receberapoio financeiro do Poder Público.Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração

decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação emregime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias deimplementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensinoem seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradasdos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzama: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)I - erradicação do analfabetismo;II - universalização do atendimento escolar;III - melhoria da qualidade do ensino;IV - formação para o trabalho;V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos emeducação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pelaEmenda Constitucional nº 59, de 2009)2. BRASIL LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente– ECA (Artigos 1º a 6º; 15 a 18; 60 a 69)Título IDas Disposições PreliminaresArt. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa atédoze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoitoanos de idade.Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmenteeste Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentaisinerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral deque trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todasas oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimentofísico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dedignidade.Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e dopoder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitosreferentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e àconvivência familiar e comunitária.Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevânciapública;c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 15 a Sua Realizaçãod) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadascom a proteção à infância e à juventude.Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer formade negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aosseus direitos fundamentais.Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociaisa que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveresindividuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescentecomo pessoas em desenvolvimento.Título IIDos Direitos FundamentaisCapítulo IDo Direito à Vida e à SaúdeArt. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde,mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam onascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignasde existência.Art. 8º É assegurado à gestante, através do Sistema Único de Saúde,o atendimento pré e perinatal.§ 1º A gestante será encaminhada aos diferentes níveis de atendimento,segundo critérios médicos específicos, obedecendo-se aos princípios deregionalização e hierarquização do Sistema.§ 2º A parturiente será atendida preferencialmente pelo mesmo médicoque a acompanhou na fase pré-natal.§ 3º Incumbe ao poder público propiciar apoio alimentar à gestante e ànutriz que dele necessitem.§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência psicológica à

gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive como forma deprevenir ou minorar as consequências do estado puerperal. (Incluído pelaLei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser tambémprestada a gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seusfilhos para adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarãocondições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mãessubmetidas a medida privativa de liberdade.Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúdede gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de prontuáriosindividuais, pelo prazo de dezoito anos;II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua impressãoplantar e digital e da impressão digital da mãe, sem prejuízo de outrasformas normatizadas pela autoridade administrativa competente;III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anormalidadesno metabolismo do recém-nascido, bem como prestar orientaçãoaos pais;IV - fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamenteas intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato;V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanênciajunto à mãe.Art. 11. É assegurado atendimento integral à saúde da criança e doadolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, garantido o acessouniversal e igualitário às ações e serviços para promoção, proteção erecuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 11.185, de 2005)§ 1º A criança e o adolescente portadores de deficiência receberãoatendimento especializado.§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente àqueles que necessitaremos medicamentos, próteses e outros recursos relativos aotratamento, habilitação ou reabilitação.Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde deverão proporcionarcondições para a permanência em tempo integral de um dos pais ouresponsável, nos casos de internação de criança ou adolescente.Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contracriança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao ConselhoTutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providênciaslegais.Parágrafo único. As gestantes ou mães que manifestem interesse ementregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminhadas àJustiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistênciamédica e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamenteafetam a população infantil, e campanhas de educação sanitáriapara pais, educadores e alunos.Parágrafo único. É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomendadospelas autoridades sanitárias.Capítulo IIDo Direito à Liberdade, ao Respeito e à DignidadeArt. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito eà dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento ecomo sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituiçãoe nas leis.Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadasas restrições legais;II - opinião e expressão;III - crença e culto religioso;IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;VI - participar da vida política, na forma da lei;VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridadefísica, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservaçãoda imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias ecrenças, dos espaços e objetos pessoais.Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente,pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,vexatório ou constrangedor.Capítulo IIIDo Direito à Convivência Familiar e Comunitária

Seção IDisposições GeraisArt. 19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educadono seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta, asseguradaa convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presençade pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em programade acolhimento familiar ou institucional terá sua situação reavaliada, nomáximo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciária competente,com base em relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar,decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegraçãofamiliar ou colocação em família substituta, em quaisquer das modalidadesprevistas no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 2o A permanência da criança e do adolescente em programa deacolhimento institucional não se prolongará por mais de 2 (dois) anos, salvocomprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamentefundamentada pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº12.010, de 2009) Vigência§ 3o A manutenção ou reintegração de criança ou adolescente à suafamília terá preferência em relação a qualquer outra providência, caso emque será esta incluída em programas de orientação e auxílio, nos termos doparágrafo único do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dosincisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de2009) VigênciaArt. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou poradoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquerdesignações discriminatórias relativas à filiação.Art. 21. O pátrio poder poder familiar será exercido, em igualdade decondições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil,assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrerà autoridade judiciária competente para a solução da divergência. (Expressãosubstituída pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 16 a Sua RealizaçãoArt. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dosfilhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação decumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui motivosuficiente para a perda ou a suspensão do pátrio poder poder familiar.(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaParágrafo único. Não existindo outro motivo que por si só autorize adecretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em suafamília de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída em programasoficiais de auxílio.Art. 24. A perda e a suspensão do pátrio poder poder familiar serãodecretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos previstosna legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificadodos deveres e obrigações a que alude o art. 22. (Expressão substituídapela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaSeção IIDa Família NaturalArt. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada pelospais ou qualquer deles e seus descendentes.Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada aquelaque se estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal,formada por parentes próximos com os quais a criança ou adolescenteconvive e mantém vínculos de afinidade e afetividade. (Incluído pela Lei nº12.010, de 2009) VigênciaArt. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser reconhecidospelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio termo de nascimento,por testamento, mediante escritura ou outro documento público, qualquerque seja a origem da filiação.Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nascimento do filhoou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes.Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito personalíssimo,indisponível e imprescritível, podendo ser exercitado contra os pais ouseus herdeiros, sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.Seção IIIDa Família SubstitutaSubseção IDisposições Gerais

Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda,tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica da criança ouadolescente, nos termos desta Lei.§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será previamenteouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estágio de desenvolvimentoe grau de compreensão sobre as implicações da medida, e terásua opinião devidamente considerada. (Redação dada pela Lei nº 12.010,de 2009) Vigência§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será necessárioseu consentimento, colhido em audiência. (Redação dada pela Lei nº12.010, de 2009) Vigência§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de parentescoe a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minoraras consequências decorrentes da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de2009) Vigência§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela ouguarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada existênciade risco de abuso ou outra situação que justifique plenamente a excepcionalidadede solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar orompimento definitivo dos vínculos fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010,de 2009) Vigência§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família substituta seráprecedida de sua preparação gradativa e acompanhamento posterior,realizados pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e daJuventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis pelaexecução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou provenientede comunidade remanescente de quilombo, é ainda obrigatório: (Incluídopela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaI - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cultural,os seus costumes e tradições, bem como suas instituições, desde quenão sejam incompatíveis com os direitos fundamentais reconhecidos poresta Lei e pela Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de sua comunidadeou junto a membros da mesma etnia; (Incluído pela Lei nº12.010, de 2009) VigênciaIII - a intervenção e oitiva de representantes do órgão federal responsávelpela política indigenista, no caso de crianças e adolescentes indígenas,e de antropólogos, perante a equipe interprofissional ou multidisciplinarque irá acompanhar o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a pessoa querevele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ounão ofereça ambiente familiar adequado.Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá transferênciada criança ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ounão-governamentais, sem autorização judicial.Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui medidaexcepcional, somente admissível na modalidade de adoção.Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável prestará compromissode bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos autos.Subseção IIDa GuardaArt. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material, moral eeducacional à criança ou adolescente, conferindo a seu detentor o direitode opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide Lei nº 12.010, de 2009)§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo serdeferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoção,exceto no de adoção por estrangeiros.§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos de tutelae adoção, para atender a situações peculiares ou suprir a falta eventual dospais ou responsável, podendo ser deferido o direito de representação paraa prática de atos determinados.§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição de dependente,para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdenciários.§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em contrário, daautoridade judiciária competente, ou quando a medida for aplicada empreparação para adoção, o deferimento da guarda de criança ou adolescentea terceiros não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, assimcomo o dever de prestar alimentos, que serão objeto de regulamentaçãoespecífica, a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluído pelaLei nº 12.010, de 2009)

Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência jurídica,incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma de guarda, decriança ou adolescente afastado do convívio familiar. (Redação dada pelaLei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas de acolhimentofamiliar terá preferência a seu acolhimento institucional, observado,em qualquer caso, o caráter temporário e excepcional da medida, nostermos desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal cadastradono programa de acolhimento familiar poderá receber a criança ou adolescentemediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo, mediante atojudicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.Subseção IIIDa TutelaArt. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de até18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia decretaçãoda perda ou suspensão do pátrio poder poder familiar e implica necessariamenteo dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento autêntico,conforme previsto no parágrafo único do art. 1.729 da Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 17 a Sua Realização(trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar com pedido destinadoao controle judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts.165 a 170 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaParágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados os requisitosprevistos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida atutela à pessoa indicada na disposição de última vontade, se restar comprovadoque a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outrapessoa em melhores condições de assumi-la. (Redação dada pela Lei nº12.010, de 2009) VigênciaArt. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24.Subseção IVDa AdoçãoArt. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á segundo odisposto nesta Lei.§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se deve recorrerapenas quando esgotados os recursos de manutenção da criança ouadolescente na família natural ou extensa, na forma do parágrafo único doart. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº 12.010,de 2009) VigênciaArt. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos à datado pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes.Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com os mesmosdireitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o de qualquervínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou concubino doadotante e os respectivos parentes.§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus descendentes,o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais até o 4º grau,observada a ordem de vocação hereditária.Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independentementedo estado civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do adotando.§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes sejamcasados civilmente ou mantenham união estável, comprovada a estabilidadeda família. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho doque o adotando.§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os excompanheirospodem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre aguarda e o regime de visitas e desde que o estágio de convivência tenhasido iniciado na constância do período de convivência e que seja comprovadaa existência de vínculos de afinidade e afetividade com aquele nãodetentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão.

(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demonstrado efetivobenefício ao adotando, será assegurada a guarda compartilhada, conformeprevisto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - CódigoCivil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após inequívocamanifestação de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes deprolatada a sentença. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais vantagenspara o adotando e fundar-se em motivos legítimos.Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar o seualcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado.Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do representantelegal do adotando.§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança ou adolescentecujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destituídos do pátriopoder poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, serátambém necessário o seu consentimento.Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência com a criançaou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciária fixar, observadasas peculiaridades do caso.§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o adotando jáestiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante tempo suficientepara que seja possível avaliar a conveniência da constituição do vínculo.(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa darealização do estágio de convivência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de2009)§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou domiciliadofora do País, o estágio de convivência, cumprido no território nacional, seráde, no mínimo, 30 (trinta) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela equipe interprofissionala serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmentecom apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política degarantia do direito à convivência familiar, que apresentarão relatório minuciosoacerca da conveniência do deferimento da medida. (Incluído pela Leinº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial, que seráinscrita no registro civil mediante mandado do qual não se fornecerácertidão.§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais, bemcomo o nome de seus ascendentes.§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o registro originaldo adotado.§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado no Cartóriodo Registro Civil do Município de sua residência. (Redação dada pelaLei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá constar nascertidões do registro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e, a pedidode qualquer deles, poderá determinar a modificação do prenome. (Redaçãodada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo adotante, éobrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto nos §§ 1o e 2o doart. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em julgado dasentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no § 6o do art. 42 destaLei, caso em que terá força retroativa à data do óbito. (Incluído pela Lei nº12.010, de 2009) Vigência§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele relacionadosserão mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento emmicrofilme ou por outros meios, garantida a sua conservação para consultaa qualquer tempo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biológica, bemcomo de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada eseus eventuais incidentes, após completar 18 (dezoito) anos. (Redaçãodada pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaParágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser tambémdeferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido, asseguradaorientação e assistência jurídica e psicológica. (Incluído pela Lei nº 12.010,de 2009) Vigência

Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o pátrio poder poderfamiliar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de2009) VigênciaArt. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regional,um registro de crianças e adolescentes em condições de seremadotados e outro de pessoas interessadas na adoção. (Vide Lei nº 12.010,de 2009) Vigência§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta aos órgãostécnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satisfazer osrequisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 29.§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um períodode preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equipe técnica daJustiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dostécnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia dodireito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 18 a Sua Realização§ 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação referida no §3o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em acolhimentofamiliar ou institucional em condições de serem adotados, a ser realizadosob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça daInfância e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programade acolhimento e pela execução da política municipal de garantia do direito àconvivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais e nacionalde crianças e adolescentes em condições de serem adotados e de pessoasou casais habilitados à adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residentes forado País, que somente serão consultados na inexistência de postulantesnacionais habilitados nos cadastros mencionados no § 5o deste artigo.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de adoção terãoacesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de informações e acooperação mútua, para melhoria do sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010,de 2009) Vigência§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48 (quarenta eoito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em condições deserem adotados que não tiveram colocação familiar na comarca de origem,e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à adoção noscadastros estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, sob pena deresponsabilidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela manutenção ecorreta alimentação dos cadastros, com posterior comunicação à AutoridadeCentral Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 10. A adoção internacional somente será deferida se, após consultaao cadastro de pessoas ou casais habilitados à adoção, mantido pelaJustiça da Infância e da Juventude na comarca, bem como aos cadastrosestadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, não for encontradointeressado com residência permanente no Brasil. (Incluído pela Lei nº12.010, de 2009) Vigência§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado em suaadoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e recomendável,será colocado sob guarda de família cadastrada em programa de acolhimentofamiliar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos postulantesà adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público. (Incluído pela Leinº 12.010, de 2009) Vigência§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de candidato domiciliadono Brasil não cadastrado previamente nos termos desta Lei quando:(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela Lei nº12.010, de 2009) VigênciaII - for formulada por parente com o qual a criança ou adolescentemantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído pela Lei nº 12.010,de 2009) VigênciaIII - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda legal de criançamaior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo deconvivência comprove a fixação de laços de afinidade e afetividade, e nãoseja constatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstasnos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)

§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato deverácomprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos necessáriosà adoção, conforme previsto nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de2009) VigênciaArt. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual a pessoa oucasal postulante é residente ou domiciliado fora do Brasil, conforme previstono Artigo 2 da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa àProteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional,aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de janeiro de 1999, epromulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999. (Redaçãodada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente brasileiro oudomiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar comprovado: (Redaçãodada pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaI - que a colocação em família substituta é a solução adequada ao casoconcreto; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaII - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação da criançaou adolescente em família substituta brasileira, após consulta aoscadastros mencionados no art. 50 desta Lei; (Incluída pela Lei nº 12.010, de2009)III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi consultado,por meios adequados ao seu estágio de desenvolvimento, e que seencontra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por equipeinterprofissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência aos estrangeiros,nos casos de adoção internacional de criança ou adolescentebrasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das AutoridadesCentrais Estaduais e Federal em matéria de adoção internacional. (Redaçãodada pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 52. A adoção internacional observará o procedimento previsto nosarts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações: (Redação dadapela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaI - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança ouadolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação à adoçãoperante a Autoridade Central em matéria de adoção internacional no paísde acolhida, assim entendido aquele onde está situada sua residênciahabitual; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaII - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar que os solicitantesestão habilitados e aptos para adotar, emitirá um relatório quecontenha informações sobre a identidade, a capacidade jurídica e adequaçãodos solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica,seu meio social, os motivos que os animam e sua aptidão para assumiruma adoção internacional; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório à AutoridadeCentral Estadual, com cópia para a Autoridade Central FederalBrasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaIV - o relatório será instruído com toda a documentação necessária,incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe interprofissional habilitadae cópia autenticada da legislação pertinente, acompanhada da respectivaprova de vigência; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente autenticadospela autoridade consular, observados os tratados e convençõesinternacionais, e acompanhados da respectiva tradução, por tradutor públicojuramentado; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e solicitarcomplementação sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro àadoção, já realizado no país de acolhida; (Incluída pela Lei nº 12.010, de2009)VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Central Estadual,a compatibilidade da legislação estrangeira com a nacional, além dopreenchimento por parte dos postulantes à medida dos requisitos objetivose subjetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe estaLei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo de habilitaçãoà adoção internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um)ano; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será autorizado aformalizar pedido de adoção perante o Juízo da Infância e da Juventude do localem que se encontra a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada pelaAutoridade Central Estadual. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar, admite-se

que os pedidos de habilitação à adoção internacional sejam intermediadospor organismos credenciados. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o credenciamentode organismos nacionais e estrangeiros encarregados de intermediar pedidosde habilitação à adoção internacional, com posterior comunicação às AutoridadesCentrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e emsítio próprio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 3o Somente será admissível o credenciamento de organismos que:(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de Haia eestejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do país ondeestiverem sediados e no país de acolhida do adotando para atuar emadoção internacional no Brasil; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 19 a Sua RealizaçãoII - satisfizerem as condições de integridade moral, competência profissional,experiência e responsabilidade exigidas pelos países respectivose pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de2009)III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação e experiênciapara atuar na área de adoção internacional; (Incluída pela Lei nº12.010, de 2009)IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurídico brasileiroe pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasileira.(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído pela Lei nº12.010, de 2009)I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e dentrodos limites fixados pelas autoridades competentes do país onde estiveremsediados, do país de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira;(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaII - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reconhecidaidoneidade moral, com comprovada formação ou experiência paraatuar na área de adoção internacional, cadastradas pelo Departamento dePolícia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira,mediante publicação de portaria do órgão federal competente; (Incluídapela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaIII - estar submetidos à supervisão das autoridades competentes dopaís onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive quanto à suacomposição, funcionamento e situação financeira; (Incluída pela Lei nº12.010, de 2009)IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano, relatóriogeral das atividades desenvolvidas, bem como relatório de acompanhamentodas adoções internacionais efetuadas no período, cuja cópiaserá encaminhada ao Departamento de Polícia Federal; (Incluída pela Leinº 12.010, de 2009) VigênciaV - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade CentralEstadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira, peloperíodo mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório será mantido até ajuntada de cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania dopaís de acolhida para o adotado; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotantes encaminhemà Autoridade Central Federal Brasileira cópia da certidão deregistro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade tãologo lhes sejam concedidos. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o deste artigopelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão de seu credenciamento.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encarregadode intermediar pedidos de adoção internacional terá validade de 2(dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedida medianterequerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60(sessenta) dias anteriores ao término do respectivo prazo de validade.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a adoçãointernacional, não será permitida a saída do adotando do território nacional.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária determinaráa expedição de alvará com autorização de viagem, bem como paraobtenção de passaporte, constando, obrigatoriamente, as características da

criança ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais outraços peculiares, assim como foto recente e a aposição da impressãodigital do seu polegar direito, instruindo o documento com cópia autenticadada decisão e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº 12.010,de 2009) Vigência§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a qualquer momento,solicitar informações sobre a situação das crianças e adolescentesadotados. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos credenciados,que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasileirae que não estejam devidamente comprovados, é causa de seu descredenciamento.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser representadospor mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperação emadoção internacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado fora doBrasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. (Incluídopela Lei nº 12.010, de 2009)§ 14. É vedado o contato direto de representantes de organismos deadoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de acolhimentoinstitucional ou familiar, assim como com crianças e adolescentesem condições de serem adotados, sem a devida autorização judicial. (Incluídopela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar ou suspendera concessão de novos credenciamentos sempre que julgar necessário,mediante ato administrativo fundamentado. (Incluído pela Lei nº12.010, de 2009) VigênciaArt. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e descredenciamento,o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeirosencarregados de intermediar pedidos de adoção internacional a organismosnacionais ou a pessoas físicas. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)VigênciaParágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser efetuadosvia Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e estarão sujeitos àsdeliberações do respectivo Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país ratificanteda Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha sido processadoem conformidade com a legislação vigente no país de residência eatendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção, seráautomaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. (Incluído pelaLei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologada pelo SuperiorTribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país não ratificanteda Convenção de Haia, uma vez reingressado no Brasil, deverárequerer a homologação da sentença estrangeira pelo Superior Tribunal deJustiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país deacolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem da criançaou do adolescente será conhecida pela Autoridade Central Estadual quetiver processado o pedido de habilitação dos pais adotivos, que comunicaráo fato à Autoridade Central Federal e determinará as providências necessáriasà expedição do Certificado de Naturalização Provisório. (Incluído pelaLei nº 12.010, de 2009)§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério Público, somentedeixará de reconhecer os efeitos daquela decisão se restar demonstradoque a adoção é manifestamente contrária à ordem pública ou nãoatende ao interesse superior da criança ou do adolescente. (Incluído pelaLei nº 12.010, de 2009) Vigência§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista no § 1odeste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente requerer o que forde direito para resguardar os interesses da criança ou do adolescente,comunicando-se as providências à Autoridade Central Estadual, que fará acomunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Centraldo país de origem. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) VigênciaArt. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país deacolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de origem porque asua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de,mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser oriundo de país quenão tenha aderido à Convenção referida, o processo de adoção seguirá as

regras da adoção nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Capítulo IVDo Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao LazerArt. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando aopleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadaniae qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - direito de ser respeitado por seus educadores;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 20 a Sua RealizaçãoIII - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instânciasescolares superiores;IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processopedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que aele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensinomédio;III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,preferencialmente na rede regular de ensino;IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seisanos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criaçãoartística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescentetrabalhador;VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementaresde material didático-escolar, transporte, alimentação e assistênciaà saúde.§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ousua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensinofundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável,pela frequência à escola.Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhosou pupilos na rede regular de ensino.Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarãoao Conselho Tutelar os casos de:I - maus-tratos envolvendo seus alunos;II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotadosos recursos escolares;III - elevados níveis de repetência.Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novaspropostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática eavaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos doensino fundamental obrigatório.Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente,garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes decultura.Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularãoe facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais,esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.Capítulo VDo Direito à Profissionalização e à Proteção no TrabalhoArt. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos deidade, salvo na condição de aprendiz.Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislaçãoespecial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissionalministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação emvigor.Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios:I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular;II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente;III - horário especial para o exercício das atividades.Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa

de aprendizagem.Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são asseguradosos direitos trabalhistas e previdenciários.Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalhoprotegido.Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar detrabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ounão-governamental, é vedado trabalho:I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cincohoras do dia seguinte;II - perigoso, insalubre ou penoso;III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimentofísico, psíquico, moral e social;IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência àescola.Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sobresponsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem finslucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições decapacitação para o exercício de atividade regular remunerada.§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que asexigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social doeducando prevalecem sobre o aspecto produtivo.§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuadoou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura ocaráter educativo.Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção notrabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.3. BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional – LDBEstabelece as diretrizes e bases da educação nacional.TÍTULO IDa EducaçãoArt. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvemna vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituiçõesde ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedadecivil e nas manifestações culturais.§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,por meio do ensino, em instituições próprias.§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e àprática social.TÍTULO IIDos Princípios e Fins da Educação NacionalArt. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípiosde liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidadeo pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o trabalho.Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, opensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;VII - valorização do profissional da educação escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislaçãodos sistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 21 a Sua RealizaçãoX - valorização da experiência extra-escolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.TÍTULO IIIDo Direito à Educação e do Dever de EducarArt. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivadomediante a garantia de:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que aele não tiveram acesso na idade própria;

II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Leinº 12.061, de 2009)III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandoscom necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zeroa seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criaçãoartística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com característicase modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acessoe permanência na escola;VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, pormeio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,alimentação e assistência à saúde;IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedadee quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis aodesenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamentalmais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia emque completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de2008).Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendoqualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e,ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração,e com a assistência da União:I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental,e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;II - fazer-lhes a chamada pública;III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público asseguraráem primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo,contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,conforme as prioridades constitucionais e legais.§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidadepara peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicialcorrespondente.§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantiro oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime deresponsabilidade.§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o PoderPúblico criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis deensino, independentemente da escolarização anterior.Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores,a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dadapela Lei nº 11.114, de 2005)Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivosistema de ensino;II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo PoderPúblico;III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213da Constituição Federal.TÍTULO IVDa Organização da Educação NacionalArt. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão,em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termosdesta Lei.Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados,o Distrito Federal e os Municípios;II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dosistema federal de ensino e o dos Territórios;III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal

e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensinoe o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua funçãoredistributiva e supletiva;IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal eos Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensinofundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdosmínimos, de modo a assegurar formação básica comum;V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolarno ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemasde ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidadedo ensino;VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições deeducação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidadesobre este nível de ensino;IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente,os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentosdo seu sistema de ensino.§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação,com funções normativas e de supervisão e atividade permanente,criado por lei.§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União teráacesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentose órgãos educacionais.§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aosEstados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educaçãosuperior.Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dosseus sistemas de ensino;II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensinofundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional dasresponsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursosfinanceiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonânciacom as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenandoas suas ações e as dos seus Municípios;IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente,os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentosdo seu sistema de ensino;V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensinomédio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluídopela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentesaos Estados e aos Municípios.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 22 a Sua RealizaçãoArt. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dosseus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionaisda União e dos Estados;II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seusistema de ensino;V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade,o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensinosomente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de suaárea de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculadospela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluídopela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar aosistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educaçãobásica.Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comunse as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos deintegração da sociedade com a escola;VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for ocaso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redaçãodada pela Lei nº 12.013, de 2009)VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente daComarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dosalunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por centodo percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimentode ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógicado estabelecimento de ensino;III - zelar pela aprendizagem dos alunos;IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menorrendimento;V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participarintegralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação eao desenvolvimento profissional;VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famíliase a comunidade.Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democráticado ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridadese conforme os seguintes princípios:I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projetopedagógico da escola;II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolaresou equivalentes.Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicasde educação básica que os integram progressivos graus de autonomiapedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas asnormas gerais de direito financeiro público.Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:I - as instituições de ensino mantidas pela União;II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativaprivada;III - os órgãos federais de educação.Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Públicoestadual e pelo Distrito Federal;II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Públicomunicipal;III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidaspela iniciativa privada;IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil,criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantilmantidas pelo Poder Público municipal;II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativaprivada;III – os órgãos municipais de educação.Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-senas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas eadministradas pelo Poder Público;II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoasfísicas ou jurídicas de direito privado.Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintescategorias: (Regulamento)I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídase mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direitoprivado que não apresentem as características dos incisos abaixo;II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de

pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativaseducacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedorarepresentantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020,de 2009)III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por gruposde pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem aorientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no incisoanterior;IV - filantrópicas, na forma da lei.TÍTULO VDos Níveis e das Modalidades de Educação e EnsinoCAPÍTULO IDa Composição dos Níveis EscolaresArt. 21. A educação escolar compõe-se de:I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamentale ensino médio;II - educação superior.CAPÍTULO IIDA EDUCAÇÃO BÁSICASeção IDas Disposições GeraisArt. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania efornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodossemestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, gruposnão-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, oupor forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo deaprendizagem assim o recomendar.§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratarde transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior,tendo como base as normas curriculares gerais.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 23 a Sua Realização§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais,inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema deensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizadade acordo com as seguintes regras comuns:I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídaspor um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído otempo reservado aos exames finais, quando houver;II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira doensino fundamental, pode ser feita:a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a sérieou fase anterior, na própria escola;b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliaçãofeita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência docandidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conformeregulamentação do respectivo sistema de ensino;III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, oregimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde quepreservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivosistema de ensino;IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas,com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensinode línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalênciados aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultadosao longo do período sobre os de eventuais provas finais;b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificaçãodo aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelosao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a seremdisciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o dispostono seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida

a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivaspara aprovação;VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declaraçõesde conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão decursos, com as especificações cabíveis.Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançarrelação adequada entre o número de alunos e o professor, a cargahorária e as condições materiais do estabelecimento.Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista dascondições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecerparâmetro para atendimento do disposto neste artigo.Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma basenacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino eestabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas característicasregionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente,o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimentodo mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente doBrasil.§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educaçãobásica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, écomponente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua práticafacultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluídopela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º.12.2003)III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar,estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº10.793, de 1º.12.2003)IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuiçõesdas diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmentedas matrizes indígena, africana e europeia.§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeiramoderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro daspossibilidades da instituição.§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, docomponente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº11.769, de 2008)Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afrobrasileirae indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversosaspectos da história e da cultura que caracterizam a formação dapopulação brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudoda história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povosindígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índiona formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nasáreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redaçãodada pela Lei nº 11.645, de 2008).§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dospovos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículoescolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura ehistória brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão,ainda, as seguintes diretrizes:I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos edeveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cadaestabelecimento;III - orientação para o trabalho;IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivasnão-formais.Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemasde ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidadese interesses dos alunos da zona rural;II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolaràs fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.Seção IIDa Educação InfantilArt. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, temcomo finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos deidade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementandoa ação da família e da comunidade.Art. 30. A educação infantil será oferecida em:I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anosde idade;II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamentoe registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,mesmo para o acesso ao ensino fundamental.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 24 a Sua RealizaçãoSeção IIIDo Ensino FundamentalArt. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dadapela Lei nº 11.274, de 2006)I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meiosbásicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, datecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vistaa aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes evalores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedadehumana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamentalem ciclos.§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podemadotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadasas normas do respectivo sistema de ensino.§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguasmaternas e processos próprios de aprendizagem.§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizadocomo complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdoque trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo comodiretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto daCriança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de materialdidático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tematransversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº12.472, de 2011).Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integranteda formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normaisdas escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito àdiversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.(Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para adefinição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normaspara a habilitação e admissão dos professores.§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentesdenominações religiosas, para a definição dos conteúdos doensino religioso."Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menosquatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamenteampliado o período de permanência na escola.§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativasde organização autorizadas nesta Lei.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempointegral, a critério dos sistemas de ensino.Seção IVDo Ensino MédioArt. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duraçãomínima de três anos, terá como finalidades:I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridosno ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, paracontinuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidadea novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo aformação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamentocrítico;IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processosprodutivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cadadisciplina.Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção Ideste Capítulo e as seguintes diretrizes:I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significadoda ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformaçãoda sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento decomunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativados estudantes;III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplinaobrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráteroptativo, dentro das disponibilidades da instituição.IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatóriasem todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de2008)§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizadosde tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem aprodução moderna;II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarãoao prosseguimento de estudos.Seção IV-ADa Educação Profissional Técnica de Nível Médio(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensinomédio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para oexercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente,a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentosde ensino médio ou em cooperação com instituições especializadasem educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvidanas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de2008)II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído oensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deveráobservar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionaisestabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Leinº 11.741, de 2008)II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projetopedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada,prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida deforma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensinofundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitaçãoprofissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741,de 2008)

II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já oesteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, epodendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidadeseducacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidadeseducacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 25 a Sua Realizaçãoc) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade,visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetopedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica denível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão aoprosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº11.741, de 2008)Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nívelmédio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturadose organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtençãode certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, comaproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para otrabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)Seção VDa Educação de Jovens e AdultosArt. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles quenão tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental emédio na idade própria.§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens eaos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidadeseducacionais apropriadas, consideradas as características doalunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursose exames.§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanênciado trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementaresentre si.§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente,com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluídopela Lei nº 11.741, de 2008)Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando aoprosseguimento de estudos em caráter regular.§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores dequinze anos;II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoitoanos.§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos pormeios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.CAPÍTULO IIIDa Educação Profissional e Tecnológica(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivosda educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidadesde educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizadospor eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentesitinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nívelde ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintescursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluídopela Lei nº 11.741, de 2008)II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Leinº 11.741, de 2008)III – de educação profissional tecnológica de graduação e pósgraduação.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação epós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, característicase duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidaspelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de

2008)Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação como ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, eminstituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimentoe certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Redaçãodada pela Lei nº 11.741, de 2008)Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, alémdos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade,condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e nãonecessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº11.741, de 2008)CAPÍTULO IVDA EDUCAÇÃO SUPERIORArt. 43. A educação superior tem por finalidade:I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científicoe do pensamento reflexivo;II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos paraa inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimentoda sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visandoo desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão dacultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meioem que vive;IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos etécnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saberatravés do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissionale possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentosque vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadorado conhecimento de cada geração;VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, emparticular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidadee estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visandoà difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e dapesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:(Regulamento)I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis deabrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidospelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensinomédio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensinomédio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos acandidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigênciasdas instituições de ensino;IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidosem cada caso pelas instituições de ensino.Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso IIdo caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensinosuperior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados,a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadaspara matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagasconstantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensinosuperior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ouespecialização.Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamentode instituições de educação superior, terão prazos limitados,sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmenteidentificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação,APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 26 a Sua Realizaçãoque poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações,em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativasda autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)

§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável porsua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerárecursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente doano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo,excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada períodoletivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, suaduração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis ecritérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos,aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada aduração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programasde educação a distância.§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno,cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos noperíodo diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas,garantida a necessária previsão orçamentária.Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados,terão validade nacional como prova da formação recebida por seutitular.§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas própriasregistrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitáriasserão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional deEducação.§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeirasserão revalidados por universidades públicas que tenham curso domesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionaisde reciprocidade ou equiparação.§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidadesestrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades quepossuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesmaárea de conhecimento e em nível equivalente ou superior.Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferênciade alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas,e mediante processo seletivo.Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência devagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regularesque demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, medianteprocesso seletivo prévio.Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades,ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes,levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensinomédio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formaçãodos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e dedomínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemáticodos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico ecultural, quanto regional e nacional;II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmicade mestrado ou doutorado;III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadaspor campo do saber.Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades,sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas deeducação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais daUnião e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizesgerais pertinentes;III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,produção artística e atividades de extensão;IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucionale as exigências do seu meio;V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonânciacom as normas gerais atinentes;VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;

VII - firmar contratos, acordos e convênios;VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentosreferentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrarrendimentos conforme dispositivos institucionais;IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no atode constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeiraresultante de convênios com entidades públicas e privadas.Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades,caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;II - ampliação e diminuição de vagas;III - elaboração da programação dos cursos;IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;V - contratação e dispensa de professores;VI - planos de carreira docente.Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, naforma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades desua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim comodos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradaspelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo,assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas geraispertinentes e os recursos disponíveis;II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com asnormas gerais concernentes;III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentosreferentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com osrecursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridadesde organização e funcionamento;VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovaçãodo Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordemorçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas ainstituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para apesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu OrçamentoGeral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituiçõesde educação superior por ela mantidas.Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão aoprincípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiadosdeliberativos, de que participarão os segmentos da comunidadeinstitucional, local e regional.Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta porcento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos quetratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bemcomo da escolha de dirigentes.Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficaráobrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 27 a Sua RealizaçãoCAPÍTULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIALArt. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, amodalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regularde ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escolaregular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviçosespecializados, sempre que, em função das condições específicasdos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns deensino regular.§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, teminício na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidadesespeciais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizaçãoespecíficos, para atender às suas necessidades;II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nívelexigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suasdeficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programaescolar para os superdotados;III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,para atendimento especializado, bem como professores do ensino regularcapacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integraçãona vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que nãorevelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulaçãocom os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentamuma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementaresdisponíveis para o respectivo nível do ensino regular.Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerãocritérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins deapoio técnico e financeiro pelo Poder Público.Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial,a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiaisna própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoioàs instituições previstas neste artigo.TÍTULO VIDos Profissionais da EducaçãoArt. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica osque, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursosreconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docênciana educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dadapela Lei nº 12.014, de 2009)II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção eorientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nasmesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ousuperior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo aatender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aosobjetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terácomo fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimentodos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionadose capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituiçõesde ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de2009)Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-seáem nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, emuniversidades e institutos superiores de educação, admitida, como formaçãomínima para o exercício do magistério na educação infantil e nasquatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,na modalidade Normal. (Regulamento)§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regimede colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e acapacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de2009).§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistériopoderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferênciaao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologiasde educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusiveo curso normal superior, destinado à formação de docentes para aeducação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomasde educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educaçãodos diversos níveis.Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educaçãobásica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou emnível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nestaformação, a base comum nacional.Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluiráprática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-áem nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado edoutorado.Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade comcurso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionaisda educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos edos planos de carreira do magistério público:I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamentoperiódico remunerado para esse fim;III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliaçãodo desempenho;V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído nacarga de trabalho;VI - condições adequadas de trabalho.§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissionalde quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cadasistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art.201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério asexercidas por professores e especialistas em educação no desempenho deatividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educaçãobásica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercícioda docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação eassessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)TÍTULO VIIDos Recursos financeirosArt. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os origináriosde:APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 28 a Sua RealizaçãoI - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federale dos Municípios;II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;IV - receita de incentivos fiscais;V - outros recursos previstos em lei.Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e osEstados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou oque consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receitaresultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais,na manutenção e desenvolvimento do ensino público.§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aosEstados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivosMunicípios, não será considerada, para efeito do cálculo previstoneste artigo, receita do governo que a transferir.§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadasneste artigo as operações de crédito por antecipação de receitaorçamentária de impostos.§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídosneste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamentoanual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a aberturade créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamenterealizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimosobrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercíciofinanceiro.§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União,dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamenteao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:

I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até ovigésimo dia;II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cadamês, até o trigésimo dia;III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cadamês, até o décimo dia do mês subsequente.§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária eà responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento doensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivosbásicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendoas que se destinam a:I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionaisda educação;II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações eequipamentos necessários ao ensino;III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamenteao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dossistemas de ensino;VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atenderao disposto nos incisos deste artigo;VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programasde transporte escolar.Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimentodo ensino aquelas realizadas com:I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quandoefetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, aoaprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial,desportivo ou cultural;III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejammilitares ou civis, inclusive diplomáticos;IV - programas suplementares de alimentação, assistência médicoodontológica,farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistênciasocial;V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar diretaou indiretamente a rede escolar;VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando emdesvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimentodo ensino.Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento doensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assimcomo nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da ConstituiçãoFederal.Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestaçãode contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art.212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições ConstitucionaisTransitórias e na legislação concernente.Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal eos Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionaispara o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,capaz de assegurar ensino de qualidade.Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculadopela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente,considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversasmodalidades de ensino.Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados seráexercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acessoe garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domíniopúblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforçofiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor damanutenção e do desenvolvimento do ensino.§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pelarazão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutençãoe desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo aopadrão mínimo de qualidade.§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderáfazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de

ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam aescola.§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favordo Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes ofereceremvagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI doart. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidadede atendimento.Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficarácondicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal eMunicípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendoser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos,bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sobnenhuma forma ou pretexto;II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramentode suas atividades;IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsasde estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrareminsuficiência de recursos, quando houver falta de vagas ecursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o PoderPúblico obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receberapoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 29 a Sua RealizaçãoTÍTULO VIIIDas Disposições GeraisArt. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agênciasfederais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programasintegrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilinguee intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperaçãode suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; avalorização de suas línguas e ciências;II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional edemais sociedades indígenas e não-índias.Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensinono provimento da educação intercultural às comunidades indígenas,desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidadesindígenas.§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos PlanosNacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidadeindígena;II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinadoà educação escolar nas comunidades indígenas;III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo osconteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico ediferenciado.§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outrasações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidadespúblicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil,assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programasespeciais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘DiaNacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculaçãode programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades deensino, e de educação continuada. (Regulamento)§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais,será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de examese registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas deeducação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aosrespectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integraçãoentre os diferentes sistemas. (Regulamento)§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusãosonora e de sons e imagens;II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelosconcessionários de canais comerciais.Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensinoexperimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realizaçãode estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.(Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalênciade estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas deensino.Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados emtarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funçõesde monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigira abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docentede instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professornão concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos asseguradospelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das DisposiçõesConstitucionais Transitórias.Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidadesintegrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa,ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislaçãoespecífica.TÍTULO IXDas Disposições TransitóriasArt. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partirda publicação desta Lei.§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará,ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, comdiretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a DeclaraçãoMundial sobre Educação para Todos.§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental,com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze)anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redaçãodada pela Lei nº 11.274, de 2006)§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, aUnião, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade noensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientementeescolarizados;III - realizar programas de capacitação para todos os professores emexercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seuterritório ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professoreshabilitados em nível superior ou formados por treinamento emserviço.§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão dasredes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime deescolas de tempo integral.§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federale aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficamcondicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivoslegais pertinentes pelos governos beneficiados.Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarãosua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazomáximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento)§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentosaos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas deensino, nos prazos por estes estabelecidos.

§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisosII e III do art. 52 é de oito anos.Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadasdeverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei,integrar-se ao respectivo sistema de ensino.Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e oque se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educaçãoou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemasde ensino, preservada a autonomia universitária.Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembrode 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelasLeis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram equaisquer outras disposições em contrário.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 30 a Sua Realização4. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DEJUNHO DE 2004. Institui Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP nº3/2004)Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História eCultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições deensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, emespecial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial econtinuada de professores.§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinase atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação dasRelações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticasque dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados noParecer CNE/CP 3/2004.§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte dasinstituições de ensino, será considerado na avaliação das condições defuncionamento do estabelecimento.Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das RelaçõesÉtnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricanas constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para oplanejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promovera educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedademulticultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas,rumo à construção de nação democrática.§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgaçãoe produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas evalores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornandooscapazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, atodos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca daconsolidação da democracia brasileira.§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem porobjetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e culturados afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdadede valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas,europeias, asiáticas.§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federale dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionaisinstituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e daautonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de Históriae Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida pormeio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidospelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisãodos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenaçõespedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadasno Parecer CNE/CP 003/2004.§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarãoe criarão condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas,professores e alunos, de material bibliográfico e de outros materiais

didáticos necessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento deestudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades deestudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentescurriculares.§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanana Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, emespecial, aos componentes curriculares de Educação Artística, Literatura eHistória do Brasil.§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processoseducativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afrobrasileiros,ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povosindígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricaspara a educação brasileira.Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecercanais de comunicação com grupos do Movimento Negro, gruposculturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estudose pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com afinalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos institucionais,planos pedagógicos e projetos de ensino.Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantiro direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimentosde ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentossólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentesno domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação denegros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavrasque impliquem desrespeito e discriminação.Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suasfinalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame eencaminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-secriar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito dadiversidade.§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimesimprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da ConstituiçãoFederal de 1988.Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboraçãoe edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento aodisposto no Parecer CNE/CP 003/2004.Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do ParecerCNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades periódicas, com aparticipação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição,avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagensde História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das RelaçõesÉtnico-Raciais.§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caputdeste artigo serão comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação,à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao ConselhoNacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipaisde Educação, para que encaminhem providências, que forem requeridas.Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadasas disposições em contrário.Parecer CNE/CP nº 3/2004I – RELATÓRIOEste parecer visa a atender os propósitos expressos na IndicaçãoCNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/200, queestabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileirae Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecidona Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art.242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito àigualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igualdireito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além dodireito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como osdas Constituições Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro(Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgânicas, taiscomo a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio deJaneiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685,de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 denovembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeirode 1996, de São Paulo.

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 31 a Sua RealizaçãoJunta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente(Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional deEducação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostasdo Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidadede diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorizaçãoda história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim comocomprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, aque tais conteúdos devem conduzir.Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, demantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos deensino, seus professores e a todos implicados na elaboração, execução,avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais,pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos estudantes,a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dosbrasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogarcom os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito àsrelações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história ecultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igualdireito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mastambém à formação para a cidadania responsável pela construção de umasociedade justa e democrática.Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer,por meio de questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro,a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais deEducação, a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abordam aquestão racial, a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados com aconstrução de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimentoracial.Encaminharam-se em torno de mil questionários e o responderam individualmenteou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos,com diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mostraram a importânciade se tratarem problemas, dificuldades, dúvidas, antes mesmo de oparecer traçar orientações, indicações, normas.Questões introdutóriasO parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área daeducação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticasde ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimentoe valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, depolítica curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicasoriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminaçõesque atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõeà divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturase valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimentoétnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentesde europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma naçãodemocrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos esua identidade valorizada.É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dosnegros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundopróprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos.É necessário sublinhar que tais políticas têm, também, comometa o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros,cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladase equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino dasdiferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensasrelações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes deconduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnicoraciais,ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, epovos indígenas.Estas condições materiais das escolas e de formação de professoressão indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assimcomo o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidadedos descendentes de africanos.Políticas de Reparações, de Reconhecimento eValorização, de Ações AfirmativasA demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomemmedidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danospsicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o

regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitasde branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivospara grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas,no pós-abolição.Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combateao racismo e a toda sorte de discriminações.Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no quecumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o deverdo Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitospara o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem,entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram semdeixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdadese gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados empreconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devemoferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e sucessona educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afrobrasileiro,de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos comoindispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançartodos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis deensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes,além de desempenharem com qualificação uma profissão.A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizaçãoe afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a serparticularmente apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que alteroua Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de históriae cultura afro-brasileiras e africanas.Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturaise econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingueos negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E istorequer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modode tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua históriae cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruiro mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este quedifunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamaresque os não negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderandoas desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica criacom prejuízos para os negros.Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégiaspedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar adesigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nosdiferentes níveis de ensino.Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadasem preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótiposdepreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas,expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, própriosde uma sociedade hierárquica e desigual.Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricosde resistência negra desencadeados pelos africanos escravizadosno Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formasindividuais até as coletivas.Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à suadescendência africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreenderseus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantasformas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas demau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, atextura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana.Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitadosem virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassadosterem sido explorados como escravos, não sejam desencorajaAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 32 a Sua Realizaçãodos de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito àcomunidade negra.Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentadosem sua maioria por população negra, contem com instalações e equipamentossólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dosconteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos,no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazesde corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e

discriminação.Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas deações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correçãode desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamentodiferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas emantidas por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afirmativasatendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos2,bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil,com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: aConvenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo emtodas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combateao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatasde 2001.Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveisconverterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas deEstado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas areparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afrobrasileiros,à constituição de programas de ações afirmativas, medidasestas coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação decidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas.Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas deensino, estabelecimentos, processos de formação de professores, comunidade,professores, alunos e seus pais.Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seuArt.3º, IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisqueroutras formas de discriminação” e reconhecem que todos são portadoresde singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atentapara o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).Educação das relações étnico-raciaisO sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas,visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, dacultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente decondições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensinoe para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e nãonegros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados eapoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação dasrelações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando comorelações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulaçãoentre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentossociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticasnas relações étnico-raciais não se limitam à escola.É importante destacar que se entende por raça a construção social forjadanas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladascomo harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raçacunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado.Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relaçõessociais brasileiras, para informar como determinadas característicasfísicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interfereme até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos nointerior da sociedade brasileira.Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em váriassituações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legadodeixado pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego dotermo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essasrelações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos osão também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, quedifere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena,europeia e asiática.Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estéticonegro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, apresença da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira sercomposta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientespara eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Aindapersiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancurae valoriza principalmente as raízes europeias da sua cultura, ignorando oupouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o MovimentoNegro brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negrosde ter julgados negativamente seu comportamento, ideias e intenções antesmesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles,insistido no quanto é alienante a experiência de fingir ser o que não é paraser reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se

assimilar por uma visão de mundo que pretende impor-se como superior e,por isso, universal e que os obriga a negarem a tradição do seu povo.Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçadosà condição de objetos utilitários ou a semoventes, também é difícildescobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente,revanche dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazeremergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que osucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostasa outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui parafrente.Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadoresde escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelasdesumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles aresponsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminaçõese, juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros,construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e serealizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estasrazões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que otrabalho escravo possibilitou ao país.Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagensentre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças,projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual,equânime.Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivasda escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têmo seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminaçõescorrentes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituiçõesde ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessárioque se constituam em espaço democrático de produção e divulgação deconhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escolatem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipaçãodos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentoscientíficos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidadeque rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados,indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaçosdemocráticos e igualitários.Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar.Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superandoo etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais,desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavrase a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizadosvivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídasnas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas epolíticas.Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazempropostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nasdiferentes regiões e estados, assim como em inúmeras cidades, são imprescindíveispara que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e arealidade, se compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elaboreprojeto comum de combate ao racismo e a discriminações.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 33 a Sua RealizaçãoTemos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaçõespor criar. É claro que há experiências de professores e de algumas escolas,ainda isoladas, que muito vão ajudar.Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental quese desfaçam alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação deprofessores no sentido de designar ou não seus alunos negros como negrosou como pretos, sem ofensas.Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil nãose limita às características físicas. Trata-se, também, de uma escolhapolítica. Por isso, o é quem assim se define. Em segundo lugar, cabelembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar,ao lado dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira.Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins deseus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categorianegros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aquelesque reconhecem sua ascendência africana.É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo

de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse,marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-setanto da desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectosfísicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo,é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traçosfísicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designaremnegros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. Épreciso lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos senhorespara designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo dapalavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificouesse termo dando-lhe um sentido político e positivo. Lembremos os motesmuito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990:Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro!100% Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado nacampanha do censo de 1990.Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminamentre si e que são racistas também. Esta constatação tem de seranalisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a ideia e osentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriaminteligência superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer oque é bom para todos. Cabe lembrar que, no pós-abolição, foram formuladaspolíticas que visavam ao branqueamento da população pela eliminaçãosimbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível quepessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e,assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismoimprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dosque os discriminam.Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre aquestão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e nãoà escola. A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar odireito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente,como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. Aluta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa detodo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimentoétnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo oArtigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica atodos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democraciaracial e a ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquantoprocessos estruturantes e constituintes da formação histórica e socialbrasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros,brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultadosdesses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos einterpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar esocial. Por isso, a construção de estratégias educacionais que visem aocombate do racismo é uma tarefa de todos os educadores, independentementedo seu pertencimento étnico-racial.Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas como objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm comoobjetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciêncianegra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurançapara orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, poderãopermitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e aimportância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, dese relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Tambémfarão parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, dasociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao segmentonegro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contrao racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nosdiferentes níveis de ensino da educação brasileira.Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e nãonegros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentaispara a vida integrada à sociedade, exercício profissional competente,recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnicoraciais.Para tanto, há necessidade, como já vimos, de professores qualificadospara o ensino das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso,sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoasde diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e dacorreção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessidadede se insistir e investir para que os professores, além de sólida formaçãona área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só acompreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-

racial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratégiaspedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentamas determinações de caráter normativo que seguem.História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – DeterminaçõesA obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política,com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores.Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas paranegros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história ecultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cincoséculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo detemas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não serestringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros,uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seiode uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir umanação democrática.É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntricomarcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco doscurrículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômicabrasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudose atividades, que proporciona diariamente, também as contribuiçõeshistórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos,além das de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o Art. 26Aacrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novosconteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem,objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetospedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996,permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escolaserve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro,com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formaspróprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive emconteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemasde ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentosde ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecerconteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendoos diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradoresdos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seusprofessores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos,além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar quequestões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicialcomo continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida,incompleta, com erros.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 34 a Sua RealizaçãoEm outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuídaresponsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar acontribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para aconstrução da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, osalunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismode que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implicacompromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade ondeesta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãosatuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais eétnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar,capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentesperspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhespermitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolaresem que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direitode aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a simesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes,ideias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente,serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecidapelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentose os professores terão como referência, entre outros pertinentes às basesfilosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencema grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e históriapróprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na naçãobrasileira, sua história;- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e dacultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que osnegros, os povos indígenas e também as classes populares às quais osnegros, no geral, pertencem, são comumente tratados;- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas,objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pelaideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto malfazem a negros e brancos;- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizadoscom a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudode história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídiosque lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos econstruir ações respeitosas;- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, coma finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando auma sociedade justa.FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOSO princípio deve orientar para:- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidadenegada ou distorcida;- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meiosde comunicação, contra os negros e os povos indígenas;- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidadehumana universal;- o combate à privação e violação de direitos;- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da naçãobrasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relaçõesétnico-raciais;- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam seroferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos osestabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanase nas zonas rurais.AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AORACISMO E A DISCRIMINAÇÕESO princípio encaminha para:- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com aexperiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagensvinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assimcomo as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos noconjunto da sociedade;- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,professores, das representações dos negros e de outras minorias nostextos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentandoe superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando oscontrastes das diferenças;- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo,como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e daleitura;- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afrobrasileiro,visando a preservá-lo e a difundi-lo;- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dosdiferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira,aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, àsalianças sociais;- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturaisnegros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenaçãodos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicosque contemplem a diversidade étnico-racial.Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudançade mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos emparticular, assim como das instituições e de suas tradições culturais. Éneste sentido que se fazem as seguintes determinações:- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se

distorções, envolverá articulação entre passado, presente e futuro noâmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentescircunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiadopara a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimentoe valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros,garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorizaçãodas raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias,asiáticas.- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentesmeios, em atividades curriculares ou não, em que: - se explicitem,busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule,diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentosde raiz da cultura africana;- promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponhamem comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais,bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além daconstrução de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados aexpor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias paraque todos o façam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas –estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externaaos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e seinterpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo,raciocínios e pensamentos de cada um.- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educaçãodas relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolverãono cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidadesAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 35 a Sua Realizaçãode ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística,Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais4, em atividadescurriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciênciase de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca,áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos,iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, acomeçar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têmcontribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades,municípios, regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais,educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas,grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos erealizações próprios de cada região e localidade.- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamenteassinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo,será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas deeliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, ede divulgação dos significados da Lei áurea para os negros. No 20 denovembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente nesteparecer.Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinaladoo 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da DiscriminaçãoRacial.- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúnciada miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicospertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes noBrasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos anciãos e dosgriots como guardiãos da memória histórica; - à história da ancestralidade ereligiosidade africana; - aos núbios e aos egípcios, como civilizações quecontribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - àscivilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali,do Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dosescravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanosno tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutaspela independência política dos países africanos; - às ações em prol daunião africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, paratanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continenteafricano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida eexistência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora daÁfrica; - à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa,Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entreÁfrica, Brasil e outros países da diáspora.

- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser,viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebrações comocongadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entreoutras.- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egitopara a ciência e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu,Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as tecnologias de agricultura,de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelosescravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas,literatura, música, dança, teatro) política, na atualidade.- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentesmeios, inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, nodecorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participaçãodos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil,na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se aatuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuaçãoprofissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como:Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza,João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite,Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles,Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdiasdo Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, EmmanuelAraújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios,inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do anoletivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e deseus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, naconstrução econômica, social e cultural das nações do continente africano eda diáspora, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas doconhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística,de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, MartinLuther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor,Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela,Aminata Traoré, Christiane Taubira).Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de EducaçãoBásica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, EducaçãoMédia, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior, precisarãoprovidenciar:- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como emremanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos erurais.- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos,seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja História eCultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais.- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas,estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educação, assim comolevantamento das principais dúvidas e dificuldades dos professores emrelação ao trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento demedidas para resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de ensinoe por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensinosuperior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas,comunidade e movimentos sociais, visando à formação de professorespara a diversidade étnico-racial.- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalhopara discutir e coordenar planejamento e execução da formação de professorespara atender ao disposto neste parecer quanto à Educação dasRelações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada eCertificação de Professores do MEC.- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionaisda educação: de análises das relações sociais e raciais no Brasil;de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discriminações,intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social,diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, demateriais e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das relaçõesétnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e cultura dos Afrobrasileirose dos Africanos.- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matrizcurricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, osanos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Educação

de Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada deprofessores, inclusive de docentes no Ensino Superior.- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do EnsinoSuperior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares doscursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentosde matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra.Por exemplo: em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme,da problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições deraiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia,estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanose afrodescendentes da atualidade.- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira eafricana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados peloracismo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos programasde concursos públicos para admissão de professores.- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentosde ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planosAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 36 a Sua Realizaçãopedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim como deprocedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, dasdiscriminações, e ao reconhecimento, valorização e ao respeito das históriase culturas afro-brasileira e africana.- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolarese de outros órgãos colegiados, do exame e encaminhamento de soluçãopara situações de racismo e de discriminações, buscando-se criarsituações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido parasuperar o sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam adimensão do que praticaram e ambos, educação para o reconhecimento,valorização e respeito mútuos.- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordadona escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais próprias,ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial.- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas,museus, exposições em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos deser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, particularmentedosafrodescendentes.- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros,de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-seconteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processoseducativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afrobrasileirose indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento debases teóricas para a educação brasileira.- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a populaçãonegra, com vistas à formulação de políticas públicas de Estado, comunitáriase institucionais.- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidadesde ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimentoao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidadecultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorçõese equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidadedos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos programas dedifusão de livros educacionais do MEC – Programa Nacional do LivroDidático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoiodos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileirae de outros materiais como mapas da diáspora, da África, de quilombosbrasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução deobras de arte afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas darede, com vistas à formação de professores e alunos para o combate àdiscriminação e ao racismo.- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes dequilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativoque se disponham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e aformar-se para trabalhar com suas especificidades.- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condiçõeshumanas, materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivode Educação das Relações Étnico-raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que

controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalizaçãodas políticas adotadas e providenciem correção de distorções.- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal,de atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicase privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldadesdo ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanae da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicaçãodetalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação, à SecretariaEspecial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional deEducação, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educação,para que encaminhem providências, quando for o caso.- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamentodos estabelecimentos de ensino, tanto da educação básica quantosuperior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a inclusão nos formulários,preenchidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a currículo,atendimento aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional, dequesitos que contemplem as orientações e exigências aqui formuladas.- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professoresde todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinase atividades educacionais, assim como para outros profissionaisinteressados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações,enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu própriotrabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios ecritérios apontados.Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras,Educação das Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de EducaçãoDiretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, emboranão fechadas a que historicamente possam, a partir das determinaçõesiniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam a desencadear açõesuniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios para que seimplantem ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das RelaçõesÉtnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcoslegais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidadeque povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pactofederativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados,do Distrito Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro doregime de colaboração e da autonomia de entes federativos, a seus respectivossistemas, dando ênfase à importância de os planejamentos valorizarem,sem omitir outras regiões, a participação dos afrodescendentes, doperíodo escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política,cultura da região e da localidade; definindo medidas urgentes para formaçãode professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bemcomo envolvimento comunitário.A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o propostoneste parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deveráser competência dos órgãos executores - administrações de cada sistemade ensino, das escolas - definir estratégias que, quando postas em ação,viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelecea formação básica comum, o respeito aos valores culturais, comoprincípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoahumana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoção do bem detodos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalência dos direitoshumanos (inciso II do art. 4°) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art. 4°).Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professorem sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dosvários elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida opresente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções,têm o papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.II – VOTO DA COMISSÃOFace ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:* o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;* o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassadose da sua própria na construção da nação brasileira;* o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raizafricana;- diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares,notadamente em nossos dias, no ensino superior;- diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive asétnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;

- diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais noBrasil;- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dosoutros, bem como da necessidade de superar esta ignorância para que seconstrua uma sociedade democrática;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 37 a Sua Realização- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por todasorte de racismos e discriminações, que sofrem os negros descendentes deafricanos;- diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, emtodos os níveis de ensino, em consequência de posturas, atitudes, textos emateriais de ensino com conteúdos racistas;- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil emconvenções, entre outro os da Convenção da UNESCO, de 1960, relativoao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os daConferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobiae Discriminações Correlatas, 2001;- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, quegarante a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; do inciso 42 doArtigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível;do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das manifestações culturais;- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de DireitosHumanas que assegura a presença histórica das lutas dos negros naconstituição do país;- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbitoda Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam oscrimes resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as penasaplicáveis aos atos discriminatórios e preconceituosos, entre outros, deraça, cor, religião, etnia ou procedência nacional;- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdadede condições para o acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26,26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes últimos introduzidos por força da Lei10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluçãoem anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos deensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino,no âmbito de sua jurisdição, orientá-los, promover a formação dosprofessores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, epara Educação das Relações Ético-Raciais, assim como supervisionar ocumprimento das diretrizes;b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficandodisponível no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dosprofessores e de outros interessados.Brasília-DF, 10 de março de 2004.Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – RelatoraCarlos Roberto Jamil Cury – MembroFrancisca Novantino Pinto de Ângelo – MembroMarília Ancona-Lopez – MembroIII – DECISÃO DO CONSELHO PLENOO Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.Sala das Sessões, 10 em março de 2004.Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente5. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DEJULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares NacionaisGerais para a Educação Básica (anexo oParecer CNE/CEB nº 7/2010)Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares NacionaisGerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas emodalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoaao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadaniae à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambienteeducativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estadobrasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização doacesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças,dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem paracontinuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidadeda Educação Básica.TÍTULO I

OBJETIVOSArt. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a EducaçãoBásica têm por objetivos:I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básicacontidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações quecontribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo comofoco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação,a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico da escolade Educação Básica;III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes edemais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dosdiferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente darede a que pertençam.Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapase modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel deindicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função daeducação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referênciaos objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidadeda pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade,respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.TÍTULO IIREFERÊNCIAS CONCEITUAISArt. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educaçãoresponsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pelagarantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com osprincípios de:I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucessona escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, opensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;IV - respeito à liberdade e aos direitos;V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;VII - valorização do profissional da educação escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação edas normas dos respectivos sistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extraescolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensávelpara o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidadede conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição Federal,no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordináriae nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão.Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões doeducar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para afunção social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando,pessoa em formação na sua essência humana.TÍTULO IIISISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃOArt. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização doregime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios,APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 38 a Sua Realizaçãono contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemaseducacionais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educaçãonacional, vencer a fragmentação das políticas públicas e superar adesarticulação institucional.§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacionalde Educação, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competências,é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em umsistema orgânico, sequencial e articulado.§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organicamenteconcebida, que se justifica pela realização de atividades voltadaspara as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos.§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe oestabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva,supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional,

respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.TÍTULO IVACESSO E PERMANÊNCIA PARA ACONQUISTA DA QUALIDADE SOCIALArt. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusãoe permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso,com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série,resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva detodos os sujeitos do processo educativo.Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudantee a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintesrequisitos:I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços etempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e oatendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitandoas várias manifestações de cada comunidade;III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem ena avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressãodos estudantes;IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógicoe da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagemdo estudante;V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores,especialistas, técnicos, monitores e outros;VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendidacomo espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempospara a sua utilização e acessibilidade;VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, dasfamílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de formaçãocontinuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatívelcom a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico;IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência sociale desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte,turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidadeda educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliaçãoassocia-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõeque os sujeitos tenham clareza quanto:I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimentoe da análise dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento daEducação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ousubstituam;II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumidocolegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplasdiversidades e a pluralidade cultural;III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitosdo processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados otempo e o contexto sociocultural;IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial– CAQi);§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrãomínimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculadoa partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos eprocedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educaçãointegral, dotada de qualidade social:I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequadosequipamentos;II - professores qualificados com remuneração adequada e compatívelcom a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime detrabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos porturma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigênciasdo que se estabelece no projeto político-pedagógico.TÍTULO VORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO,LIMITES, POSSIBILIDADESArt. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignificae se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais,

em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões doPaís.Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do ritoescolar, desde a construção do currículo até os critérios que orientam aorganização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegiatrocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças,adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programade escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcialnoturno, e tempo integral (turno e contra turno ou turno único com jornadaescolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo emvista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico daEducação Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalhopedagógico.§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaçoseducativos, nos quais a permanência do estudante vincula-se tanto àquantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversidadede atividades de aprendizagens.§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidadeda incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudospedagogicamente planejados e acompanhados.§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologiaadequada às idades, à maturidade e à experiência de aprendizagens,para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular ouna modalidade de Educação de Jovens e Adultos.CAPÍTULO IFORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULARArt. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionaisgarantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução,configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam aprodução, a socialização de significados no espaço social e contribuemintensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos.§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social,dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e àAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 39 a Sua Realizaçãoordem democrática, considerando as condições de escolaridade dos estudantesem cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoçãode práticas educativas formais e não-formais.§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimentode currículo como experiências escolares que se desdobramem torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulandovivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamenteacumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado,deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das características,interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só oscomponentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação enas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável,conforme cada projeto escolar, e assegurando:I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriqueme alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que nãoapenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outrasescolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade emesmo da região;II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares quepressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir aescola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com asdemais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poderpúblico, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educaré responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projetopolítico-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionaisda escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizaçãoda matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição deredes de aprendizagem;IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora demovimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentescampos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto deatividades educativas;

V - organização da matriz curricular entendida como alternativa operacionalque embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio paraa gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular,distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para umagestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos,mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizaro trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendoo cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretizaçãoda proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superandoo isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-serecursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos nocotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que aprendema receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital eprofessores que dela ainda não se apropriaram;VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjuntode ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gostode aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicaçãoentre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas erecursos diversos;IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuadade profissionais da educação, sendo que esta opção requer planejamentosistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjuntode unidades escolares;§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar otrabalho didático-pedagógico em que temas e eixos temáticos são integradosàs disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarempresentes em todas elas.§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidadecomo algo estável, pronto e acabado.§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e ainterdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.CAPÍTULO IIFORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADAArt. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se deconhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos naspolíticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimentocientífico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento daslinguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística;nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.§ 1º Integram a base nacional comum nacional:a) a Língua Portuguesa;b) a Matemática;c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política,especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das CulturasAfro-Brasileira eIndígena,d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;e) a Educação Física;f) o Ensino Religioso.§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemaseducativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos,preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento,por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveisao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimentointegral do cidadão.§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem seconstituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cadauma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas detal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassemtransversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até oEnsino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacionalcomum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade,da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassandotodos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamentale do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual ossujeitos tenham acesso à escola.§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na

forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemaseducativos ou pela unidade escolar.§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira modernana parte diversificada, cabendo sua escolha à comunidade escolar,dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimentodas características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo emvista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de todaordem de relações.§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamenteofertada no Ensino Médio, embora facultativa para o estudante,bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano.Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam quesejam incluídos componentes não disciplinares, como temas relativos aotrânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso.Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelomenos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas eAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 40 a Sua Realizaçãoprojetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projetopedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e doMédio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiqueme que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência.§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico,criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que aescola esteja inserida.§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar atransversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos,perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre ossaberes e os diferentes campos do conhecimento.TÍTULO VIORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICAArt. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as DiretrizesCurriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidadese orientações temáticas, respeitadas as suas especificidades e as dossujeitos a que se destinam.§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de maneira complexa,embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante,apesar das mudanças por que passam:I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especificidadese as diferenças de cada sistema educativo, sem perder o que lhesé comum: as semelhanças e as identidades que lhe são inerentes;II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos queacompanham as exigências de aprendizagens definidas em cada etapa dopercurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação Básica até aEducação Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momentosda vida dos educandos;III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas edas modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação Superior,implica ação coordenada e integradora do seu conjunto.§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requerformas de articulação das dimensões orgânica e sequencial queassegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade deseus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, objetivose diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidadedos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepçãonorteadora do projeto político-pedagógico elaborado e executado pelacomunidade educacional.Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, sócioemocionais, culturais e identitários é um princípio orientador de toda a açãoeducativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condiçõespara que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade,tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idadeprópria de percurso escolar.CAPÍTULO IETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICAArt. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivosdo desenvolvimento educacional:I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentesetapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze)

meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9(nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anosiniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias,as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitoscom características que fogem à norma, como é o caso, entre outros:I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado osestudos;III - de portadores de deficiência limitadora;IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta;V - de habitantes de zonas rurais;VI - de indígenas e quilombolas;VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovense adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentospenais.Seção IEducação InfantilArt. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integralda criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social,complementando a ação da família e da comunidade.§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais,socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de seracolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação, combase nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade epluralidade.§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições físicas,sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas,de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e intersubjetivas noespaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação,durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes sãopeculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimulada,a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e dorespeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na EducaçãoInfantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação Básica.§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendoações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam dotadas decondições para acolher as crianças, em estreita relação com a família, comagentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos emparceria, formalmente estabelecidos.§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessáriaa solução de problemas individuais e coletivos pelas crianças devem serpreviamente programadas, com foco nas motivações estimuladas e orientadaspelos professores e demais profissionais da educação e outros deáreas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cadacriança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.Seção IIEnsino FundamentalArt. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrículaobrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, temduas fases sequentes com características próprias, chamadas de anosiniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos deduração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa tambémcuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdoscurriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidadesque lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, nasua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-secomo produtor valorizado desses bens.Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para aEducação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental,especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliandoe intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicoso pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 41 a Sua Realização

II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, daeconomia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que sefundamenta a sociedade;IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vistaa aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes evalores;V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedadehumana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social.Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especialforma de colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulaçãosequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Município, e asegunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes quese transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridadeobrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativodo escolar.Seção IIIEnsino MédioArt. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo da EducaçãoBásica, é orientado por princípios e finalidades que preveem:I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridosno Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado estecomo princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capazde enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo aformação ética e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e dopensamento crítico;IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentesna sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática.§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem seassentar possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho ou,facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, comoiniciação científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da formaçãocultural.§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógicaque se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situamem um tempo determinado.§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferentesalternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolhero percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades easpirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola,com proveito, até a conclusão da Educação Básica.CAPÍTULO IIMODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICAArt. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma oumais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, EducaçãoEspecial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.Seção IEducação de Jovens e AdultosArt. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que sesituam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusãodo Ensino Fundamental e do Ensino Médio.§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitosaos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionaisapropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, açõesintegradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedagógicopróprio.§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissionalarticulada com a Educação Básica, devem pautar-se pela flexibilidade,tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja(m):I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes,de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativospara os jovens e adultos;II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidadesdos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividadesdiversificadas;III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras,culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percursoformativo dos estudantes;

IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes,visando maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada,especificamente, aos educadores de jovens e adultos.Seção IIEducação EspecialArt. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos osníveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educaçãoregular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidadeescolar.§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no AtendimentoEducacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização,ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros deAEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais oufilantrópicas sem fins lucrativos.§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professorda classe comum possa explorar as potencialidades de todos osestudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar einclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades enecessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços erecursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagemdos estudantes.§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devemobservar as seguintes orientações fundamentais:I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;II - a oferta do atendimento educacional especializado;III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimentode práticas educacionais inclusivas;IV - a participação da comunidade escolar;V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações,nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.Seção IIIEducação Profissional e TecnológicaArt. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dosobjetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidadesde educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia,e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais:Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissionale Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 42 a Sua Realizaçãoada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica denível médio.Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvidanas seguintes formas:I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:a) integrada, na mesma instituição; oub) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído oEnsino Médio.§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na formaintegrada, são cursos de matrícula única, que conduzem os educandos àhabilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em queconcluem a última etapa da Educação Básica.§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados naforma concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podemocorrer:I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidadeseducacionais disponíveis;II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidadeseducacionais disponíveis;III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade,com planejamento e desenvolvimento de projetopedagógico unificado.§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica denível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem

qualificação profissional intermediária.§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida pordiferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadasou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem,previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológicapor eixo tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias quese encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjoslógicos por elas constituídos.Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursosde Educação Profissional e Tecnológica, como os adquiridos na práticalaboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reconhecimentoe certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.Seção IVEducação Básica do CampoArt. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educaçãopara a população rural está prevista com adequações necessárias àspeculiaridades da vida no campo e de cada região, definindo-se orientaçõespara três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidadese interesses dos estudantes da zona rural;II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolaràs fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculaçãocom as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicasque contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais,culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.Parágrafo único. Formas de organização e metodologias pertinentes àrealidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pelaqual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio dasustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gerações,e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa, concomitantee alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: oescolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partessão corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante.Seção VEducação Escolar IndígenaArt. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionaisinscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular,requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnicoculturalde cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadrodocente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comume os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas,é reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordenamentojurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando àvalorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutençãode sua diversidade étnica.Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada aparticipação da comunidade, na definição do modelo de organização egestão, bem como:I - suas estruturas sociais;II - suas práticas socioculturais e religiosas;III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios emétodos de ensino-aprendizagem;IV - suas atividades econômicas;V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidadesindígenas;VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com ocontexto sociocultural de cada povo indígena.Seção VIEducação a DistânciaArt. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediaçãodidático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem queocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativasem lugares ou tempos diversos.Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas deEducação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de EducaçãoProfissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na modalidade a distância,compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação

federal e as normas complementares desses sistemas.Seção VIIEducação Escolar QuilombolaArt. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidadeseducacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogiaprópria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade eformação específica de seu quadro docente, observados os princípiosconstitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam aEducação Básica brasileira.Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas,bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada adiversidade cultural.TÍTULO VIIELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA AORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARESNACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICAArt. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destasDiretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema deavaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor e oprograma de formação docente.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 43 a Sua RealizaçãoCAPÍTULO IO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLARArt. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomiapedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituiçãoeducacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meiosde viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de suaidentidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e doseu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação eque permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relaçõesescolares.§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,articular a formulação do projeto político-pedagógico com os planos deeducação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola sesitua e as necessidades locais e de seus estudantes.§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural,ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural quecompõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular sãocomponentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo serprevistas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjuntodas ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas,de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservandoa sua articulação sistêmica.Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletivaque respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãoscom direitos à proteção e à participação social, deve contemplar:I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,contextualizados no espaço e no tempo;II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizageme mobilidade escolar;III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificame instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural,emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as relaçõesvida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituição escolar;IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência,da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola;VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa(órgãos colegiados e de representação estudantil);VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dosestudantes e de superação da retenção escolar;VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais daeducação, regentes e não regentes;IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processode avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da EducaçãoBásica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitosda Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou quecomplementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federaçãoe outros;

X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolarde tal modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos,que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e dasfinalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidadeescolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos deexecução do projeto político-pedagógico, com transparência e responsabilidade.Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidadeda instituição, da relação da gestão democrática com os órgãos colegiados,das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas,incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dosdireitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos efuncionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suasinstâncias colegiadas.CAPÍTULO IIAVALIAÇÃOArt. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensõesbásicas:I - avaliação da aprendizagem;II - avaliação institucional interna e externa;III - avaliação de redes de Educação Básica.Seção IAvaliação da aprendizagemArt. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educaçãoque norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida emmovimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógicaavaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar oeducar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se àaprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu,criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vaialém do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomiado estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual.§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência,o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores eemoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modointegrado e articulado com aqueles princípios definidos para a EducaçãoBásica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim noprojeto político-pedagógico da escola.§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamentoe registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo depromoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no EnsinoMédio, de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório,adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que favoreceo crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para asua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns aessas duas etapas.Seção IIPromoção, aceleração de estudos e classificaçãoArt. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no EnsinoMédio podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo, módulo ououtra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental,alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimentoescolar observará os seguintes critérios:I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, comprevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultadosao longo do período sobre os de eventuais provas finais;II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atrasoescolar;III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificaçãodo aprendizado;IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperaçãocontínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit derendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com atrasoescolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso deidade, por razões como ingresso tardio, retenção, dificuldades no processode ensino-aprendizagem ou outras.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos

Legislação A Opção Certa Para 44 a Sua RealizaçãoArt. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta devepreservar a sequência do currículo e observar as normas do respectivosistema de ensino, requerendo o redesenho da organização das açõespedagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço de atuaçãopara professor e estudante, com conjunto próprio de recursos didáticopedagógicos.Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem adotar,no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do processo ensinoaprendizagem,diversas formas de progressão, inclusive a de progressãocontinuada, jamais entendida como promoção automática, o que supõetratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza coma ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquantosujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construindosignificados.Seção IIIAvaliação institucionalArt. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente,levando em consideração as orientações contidas na regulamentação vigente,para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, medianteação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõedelimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola, além declareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.Seção IVAvaliação de redes de Educação BásicaArt. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente,é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados daavaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizampara a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuarfuncionando como está.CAPÍTULO IIIGESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLAArt. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e dagestão da escola conceber a organização e a gestão das pessoas, doespaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expressono projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que se conformamas condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistemade ensino, têm incumbências complexas e abrangentes, que exigem outraconcepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição dacarga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a açãodidático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novasabordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursosdidáticos adequados às condições da escola e da comunidade em queesteja ela inserida.§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista,em geral, para todas as instituições de ensino, o que implica decisõescoletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestãoda escola e a observância dos princípios e finalidades da educação.§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenharpara constituir-se em espaço das diferenças e da pluralidade, inscrita nadiversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas,cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador,expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,o pensamento, a arte e o saber.Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizontalizaçãodas relações, de vivência e convivência colegiada, superando oautoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular,educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjuntaque busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende,que sonha e ousa, em busca de uma convivência social libertadorafundamentada na ética cidadã;II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindocom pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os objetivosinstitucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacionaldiscutam a própria práxis pedagógica impregnando-a de entusiasmo ede compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-ano contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de talmodo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus

pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, atraduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhesespaços de convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quaisaprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e depráticas esportivas, artísticas e políticas;VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano daescola e nos espaços com os quais a escola interage, em busca da qualidadesocial das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparênciae responsabilidade.CAPÍTULO IVO PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADAArt. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docentee os programas de formação inicial e continuada dos profissionais daeducação instauram, reflete-se na eleição de um ou outro método deaprendizagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para aEducação Básica, em atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticase estéticas.§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dosprofissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas,deverão incluir em seus currículos e programas:a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem afunção de promover a educação para e na cidadania;b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigaçõesde interesse da área educacional;c) a participação na gestão de processos educativos e na organizaçãoe funcionamento de sistemas e instituições de ensino;d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção doprojeto político-pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os quecompõem a comunidade escolar são responsáveis.Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está avalorização do profissional da educação, com a compreensão de quevalorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social,cultural, ética, estética, ambiental.§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se àobrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam à exigênciade programas de formação inicial e continuada de docentes e não docentes,no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para ossistemas educativos, em que se inscrevem as funções do professor.§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionaisda educação, vinculados às orientações destas Diretrizes, devem preparálospara o desempenho de suas atribuições, considerando necessário:a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar,avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimentocoletivamente;b) trabalhar cooperativamente em equipe;c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentosproduzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa;d) desenvolver competências para integração com a comunidade e pararelacionamento com as famílias.Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o desenvolvimentodos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razãopela qual um programa de formação continuada dos profissionais da educaçãoserá contemplado no projeto político-pedagógico.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 45 a Sua RealizaçãoArt. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que oprojeto de formação dos profissionais preveja:a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nassuas relações com a escola e com o estudante;b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor,assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva;c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar,a fim de que as agências formadoras de profissionais da educação revejamos projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, demodo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.PARECER CNE/CEB Nº 7/2010I – RELATÓRIO1. HistóricoNa organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida

pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios,sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino,cabendo, ainda, à União a coordenação da política nacional de educação,articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbênciasprescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, estáassegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o EnsinoMédio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípioscabe oferecer a Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade,o Ensino Fundamental.Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, aLDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União estabelecer, em colaboraçãocom os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências ediretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o EnsinoMédio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo aassegurar formação básica comum.A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuiçãofederal, que é exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, naalínea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de EducaçãoBásica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministérioda Educação. Esta competência para definir as Diretrizes CurricularesNacionais torna-as mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da sociedade noaperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, comredação dada pela Lei 8.131/95), razão pela qual as diretrizes constitutivasdeste Parecer consideram o exame das avaliações por elas apresentadas,durante o processo de implementação da LDB.O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na ResoluçãoCNE/CEB nº 2/98, que as delimita como conjunto de definiçõesdoutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na EducaçãoBásica (...) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, naorganização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suaspropostas pedagógicas.Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes CurricularesNacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência daatualização das políticas educacionais que consubstanciem o direito detodo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, navivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas Diretrizes porobjetivos:I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básicacontidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindoosem orientações que contribuam para assegurar a formação básicacomum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e àescola;II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação,execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola deEducação Básica;III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais– docentes, técnicos, funcionários -da Educação Básica, os sistemas educativosdos diferentes entes federados e as escolas que os integram,indistintamente da rede a que pertençam.Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a EducaçãoBásica visam estabelecer bases comuns nacionais para a EducaçãoInfantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidadescom que podem se apresentar, a partir das quais os sistemasfederal, estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias ecomplementares, formularão as suas orientações assegurando a integraçãocurricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmentepara compor um todo orgânico.Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, marcou oinício da elaboração deste Parecer, particularmente, a Indicação CNE/CEBnº 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB, Francisco AparecidoCordão, na qual constava a proposta de revisão das Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. NessaIndicação, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas,segundo avaliação nacional sobre a matéria nos últimos anos, e superadasem decorrência dos últimos atos legais e normativos, particularmente aotratar da matrícula no Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos econsequente ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de

duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso I doartigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional nº59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela nãotiveram acesso na idade própria.Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretrizes foi acordado,em 2006, pela Câmara de Educação Básica com as entidades:Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacionaldos Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduaisde Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, eentidades representativas dos profissionais da educação, das instituiçõesde formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e depesquisadores em educação.Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada à elaboraçãodeste Parecer, inicialmente, foi constituída uma comissão queselecionou interrogações e temas estimuladores dos debates, a fim desubsidiar a elaboração do documento preliminar visando às DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a coordenação daentão relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB nº1/2006)A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes entidadese instituições que atuam na Educação Básica no País, mediante:I – encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados,que reuniram escolas públicas e particulares, mediante audiênciaspúblicas regionais, viabilizando ampla efetivação de manifestações;II – revisões de documentos relacionados com a Educação Básica, peloCNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização motivadora dotrabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discussão doregime de colaboração entre os sistemas educacionais, contando, portanto,com a participação dos conselhos estaduais e municipais.Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à EducaçãoBásica que, até então, haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade,ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para aEducação de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; para a EducaçãoEspecial; e para a Educação Escolar Indígena.Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o SeminárioNacional Currículo em Debate, promovido pela Secretaria de EducaçãoBásica/MEC, com a participação de representantes dos Estados e Municípios.Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua trigésima sessãoordinária na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curricularespara a Educação Básica, por etapas. Esse debate foi denominadoColóquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desseevento e dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a alteraçãodo quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, novaAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 46 a Sua Realizaçãocomissão responsável pela elaboração dessas Diretrizes, constituída porAdeum Hilário Sauer (presidente), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro(relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima(Portaria CNE/CEB nº 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos jáorganizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem acompanhandoos estudos promovidos pelo MEC sobre currículo em movimento, nosentido de atuar articulada e integradamente com essa instância educacional.Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes à matériaobjeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-força:I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básicadevem presidir as demais diretrizes curriculares específicas para as etapase modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica, princípios deorganicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas emodalidades: articulação, integração e transição;II – o papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade,considerando que a educação, enquanto direito inalienável de todos oscidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos: humanos,tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;III – a Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente,em um projeto de Nação, em consonância com os acontecimentos esuas determinações histórico-sociais e políticas no mundo;IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes curricularescompondo as três etapas e as modalidades da Educação Básica, fundamentadasna indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e

educar;V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular queorienta a organização da Educação Básica como sistema educacionalarticulado e integrado;VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso escolar comqualidade social, científica, cultural;VII – a articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e aprática social;VIII – a gestão democrática e a avaliação;IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação;X – o financiamento da educação e o controle social.Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares NacionaisGerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas é muitosingular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da EducaçãoBásica, também elas, passam por avaliação, por meio de contínua mobilizaçãodos representantes dos sistemas educativos de nível nacional,estadual e municipal. A articulação entre os diferentes sistemas flui numcontexto em que se vivem:I – os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alteraçõesnela introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras leisque repercutem nos currículos da Educação Básica;III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação(PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização nacional emtorno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 2011-2020;IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento daEducação Básica e de Valorização dos Professores da Educação (FUNDEB),regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de recursos atodas as etapas e modalidades da Educação Básica;V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica,da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior doMinistério da Educação (Capes/MEC);VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas expressas naLei nº 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacionalpara os profissionais do magistério público da Educação Básica;VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, objetivandoprática de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum Nacionaldos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional dos ConselhosMunicipais de Educação;VIII – a instituição da política nacional de formação de profissionais domagistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de2009);IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da ResoluçãoCNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os Planos deCarreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da EducaçãoBásica Pública, que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressasno documento Subsídios para Elaboração do PNE ConsideraçõesIniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP nº 10/2009);XI – a realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), como tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação:Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”,tencionando propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação daEmenda Constitucional nº 59/2009, que, entre suas medidas, asseguraEducação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusivea sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso naidade própria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapasda Educação Básica, mediante programas suplementares de materialdidático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem comoreduz, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculaçãodas Receitas da União incidente sobre os recursos destinados àmanutenção e ao desenvolvimento do ensino. 11 São as seguintes as alterações na Constituição Federal, promovidaspela Emenda Constitucional nº 59/2009:-Art. 208. (...)I -Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos osque a ela não tiveram acesso na idade própria;(O disposto neste inciso I deverá ser implementado progressivamente,até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e

financeiro da União).VII -atendimento ao educando, em todas as etapas da Educação Básica,por meio de programas suplementares de material didático-escolar,transporte, alimentação e assistência à saúde.-Art. 211. (...)§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados,o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, demodo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.-Art. 212. (...)§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade aoatendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere auniversalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termosdo plano nacional de educação.Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa realidade eapresentar orientações sobre a concepção e organização da EducaçãoBásica como sistema educacional, segundo três dimensões básicas: organicidade,sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básicanacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparação parao trabalho e as práticas sociais, consiste, portanto, na formulação de princípiospara outra lógica de diretriz curricular, que considere a formaçãohumana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais eintelectuais.Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementaçãopelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionaisespecíficas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizanAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 47 a Sua Realizaçãodo o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula.Para a organização das orientações contidas neste texto, optou-se porenunciá-las seguindo a disposição que ocupam na estrutura estabelecidana LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios e fins da educaçãonacional; as orientações curriculares; a formação e valorização de profissionaisda educação; direitos à educação e deveres de educar: Estado efamília, incluindo-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas referênciaslevaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a EducaçãoBásica constantes da Carta Magna que orienta a Nação brasileira, relatóriosde pesquisas sobre educação e produções teóricas versando sobresociedade e educação.Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu várias alterações,particularmente no referente à Educação Básica, em suas diferentesetapas e modalidades.Após a edição da Lei nº 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB,prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade cultural religiosa doBrasil, outras leis modificaram-na quanto à Educação Básica. 2-Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duraçãodecenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação emregime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias deimplementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensinoem seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradasdos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos emeducação como proporção do produto interno bruto.-Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias§ 3º Para efeito do cálculo dos recursos para manutenção e desenvolvimentodo ensino de que trata o art. 212 da Constituição, o percentualreferido no caput deste artigo será de 12,5 % (doze inteiros e cinco décimospor cento) no exercício de 2009, 5% (cinco por cento) no exercício de 2010,e nulo no exercício de 2011.2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educação Básica,e cujas alterações estão em vigor atualmente:Lei nº 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4º e o inciso VI do art. 10da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao EnsinoMédio público.Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do art. 20, que defineinstituições de ensino comunitárias.Lei nº 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias detrabalhadores que se devem considerar profissionais da Educação Básica.Lei nº 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando às instituições deensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, conviventes

ou não com seus filhos.Lei nº 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estágio de estudantes.Lei nº 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou asações da Educação Profissional Técnica de nível médio, da Educação deJovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica.Lei nº 11.769/2008: incluiu parágrafo no art. 26, sobre a música comoconteúdo obrigatório, mas não exclusivo.Lei nº 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4º, fixando como deverdo Estado efetivar a garantia de vaga na escola pública de EducaçãoInfantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a todacriança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias noEnsino Médio.Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do art. 26-A, para incluir no currículoa obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira eIndígena”.Lei nº 11.525/2007: acrescentou § 5º ao art. 32, incluindo conteúdo quetrate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do EnsinoFundamental.Lei nº 11.330/2006: deu nova redação ao § 3º do art. 87, referente aorecenseamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especialatenção para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade.Lei nº 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do dispostono § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal,definição de funções de magistério.Lei nº 11.274/2006: alterou a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondosobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, commatrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.Lei nº 11.114/2005: alterou os arts. 6º, 30, 32 e 87, com o objetivo detornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade.Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 , comreferência à Educação Física nos ensinos fundamental e médio.A maior parte dessas modificações tem relevância social, porque, alémde reorganizarem aspectos da Educação Básica, ampliam o acesso dascrianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefícios concretosque contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionaisda educação especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foialterada pela Lei nº 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o ConselhoTutelar do Município, o juiz competente da Comarca e o representante doMinistério Público pelo acompanhamento sistemático do percurso escolardas crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos que,se for efetivado de modo contínuo, pode contribuir significativamente para apermanência do estudante na escola. Destaca-se, também, que foi incluído,pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no artigo 4º, fixando como dever doEstado efetivar a garantia de vaga na escola pública de Educação Infantilou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança apartir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da LDB, porémagregam-lhe complementações, como a Lei nº 9.795/99, que dispõe sobrea Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental;a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS);a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso; a Leinº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito Brasileiro; a Lei nº11.161/2005, que dispõe sobre o ensino da Língua Espanhola; e o Decretonº 6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitosdas Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados emNova York, em 30 de março de 2007.É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de todas as leis,no seu inciso XXV do artigo 7º, determina que um dos direitos dos trabalhadoresurbanos e rurais e, portanto, obrigação das empresas, é a assistênciagratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos deidade em Creches e Pré-Escolas.3 Embora redundante, registre-se quetodas as Creches e Pré-Escolas devem estar integradas ao respectivosistema de ensino (artigo 89 da LDB).A LDB, com suas alterações, e demais atos legais desempenham papelnecessário, por sua função referencial obrigatória para os diferentessistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem sombra de dúvida, queainda está em curso o processo de implementação dos princípios e dasfinalidades definidos constitucional e legalmente para orientar o projetoeducativo do País, cujos resultados ainda não são satisfatórios, até porqueo texto da Lei, por si só, não se traduz em elemento indutor de mudança.Ele requer esforço conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo

cumprimento do que os atos regulatórios preveem.No desempenho de suas competências, o CNE iniciou, em 1997, aprodução de orientações normativas nacionais, visando à implantação daEducação Básica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB nº 5/97, de lavrado conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de então, foram editadospelo Conselho Nacional de Educação pareceres e resoluções, emseparado, para cada uma das etapas e modalidades.No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), desdeo seu início até 2008, constata-se que, embora em ritmo distinto, menos deum terço das unidades federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresentaramresposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam eaprovaram os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica doAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 48 a Sua RealizaçãoLei nº 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes aotransporte escolar.Lei nº 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificação aoConselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivorepresentante do Ministério Público a relação dos estudantes queapresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentualpermitido em lei.Lei nº 9.475/1997: deu nova redação ao art. 33, referente ao ensino religioso.3 Anterior à Constituição, o Decreto-Lei nº 5.452/1943 (Consolidaçãodas Leis do Trabalho – CLT), no § 1º do artigo 389, dispõe que "os estabelecimentosem que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com maisde 16 (dezesseis) anos de idade terão local apropriado, onde seja permitidoàs empregadas guardar sob vigilância e assistência os seus filhos noperíodo de amamentação" (considerado de 6 meses). Por iniciativa doMinistério do Trabalho veio a admitir-se convênio entre empresa e Crecheou, ainda, o reembolso da importância despendida em Creche de escolhada empregada mãe.PNE, promovida pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dosDeputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidadeseducativas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente:acesso, capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida, nessemesmo documento, é assinalado que a permanência e o sucesso do estudantena escola têm sido objeto de pouca atenção. Em outros documentosacadêmicos e oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados demodo descontínuo e escasso, embora a permanência se constitua emexigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB.Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há de segarantir a permanência nela, e com sucesso. Esta exigência se constitui emum desafio de difícil concretização, mas não impossível. O artigo 6º, daLDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005, prevê que é dever dos pais ouresponsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos deidade, no Ensino Fundamental.Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da EducaçãoBásica. Para o Ensino Médio, a oferta não era, originalmente, obrigatória,mas indicada como de extensão progressiva, porém, a Lei nº 12.061/2009alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantira universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o atendimentode todos os interessados ao Ensino Médio público. De todo modo, oinciso VII do mesmo artigo já estabelecia que se deve garantir a oferta deeducação escolar regular para jovens e adultos, com características emodalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanênciana escola.O acesso ganhou força constitucional, agora para quase todo o conjuntoda Educação Básica (excetuada a fase inicial da Educação Infantil, daCreche), com a nova redação dada ao inciso I do artigo 208 da nossa CartaMagna, que assegura a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela não tiveramacesso na idade própria, sendo sua implementação progressiva, até 2016,nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiroda União.Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas públicas paraa educação no Brasil, entre eles as avaliações do Sistema de Avaliação daEducação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do EnsinoMédio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação daQualidade da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais programastêm suscitado interrogações também na Câmara de Educação Básica do

CNE, entre outras instâncias acadêmicas: teriam eles consonância com arealidade das escolas? Esses programas levam em consideração a identidadede cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar,averiguado por esses programas de avaliação, não estaria expressando oresultado da forma como se processa a avaliação, não estando de acordocom a maneira como a escola e os professores planejam e operam ocurrículo? O sistema de avaliação aplicado guardaria relação com o queefetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?Como consequência desse método de avaliação externa, os estudantescrianças não estariam sendo punidos com resultados péssimos e reportagensterríveis? E mais, os estudantes das escolas indígenas, entre outrosde situações específicas, não estariam sendo afetados negativamente poressas formas de avaliação?Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado alternativaspara o aperfeiçoamento das avaliações nacionais. Como se sabe, asavaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em políticas de Estadoque subsidiam os sistemas na formulação de políticas públicas deequidade, bem como proporcionam elementos aos municípios e escolaspara localizarem as suas fragilidades e promoverem ações, na tentativa desuperá-las, por meio de metas integradas. Além disso, é proposta do CNE oestabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um dosobjetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e deoutros documentos pedagógicos.O processo de implantação e implementação do disposto na alteraçãoda LDB pela Lei nº 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criança apartir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivasmelhorar as condições de equidade e qualidade da Educação Básica,estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento dotempo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento.Se forem observados os dados estatísticos a partir da relação entreduas datas referenciais – 2000 e 2008 –, tem-se surpresa quanto ao quantitativototal de matriculados na Educação Básica, já que se constata reduçãode matrícula (-0,7%), em vez de elevação. Contudo, embora se percebauma redução de 20,6% no total da Educação Infantil, na Creche o crescimentofoi expressivo, de 47,7%. Os números indicam que, no EnsinoFundamental e no Ensino Médio, há decréscimo de matrícula, o que trai aintenção nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional deEducação, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo,de -8,4%. Uma pergunta inevitável é: em que medida as políticas educacionaisestimularia a superação desse quadro e em quais aspectos essasDiretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanças favoráveis àreversão do que se coloca? Há necessidade de aproximação da lógica dosdiscursos normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e dasfunções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está noque Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos dedesenvolvimento humano e formação de educadores”, em que assinala queas diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas, não chegamao cerne do problema, porque não levam em conta a lógica social. Combase no entendimento do autor, as diretrizes não preveem a preparaçãoantecipada daqueles que deverão implantá-las e implementá-las. O comentáriodo autor é ilustrativo por essa compreensão: não se implantarãopropostas inovadoras listando o que teremos de inovar, listando as competênciasque os educadores devem aprender e montando cursos de treinamentopara formá-los. É (...) no campo da formação de profissionais deEducação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos,os palpites fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, eaté das agências de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo,1999, p. 151).Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a serconsiderado na formulação e implementação das Diretrizes CurricularesNacionais Gerais para a Educação Básica, é a desproporção existenteentre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista:recursos financeiros, presença política, dimensão geográfica, demografia,recursos naturais e, acima de tudo, traços socioculturais.Entre múltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, paraalguns educadores que se manifestaram durante os debates havidos emnível nacional, tendo como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curricularesvigentes, há um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares,quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementadospelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papéis. Preencheramuma lacuna de modo equivocado e pouco dialógico, definindo asconcepções metodológicas a serem seguidas e o conhecimento a ser

trabalhado no Ensino Fundamental e no Médio. Os PCNs teriam sidoeditados como obrigação de conteúdos a serem contemplados no Brasilinteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medidapoderia ser orientação suficiente para assegurar a qualidade da educaçãopara todos. Entretanto, a educação para todos não é viabilizada por decreAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 49 a Sua Realizaçãoto, resolução, portaria ou similar, ou seja, não se efetiva tão somente pormeio de prescrição de atividades de ensino ou de estabelecimento deparâmetros ou diretrizes curriculares: a educação de qualidade social éconquista e, como conquista da sociedade brasileira, é manifestada pelosmovimentos sociais, pois é direito de todos.Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e solidária quanto singulare coletiva, supõe aprender a articular o local e o universal em diferentestempos, espaços e grupos sociais desde a primeira infância. A qualidade daeducação para todos exige compromisso e responsabilidade de todos osenvolvidos no processo político, que o Projeto de Nação traçou, por meioda Constituição Federal e da LDB, cujos princípios e finalidades educacionaissão desafiadores: em síntese, assegurando o direito inalienável decada brasileiro conquistar uma formação sustentada na continuidade deestudos, ou seja, como temporalização de aprendizagens que complexifiquema experiência de comungar sentidos que dão significado à convivência.Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na necessidadede repensar as perspectivas de um conhecimento digno da humanidadena era planetária, pois um dos princípios que orientam as sociedadescontemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm oscaminhos traçados para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentaro acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e não programas sustentadosem certezas.Há entendimento geral de que, durante a Década da Educação (encerradaem 2007), entre as maiores conquistas destaca-se a criação do FUNDEF,posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou as condiçõesefetivas de apoio financeiro e de gestão às três etapas da EducaçãoBásica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio àEducação Básica, como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que agestão educacional e de políticas públicas poderá contribuir para a conquistada elevação da qualidade da educação brasileira, se for assumida portodos os que nela atuam, segundo os critérios da efetividade, relevância epertinência, tendo como foco as finalidades da educação nacional, conformedefinem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacionalde Educação.Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a desvinculaçãode recursos da União (DRU) aprovada pela já destacada EmendaConstitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista, resultado das lutassociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ação educativa,em todo o País.No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação Básica,em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, verifica-se que hádispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente na unidade da gestãodas prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade socialda educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no PNE2001-2010. Apesar da relevância do FUNDEF, e agora com o FUNDEB emfase inicial de implantação, ainda não se tem política financeira compatívelcom as exigências da Educação Básica em sua pluridimensionalidade etotalidade.As políticas de formação dos profissionais da educação, as DiretrizesCurriculares Nacionais, os parâmetros de qualidade definidos pelo Ministérioda Educação, associados às normas dos sistemas educativos dosEstados, Distrito Federal e Municípios, são orientações cujo objetivo centralé o de criar condições para que seja possível melhorar o desempenho dasescolas, mediante ação de todos os seus sujeitos.Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Geraispara a Educação Básica terão como fundamento essencial a responsabilidadeque o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir ademocratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças,jovens e adultos na instituição educacional, sobretudo em idade própria acada etapa e modalidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos;e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.2. MéritoInicialmente, apresenta-se uma sintética reflexão sobre sociedade e aeducação, a que se seguem orientações para a Educação Básica, a partir

dos princípios definidos constitucionalmente e da contextualização apresentadano histórico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidadee a articulação do conjunto total da Educação Básica, sua inserção nasociedade e seu papel na construção do Projeto Nacional. Visa-se à formulaçãodas Diretrizes Curriculares específicas para suas etapas e modalidades,organizando-se com os seguintes itens: 1) Referências conceituais; 2)Sistema Nacional de Educação; 3) Acesso e permanência para a conquistada qualidade social; 4) Organização curricular: conceito, limites, possibilidades;5) Organização da Educação Básica; 6) Elementos constitutivos paraorganização e implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais Geraispara a Educação Básica.A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida, das tramassociais, dosencontros e desencontros nas suas mais diferentes dimensões.É nesse espaço que se inscreve a instituição escolar. O desenvolvimentoda sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, aomesmo tempo, em território, em cultura, em política, em economia, emmodo de vida, em educação, em religião e outras manifestações humanas,a sociedade, especialmente a contemporânea, insere-se dialeticamente emovimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalização e nafragmentação, no entrelaçamento e na ruptura que conformam a sua face.Por isso, vive-se, hoje, a problemática da dispersão e ruptura, portanto, dasuperficialidade. Nessa dinâmica, inscreve-se a compreensão do projeto deNação, o da educação nacional e, neste, o da instituição escolar, com suaorganização, seu projeto e seu processo educativo em suas diferentesdimensões, etapas e modalidades.O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir,contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável àeducação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente,mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dosdireitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quaisincide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida comoum direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder dehabilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o serhumano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para vivere conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. Aeducação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relaçõessociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista osdiferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, noprocesso de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, semantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituiçãoescolar, que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitosque a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e aspráticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considerea diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamenteexcluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia,geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social.pobres, mulheres, afrodescentendes, indígenas, pessoas com deficiência,as populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitosalbergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade. todosque compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam aser contemplados pelas políticas públicas.Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na justiça social, napluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade é opleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e socialde cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados coma transformação social. Diante dessa concepção de educação, a escola éuma organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada euniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequarseus tempos de aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado.A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada:priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos,cooperativos, preparados para diversificadas inserções sociais, políticas,culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizaras formas de produção e de vida. A escola tem, diante de si, o desafiode sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere constitui-se comoinvenção: os rituais escolares são invenções de um determinado contextosociocultural em movimento.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 50 a Sua Realização

A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a EducaçãoBásica pressupõe clareza em relação ao seu papel de indicador deopções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da educação,na sua relação com os objetivos constitucionais de projeto de Nação,fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implicaigualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social,solidariedade e sustentabilidade.2.1 Referências conceituaisOs fundamentos que orientam a Nação brasileira estão definidos constitucionalmenteno artigo 1º da Constituição Federal, que trata dos princípiosfundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, dopluralismo político, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequência, oprojeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidária;garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizaçãoe reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem detodos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisqueroutras formas de discriminação.Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da paz; a autodeterminaçãodos povos; a prevalência dos direitos humanos; o repúdioao preconceito, à violência e ao terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente,bem de uso comum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-seao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo paraas presentes e as futuras gerações.As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizamo poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantiaa todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintesprincípios:I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucessona escola;II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, opensamento, a arte e o saber;III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;IV – respeito à liberdade e aos direitos;V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;VII – valorização do profissional da educação escolar;VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da legislação enormas dos sistemas de ensino;IX – garantia de padrão de qualidade;X – valorização da experiência extraescolar;XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.Além das finalidades da educação nacional enunciadas na ConstituiçãoFederal (artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que têm como foco o pleno desenvolvimentoda pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e aqualificação para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previstono ECA (Lei nº 8.069/90), o qual assegura, à criança e ao adolescente deaté 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa, as oportunidadesoferecidas para o desenvolvimento físico, mental, moral, espirituale social, em condições de liberdade e de dignidade. São direitos referentesà vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização,à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à liberdade, à convivênciafamiliar e comunitária (artigos 2º, 3º e 4º).A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para acapacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, oespaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir asua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais,socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando asdiferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências doprojeto educacional.Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitartodos os demais direitos, definidos na Constituição, no ECA, na legislaçãoordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativasdo cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetivade participação social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis,sociais, políticos, econômicos e éticos.Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar as dimensõesdo educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, paraa função social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudante.Cuidar e educar iniciam-se na Educação Infantil, ações destinadas a criançasa partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental,Médio e posteriores.

Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação partedo princípio da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se deconsiderar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos– crianças, adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atençãoadequada, de estudantes com deficiência, jovens e adultos defasados narelação idade-escolaridade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas epovos do campo.Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar,apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir,cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. Educaré, enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tãoimprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existênciainscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo. Educar comcuidado significa aprender a amar sem dependência, desenvolver a sensibilidadehumana na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo oque existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca daformação humana plena.A responsabilidade por sua efetivação exige corresponsabilidade: deum lado, a responsabilidade estatal na realização de procedimentos queassegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13,da LDB; de outro, a articulação com a família, com o Conselho Tutelar, como juiz competente da Comarca, com o representante do Ministério Público ecom os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-seexigência, também, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais daeducação, necessariamente articulando a escola com as famílias e a comunidade.Nota-se que apenas pelo cuidado não se constrói a educação e as dimensõesque a envolvem como projeto transformador e libertador. A relaçãoentre cuidar e educar se concebe mediante internalização conscientede eixos norteadores, que remetem à experiência fundamental do valor,que influencia significativamente a definição da conduta, no percurso cotidianoescolar. Não de um valor pragmático e utilitário de educação, mas dovalor intrínseco àquilo que deve caracterizar o comportamento de sereshumanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, à circunstância social eao ecossistema. Valor este fundamentado na ética e na estética, que rege aconvivência do indivíduo no coletivo, que pressupõe relações de cooperaçãoe solidariedade, de respeito à alteridade e à liberdade.Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas significações básicas, intimamenteligadas entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e deatenção para com o outro. A segunda é de inquietação, sentido de responsabilidade,isto é, de cogitar, pensar, manter atenção, mostrar interesse,revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Boff, 1999, p. 91), compromissocom a formação do sujeito livre e independente daqueles que oestão gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo,com autonomia e ética.Cuidado é, pois, um princípio que norteia a atitude, o modo prático derealizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processoeducativo não comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada daação humana, baseada somente numa racionalidade estratégicoprocedimental.Inclui ampliação das dimensões constitutivas do trabalhopedagógico, mediante verificação das condições de aprendizagem apresentadaspelo estudante e busca de soluções junto à família, aos órgãos dopoder público, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de açãoabrange a vida humana em sua globalidade. É essa concepção de educaçãointegral que deve orientar a organização da escola, o conjunto deatividades nela realizadas, bem como as políticas sociais que se relacionamAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 51 a Sua Realizaçãocom as práticas educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem ouadulto, há uma criatura humana em formação e, nesse sentido, cuidar eeducar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sentidoaos processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoahumana em suas múltiplas dimensões.Cabe, aqui, uma reflexão sobre o conceito de cidadania, a forma comoa ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o é.Reveste-se de uma característica – para usar os termos de Hannah Arendt– essencialmente “social”. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito aoâmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que sugere umanoção de cidadania como “acesso dos indivíduos aos bens e serviços deuma sociedade moderna”, discurso contemporâneo de uma época em queos inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, paraobter do Estado condições de existência mais digna, do ponto de vista

dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou numsentido mais “político” e menos “social”, quer dizer, uma cidadania agoracompreendida como a participação ativa dos indivíduos nas decisõespertinentes à sua vida cotidiana, esta não deixou de ser uma reivindicaçãoque situava o político na precedência do social: participar de decisõespúblicas significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurarcertas condições de vida minimamente civilizadas.Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de exclusãocada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como umapromessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suasfunções, solicitando de seus agentes a função de mantenedores da paz nasrelações sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas deviolência. Nessa perspectiva e no cenário em que a escola de EducaçãoBásica se insere e em que o professor e o estudante atuam, há que seperguntar: de que tipo de educação os homens e as mulheres dos próximos20 anos necessitam, para participarem da construção desse mundo tãodiverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras,que sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deveassumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora.2.2. Sistema Nacional de EducaçãoO Sistema Nacional de Educação é tema que vem suscitando o aprofundamentoda compreensão sobre sistema, no contexto da história daeducação, nesta Nação tão diversa geográfica, econômica, social e culturalmente.O que a proposta de organização do Sistema Nacional de Educaçãoenfrenta é, fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentaçãodas políticas públicas e a desarticulação institucional dos sistemas deensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento, comprometendoa conquista da qualidade social das aprendizagens, medianteconquista de uma articulação orgânica.Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em vários momentos,abordaram o tema das diretrizes para a Educação Básica. Ambas asquestões foram objeto de análise em interface, durante as diferentes etapaspreparatórias da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2009,uma vez que são temas que se vinculam a um objetivo comum: articular efortalecer o sistema nacional de educação em regime de colaboração.Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos intencionalmentereunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (2009,p. 38). Caracterizam, portanto, a noção de sistema: a intencionalidadehumana; a unidade e variedade dos múltiplos elementos que se articulam; acoerência interna articulada com a externa.Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o entendimentode que sistema resulta da atividade intencional e organicamente concebida,que se justifica pela realização de atividades voltadas para as mesmasfinalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos.Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, emque convivem sistemas educacionais autônomos, faz-se necessária ainstitucionalização de um regime de colaboração que dê efetividade aoprojeto de educação nacional. União, Estados, Distrito Federal e Municípios,cada qual com suas peculiares competências, são chamados a colaborarpara transformar a Educação Básica em um conjunto orgânico, sequencial,articulado, assim como planejado sistemicamente, que respondaàs exigências dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fasesdo desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.Atende-se à dimensão orgânica quando são observadas as especificidadese as diferenças de cada uma das três etapas de escolarização daEducação Básica e das fases que as compõem, sem perda do que lhes écomum: as semelhanças, as identidades inerentes à condição humana emsuas determinações históricas e não apenas do ponto de vista da qualidadeda sua estrutura e organização. Cada etapa do processo de escolarizaçãoconstitui-se em unidade, que se articula organicamente com as demais demaneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentesmodalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesardas mudanças por que passam por força da singularidade de cada uma,bem assim a dos sujeitos que lhes dão vida.Atende-se à dimensão sequencial quando os processos educativosacompanham as exigências de aprendizagem definidas em cada etapa datrajetória escolar da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamentale Médio), até a Educação Superior. São processos educativos que,embora se constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da vidados estudantes, inscritos em tempos e espaços educativos próprios a cadaetapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetória que deveser contínua e progressiva.

A articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e modalidadesda Educação Básica, e destas com a Educação Superior, implicaa ação coordenada e integradora do seu conjunto; o exercício efetivo doregime de colaboração entre os entes federados, cujos sistemas de ensinogozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupõe oestabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva,supletiva, de regulação normativa, de supervisão e avaliação da educaçãonacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferençasregionais. Sem essa articulação, o projeto educacional – e, por conseguinte,o projeto nacional – corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidadepretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolvero educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para oexercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e emestudos posteriores, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais desolidariedade humana.Mais concretamente, há de se prever que a transição entre Pré-Escolae Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituição,requerendo formas de articulação das dimensões orgânica e sequencialentre os docentes de ambos os segmentos que assegurem às crianças acontinuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.Quando a transição se dá entre instituições diferentes, essa articulaçãodeve ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos deregistro – portfólios, relatórios que permitam, aos docentes do EnsinoFundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimentoe aprendizagem vivenciados pela criança na Educação Infantil daescola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se cuidarda fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase dos anosfinais, quando a criança passa a ter diversos docentes, que conduzemdiferentes componentes e atividades, tornando-se mais complexas a sistemáticade estudos e a relação com os professores.A transição para o Ensino Médio apresenta contornos bastante diferentesdos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressarem no EnsinoMédio, os jovens já trazem maior experiência com o ambiente escolar esuas rotinas; além disso, a dependência dos adolescentes em relação àssuas famílias é quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas,certamente, isso não significa que não se criem tensões, que derivam,principalmente, das novas expectativas familiares e sociais que envolvem ojovem. Tais expectativas giram em torno de três variáveis principais conformeo estrato sociocultural em que se produzem: a) os “conflitos daadolescência”; b) a maior ou menor aproximação ao mundo do trabalho; c)a crescente aproximação aos rituais da passagem da Educação Básicapara a Educação Superior.Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se constituir em umprocesso orgânico, sequencial e articulado, que assegure à criança, aoadolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condição e região do País aformação comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo ascondições necessárias para o seu desenvolvimento integral. Estas sãofinalidades de todas as etapas constitutivas da Educação Básica, acrescentando-se os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessara Educação Superior. São referências conceituais e legais, bem comoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 52 a Sua Realizaçãodesafio para as diferentes instâncias responsáveis pela concepção, aprovaçãoe execução das políticas educacionais.2.3. Acesso e permanência para a conquista da qualidade socialA qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construídade forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir daqualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.4 Significa compreender que a educação é um processo de socializaçãoda cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformamconhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presençados sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social daeducação escolar supõe a sua permanência, não só com a redução daevasão, mas também da repetência e da distorção idade/ano/série.Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito públicosubjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu medidas que se interpenetram oucomplementam, estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estadodesse ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associaçãocomunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmenteconstituída e, ainda, o Ministério Público, podem acionar o poder público.Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuída aos Estados

e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência daUnião, de recensear a população em idade escolar para o Ensino Fundamental,e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, para que sejaefetuada a chamada pública correspondente.Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados a matricular acriança no Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que éprevista sanção a esses e/ou ao poder público, caso descumpram essaobrigação de garantia dessa etapa escolar.Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudante na escola,principalmente no Ensino Fundamental, há, na mesma Lei, exigências quese centram nas relações entre a escola, os pais ou responsáveis, e acomunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-seresponsáveis por:- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola;-articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integraçãoda sociedade com a escola;-informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dosestudantes, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;-notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarcae ao respectivo representante do Ministério Público a relação dosestudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta porcento do percentual permitido em lei.No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educação Básica, aqualidade não tem sido tão estimulada quanto à quantidade. Depositaratenção central sobre a quantidade, visando à universalização do acesso àescola, é uma medida necessária, mas que não assegura a permanência,essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade deacesso, por si só, é destituída de condições suficientes para inserção nomundo do conhecimento.O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar,remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade e noplaneta Terra. Inclui tanto a qualidade pedagógica quanto a qualidadepolítica, uma vez que requer compromisso com a permanência do estudantena escola, com sucesso e valorização dos profissionais da educação.Trata-se da exigência de se conceber a qualidade na escola como qualidadesocial, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades– pedagógica e política – abrangem diversos modos avaliativos comprometidoscom a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaçõesque se interpenetram ao longo do processo didático-pedagógico, oqual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberesconstruídos histórica e socialmente.O compromisso com a permanência do estudante na escola é, portanto,um desafio a ser assumido por todos, porque, além das determinaçõessociopolíticas e culturais, das diferenças individuais e da organizaçãoescolar vigente, há algo que supera a política reguladora dos processoseducacionais: há os fluxos migratórios, além de outras variáveis que serefletem no processo educativo. Essa é uma variável externa que comprometea gestão macro da educação, em todas as esferas, e, portanto, reforçaa premência de se criarem processos gerenciais que proporcionem aefetivação do disposto no artigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da LDB,quanto ao direito ao acesso e à permanência na escola de qualidade.Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos doprocesso educativo:I – a instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais doMagistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regimede colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para asredes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);II – ampliação da visão política expressa por meio de habilidades inovadoras,fundamentadas na capacidade para aplicar técnicas e tecnologiasorientadas pela ética e pela estética;III – responsabilidade social, princípio educacional que norteia o conjuntode sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumemcomo expressão e busca da qualidade da escola, fruto do empenho detodos.Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interessessociais da comunidade escolar para que seja possível educar e cuidarmediante interação efetivada entre princípios e finalidades educacionais,objetivos, conhecimento e concepções curriculares. Isso abarca mais que oexercício político-pedagógico que se viabiliza mediante atuação de todos ossujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se não apenas medianteparticipação de todos os sujeitos da escola – estudante, professor,

técnico, funcionário, coordenador – mas também mediante aquisição eutilização adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos,mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos pararesponder ao projeto político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da aquisição edo desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção do conhecimento.A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a colaboração,os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe, sem dúvida,atendimento a requisitos tais como:I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços etempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e oatendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitandoos direitos humanos, individuais e coletivos e as várias manifestações decada comunidade;III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem, ena avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressãodos estudantes;IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógicoe da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagemdo estudante;V – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores,especialistas, técnicos, monitores e outros;VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendidacomo espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempospara a sua utilização e acessibilidade;VII – integração dos profissionais da educação, os estudantes, as famílias,os agentes da comunidade interessados na educação;VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa deformação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneraçãocompatível com a jornada de trabalho definida no projeto políticopedagógico;IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistênciasocial, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, ciência e tecnologia,esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 53 a Sua RealizaçãoNo documento “Indicadores de Qualidade na Educação” (Ação Educativa,2004), a qualidade é vista com um caráter dinâmico, porque cadaescola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da qualidade doseu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo oautor, os indicadores de qualidade são sinais adotados para que se possaqualificar algo, a partir dos critérios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os referenciais e indicadores de avaliação são componentescurriculares, porque tê-los em mira facilita a aproximação entre a escolaque se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto político-pedagógico,para além do que fica disposto no inciso IX do artigo 4º da LDB: definiçãode padrões mínimos de qualidade de ensino, como a variedade e quantidademínimas, por estudante, de insumos indispensáveis ao desenvolvimentodo processo de ensino-aprendizagem. 5Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhecer que aavaliação da qualidade associa-se à ação planejada, coletivamente, pelossujeitos da escola e supõe que tais sujeitos tenham clareza quanto:I – aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimentoe análise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, quecomplementem ou substituam estes;II – à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumidocoletivamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplasdiversidades e a pluralidade cultural;III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitosdo processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados otempo e o contexto sociocultural;IV – aos padrões mínimos de qualidade6 (Custo Aluno Qualidade inicial– CAQi7), que apontam para quanto deve ser investido por estudante decada etapa e modalidade da Educação Básica, para que o País ofereçauma educação de qualidade a todos os estudantes.Para se estabelecer uma educação com um padrão mínimo de qualidade,é necessário investimento com valor calculado a partir das despesasessenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidadesocial: creches e escolas possuindo condições de infraestrutura e de adequadosequipamentos e de acessibilidade; professores qualificados com

remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais comigual nível de formação, em regime de trabalho de 40 horas em tempointegral em uma mesma escola; definição de uma relação adequada entre onúmero de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagensrelevantes; pessoal de apoio técnico e administrativo que garanta obom funcionamento da escola.2.4. Organização curricular: conceito, limites, possibilidadesNo texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira e Candau (2006)apresentam diversas definições atribuídas a currículo, a partir da concepçãode cultura como prática social, ou seja, como algo que, em vez deapresentar significados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com asmanifestações artísticas, a cultura expressa significados atribuídos a partirda linguagem. Em poucas palavras, essa concepção é definida como“experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberesdos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindopara construir as identidades dos estudantes” (idem, p. 22). Uma vezdelimitada a ideia sobre cultura, os autores definem currículo como: conjuntode práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo designificados no espaço social e que contribuem, intensamente, para aconstrução de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência,um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidadedo (a) estudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação,contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994).5 Atualmente, são referências nacionais para o planejamento, em todasas instâncias responsáveis pela Educação Básica, o IDEB, o FUNDEB e oENEM.6 Parecer CNE/CEB nº 8/2010 (Aprecia a Indicação CNE/CEB nº4/2008, que propõe a constituição de uma comissão visando analisar aproposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como política de melhoriada qualidade do ensino no Brasil).7 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacionalpelo Direito à Educação, com a participação de pesquisadores, especialistas,gestores e ativistas de educação. Sua concepção representa umamudança na lógica de financiamento educacional, pois se baseia no investimentonecessário para uma educação de qualidade, e não nos recursosdisponíveis.Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolaressão as práticas socialmente construídas. Segundo os autores, essas práticasse constituem em “âmbitos de referência dos currículos” que correspondem:a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidadese centros de pesquisa);b) ao mundo do trabalho;c) aos desenvolvimentos tecnológicos;d) às atividades desportivas e corporais;e) à produção artística;f) ao campo da saúde;g) às formas diversas de exercício da cidadania;h) aos movimentos sociais.Daí entenderem que toda política curricular é uma política cultural, poiso currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituosode produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepçõesde conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber omundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostase práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos deplanejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e pormúltiplas singularidades no corpo social da educação. Para Lopes (2004, p.112), mesmo sendo produções para além das instâncias governamentais,não significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamentalpossui na produção de sentidos nas políticas, pois as práticas e propostasdesenvolvidas nas escolas também são produtoras de sentidos para aspolíticas curriculares.Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da prática, são condicionadospor questões institucionais e disciplinares que, por sua vez, têmdiferentes histórias, concepções pedagógicas e formas de organização,expressas em diferentes publicações. As políticas estão sempre em processode vir-a-ser, sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadaspor múltiplos leitores, em um constante processo de interpretação dasinterpretações.As fronteiras são demarcadas quando se admite tão somente a ideiade currículo formal. Mas as reflexões teóricas sobre currículo têm comoreferência os princípios educacionais garantidos à educação formal. Estes

estão orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar acultura, o pensamento, a arte e o conhecimento científico, além do pluralismode ideias e de concepções pedagógicas, assim como a valorização daexperiência extraescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o trabalhoe as práticas sociais.Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entenderque o processo didático em que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto deatividades:Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, asseguintes diretrizes:I -a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos edeveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;II -consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cadaestabelecimento;III - orientação para o trabalho;IV -promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivasnão-formais.Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres doscidadãos, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrática.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 54 a Sua RealizaçãoEstes são conceitos que requerem a atenção da comunidade escolar paraefeito de organização curricular, cuja discussão tem como alvo e motivaçãoa temática da construção de identidades sociais e culturais. A problematizaçãosobre essa temática contribui para que se possa compreender,coletivamente, que educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos,preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmentee em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construçãode uma sociedade mais solidária, em que se exerça a liberdade, a autonomiae a responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe à instituição escolarcompreender como o conhecimento é produzido e socialmente valorizado ecomo deve elaresponder a isso. É nesse sentido que as instâncias gestorasdevem se fortalecer instaurando um processo participativo organizadoformalmente, por meio de colegiados, da organização estudantil e dosmovimentos sociais.A escola de Educação Básica é espaço coletivo de convívio, onde sãoprivilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar decrianças, adolescentes, jovens eadultos, no relacionamento entre si e comas demais pessoas. É uma instância em que se aprende a valorizar ariqueza das raízes culturais próprias das diferentes regiões do País que,juntas, formam a Nação. Nela se ressignifica e recria a cultura herdada,reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar asraízes próprias das diferentes regiões do País.Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde aconstrução do currículo até os critérios que orientam a organização dotrabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimentoe aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentespapéis, no exercício da sua missão essencial, que é a de construir umacultura de direitos humanos para preparar cidadãos plenos. A educaçãodestina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8, asocialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens,exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais,intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens,contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Porisso, é preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essaé uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da homogeneidadee provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade institucional.A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desencontros de expectativas,mas também acordos solidários, norteados por princípios e valoreseducativos pactuados por meio do projeto político-pedagógico concebidosegundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa.Por outro lado, enquanto a escola se prende às características de metodologiastradicionais, com relação ao ensino e à aprendizagem comoações concebidas separadamente, as características de seus estudantesrequerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissociável. Os estudantes,entre outras características, aprendem a receber informação comrapidez, gostam do processo paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo

tempo, preferem fazer seus gráficos antes de ler o texto, enquanto osdocentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam eimprimem textos, têm e-mail, não percebendo que os estudantes nasceramna era digital.8 O conceito de saber é adotado aqui se referindo ao conjunto de experiênciasculturais, senso comum, comportamentos, valores, atitudes, emoutras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suasrelações com a família e com a sociedade em movimento.As tecnologias da informação e comunicação constituem uma parte deum contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e oslivros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquerferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionaise como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar quea interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive naprodução de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoiopedagógico às atividades escolares, deve também garantir acesso dosestudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta às possibilidadesda convergência digital.Essa distância necessita ser superada, mediante aproximação dos recursostecnológicos de informação e comunicação, estimulando a criaçãode novos métodos didático-pedagógicos, para que tais recursos e métodossejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento científico,nos tempos atuais, exige da escola o exercício da compreensão, valorizaçãoda ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida,em busca da ampliação do domínio do conhecimento científico: uma dascondições para o exercício da cidadania. O conhecimento científico e asnovas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que apessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam.Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso da energia nuclear;da nanotecnologia;9 a conquista da produção de alimentos geneticamentemodificados; a clonagem biológica. Nesse contexto, tanto o docente quantoo estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, aciência e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde oinício da Educação Básica.Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjuntoorgânico da Educação Básica, cabe aos sistemas educacionais, emgeral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ouvespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno outurno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo10, durante todo operíodo letivo), o que requer outra e diversa organização e gestão dotrabalho pedagógico, contemplando as diferentes redes de ensino, a partirdo pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral desuas demandas, numa tentativa de superação das desigualdades de naturezasociocultural, socioeconômica e outras.Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criança, o adolescentee o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras,permanecerem mais tempo na escola11. Tem-se defendido que oestudante poderia beneficiar-se da ampliação da jornada escolar, no espaçoúnico da escola ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanênciado estudante se liga tanto à quantidade e qualidade do tempo diáriode escolarização, quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.Assim, a qualidade da permanência em tempo integral do estudantenesses espaços implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânicano currículo de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhadosao longo de toda a jornada.No projeto nacional de educação, tanto a escola de tempo integralquanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, sociale legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ação coletivaconectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interessesdas crianças, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender é, portanto,intrínseco ao direito à dignidade humana, à liberdade, à inserção social, aoacesso aos bens sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúdeem todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à integraçãofamiliar e comunitária.Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluirá, pelo menos,quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamenteampliado o período de permanência na escola, até que venha a serministrado em tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só éfactível para os cursos do período diurno, tanto é que o § 1º ressalva oscasos do ensino noturno.Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, são de Educaçãode Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhadores,

com maior maturidade e experiência de vida. São poucos, porém, oscursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18anos ou pouco mais, os quais são compelidos ao estudo nesse turno pormotivos de defasagem escolar e/ou de inadaptação aos métodos adotadose ao convívio com colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los acursos de EJA, quando o necessário são cursos regulares, com programasadequados à sua faixa etária, como, aliás, é claramente prescrito no incisoVI do artigo 4º da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado àscondições do educando.2.4.1. Formas para a organização curricularRetoma-se aqui o entendimento de que currículo é o conjunto de valorese práticas que proporcionam a produção e a socialização de significadosno espaço social e que contribuem, intensamente, para a construçãoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 55 a Sua Realizaçãode identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que devedifundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveresdos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bemcomo considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cadaestabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticaseducativas formais e não-formais.Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve ser construídaem função das peculiaridades de seu meio e das característicaspróprias dos seus estudantes, não se restringindo às aulas das váriasdisciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios,previstos na legislação e nas normas educacionais, mas, também,conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexíveis evariáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmerosinteresses, necessidades e características dos educandos.Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e físico, seimbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curricular ambientesfísicos, didático-pedagógicos e equipamentos que não se reduzem às salasde aula, incluindo outros espaços da escola e de outras instituições escolares,bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, dacidade e mesmo da região.Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curricularespressupõe profissionais da educação dispostos a reinventar e construiressa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridadesencarregadas da gestão dos órgãos do poder público, na busca deparcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade dafamília, do Estado e da sociedade.A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaçõesculturais e diferentes óticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmotempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidadeem movimento, no processo tornado possível por meio de relaçõesintersubjetivas, fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nessesentido, às escolas desempenhar o papel socioeducativo, artístico, cultural,ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização dasdiferenças, entre outras, de condição física, sensorial e sócio emocional,origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural, que dão sentidoàs ações educativas, enriquecendo-as, visando à superação das desigualdadesde natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essasdimensões significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papelda instituição escolar e dos educadores, adotando medidas proativas eações preventivas.Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar,interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosada instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta aspráticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante.Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamentodo trabalho pedagógico, a gestão administrativo-acadêmica, até aorganização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utilizaçãodos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjuntodas atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentesâmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinarfundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, orecorte do conhecimento.12Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo “Um novo tipo deconhecimento: transdisciplinaridade”, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade,a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade são as quatro flechas

de um único e mesmo arco: o do conhecimento.Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e ohierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina peloângulo de várias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisapluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,está a serviço dela.A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina,mas está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentesdisciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca aunidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e aparte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado,uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidadede articular diferentes referências de dimensões da pessoa humana, deseus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. Deacordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, opensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementarà pesquisa pluri e interdisciplinar.A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de umadisciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se noestudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidadedo conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da açãodidático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estesfacilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico,embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e,às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aquicomo abordagem teóricometodológica em que a ênfase incide sobre otrabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um realtrabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira,2001, p. 27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio deproposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimentoe de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude quepressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo.13A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalhodidático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados àsdisciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes emtodas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma arealidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere àdimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológicados objetos de conhecimento.A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na práticaeducativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamentesistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real(aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinardo conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo umaproposta didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolaresde forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimentoparte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizare interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes deacender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes etemas.A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que facilita oexercício da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores daintegração do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a suaparticipação na escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vista, ainterdisciplinaridade e o exercício da transversalidade ou do trabalho pedagógicocentrado em eixos temáticos, organizados em redes de conhecimento,contribuem para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientesde seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptosa aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma, essepercurso é promovido a partir da seleção de temas entre eles o tema dosdireitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do desenvolvimentode componentes curriculares com os quais guardam intensaou relativa relação temática, em função de prescrição definida pelos órgãosdo sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas ascaracterísticas próprias da etapa da Educação Básica que a justifica.Conceber a gestão do conhecimento escolar enriquecida pela adoçãode temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidadeeducativa clareza quanto aos princípios e às finalidades da educação,além de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadaspor todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas.

Para isso, o planejamento das ações pedagógicas pactuadas de modosistemático e integrado é pré-requisito indispensável à organicidade, sequencialidadee articulação do conjunto das aprendizagens perspectivadas,o que requer a participação de todos. Parte-se, pois, do pressuposto deque, para ser tratada transversalmente, a temática atravessa, estabeleceelos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por disciplinas,eixos ou áreas do conhecimento.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 56 a Sua RealizaçãoNessa perspectiva, cada sistema pode conferir à comunidade escolarautonomia para seleção dos temas e delimitação dos espaços curricularesa eles destinados, bem como a forma de tratamento que será conferido àtransversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, é fundamentalque as ações interdisciplinares sejam previstas no projeto políticopedagógico,mediante pacto estabelecido entre os profissionais da educação,responsabilizando-se pela concepção e implantação do projeto interdisciplinarna escola, planejando, avaliando as etapas programadas ereplanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito laçocom as famílias, a comunidade, os órgãos responsáveis pela observânciado disposto em lei, principalmente, no ECA.Com a implantação e implementação da LDB, a expressão “matriz” foiadotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda nãoconseguiu provocar ampla e aprofundada discussão pela comunidadeeducacional. O que se pode constatar é que a matriz foi entendida e assumidacarregando as mesmas características da “grade” burocraticamenteestabelecida. Em sua história, esta recebeu conceitos a partir dos quais nãose pode considerar que matriz e grade sejam sinônimas. Mas o que ématriz? E como deve ser entendida a expressão “curricular”, se foremconsideradas as orientações para a educação nacional, pelos atos legais enormas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como referência odiscurso das ciências econômicas, pode ser apreendida como correlata degrade. Se for considerada a partir de sua origem etimológica, será entendidacomo útero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo éconcebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundoAntônio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é fonte ou origem, ou ainda,segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna, espaço de referênciados filhos, mesmo após casados. Admitindo a acepção de matriz comolugar onde algo é concebido, gerado ou criado ou como aquilo que é fonteou origem, não se admite equivalência de sentido, menos ainda comodesenho simbólico ou instrumental da matriz curricular com o mesmoformato e emprego atribuído historicamente à grade curricular. A matrizcurricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurandomovimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade,de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possamse coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, estimularo despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida àescola como um todo. A matriz curricular constitui-se no espaço em que sedelimita o conhecimento e representa, além de alternativa operacional quesubsidia a gestão de determinado currículo escolar, subsídio para a gestãoda escola (organização do tempo e espaço curricular; distribuição e controleda carga horária docente) e primeiro passo para a conquista de outra formade gestão do conhecimento pelos sujeitos que dão vida ao cotidiano escolar,traduzida como gestão centrada na abordagem interdisciplinar. Nestesentido, a matriz curricular deve se organizar por “eixos temáticos”, definidospela unidade escolar ou pelo sistema educativo.Para a definição de eixos temáticos norteadores da organização e desenvolvimentocurricular, parte-se do entendimento de que o programa deestudo aglutina investigações e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixotemático organiza a estrutura do trabalho pedagógico, limita a dispersãotemática e fornece o cenário no qual são construídos os objetos de estudo.O trabalho com eixos temáticos permite a concretização da proposta detrabalho pedagógico centrada na visão interdisciplinar, pois facilita a organizaçãodos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematização e oencadeamento lógico dos conteúdos e a abordagem selecionada para aanálise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos temáticos pedagógicasde organização, inclusive espaciais e temporais, e diversificação deprogramas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando alternativas, deacordo com as características do alunado e as demandas do meio social,admitidas as opções feitas pelos próprios estudantes.As áreas indicadas são: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciênciasda Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas

e suas Tecnologias.Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redesde ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais áreas, pois suas provassão concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada,percorrendo transversalmente as áreas de conhecimento consagradas nasDiretrizes, apenas alterando-as de três para quatro, com o desdobramentoda Matemática e das Ciências da Natureza.Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de ações didáticopedagógicas,cujo foco incide sobre a aprendizagem, subsidiada pelaconsciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professoresé efetivado por meio de práticas e recursos tradicionais e por práticasde aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupõe compreenderque se trata de aprender em rede e não de ensinar na rede, exigindoque o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado portodos os sujeitos do processo educativo. Esses são procedimentos que nãose confundem.Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didático-pedagógica relevante também nos programas de formação inicial econtinuada de profissionais da educação. Esta opção requer planejamentosistemático integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjuntode unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gestão e daspráticas docentes como infraestrutura favorável, prática por projetos, respeitoao tempo escolar, avaliação planejada, perfil do professor, perfil e papelda direção escolar, formação do corpo docente, valorização da leitura,atenção individual ao estudante, atividades complementares e parcerias.Mas inclui outros aspectos como interação com as famílias e a comunidade,valorização docente e outras medidas, entre as quais a instituição de planode carreira, cargos e salários.As experiências em andamento têm revelado êxitos e desafios vividospelas redes na busca da qualidade da educação. Os desafios centram-se,predominantemente, nos obstáculos para a gestão participativa, a qualificaçãodos funcionários, a integração entre instituições escolares de diferentessistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a inclusão deestudantes com deficiência. São ressaltados, como pontos positivos, ointercâmbio de informações; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentamrelações e aprendizagens coletivas, orientadas por um propósito comum:a garantia do direito de aprender.Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem àmultiplicação de aulas de transmissão em tempo real por meio de teleaulas,com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso, emtelessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acessopelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas para várias salas (evárias unidades escolares) com um professor principal e professores assistenteslocais, combinadas com atividades on-line em plataformas digitais;aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meioda internet ou da TV digital, tratando de conteúdo, compreensão e avaliaçãodessa compreensão; e oferta de esclarecimentos de dúvidas em determinadosmomentos do processo didático-pedagógico.2.4.2. Formação básica comum e parte diversificadaA LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais para o EnsinoFundamental e Médio, sob os aspectos:I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;II – uma base nacional comum;III – uma parte diversificada.Entende-se por base nacional comum, na Educação Básica, os conhecimentos,saberes e valores produzidos culturalmente, expressos naspolíticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do conhecimentocientífico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimentodas linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística;nas formas diversas de exercício da cidadania; nos movimentos sociais,definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que assim se traduzem:I – na Língua Portuguesa;II – na Matemática;III – no conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social epolítica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e CulturaAfro-Brasileira e Indígena,IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se amúsica;V – na Educação Física;VI – no Ensino Religioso.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos

Legislação A Opção Certa Para 57 a Sua RealizaçãoTais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos,em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos,preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento,por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis aoexercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimentointegral do cidadão.A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum,prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade,da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos ostempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e doMédio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenhamacesso à escola. É organizada em temas gerais, em forma de áreas doconhecimento, disciplinas, eixos temáticos, selecionados pelos sistemaseducativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidosde forma transversal. A base nacional comum e a parte diversificadanão podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicaspara cada uma dessas partes.A compreensão sobre base nacional comum, nas suas relações com aparte diversificada, foi objeto de vários pareceres emitidos pelo CNE, cujasíntese se encontra no Parecer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheiraEdla de Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e 27da LDB, a conselheira assim se pronuncia:(...) a base nacional comum interage com a parte diversificada, noâmago do processo de constituição de conhecimentos e valores das crianças,jovens e adultos, evidenciando a importância da participação de todosos segmentos da escola no processo de elaboração da proposta da instituiçãoque deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecere complementar a base nacional comum.Art. 26. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter umabase nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino eestabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas característicasregionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e daclientela.§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente,o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimentodo mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente doBrasil.§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nosdiversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimentocultural dos alunos.§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, écomponente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua práticafacultativa ao aluno:I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;II – maior de trinta anos de idade;III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar,estiver obrigado à prática da educação física;IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969;(...) VI – que tenha prole.§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuiçõesdas diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmentedas matrizes indígena, africana e europeia.§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeiramoderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro daspossibilidades da instituição.§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, docomponente curricular de que trata o § 2º deste artigo.Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensinomédio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história ecultura afro-brasileira e indígena.§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversosaspectos da história e da cultura que caracterizam a formação dapopulaçãobrasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo dahistória da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenasno Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formaçãoda sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreassocial, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdosreferentes à história e cultura afrobrasileira e dos povos indígenasbrasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, emespecial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

(...) Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integranteda formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horáriosnormais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeitoà diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas deproselitismo.(...) tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada são fundamentaispara que o currículo faça sentido como um todo.Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino expedir orientaçõesquanto aos estudos e às atividades correspondentes à parte diversificadado Ensino Fundamental e do Médio, de acordo com a legislaçãovigente. A LDB, porém, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, umalíngua estrangeira moderna como componente necessário da parte diversificada,sem determinar qual deva ser, cabendo sua escolha à comunidadeescolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimentodas características locais, regionais, nacionais e transnacionais,tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizaçãode toda ordem de relações. A língua espanhola, no entanto, por forçade lei específica (Lei nº 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertadano Ensino Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitadano Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. Outras leis específicas, alatere da LDB, determinam que sejam incluídos componentes não disciplinares,como as questões relativas ao meio ambiente, à condição e direitodo idoso e ao trânsito.16Correspondendo à base nacional comum, ao longo do processo básicode escolarização, a criança, o adolescente, o jovem e o adulto devem teroportunidade de desenvolver, no mínimo, habilidades segundo as especificidadesde cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se osaspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se desenvolvem deforma entrelaçada, na unidade do processo didático.Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificadasão organizadas e geridas de tal modo que também as tecnologias deinformação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curriculardesde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aosprojetos político-pedagógicos. Ambas possuem como referência geral ocompromisso com saberes de dimensão planetária para que, ao cuidar eeducar, seja possível à escola conseguir:I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho,a sociedade e a espécie humana, seus limites e suas potencialidades,em outras palavras, sua identidade terrena;II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da EducaçãoBásica, desenvolver o letramento emocional, social e ecológico; o conhecimentocientífico pertinente aos diferentes tempos, espaços e sentidos; acompreensão do significado das ciências, das letras, das artes, do esportee do lazer;III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história e aquem ela se destina;IV – viver situações práticas a partir das quais seja possível perceberque não há uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema,uma experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentesperspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, noespaço, na intencionalidade;V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cadavez mais, na vida das crianças, dos adolescentes e adultos, para que sereconheçam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais daeducação e a família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos devempermear todas as atividades de aprendizagem.Na organização da matriz curricular, serão observados os critérios:I – de organização e programação de todos os tempos (carga horária)e espaços curriculares (componentes), em forma de eixos, módulos ouAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 58 a Sua Realizaçãoprojetos, tanto no que se refere à base nacional comum, quanto à partediversificada17, sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetosdeve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantesnas diferentes instâncias educativas;II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o totalde, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliação,na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades escolaresdevem ser programadas articulada e integradamente, a partir da basenacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada,ambas formando um todo;

III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que devem serconstantes em todo o currículo, propiciando a interlocução entre os diferentescampos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento dediferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetosreferidos a temas concretos da realidade dos estudantes;IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga horária anualao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pelaescola, previstos no projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do EnsinoFundamental e Médio possam escolher aqueles com que se identifiquem eque lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência. Taisprogramas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativoe flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida;V – da abordagem interdisciplinar na organização e gestão do currículo,viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente,de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa;VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Médio,da metodologia didático-pedagógica pertinente às características dossujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessário,sendo alterada a duração do curso, tendo como referência o mínimo correspondenteà base nacional comum, de modo que tais cursos não fiquemprejudicados;VII – do entendimento de que, na proposta curricular, as característicasdos jovens e adultos trabalhadores das turmas do período noturno devemser consideradas como subsídios importantes para garantir o acesso aoEnsino Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o sucesso nasúltimas séries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidadede Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito à frequênciaa uma escola que lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento desua cidadania;VIII – da oferta de atendimento educacional especializado, complementarou suplementar à formação dos estudantes público-alvo da EducaçãoEspecial, previsto no projeto político-pedagógico da escola.A organização curricular assim concebida supõe outra forma de trabalhona escola, que consiste na seleção adequada de conteúdos e atividadesde aprendizagem, de métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-pedagógicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada parao desenvolvimento não apenas de conhecimentos, mas também de habilidades,valores e práticas.Considera, ainda, que o avanço da qualidade na educação brasileiradepende, fundamentalmente, do compromisso político, dos gestores educacionaisdas diferentes instâncias da educação18, do respeito às diversidadesdos estudantes, da competência dos professores e demais profissionaisda educação, da garantia da autonomia responsável das instituiçõesescolares na formulação de seu projeto político-pedagógico que contempleuma proposta consistente da organização do trabalho.2.5. Organização da Educação BásicaEm suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica, em seus diferentesciclos de desenvolvimento, são ativos, social e culturalmente, porqueaprendem e interagem; são cidadãos de direito e deveres em construção;copartícipes do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento físico, cognitivo,socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista ético, quanto político eestético, na sua relação com a escola, com a família e com a sociedade emmovimento. Ao se identificarem esses sujeitos, é importante considerar osdizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escolaconvive hoje com estudantes de uma infância, de uma juventude (des)realizada, que estão nas ruas, em situação de risco e exploração, e aquelesde uma infância e juventude (hiper) realizada com pleno domínio tecnológicoda internet, do orkut, dos chats. Não há mais como tratar: os estudantescomo se fossem homogêneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidadeescolar como objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilidades dediálogo, de interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto, da escola, abusca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar, queconsidere os sujeitos-estudantes jovens, crianças, adultos como parte ativade seus processos de formação, sem minimizar a importância da autoridadeadulta.Na organização curricular da Educação Básica, devem-se observar asdiretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaçõestemáticas, respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que sedestinam. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou porseus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos notexto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos

referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteadora doprojeto político-pedagógico concebido e executado pela comunidade educacional.Mas vão além disso quando, no processo educativo, educadorese estudantes se defrontarem com a complexidade e a tensão em que secircunscreve o processo no qual se dá a formação do humano em suamultidimensionalidade.Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais,socioemocionais, culturais, identitários, é um princípio orientador detoda a ação educativa. É responsabilidade dos sistemas educativos responderempela criação de condições para que crianças, adolescentes,jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições físicas, sensoriaise socioemocionais, origens, etnias, gênero, crenças, classes sociais,contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formação quecorresponda à idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, aoEnsino Fundamental e ao Médio.Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma oumais das modalidades de ensino: Educação Especial, Educação de Jovense Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, EducaçãoProfissional e Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabelecimentospenais e a educação quilombola.Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientações para aelaboração das diretrizes específicas para cada etapa e modalidade daEducação Básica, tendo como centro e motivação os que justificam aexistência da instituição escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconhecidoscomo sujeitos do processo de aprendizagens, têm sua identidadecultural e humana respeitada, desenvolvida nas suas relações com osdemais que compõem o coletivo da unidade escolar, em elo com outrasunidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da inclusão socialexercitada em compromisso com a equidade e aqualidade. É nesse sentidoque se deve pensar e conceber o projeto político-pedagógico, a relaçãocom a família, o Estado, a escola e tudo o que é nela realizado. Sem isso, édifícil consolidar políticas que efetivem o processo de integração entre asetapas e modalidades da Educação Básica e garanta ao estudante o acesso,a inclusão, a permanência, o sucesso e a conclusão de etapa, e acontinuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovaçãodas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e arevisão e a atualização das diretrizes específicas de cada etapa e modalidadedevem ocorrer mediante diálogo vertical e horizontal, de modo simultâneoe indissociável, para que se possa assegurar a necessária coesãodos fundamentos que as norteiam.2.5.1. Etapas da Educação BásicaQuanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivosdo desenvolvimento educacional, a Educação Básica compreende:I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentesetapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11(onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos.II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9(nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anosiniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 59 a Sua RealizaçãoIII – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. 19Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto,são diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso namatrícula e/ou no percurso escolar, repetência, retenção, retorno de quemhavia abandonado os estudos, estudantes com deficiência, jovens e adultossem escolarização ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais,indígenas e quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ouinternação, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nosestabelecimentos penais.2.5.1.1. Educação InfantilA Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criançaaté 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico,intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.20Seus sujeitos situam-se na faixa etária que compreende o ciclo de desenvolvimentoe de aprendizagem dotada de condições específicas, quesão singulares a cada tipo de atendimento, com exigências próprias. Taisatendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque ascrianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicose étnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa

etapa da Educação Básica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos,amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educação,com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade,diversidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as criançasde 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condiçõesfísicas, sensoriais, mentais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas,de origem, religiosas, entre outras, no espaço escolar, as relaçõessociais e intersubjetivas requerem a atenção intensiva dos profissionais daeducação, durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividadesque lhes são peculiares: este é o tempo em que a curiosidade deve serestimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerânciarecíproca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pré-Escola e sua intensificação deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental,etapa em que se prolonga a infância e se inicia a adolescência.Às unidades de Educação Infantil cabe definir, no seu projeto políticopedagógico,com base no que dispõem os artigos 12 e 13 da LDB e noECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da criança,com a consciência de que as crianças, em geral, adquirem as mesmasformas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suasrelações com elas, para além do desenvolvimento da linguagem e dopensamento.Assim, a gestão da convivência e as situações em que se torna necessáriaa solução de problemas individuais e coletivos pelas crianças devemser previamente programadas, com foco nas motivações estimuladas eorientadas pelos professores e demais profissionais da educação e outrosde áreas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cadacriança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação,valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, pormeio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos),formulando proposta pedagógica que considere o currículo comoconjunto de experiências em que se articulam saberes da experiência esocialização do conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase:I – na gestão das emoções;II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;III – na vivência de situações destinadas à organização dos objetospessoais e escolares;IV – na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza;V – no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente,por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da prontidãopara a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à formaçãodo interlocutor cultural.2.5.1.2 Ensino FundamentalNa etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21, o estatutode cidadão vai se definindo gradativamente conforme o educando vai seassumindo a condição de um sujeito de direitos. As crianças, quase sempre,percebem o sentido das transformações corporais e culturais, afetivoemocionais,sociais, pelas quais passam. Tais transformações requeremlhesreformulação da autoimagem, a que se associa o desenvolvimentocognitivo. Junto a isso, buscam referências para a formação de valorespróprios, novas estratégias para lidar com as diferentes exigências que lhessão impostas.21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamentalsão as constantes da Resolução CNE/CEB nº 2/1998, fundamentadano Parecer CNE/CEB nº 4/1998, que estão em processo de revisão eatualização, face à experiência acumulada e às alterações na legislaçãoque incidiram sobre essa etapa da Educação Básica.De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o Ensino Fundamentalde 9 (nove) anos tem duas fases com características próprias, chamadasde: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantesde 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência do Ensino Fundamentalde 8 (oito) anos, em extinção gradual, com o de 9 (nove), que seencontra em processo de implantação e implementação. Há, nesse caso,que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB nº 6/2005 e nº18/2005, bem como na Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que formula umatabela de equivalência da organização e dos planos curriculares do EnsinoFundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada portodas as escolas.O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para as crianças a

partir dos 6 (seis) anos completos até o dia 31 de março do ano em queocorrer matrícula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB nº22/2009 e Resolução CNE/CEB nº 1/2010.Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, o antigo terceiro período daPré-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, não pode seconfundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de umciclo de 3 (três) anos, que pode ser denominado “ciclo da infância”. Conformeo Parecer CNE/CEB nº 6/2005, a ampliação do Ensino Fundamentalobrigatório a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas ede todos os educadores compromisso com a elaboração de um novo projetopolítico-pedagógico, bem como para o consequente redimensionamentoda Educação Infantil.Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2007: é perfeitamentepossível que os sistemas de ensino estabeleçam normas paraque essas crianças que só vão completar seis anos depois de iniciar o anoletivo possam continuar frequentando a Pré-Escola para que não ocorrauma indesejável descontinuidade de atendimento e desenvolvimento.O intenso processo de descentralização ocorrido na última décadaacentuou, na oferta pública, a cisão entre anos iniciais e finais do EnsinoFundamental, levando à concentração dos anos iniciais, majoritariamente,nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora hajaescolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino fundamental)em escolas mantidas por redes públicas e privadas. Essa realidaderequer especial atenção dos sistemas estaduais e municipais, que devemestabelecer forma de colaboração, visando à oferta do Ensino Fundamentale à articulação entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstáculos aoacesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completaremescolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e totalidade doprocesso formativo do escolar.Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianças dediferentes contextos adquirem, os objetivos da formação básica, definidospara a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do EnsinoFundamental, de tal modo que os aspectos físico, afetivo, psicológico,intelectual e social sejam priorizados na sua formação, complementando aação da família e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando,gradativamente, o processo educativo com qualidade social, mediante:APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 60 a Sua RealizaçãoI – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meiosbásicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;II – foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos,conforme estabelece o Parecer CNE/CEB nº4/2008, de 20 de fevereiro de2008, da lavra do conselheiro Murílio de Avellar Hingel, que apresentaorientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de noveanos;III – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos edos valores em que se fundamenta a sociedade;IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vistaa aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes evalores;V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedadehumana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social.Como medidas de caráter operacional, impõe-se a adoção:I – de programa de preparação dos profissionais da educação, particularmentedos gestores, técnicos e professores;II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes interdisciplinarese multiprofissionais;III – de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais daeducação com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que setornem sujeitos nesse processo;IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a comunidade, cujasatividades colaborem para a superação de conflitos nas escolas, orientadospor objetivos claros e tangíveis, além de diferentes estratégias de intervenção;V – de abertura de escolas além do horário regular de aulas, oferecendoaos estudantes local seguro para a prática de atividades esportivorecreativase socioculturais, além de reforço escolar;VI – de espaços físicos da escola adequados aos diversos ambientesdestinados às várias atividades, entre elas a de experimentação e práticasbotânicas;22VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nos recursos didático-

pedagógicos, nas comunicações e informações.Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, palco de interações, e,no particular, é responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionaisda educação, criar situações que provoquem nos estudantes anecessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situações de aprendizagemcomo conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular elocal, em elo com o geral e transnacional.2.5.1.3. Ensino MédioOs princípios e as finalidades que orientam o Ensino Médio23, paraadolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, comopreparação para a conclusão do processo formativo da Educação Básica(artigo 35 da LDB):I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridosno Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;II – a preparação básica para o trabalho, tomado este como princípioeducativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, demodo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentoposteriores;III – o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoahumana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomiaintelectual e do pensamento crítico;IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentesna sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática.A formação ética, a autonomia intelectual, o pensamento crítico queconstrua sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudanteno mundo escolar. Como se sabe, estes são, a um só tempo, princípios evalores adquiridos durante a formação da personalidade do indivíduo. É,entretanto, por meio da convivência familiar, social e escolar que tais valoressão internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino Médio, osseus hábitos e as suas atitudes crítico-reflexivas e éticas já se acham emfase de conformação. Mesmo assim, a preparação básica para o trabalho ea cidadania, e a prontidão para o exercício da autonomia intelectual sãouma conquista paulatina e requerem a atenção de todas as etapas doprocesso de formação do indivíduo. Nesse sentido, o Ensino Médio, comoetapa responsável pela terminalidade do processo formativo da EducaçãoBásica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formaçãocom base unitária, no sentido de um método de pensar e compreender asdeterminações da vida social e produtiva; que articule trabalho, ciência,tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana.Na definição e na gestão do currículo, sem dúvida, inscrevem-se fronteirasde ordem legal e teórico-metodológica. Sua lógica dirige-se aosjovens não como categorização genérica e abstrata, mas consideradassuas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmotempo, é recorte da existência humana e herdeiro de arquétipos conformadoresda sua singularidade inscrita em determinações históricas.Compreensível que é difícil que todos os jovens consigam carregar a necessidadee o desejo de assumir todo o programa de Ensino Médio porinteiro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que oconjunto de funções atribuídas ao Ensino Médio não corresponde à pretensãoe às necessidades dos jovens dos dias atuais e às dos próximos anos.Portanto, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, comproveito, até a conclusão da Educação Básica, os sistemas educativosdevem prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que osjovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que maisatenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspirações.Deste modo, essa etapa do processo de escolarização se constitui emresponsável pela terminalidade do processo formativo do estudante daEducação Básica24, e, conjuntamente, pela preparação básica para otrabalho e para a cidadania, e pela prontidão para o exercício da autonomiaintelectual.Na perspectiva de reduzir a distância entre as atividades escolares e aspráticas sociais, o Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qualpodem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparaçãogeral ou, facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia,como iniciação científica e tecnológica; nas artes e na cultura, comoampliação da formação cultural. Assim, o currículo do Ensino Médio deveorganizar-se de modo a assegurar a integração entre os seus sujeitos, otrabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princípioeducativo, processualmente conduzido desde a Educação Infantil.2.5.2. Modalidades da Educação BásicaComo já referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma oumais modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação

Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do Campo,Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educaçãoa Distância.2.5.2.1. Educação de Jovens e AdultosArt. 208. (...) I – Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuitapara todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (O dispostoneste inciso I deverá ser implementado progressivamente, até 2016, nostermos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiro daUnião).A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 25 tem sido consideradacomo instância em que o Brasil procura saldar uma dívida socialque tem para com o cidadão que não estudou na idade própria. Destina-se,portanto, aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria,no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idadetem graus variáveis, desde a total falta de alfabetização, passando peloanalfabetismo funcional, até a incompleta escolarização nas etapas doEnsino Fundamental e do Médio. Essa defasagem educacional mantém ereforça a exclusão social, privando largas parcelas da população ao direitoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 61 a Sua Realizaçãode participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e deexercer sua cidadania. Esse resgate não pode ser tratado emergencialmente,mas, sim, de forma sistemática e continuada, uma vez que jovens eadultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, sejapor não ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por múltiplasrazões.O inciso I do artigo 208 da Constituição Federal determina que o deverdo Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia deEnsino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua ofertagratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria. Estemandamento constitucional é reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo4º, sendo que, o artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir aopoder público a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e apermanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementaresentre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aosadultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas ascaracterísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser previstapelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no âmbito daatuação de cada sistema, observado o regime de colaboração e da açãoredistributiva, definidos legalmente.Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículoquanto de tempo e espaço, para que seja:I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes,de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativospara os jovens e adultos;II – provido suporte e atenção individual às diferentes necessidadesdos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;III – valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras,culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percursoformativo dos estudantes;IV – desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;V – promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes,visando à maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento edesempenho;VI – realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamenteaos educadores de jovens e adultos.Na organização curricular dessa modalidade da Educação Básica, amesma lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer cursos eexames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Entretanto,prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidadede desenvolver a Educação Profissional articulada com a EducaçãoBásica (§ 3º do artigo 37 da LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).26Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursosda Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes CurricularesNacionais, a identidade dessa modalidade de educação e o regime decolaboração entre os entes federativos.

Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a inscrição e realizaçãode exames de conclusão do Ensino Fundamental é de 15 (quinze)anos completos, e para os de conclusão do Ensino Médio é a de 18 (dezoito)anos completos. Para a aplicação desses exames, o órgão normativodos sistemas de educação deve manifestar-se previamente, além de acompanharos seus resultados. A certificação do conhecimento e das experiênciasavaliados por meio de exames para verificação de competências ehabilidades é objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgãonormativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e adiversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.272.5.2.2. Educação EspecialA Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal a todasetapas e outras modalidades, como parte integrante da educação regular,devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.28Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo às escolas organizar-se para seu atendimento,garantindo as condições para uma educação de qualidade para todos,devendo considerar suas necessidades educacionais específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e estéticos, para assegurar:I – a dignidade humana e a observância do direito de cada estudantede realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de inserção na vida social,com autonomia e independência;II – a busca da identidade própria de cada estudante, o reconhecimentoe a valorização das diferenças e potencialidades, o atendimento às necessidadeseducacionais no processo de ensino e aprendizagem, como basepara a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidadese competências;III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidadede participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante ocumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decretonº 6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, sendo que ossistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nasclasses comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado(AEE). O objetivo deste atendimento é identificar habilidades e necessidadesdos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizaratividades pedagógicas específicas que promovam seu acesso ao currículo.Este atendimento não substitui a escolarização em classe comum e éofertado no contra-turno da escolarização em salas de recursos multifuncionaisda própria escola, de outra escola pública ou em centros de AEE darede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicassem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgãoequivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.Os sistemas e as escolas devem proporcionar condições para que oprofessor da classe comum possa explorar e estimular as potencialidadesde todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifiquehabilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre osserviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação eaprendizagem dos estudantes.Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observaras seguintes orientações fundamentais:I – o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no ensino regular;II – a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);III – a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimentode práticas educacionais inclusivas;IV – a participação da comunidade escolar;V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações,nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a observância dasseguintes orientações fundamentais:I – métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,para atender às suas necessidades;II – formação de professores para o atendimento educacional especializado,bem como para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivasnas classes comuns de ensino regular;III – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementaresdisponíveis para o respectivo nível do ensino regular.A LDB, no artigo 60, prevê que os órgãos normativos dos sistemas de

ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadassem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em EducaçãoEspecial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público e, noAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 62 a Sua Realizaçãoseu parágrafo único, estabelece que o poder público ampliará o atendimentoaos estudantes com necessidades especiais na própria rede públicaregular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstasnesse artigo.O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado,regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da LDB e acrescentadispositivo ao Decreto nº 6.253/2007, prevendo, no âmbito do FUNDEB,a dupla matrícula dos alunos público-alvo da educação especial, umano ensino regular da rede pública e outra no atendimento educacionalespecializado.2.5.2.3. Educação Profissional e TecnológicaA Educação Profissional e Tecnológica (EPT)29, em conformidade como disposto na LDB, com as alterações introduzidas pela Lei nº 11.741/2008,no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentesníveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, daciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como umamodalidade na medida em que possui um modo próprio de fazer educaçãonos níveis daEducação Básica e Superior e em sua articulação com outras modalidadeseducacionais:Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de formação iniciale continuada ou qualificação profissional, e nos de Educação ProfissionalTécnica de nível médio ou, ainda, na Educação Superior, conforme o §2º do artigo 39 da LDB:A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes cursos:I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;III – de Educação Profissional Tecnológica de graduação e pósgraduação.A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos termos do artigo36-B da mesmaLei, é desenvolvida nas seguintes formas:I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:II – integrada, na mesma instituição,III – concomitante, na mesma ou em distintas instituições;IV – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído oEnsino Médio.As instituições podem oferecer cursos especiais, abertos à comunidade,com matrícula condicionada à capacidade de aproveitamento e nãonecessariamente ao nível de escolaridade.São formulados para o atendimento de demandas pontuais, específicasde um determinado segmento da população ou dos setores produtivos, comperíodo determinado para início e encerramento da oferta, sendo, comocursos de formação inicial e continuada ou de qualificação profissional,livres de regulamentação curricular.No tocante aos cursos articulados com o Ensino Médio, organizados naforma integrada, o que está proposto é um curso único (matrícula única), noqual os diversos componentes curriculares são abordados de forma que seexplicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes àhabilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em queconcluem a última etapa da Educação Básica.Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na formaconcomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer namesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionaisdisponíveis; em instituições de ensino distintas, aproveitando-se asoportunidades educacionais disponíveis; ou em instituições de ensinodistintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando aoplanejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de nívelmédio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem umaqualificação profissional intermediária.Abrange, também, os cursos conjugados com outras modalidades deensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial e aEducação a Distância, e pode ser desenvolvida por diferentes estratégiasde educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente detrabalho. Essa previsão coloca, no escopo dessa modalidade educacional,

as propostas de qualificação, capacitação, atualização e especializaçãoprofissional, entre outras livres de regulamentação curricular, reconhecendoque a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no próprio local de trabalho.Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstosna Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Leinº 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente detrabalho, através de contrato especial de trabalho.A organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixotecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias que seencontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjoslógicos por elas constituídos. Por considerar os conhecimentos tecnológicospertinentes a cada proposta de formação profissional, os eixos tecnológicosfacilitam a organização de itinerários formativos, apontando possibilidadesde percursos tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto napassagem do nível básico para o superior.Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educaçãoprofissional e tecnológica, como os adquiridos na prática laboral pelostrabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificaçãopara prosseguimento ou conclusão de estudos.Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade deter reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de vida. ParaMoacir Alves Carneiro, a certificação pretende valorizar a experiênciaextraescolar e a abertura que a Lei dá à Educação Profissional vai desde oreconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu naescola e no próprio ambiente de trabalho, até a possibilidade de saídas eentradas intermediárias.2.5.2.4. Educação Básica do campoNesta modalidade30, a identidade da escola do campo é definida pelasua vinculação com as questões inerentes à sua realidade, ancorando-sena temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletivaque sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedadee nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem assoluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva noPaís.A educação para a população rural está prevista no artigo 28 da LDB,em que ficam definidas, para atendimento à população rural, adaptaçõesnecessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região, definindoorientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidadese interesses dos estudantes da zona rural;II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolaràs fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar adiversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,econômicos, de gênero, geração e etnia. Formas de organização emetodologias pertinentes à realidade do campo devem, nesse sentido, teracolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedagógicofundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se possa assegurara preservação da vida das futuras gerações.Particularmente propícia para esta modalidade, destaca-se a pedagogiada alternância (sistema dual), criada na Alemanha há cerca de 140 anose, hoje, difundida em inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação,sobretudo, no ensino voltado para a formação profissional e tecnológicapara o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e comoparte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de doisAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 63 a Sua Realizaçãoambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, não se configurandoo último como estágio, mas, sim, como parte do currículo do curso.Essa alternância pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanaisou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supõe uma parceria educativa,em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado eformação do estudante. É bastante claro que podem predominar, num ounoutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de competências, comênfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais, ora ematitudes, emoções e valores necessários ao adequado desempenho doestudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situações são intercomplementares.2.5.2.5. Educação escolar indígenaA escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terrase cultura indígenas31. Requer, portanto, pedagogia própria em respeito

à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formaçãoespecífica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais,a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básicabrasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4º da LDB).Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecidasua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios,com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturasdos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidadeétnica.São elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamentoda escola indígena:I – localização em terras habitadas por comunidades indígenas, aindaque se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;II – exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;III – ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas,como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística decada povo;IV – organização escolar própria.Na organização de escola indígena deve ser considerada a participaçãoda comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bemcomo:I – suas estruturas sociais;II – suas práticas socioculturais e religiosas;III – suas formas de produção de conhecimento, processos próprios emétodos de ensino-aprendizagem;IV – suas atividades econômicas;V – a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interessesdas comunidades indígenas;VI – o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordocom o contexto sociocultural de cada povo indígena.As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com oproposto nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares comas prerrogativas de: organização das atividades escolares, independentesdo ano civil, respeitado o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturaise religiosas; e duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-a àscondições e especificidades próprias de cada comunidade.Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por escola ou por povoindígena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes acada etapa da Educação Básica; as características próprias das escolasindígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo oucomunidade; as realidades sociolínguísticas, em cada situação; os conteúdoscurriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituiçãodo saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidadeou povo indígena.A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito dasinstituições formadoras de professores, garantido-se aos professoresindígenas a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitantementecom a sua própria escolarização.2.5.2.6. Educação a DistânciaA modalidade Educação a Distância32 caracteriza-se pela mediaçãodidático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorrecom a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, comestudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugaresou tempos diversos.O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educaçãode Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional eTecnológica de nível médio, na modalidade a distância, compete aos sistemasestaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normascomplementares desses sistemas.2.5.2.6. Educação Escolar QuilombolaA Educação Escolar Quilombola33 é desenvolvida em unidades educacionaisinscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própriaem respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formaçãoespecífica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais,a base nacional comum e os princípios que orientam a EducaçãoBásica brasileira.Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve serreconhecida e valorizada sua diversidade cultural.2.6. Elementos constitutivos para a organização das Diretrizes CurricularesNacionais Gerais para a Educação BásicaEstas Diretrizes inspiram-se nos princípios constitucionais e na LDB ese operacionalizam – sobretudo por meio do projeto político-pedagógico e

do regimento escolar, do sistema de avaliação, da gestão democrática e daorganização da escola – na formação inicial e continuada do professor,tendo como base os princípios afirmados nos itens anteriores, entre osquais o cuidado e o compromisso com a educação integral de todos, atendendo-se às dimensões orgânica, sequencial e articulada da EducaçãoBásica.A LDB estabelece condições para que a unidade escolar responda àobrigatoriedade de garantir acesso à escola e permanência com sucesso.Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condições para que apassagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento decrescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem não lineares.A isso se associa o entendimento de que a instituição escolar, hoje,dispõe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam exercitar suaautonomia, instituindo as suas próprias regras para mudar, reinventar, noseu projeto político-pedagógico e no seu regimento, o currículo, a avaliaçãoda aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo sejaalcançado: educação para todos em todas as etapas e modalidades daEducação Básica, com qualidade social.2.6.1. O projeto político-pedagógico e o regimento escolarO projeto político-pedagógico, nomeado na LDB como proposta ou projeto-pedagógico, representa mais do que um documento. É um dos meiosde viabilizar a escola democrática e autônoma para todos, com qualidadesocial. Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir a partir deregras relacionais. O exercício da autonomia administrativa e pedagógicada escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo,por meio de normas próprias.A autonomia da escola numa sociedade democrática é, sobretudo, apossibilidade de ter uma compreensão particular das metas da tarefa deeducar e cuidar, das relações de interdependência, da possibilidade defazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsável,que devem ser postas em prática nas instituições educacionais, no cumprimentodo artigo 3º da LDB, em que vários princípios derivam da ConstituiçãoFederal.Essa autonomia tem como suporte a Constituição Federal e o dispostono artigo 15 da LDB:APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 64 a Sua RealizaçãoOs sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas deEducação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógicae administrativa e de gestão financeira, observadas as normasgerais de direito financeiro público.O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituição educacionaltem por base a construção da identidade de cada escola, cujamanifestação se expressa no seu projeto pedagógico e no regimento escolarpróprio, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permiteuma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares. Oprojeto político-pedagógico deve, pois, ser assumido pela comunidadeeducativa, ao mesmo tempo, como sua força indutora do processo participativona instituição e como um dos instrumentos de conciliação das diferenças,de busca da construção de responsabilidade compartilhada portodos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos históricosconcretos, situados num cenário geopolítico preenchido por situaçõescotidianas desafiantes.Assim concebido, o processo de formulação do projeto políticopedagógicotem como referência a democrática ordenação pedagógica dasrelações escolares, cujo horizonte de ação procura abranger a vida humanaem sua globalidade. Por outro lado, o projeto político-pedagógico é tambémum documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecidopor aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem emparceria (gestores, professores, técnicos e demais funcionários, representaçãoestudantil, representação da família e da comunidade local). É,portanto, instrumento de previsão e suporte para a avaliação das açõeseducativas programadas para a instituição como um todo; referencia etranscende o planejamento da gestão e do desenvolvimento escolar, porquesuscita e registra decisões colegiadas que envolvem a comunidadeescolar como um todo, projetando-as para além do período do mandato decada gestor. Assim, cabe à escola, considerada a sua identidade e a deseus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com osplanos de educação nacional, estadual, municipal, o plano da gestão, ocontexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seusestudantes. A organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos

e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que seinscrevem no currículo em movimento expresso no projeto políticopedagógicorepresentam o conjunto de elementos que integram o trabalhopedagógico e a gestão da escola tendo como fundamento o que dispõemos artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente.Na elaboração do projeto político-pedagógico, a concepção de currículoe de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreensão decomo lidar com temas significativos que se relacionem com problemas efatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. Oconhecimento prévio sobre como funciona o financiamento da educaçãopública, tanto em nível federal quanto em estadual e municipal, pela comunidadeeducativa, contribui, significativamente, no momento em que seestabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade daunidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, asquestões de gênero, etnia, classe social e diversidade cultural que compõemas ações educativas, particularmente a organização e a gestãocurricular, são os componentes que subsidiam as demais partes integrantesdo projeto político-pedagógico.Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a identificam.Além de se observar tais critérios e compromisso, deve-se definir oconjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básicaassumidas pela unidade escolar, de acordo com as especificidades quelhes correspondam, preservando a articulação orgânica daquelas etapas.Reconhecendo o currículo como coração que faz pulsar o trabalho pedagógicona sua multidimensionalidade e dinamicidade, o projeto políticopedagógicodeve constituir-se:I – do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,contextualizado no espaço e no tempo;II – da concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizageme mobilidade escolar;III – da definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência,da escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem;IV – de acompanhamento sistemático dos resultados do processo deavaliação interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos resultantesdas avaliações em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitosda Educação Básica), incluindo resultados que compõem o Índice deDesenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que complementem ousubstituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;V – da implantação dos programas de acompanhamento do acesso, depermanência dos estudantes e de superação da retenção escolar;VI – da explicitação das bases que norteiam a organização do trabalhopedagógico tendo como foco os fundamentos da gestão democrática,compartilhada e participativa (órgãos colegiados, de representação estudantile dos pais).No projeto político-pedagógico, deve-se conceber a organização doespaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatívelcom as características de seus sujeitos, além da natureza e das finalidadesda educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.Assim, a despadronização curricular pressupõe a despadronização doespaço físico e dos critérios de organização da carga horária do professor.A exigência – o rigor no educar e cuidar – é a chave para a conquista erecuperação dos níveis de qualidade educativa de que as crianças e osjovens necessitam para continuar a estudar em etapas e níveis superiores,para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienável de alcançaro lugar de cidadãos responsáveis, formados nos valores democráticos ena cultura do esforço e da solidariedade.Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto políticopedagógiconão como peça constitutiva da lógica burocrática, menos aindacomo elemento mágico capaz de solucionar todos os problemas da escola,mas como instância de construção coletiva, que respeita os sujeitos dasaprendizagens, entendidos como cidadãos de direitos à proteção e à participaçãosocial, de tal modo que:I – estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, pormeio da qual se podem perceber horizontes, tendências e possibilidades dedesenvolvimento;II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em sua multidimensionalidade,prevendo-se a diversidade de ritmo de desenvolvimento dossujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos;III – institua a compreensão dos conflitos, das divergências e diferençasque demarcam as relações humanas e sociais;IV – esclareça o papel dos gestores da instituição, da organização estudantile dos conselhos: comunitário, de classe, de pais e outros;

V – perceba e interprete o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens eadultos – que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vistaintelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base dareflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura-professor-estudante einstituição escolar;VI – considere como núcleo central das aprendizagens pelos sujeitosdo processo educativo (gestores, professores, técnicos e funcionários,estudantes e famílias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de modocuidadoso e sistemático, as chamadas referências virtuais de aprendizagemque se dão em contextos digitais;VII – preveja a formação continuada dos gestores e professores paraque estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto aocampo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto àadoção, à opção da metodologia didático-pedagógica mais própria àsaprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentesàs Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC);VIII – realize encontros pedagógicos periódicos, com tempo e espaçodestinados a estudos, debates e troca de experiências de aprendizagemdos sujeitos do processo coletivo de gestão e pedagógico pelos gestores,professores e estudantes, para a reorientação de caminhos e estratégias;IX – defina e justifique, claramente, a opção por um ou outro método detrabalho docente e a compreensão sobre a qualidade das aprendizagenscomo direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidadepolítica (saber usar a qualidade formal);APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 65 a Sua RealizaçãoX – traduza, claramente, os critérios orientadores da distribuição e organizaçãodo calendário escolar e da carga horária destinada à gestão e àdocência, de tal modo que se viabilize a concretização do currículo escolare, ao mesmo tempo, que os profissionais da educação sejam valorizados eestimulados a trabalharem prazerosamente;XI – contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolveráações inovadoras, cujo foco incida na prevenção das consequênciasda incivilidade que vem ameaçando a saúde e o bem estar, particularmentedas juventudes, assim como na reeducação dos sujeitos vitimados por essefenômeno psicossocial;XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série, projetando asua superação, por intermédio da implantação de programas didáticopedagógicosfundamentados por metodologia específica.Daí a necessidade de se estimularem novas formas de organizaçãodos componentes curriculares dispondo-os em eixos temáticos, que sãoconsiderados eixos fundantes, pois conferem relevância ao currículo. Dessemodo, no projeto político-pedagógico, a comunidade educacional deveengendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência, tecnologia, cultura earte, por meio de atividades próprias às características da etapa de desenvolvimentohumano do escolar a que se destinarem, prevendo:I – as atividades integradoras de iniciação científica e no campo artístico-cultural, desde a Educação Infantil;II – os princípios norteadores da educação nacional, a metodologia daproblematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidadepelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticasdidáticas;III – o desenvolvimento de esforços pedagógicos com intenções educativas,comprometidas com a educação cidadã;IV – a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens como processoformativo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades,atitudes, valores e emoções;V – a valorização da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendoa capacidade de letramento dos estudantes;VI – o comportamento ético e solidário, como ponto de partida para oreconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a prática dohumanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimentoda identidade do outro;VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectualcom atividades práticas experimentais;VIII – a promoção da integração das atividades educativas com o mundodo trabalho, por meio de atividades práticas e de estágios, estes para osestudantes do Ensino Médio e da Educação Profissional e Tecnológica;IX – a utilização de novas mídias e tecnologias educacionais, comoprocesso de dinamização dos ambientes de aprendizagem;X – a oferta de atividades de estudo com utilização de novas tecnologias

de comunicação.XI – a promoção de atividades sociais que estimulem o convívio humanoe interativo do mundo dos jovens;XII – a organização dos tempos e dos espaços com ações efetivas deinterdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos;XIII – a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes,desde o diagnóstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integraçãocom a família;XIV – a promoção da aprendizagem criativa como processo de sistematizaçãodos conhecimentos elaborados, como caminho pedagógico desuperação à mera memorização;XV – o estímulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendoo autodidatismo e autonomia dos estudantes;XVI – a indicação de exames otorrino, laringo, oftálmico e outros sempreque o estudante manifestar dificuldade de concentração e/ou mudançade comportamento;XVII – a oferta contínua de atividades complementares e de reforço daaprendizagem, proporcionando condições para que o estudante tenhasucesso em seus estudos;XVIII – a oferta de atividades de estudo com utilização de novas tecnologiasde comunicação.Nesse sentido, o projeto político-pedagógico, concebido pela escola eque passa a orientá-la, deve identificar a Educação Básica, simultaneamente,como o conjunto e pluralidade de espaços e tempos que favorecemprocessos em que a infância e a adolescência se humanizam ou se desumanizam,porque se inscrevem numa teia de relações culturais mais amplase complexas, histórica e socialmente tecidas. Daí a relevância de seter, como fundamento desse nível da educação, os dois pressupostos:cuidar e educar. Este é o foco a ser considerado pelos sistemas educativos,pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelossujeitos educadores, em particular, na elaboração e execução de determinadoprojeto institucional e regimento escolar.O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição; darelação da gestão democrática com os órgãos colegiados; das atribuiçõesde seus órgãos e sujeitos; das suas normas pedagógicas, incluindo oscritérios de acesso, promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos edeveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos, funcionários,gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instânciascolegiadas.Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidadeescolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos deexecução, com transparência e responsabilidade, do seu projeto políticopedagógico.As normas nele definidas servem, portanto, para reger otrabalho pedagógico e a vida da instituição escolar, em consonância com oprojeto político-pedagógico e com a legislação e as normas educacionais.2.6.2. AvaliaçãoDo ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tratam daavaliação. No ambiente educacional, ela compreende três dimensõesbásicas:I – avaliação da aprendizagem;II – avaliação institucional interna e externa;III – avaliação de redes de Educação Básica.Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fundamenta as dimensõesda avaliação e das estratégias didático-pedagógicas a seremutilizadas. Essas três dimensões devem estar previstas no projeto políticopedagógicopara nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entrea gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedadeem que a escola se situa.No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem como referênciao conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores queos sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado earticulado com aqueles princípios e valores definidos para a EducaçãoBásica, redimensionados para cada uma de suas etapas.A avaliação institucional interna, também denominada autoavaliaçãoinstitucional, realiza-se anualmente, considerando as orientações contidasna regulamentação vigente, para revisão do conjunto de objetivos e metas,mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o quepressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a natureza e afinalidade institucionais, além de clareza quanto à qualidade social dasaprendizagens e da escola.A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos superioresdos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas,

provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidaspor sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatísticos,incluindo os resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento daEducação Básica (IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e osdecorrentes da supervisão e verificações in loco. A avaliação de redes deEducação Básica é periódica, feita por órgãos externos às escolas e englobaos resultados da avaliação institucional, que sinalizam para a sociedadese a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 66 a Sua Realização2.6.2.1. Avaliação da aprendizagemNo texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na Educação Básica, énorteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam. De um lado, o artigo24, orienta o Ensino Fundamental e Médio, definindo que a avaliação seráorganizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. De outrolado, o artigo 31 trata da Educação Infantil, estabelecendo que, nessaetapa, a avaliação será realizada mediante acompanhamento e registro dodesenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em setratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinação pode seracolhida para o ciclo da infância de acordo com o Parecer CNE/CEB nº4/2008, anteriormente citado, que orienta para não retenção nesse ciclo.O direito à educação constitui grande desafio para a escola: requermais do que o acesso à educação escolar, pois determina gratuidade naescola pública, obrigatoriedade da Pré-Escola ao Ensino Médio, permanênciae sucesso, com superação da evasão e retenção, para a conquista daqualidade social. O Conselho Nacional de Educação, em mais de umParecer em que a avaliação da aprendizagem escolar é analisada, recomenda,aos sistemas de ensino e às escolas públicas e particulares, que ocaráter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatório. Aeste respeito, é preciso adotar uma estratégia de progresso individual econtínuo que favoreça o crescimento do estudante, preservando a qualidadenecessária para a sua formação escolar.2.6.2.2. Promoção, aceleração de estudos e classificaçãoNo Ensino Fundamental e no Médio, a figura da promoção e da classificaçãopode ser adotada em qualquer ano, série ou outra unidade depercurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essasduas figuras fundamentam-se na orientação de que a verificação do rendimentoescolar observará os seguintes critérios:I – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, comprevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultadosao longo do período sobre os de eventuais provas finais;II – possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atrasoescolar;III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificaçãodo aprendizado;IV– aproveitamento de estudos concluídos com êxito;V – obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à recuperação contínuae concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimentoescolar, a ser previsto no regimento escolar.A classificação pode resultar da promoção ou da adaptação, numaperspectiva que respeita e valoriza as diferenças individuais, ou seja,pressupõe uma outra ideia de temporalização e espacialização, entendidacomo sequência do percurso do escolar, já que cada criatura é singular.Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos sedesenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos,semelhantemente ao processo industrial. É como se lhe coubesseproduzir cidadãos em série, em linha de montagem. Há de se admitir que asociedade mudou significativamente. A classificação, nos termos regidospela LDB (inciso II do artigo 24), é, pois, uma figura que se dá em qualquermomento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental,e realiza-se:I – por promoção, para estudantes que cursaram, com aproveitamento,a unidade de percurso anterior, na própria escola;II – por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;III – independentemente de escolarização anterior, mediante avaliaçãofeita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência docandidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conformeregulamentação do respectivo sistema de ensino.A organização de turmas seguia o pressuposto de classes organizadaspor série anual.Com a implantação da Lei, a concepção ampliou-se, uma vez que poderão

ser organizadas classes ou turmas, com estudantes de séries distintas,com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino delínguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IVdo artigo 24 da LDB).A consciência de que a escola se situa em um determinado tempo eespaço impõe-lhe a necessidade de apreender o máximo o estudante: suascircunstâncias, seu perfil, suas necessidades. Uma situação cada vez maispresente em nossas escolas é a mobilidade dos estudantes. Quantas vezesa escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe,provenientes de outras instituições, de outros sistemas de ensino, dentro oufora do Município ou Estado. As análises apresentadas em diferentesfóruns de discussão sobre essa matéria vêm mencionando dificuldadespara incluir esse estudante no novo contexto escolar.A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também tem sidoobjeto de regulamento para o que a LDB dispõe, por meio de instrumentosnormativos emitidos pelos Conselhos de Educação. Inúmeras vezes, osestudantes transferidos têm a sensação de abandono ou descaso, semelhanteao que costuma ocorrer com estudantes que não acompanham oritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no § 1º do artigo 23, que aescola poderá reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar detransferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendocomo base as normas curriculares gerais.De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, séries, ciclos,módulos ou outra forma de organização, e escolas ou sistemas, deveser pensada, prioritariamente, na dimensão pedagógica: o estudante transferidode um para outro regime diferente deve ser incluído onde houvercompatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens,o que se intitula reclassificação. Nenhum estabelecimento de EducaçãoBásica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrícula do estudante que aprocura. Essa atitude, de caráter aparentemente apenas administrativo,deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudosiniciados em outra turma, série, ciclo, módulo ou outra forma, e escola ousistema.Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadosoacompanhamento sobre a sua adaptação na instituição que o acolhe, emtermos de relacionamento com colegas e professores, de preferências, derespostas aos desafios escolares, indo além de uma simples análise do seucurrículo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousarpropor a inversão da lógica escolar: ao invés de conteúdos disciplinadosestanques (substantivados), devem investir em ações pedagógicas quepriorizem aprendizagens através da operacionalidade de linguagens visandoà transformação dos conteúdos em modos de pensar, em que o queinteressa, fundamentalmente, é o vivido com outros, aproximando mundo,escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida.A possibilidade de aceleração de estudos destina-se a estudantes comalgum atraso escolar, aqueles que, por alguma razão, encontram-se emdescompasso de idade. As razões mais indicadas têm sido: ingresso tardio,retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.A progressão pode ocorrer segundo dois critérios: regular ou parcial. Aescola brasileira sempre esteve organizada para uma ação pedagógicainscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso significa que já vemlidando, razoavelmente, com a progressão regular. O desafio que se enfrentaincide sobre a progressão parcial, que, se aplicada a crianças ejovens, requer o redesenho da organização das ações pedagógicas. Emoutras palavras, a escola deverá prever para professor e estudante o horáriode trabalho e espaço de atuação que se harmonize entre estes, respeitadasas condições de locomoção de ambos, lembrando-se de que outroconjunto de recursos didático-pedagógicos precisa ser elaborado e desenvolvido.A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade de progressão parcialnos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série,lembrando que o regimento escolar pode admiti-la “desde que preservada asequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema deensino”. A Lei, entretanto, não é impositiva quanto à adoção de progressãoparcial. Caso a instituição escolar a adote, é pré-requisito que a sequênciado currículo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistemade ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto político-pedagógicoe no regimento, cuja aprovação se dá mediante participação da comunidadeescolar (artigo 13).APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 67 a Sua RealizaçãoTambém, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata especificamente do

Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos que utilizamprogressão regular por série podem adotar o regime de progressão continuada,sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem,observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progressãocontinuada jamais deve ser entendida como “promoção automática”,o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que nãose harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que oestudante, enquanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação,construindo significados.Uma escola que inclui todos supõe tratar o conhecimento como processoe, portanto, como uma vivência que não se harmoniza com a ideia deinterrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeitoda ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, formando-se,construindo significados, a partir das relações dos homens entre si e destescom a natureza.Nessa perspectiva, a avaliação requer outra forma de gestão da escola,de organização curricular, dos materiais didáticos, na relação professorestudante-conhecimento-escola, pois, na medida em que o percurso escolaré marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisará,também, organizar espaços e formas diferenciadas de atendimento, a fimde evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numalacuna permanente. Esse avanço materializa-se quando a concepção deconhecimento e a proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologiaque considera o conhecimento uma construção sociointerativa queocorre na escola e em outras instituições e espaços sociais. Nesse caso,percebe-se já existirem múltiplas iniciativas entre professores no sentido dearticularem os diferentes campos de saber entre si e, também, com temascontemporâneos, baseados no princípio da interdisciplinaridade, o quenormalmente resulta em mudanças nas práticas avaliativas.2.6.3. Gestão democrática e organização da escolaPensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão da escola, naperspectiva exposta e tendo como fundamento o que dispõem os artigos 12e 13 da LDB, pressupõe conceber a organização e gestão das pessoas, doespaço, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todosaqueles que se inscrevem no currículo em movimento expresso no projetopolítico-pedagógico e nos planos da escola, em que se conformam ascondições de trabalho definidas pelos órgãos gestores em nível macro. Osestabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seusistema de ensino, terão, segundo o artigo 12, a incumbência de:I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;III – assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mínimos letivosestabelecidos;IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;V – prover meios para a recuperação dos estudantes de menor rendimento;VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos deintegração da sociedade com a escola;VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimentodos estudantes, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente daComarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dosestudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquentapor cento do percentual permitido em lei (inciso incluído pela Lei nº10.287/2001).Conscientes da complexidade e da abrangência dessas tarefas atribuídasàs escolas, os responsáveis pela gestão do ato educativo sentem-se,por um lado, pouco amparados, face à desarticulação de programas eprojetos destinados à qualificação da Educação Básica; por outro, sentemsedesafiados, à medida que se tornam conscientes de que também eles seinscrevem num espaço em que necessitam preparar-se, continuadamente,para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes educacionais,esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissionalrequerem não apenas condições de trabalho. Exigelhes formação continuadae clareza quanto à concepção de organização da escola: distribuição dacarga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a açãodidático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novasabordagens e práticas metodológicas incluindo a produção de recursosdidáticos adequados às condições da escola e da comunidade em queesteja ela inserida, promover os processos de avaliação institucional internae participar e cooperar com os de avaliação externa e os de redes deEducação Básica.Pensar, portanto, a organização, a gestão da escola é entender que esta,

enquanto instituição dotada de função social, é palco de interações emque os seus atores colocam o projeto político-pedagógico em ação compartilhada.Nesse palco está a fonte de diferentes ideias, formuladas pelosvários sujeitos que dão vida aos programas educacionais.Acrescente-se que a obrigatoriedade da gestão democrática determinada,em particular, no ensino público (inciso VIII do artigo 3º da LDB), eprevista, em geral, para todas as instituições de ensino nos artigos 12 e 13,que preveem decisões coletivas, é medida desafiadora, porque pressupõea aproximação entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer,no exercício do poder, em todos os aspectos. Essa mudança concebida edefinida por poucos atinge a todos: desde a família do estudante até osgestores da escola, chegando aos gestores da educação em nível macro.Assim, este é um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prática,ideal e realidade, concepção de currículo e ação didático-pedagógica,avaliação institucional e avaliação da aprendizagem e todas as exigênciasque caracterizam esses componentes da vida educacional escolar.As decisões colegiadas pressupõem, sobretudo, que todos tenhamideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liberdade de cadasujeito, pois é nesse movimento que o profissional pode passar a se percebercomo um educador que tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimentohumano com suas especificidades e exigências. A valorizaçãodas diferenças e da pluralidade representa a valorização das pessoas.Supõe compreender que a padronização e a homogeneização que, tradicionalmente,impregnou a organização e a gestão dos processos e procedimentosda escola têm comprometido a conquista das mudanças que ostextos legais em referência definem.A participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observânciados princípios e finalidades da educação, particularmente o respeitoà diversidade e à diferença, são desafios para todos os sujeitos do processoeducativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade emlidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las.Sente-se mais confortável com a uniformidade e a padronização. No entanto,abrir espaços para a diversidade, para a diferença e para o cruzamentode culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar (2006,p. 103). A escola precisa, assim, “acolher, criticar e colocar em contatodiferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. Acontemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente.Requer que a instituição escolar compreenda como o conhecimento ésocialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e comopode, então, ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras culturaspela convivência ressonante, em um processo contínuo, que não parenunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação,ressonância” (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).Na escola, o exercício do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas(inciso III do artigo 206 da Constituição Federal, e inciso III doartigo 3º da LDB), assumido como princípio da educação nacional, deveviabilizar a constituição de relações que estimulem diferentes manifestaçõesculturais e diferentes óticas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço da diversidadee da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo tornadopossível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta seja a de sefundamentar num outro princípio educativo e emancipador, assim expresso:liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,a arte e o saber (LDB, artigo 3º, inciso II).Para Paulo Freire (1984, p. 23), é necessário entender a educação nãoapenas como ensino, não no sentido de habilitar, de “dar” competência,mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata dos processos dehumanização, a escola, a teoria pedagógica e a pesquisa, nas instânciasAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 68 a Sua Realizaçãoeducativas, devem assumir a educação enquanto processos temporal,dinâmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vezmais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nasrelações que exerce com a criança, quanto com a pessoa adolescente,jovem e adulta.A escola que adota a abordagem interdisciplinar não está isenta desublinhar a importância da relação entre cuidado e educação, que é a depropor a inversão da preocupação com a qualidade do ensino pela preocupaçãocom a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladorapara as três etapas que compõem a Educação Básica. Essa escola deveorganizar o trabalho pedagógico, os equipamentos, o mobiliário e as suas

instalações de acordo com as condições requeridas pela abordagem queadota. Desse modo, tanto a organização das equipes de profissionais daeducação quanto a arquitetura física e curricular da escola destinada ascrianças da educação infantil deve corresponder às suas característicasfísicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demaisetapas da Educação Básica. Estes cuidados guardam relação de coexistênciados sujeitos entre si, facilitam a gestão das normas que orientam aspráticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendoà abordagem interdisciplinar comprometida com a formação cidadãpara a cultura da vidaCompreender e realizar a Educação Básica, no seu compromisso socialde habilitar o estudante para o exercício dos diversos direitos significa,portanto, potencializá-lo para a prática cidadã com plenitude, cujas habilidadesse desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que ossujeitos atuam. Essa perspectiva pressupõe cumprir e transpor o dispostonão apenas nos artigos 12 a 15, da LDB, mas significa cumpri-los comopolítica pública e transpô-los como fundamento político-pedagógico, umavez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textosque regulamentam e orientam a Educação Básica. O ponto central da Lei,naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participação da comunidadeescolar e dos profissionais da educação na tomada de decisões,quanto à elaboração e ao cumprimento do projeto político-pedagógico, comdestaque para a gestão democrática e para a integração da sociedade coma escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.A gestão escolar deve promover o “encontro pedagogicamente pensadoe organizado de gerações, de idades diferentes” (Arroyo, p. 158), inscritosnum contexto diverso e plural, mas que se pretende uno, em sua singularidadeprópria e inacabada, porque em construção dialética permanente.Na instituição escolar, a gestão democrática é aquela que tem, nas instânciascolegiadas, o espaço em que são tomadas as decisões que orientam oconjunto das atividades escolares: aprovam o projeto político-pedagógico, oregimento escolar, os planos da escola (pedagógicos e administrativos), asregras de convivência. Como tal, a gestão democrática é entendida comoprincípio que orienta os processos e procedimentos administrativos epedagógicos, no âmbito da escola e nas suas relações com os demaisórgãos do sistema educativo de que faz parte.Assim referenciada, a gestão democrática constitui-se em instrumentode luta em defesa da horizontalização das relações, de vivência e convivênciacolegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na organizaçãocurricular. Pela gestão democrática, educa-se para a conquista dacidadania plena, mediante a compreensão do significado social das relaçõesde poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaçõesentre os profissionais da educação, o conhecimento, as famílias e os estudantes,bem assim, entre estes e o projeto político-pedagógico, na suaconcepção coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilização de ummétodo de trabalho centrado nos estudos, nas discussões, no diálogo quenão apenas problematiza, mas, também, propõe, fortalecendo a açãoconjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriaro trabalho da e na escola, mediante:I – compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende,que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convivência sociallibertadora fundamentada na ética cidadã;II – superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindocom flexibilidade: os planos pedagógicos, os objetivos institucionais eeducacionais, as atividades de avaliação;III – prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacionaldiscutam a própria prática pedagógica impregnando-a de entusiasmo ecompromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a nocontexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;IV – construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modoque os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seuspares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, atraduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;V – instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhesespaços de convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quaisaprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e depráticas esportivas, artísticas e políticas;VI – presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituiçãoe nos espaços com os quais a instituição escolar interage, embusca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver,com transparência e responsabilidade.De todas as mudanças formalizadas com fundamento na LDB, uma das

exigências, para o exercício da gestão escolar, consiste na obrigatoriedadede que os candidatos a essa função sejam dotados de experiência docente.Isto é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funçõesde magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino (§1º do artigo 67 da LDB).Para que a gestão escolar cumpra o papel que cabe à escola, os gestoresdevem proceder a uma revisão de sua organização administrativopedagógica,a partir do tipo de cidadão que se propõe formar, o que exigecompromisso social com a redução das desigualdades entre o ponto departida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes.2.6.4. O professor e a formação inicial e continuadaO artigo 3º da LDB, ao definir os princípios da educação nacional, prevêa valorização do profissional da educação escolar. Essa expressãoestabelece um amálgama entre o educador e a educação e os adjetiva,depositando foco na educação. Reafirma a ideia de que não há educaçãoescolar sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aquitraduz a noção de que valorizar o profissional da educação é valorizar aescola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética,ambiental.A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar anecessidade de elo entre o papel do professor, as exigências indicadaspara a sua formação, e o seu fazer na escola, onde se vê que a valorizaçãoprofissional e da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantiade padrão de qualidade (artigo 4º, inciso IX). Além disso, o Fundo de Manutençãoe Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dosProfessores da Educação (FUNDEB) define critérios para proporcionar aossistemas educativos e às escolas apoio à valorização dos profissionais daeducação. A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, baseada no ParecerCNE/CEB nº 9/2009, que trata da carreira docente, é também uma normaque participa do conjunto de referências focadas na valorização dos profissionaisda educação, como medida indutora da qualidade do processoeducativo. Tanto a valorização profissional do professor quanto a da educaçãoescolar são, portanto, exigências de programas de formação inicial econtinuada, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas paraos sistemas educativos.Para a formação inicial e continuada dos docentes, portanto, é centrallevar em conta a relevância dos domínios indispensáveis ao exercício dadocência, conforme disposto na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que assimse expressa:I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem afunção de promover a educação para e na cidadania;II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigaçõesde interesse da área educacional;III – a participação na gestão de processos educativos e na organizaçãoe funcionamento de sistemas e instituições de ensino.Além desses domínios, o professor precisa, particularmente, saber orientar,avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento.Deve transpor os saberes específicos de suas áreas de conhecimentoe das relações entre essas áreas, na perspectiva da complexidade;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 69 a Sua Realizaçãoconhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantescom os quais está lidando. O professor da Educação Infantil e dos anosiniciais do Ensino Fundamental é, ou deveria ser, um especialista eminfância; os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do EnsinoMédio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem serespecialistas em adolescência e juventude, isto é, condutores e educadoresresponsáveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidadede sua relação com o mundo. Tal proposição implica um redimensionamentodos cursos de licenciaturas e da formação continuada desses profissionais.Sabe-se, no entanto, que a formação inicial e continuada do professortem de ser assumida como compromisso integrante do projeto social,político e ético, local e nacional, que contribui para a consolidação de umanação soberana, democrática, justa, inclusiva e capaz de promover aemancipação dos indivíduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemaseducativos devem instituir orientações a partir das quais se introduza,obrigatoriamente, no projeto político-pedagógico, previsão: I – de consolidaçãoda identidade dos profissionais da educação, nas suas relações coma instituição escolar e com o estudante;II – de criação de incentivos ao resgate da imagem social do professor,assim como da autonomia docente, tanto individual quanto coletiva;

III – de definição de indicadores de qualidade social da educação escolar,a fim de que as agências formadoras de profissionais da educaçãorevejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes,de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.Na política de formação de docentes para o Ensino Fundamental, asciências devem, necessária e obrigatoriamente, estar associadas, antes dequalquer tentativa, à discussão de técnicas, de materiais, de métodos parauma aula dinâmica; é preciso, indispensável mesmo, que o professor seache repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade doser humano. É ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar,reconhecer (Freire, 1996:96).Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepção,elaboração e execução do projeto político-pedagógico pela escola,em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a capacitação docente éo aspecto mais complexo, porque a formação profissional em educaçãoinsere-se no âmbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordempessoal, cultural, social, ambiental, política, ética, estética.Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidadescognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lógica própria domundo digital e das mídias em geral, o que pressupõe aprender a lidar comos nativos digitais. Além disso, lhe é exigida, como pré-requisito para oexercício da docência, a capacidade de trabalhar cooperativamente emequipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentosproduzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa.Isso, sem dúvida, lhe exige utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos,em detrimento da sua experiência em regência, isto é, exige habilidadesque o curso que o titulou, na sua maioria, não desenvolveu. Desseponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raiode atuação, pois, além do domínio do conhecimento específico, são solicitadasatividades pluridisciplinares que antecedem a regência e a sucedemou a permeiam. As atividades de integração com a comunidade são as quemais o desafiam.Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinadalógica didático-pedagógica, ameaçado pela incerteza quanto àquiloque, no exercício de seu papel de professor, deve ou não deve saber,pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorremnas suas relações com os seus pares, com os estudantes e com os gestores.Atualmente, mais que antes, ao escolher a metodologia que consisteem buscar a compreensão sobre a lógica mental, a partir da qual se identificaa lógica de determinada área do conhecimento, o docente haverá dedefinir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhescuriosidade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse é um procedimento quecontribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressupõechegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suasrelações gerais e singulares.Para atender às orientações contidas neste Parecer, o professor daEducação Básica deverá estar apto para gerir as atividades didáticopedagógicasde sua competência se os cursos de formação inicial e continuadade docentes levarem em conta que, no exercício da docência, aação do professor é permeada por dimensões não apenas técnicas, mastambém políticas, éticas e estéticas, pois terão de desenvolver habilidadespropedêuticas, com fundamento na ética da inovação, e de manejar conteúdose metodologias que ampliem a visão política para a politicidade dastécnicas e tecnologias, no âmbito de sua atuação cotidiana.Ao selecionar e organizar o conhecimento específico que o habilite paraatuar em uma ou mais etapas da Educação Básica, é fundamental quese considere que o egresso dos cursos de formação de professores deveráter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias,habilidades, procedimentos, valores) como base para a formação integraldo estudante, uma vez que esta exige a capacidade para análise, síntese,comprovação, comparação, valoração, explicação, resolução de problemas,formulação de hipóteses, elaboração, execução e avaliação de projetos,entre outras, destinadas à organização e realização das atividades deaprendizagens.É na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefade cuidar e educar as crianças e jovens que, juntos, encontram-se na idadede 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a fundamentação daação docente e dos programas de formação inicial e continuada dos profissionaisda educação instauram-se em meio a processos tensionais decaráter político, social e cultural que se refletem na eleição de um ou outrométodo de aprendizagem, a partir do qual é justificado determinado perfil dedocente para a Educação Básica.

Se o projeto político-pedagógico, construído coletivamente, está asseguradopor lei, resultante da mobilização de muitos educadores, torna-senecessário dar continuidade a essa mobilização no intuito de promover asua viabilização prática pelos docentes. Para tanto, as escolas de formaçãodos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas,têm um papel importantíssimo no sentido de incluir, em seus currículose programas, a temática da gestão democrática, dando ênfase à construçãodo projeto pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os quecompõem a comunidade escolar são responsáveis.Nesse sentido, o professor da Educação Básica é o profissional queconhece as especificidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens,respeita os direitos dos estudantes e de suas famílias. Para isso,domina o conhecimento teórico-metodológico e teórico-prático indispensávelao desempenho de suas funções definidas no artigo 13 da LDB, noplano de carreira a que se vincula, no regimento da escola, no projetopolítico-pedagógico em sua processualidade.II – VOTO DA COMISSÃOÀ vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a aprovaçãodas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual éparte integrante.Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – RelatoraAdeum Hilário Sauer – PresidenteJosé Fernandes de Lima – MembroRaimundo Moacir Mendes Feitosa – MembroIII – DECISÃO DA CÂMARAA Câmara de Educação Básica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora.Sala das Sessões, em 7 de abril de 2010.Conselheiro Cesar Callegari – PresidenteConselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-PresidenteBIBLIOGRAFIAARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Ed. ForenseUniversitária Ltda., 1981.ARROYO, Gonzales Miguel. Imagens quebradas – Trajetórias e temposde estudantes e mestres. Petrópolis: Vozes, 2004.

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 70 a Sua Realização_________. Indagações sobre currículo: educandos e educadores:seus direitos e o currículo. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise;NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (org.). Brasília: Ministério da Educação,Secretaria de Educação Básica, 2007, 52 p.____________. Política de conhecimento e desafios contemporâneos àescola básica – entre o global e o local. In: BAQUERO, Rute; BROILO,Cecília (org.). São Leopoldo: Editora UNISINOS, 2001. Ciclos de DesenvolvimentoHumano e Formação de Educadores “Ofício do Mestre” - Imagense auto-imagens. Vozes. 2. Ed.___________. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa, s.l., n. 65, 1988.BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra.Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.BOSI, Alfredo. Cultura como tradição. In: Cultura Brasileira: TradiçãoContradição. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed./ FUNARTE, 1987, p. 38.BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei 9.394/96.BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB dez anos depois: reinterpretações sob diversosolhares São Paulo: Cortez, 2008.CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A invisibilidade da juventude na vidaescolar. In: Revista do Centro de Ciências da Educação, Florianópolis:Perspectiva, v. 22, n. 02, jul./dez. 2004.CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação integral: uma nova identidadepara a escola brasileira? In: Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23,n. 81, dez. 2002.CHAUÍ, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outrasfalas. São Paulo: Moderna, 1982.Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores - “Ofíciodo Mestre” – Imagens e auto-imagens. Vozes. 2. Ed.CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO.Retratos da Escola/Escola de Formação da Confederação Nacionaldos Trabalhadores em Educação (ESFORCE). Brasília: CNTE, v. 3, n. 4,jan./jun. 2009.Considerações Gerais para as Diretrizes Nacionais da Educação Básica-Texto produzido por Ivany Souza Ávila, Jaqueline Moll e Maria Luisa M.

Xavier, professoras da Faculdade de Educação da Universidade Federal doRio Grande do Sul. 2007.CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educaçãoe Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 80, set. 2002._________. Educação escolar e educação no lar: espaços de uma polêmica.In: Educação e Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 – Especial, out. 2006.ESTEBAN, M. T. (org.) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas-em diferentes áreas do currículo. Editora Mediação, 2003.FERNANDES, Francisco das Chagas. In: Retratos da escola/Escola deFormação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação(Esforce). Brasília: CNTE, v. 3, n. 4, jan./jun. 2009.FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1984.____________. Pedagogia e Autonomia. Saberes necessários à práticaeducativa. São Paulo, Brasil: Paz e Terra, 1997. (Coleção Leitura).____________. Pedagogia da Indignação. São Paulo, 2000.FREITAS, Luiz Carlos et al. Avaliação educacional: caminhando pelacontramão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.Indicadores de qualidade na educação/Ação Educativa, UNICEF,PNUD. INEP/MEC (coordenadores). São Paulo: Ação Educativa, 2004.MOLL, Jaqueline. Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades.Porto Alegre: Artemed, 2004.MOREIRA, A. F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanços.Educação & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, 2000.MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo : currículo,conhecimento e cultura. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, SandraDenise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (org.). Brasília: Ministério daEducação, Secretaria de Educação Básica, 2007, 48 p.MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, DoraFried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1996, p. 274___________. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, DoraFried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1996.___________. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: InstitutoPiaget, 1991, p. 15.NARODOWSKI, Mariano. A infância como construção pedagógica. In:COSTA, Marisa C. V. Escola Básica na virada do século: cultura, política ecurrículo. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1995.NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento -transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab et al. Educação e transdisciplinaridade.Tradução de Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommerman.Brasília: UNESCO, 2000. (Edições UNESCO).PARO, Vitor Henrique. Educação para a democracia: o elemento que faltana discussão da qualidade do ensino. In: Educação e transdisciplinaridade___________. Políticas Educacionais: considerações sobre o discursogenérico e a abstração da realidade. In: DOURADO, L. F.; PARO V. H.Políticas Públicas & Educação Básica. São Paulo: Xamã, 2001.RIOS, Terezinha A. Compreender e ensinar – por uma docência da melhorqualidade. São Paulo: Cortez, 2001.RUIZ, Antonio Ibañez; RAMOS, Mozart Neves; HINGEL, Murílio. Escassezde Professores no Ensino Médio: Soluções Emergenciais e Estruturais.Brasília: Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.SACRISTÁN, J. Gimeno. La educación que aún es posible. Madrid: Morata,2005.___________. O currículo -uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre,Artmed, 2000.SANTOS, L. L. C. P.; MOREIRA, A. F. Currículo: questões de seleção ede organização do conhecimento. Ideias, n. 26, 1995.SAVIANI, Dermeval. Sistema de educação: subsídios para a ConferênciaNacional de Educação. In: Reflexões sobre o Sistema Nacional Articuladode Educação e o Plano Nacional de Educação. Brasília, Instituto Nacionalde Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009.SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política dapedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.SPOSITO, Marília Pontes; GALVÃO, Izabel. A experiência e as percepçõesde jovens na vida escolar na encruzilhada das aprendizagens: oconhecimento, a indisciplina, a violência. Florianópolis: Perspectiva, v.22. n.02, jul./dez. 2004. http://www.ced.ufsc.br/necleos/nup/perspectivas.html.VARELA, Julia. Categorias espaço-temporais e socialização escolar: do individualismoao narcisismo. In: COSTA, Marisa C. V. Escola Básica na virada doséculo: cultura, política e currículo. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1995.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A aventura de formar professores.Campinas, SP: Papirus, 2009 (Coleção Magistério: Formação e TrabalhoPedagógico).UNESCO. Perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam,o que almejam — Pesquisa Nacional UNESCO. São Paulo: Moderna,2004.UNESCO. Perfil dos professores brasileiros: o que fazem o que pensamo que almejam – Pesquisa Nacional UNESCO. São Paulo: Moderna,2004.WILLINSKY, J. Política educacional da identidade e do multiculturalismo.Cadernos de Pesquisa, n. 117, 2002.6. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DEMAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais paraa Educação em Direitos Humanos (anexo o ParecerCNE/CP nº 8/2012)Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Nacionais para aEducação em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemasde ensino e suas instituições.Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentaisdo direito à educação, refere-se ao uso de concepções e práticas educatiAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 71 a Sua Realizaçãovas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoção,proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos dedireitos e de responsabilidades individuais e coletivas.§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como umconjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais,sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, referemseà necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana.§ 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a efetivação daEducação em Direitos Humanos, implicando a adoção sistemática dessasdiretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos educacionais.Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de promovera educação para a mudança e a transformação social, fundamenta-senos seguintes princípios:I - dignidade humana;II - igualdade de direitos;III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;IV - laicidade do Estado;V - democracia na educação;VI - transversalidade, vivência e globalidade; eVII - sustentabilidade socioambiental.Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sistemático emultidimensional, orientador da formação integral dos sujeitos de direitos,articula-se às seguintes dimensões:I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitoshumanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional elocal;II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem acultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade;III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presenteem níveis cognitivo, social, cultural e político;IV - desenvolvimento de processos metodológicos participativos e deconstrução coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados;eV - fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações einstrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitoshumanos, bem como da reparação das diferentes formas de violação dedireitos.Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem como objetivo central aformação para a vida e para a convivência, no exercício cotidiano dosDireitos Humanos como forma de vida e de organização social, política,econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais e planetário.§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e suas instituiçõesno que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de ações deEducação em Direitos Humanos adequadas às necessidades, às característicasbiopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos.§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias de acompanhamentodas ações de Educação em Direitos Humanos.Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, deverá

ser considerada na construção dos Projetos Político- Pedagógicos (PPP);dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais(PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das Instituições deEducação Superior; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo deensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processosde avaliação.Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em DireitosHumanos na organização dos currículos da Educação Básica e daEducação Superior poderá ocorrer das seguintes formas:I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos DireitosHumanos e tratados interdisciplinarmente;II - como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentesno currículo escolar;III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade.Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação em DireitosHumanos poderão ainda ser admitidas na organização curricular das instituiçõeseducativas desde que observadas as especificidades dos níveis emodalidades da Educação Nacional.Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a formaçãoinicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da educação, sendocomponente curricular obrigatório nos cursos destinados a esses profissionais.Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente naformação inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais das diferentesáreas do conhecimento.Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa deverãofomentar e divulgar estudos e experiências bem sucedidas realizados naárea dos Direitos Humanos e da Educação em Direitos Humanos.Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políticas de produção demateriais didáticos e paradidáticos, tendo como princípios orientadores osDireitos Humanos e, por extensão, a Educação em Direitos Humanos.Art. 12. As Instituições de Educação Superior estimularão ações de extensãovoltadas para a promoção de Direitos Humanos, em diálogo com ossegmentos sociais em situação de exclusão social e violação de direitos,assim como com os movimentos sociais e a gestão pública.Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.PARECER CNE/CP Nº: 8/2012I – RELATÓRIOApresentaçãoEste parecer foi construído no âmbito dos trabalhos de uma comissãointerinstitucional, coordenada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)que trata do assunto em uma de suas comissões bicamerais. Participaramda comissão interinstitucional a Secretaria de Direitos Humanos da Presidênciada República (SDHPR), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,Diversidade e Inclusão (SECADI), Secretaria de EducaçãoSuperior (SESU), Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino(SASE), Secretaria de Educação Básica (SEB) e o Comitê Nacional deEducação em Direitos Humanos (CNEDH).Durante o processo de elaboração das diretrizes foram realizadas,além das reuniões de trabalho da comissão bicameral do Conselho Plenodo CNE e da comissão interinstitucional, duas reuniões técnicas com especialistasno assunto, ligados a diversas instituições. No intuito de construirdiretrizes que expressassem os interesses e desejos de todos/as os/asenvolvidos/as com a educação nacional, ocorreram consultas por meio deduas audiências públicas e da disponibilização do texto, com espaço paraenvio de sugestões, nos sites do CNE, MEC e SDH.Neste processo foram de grande importância as sugestões da Escolade Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas; Centro de Defesa daVida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarán de Açailândia, Maranhão;Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos (DCDH) da Secretaria de Educaçãodo Distrito Federal, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais(APAE) de São Paulo, Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades,Educação e Gênero (GEPSEX) da Universidade Federal de Mato Grossodo Sul (UFMS) e do Observatório de Educação em Direitos Humanos doscampi da Universidade Estadual de São Paulo (UNESP) de Bauru e deAraraquara.IntroduçãoOs Direitos Humanos são frutos da luta pelo reconhecimento, realizaçãoe universalização da dignidade humana. Histórica e socialmente construídos,dizem respeito a um processo em constante elaboração, ampliandoo reconhecimento de direitos face às transformações ocorridas nos diferentescontextos sociais, históricos e políticos.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos

Legislação A Opção Certa Para 72 a Sua RealizaçãoNesse processo, a educação vem sendo entendida como uma das mediaçõesfundamentais tanto para o acesso ao legado histórico dos DireitosHumanos, quanto para a compreensão de que a cultura dos Direitos Humanosé um dos alicerces para a mudança social. Assim sendo, a educaçãoé reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educação emDireitos Humanos é parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusivedo próprio direito à educação.As profundas contradições que marcam a sociedade brasileira indicama existência de graves violações destes direitos em consequência da exclusãosocial, econômica, política e cultural que promovem a pobreza, asdesigualdades, as discriminações, os autoritarismos, enfim, as múltiplasformas de violências contra a pessoa humana. Estas contradições tambémse fazem presentes no ambiente educacional (escolas, instituições deeducação superior e outros espaços educativos). Cabe aos sistemas deensino, gestores/as, professores/as e demais profissionais da educação,em todos os níveis e modalidades, envidar esforços para reverter essasituação construída historicamente. Em suma, estas contradições precisamser reconhecidas, exigindo o compromisso dos vários agentes públicos e dasociedade com a realização dos Direitos Humanos.Neste contexto, a Educação em Direitos Humanos emerge como umaforte necessidade capaz de reposicionar os compromissos nacionais com aformação de sujeitos de direitos e de responsabilidades. Ela poderá influenciarna construção e na consolidação da democracia como um processopara o fortalecimento de comunidades e grupos tradicionalmente excluídosdos seus direitos.Como a Educação em Direitos Humanos requer a construção de concepçõese práticas que compõem os Direitos Humanos e seus processosde promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana, ela se destinaa formar crianças, jovens e adultos para participar ativamente da vidademocrática e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade,também respeitando e promovendo os direitos das demais pessoas. É umaeducação integral que visa o respeito mútuo, pelo outro e pelas diferentesculturas e tradições.Para a sua consolidação, a Educação em Direitos Humanos precisa dacooperação de uma ampla variedade de sujeitos e instituições que atuemna proposição de ações que a sustentam. Para isso todos os atores doambiente educacional devem fazer parte do processo de implementação daEducação em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas,independente do seu sexo; origem nacional, étnico-racial, de suas condiçõeseconômicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientaçãosexual; identidade de gênero, faixa etária, pessoas com deficiência,altas habilidades/superdotação, transtornos globais e do desenvolvimento1,têm a possibilidade de usufruírem de uma educação não discriminatória edemocrática.Reconhecer e realizar a educação como direito humano e a Educaçãoem Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito à educação,exige posicionamentos claros quanto à promoção de uma cultura dedireitos. Essa concepção de Educação em Direitos Humanos é refletida naprópria noção de educação expressa na Constituição Federal de 1988 e naLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996).Apesar da existência de normativas que determinam o caráter geraldessa educação, expressas em documentos nacionais e internacionais dosquais o País é signatário, é imprescindível, para a sua efetivação, a adoçãode Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, contribuindopara a promoção de uma educação voltada para a democracia 1 Nestedocumento o sentido do termo diversidade está ligado a todas as possibilidadeshumanas de ser, viver e expressar-se. Assim, em algumas partesdesse documento será feito o uso desse termo visando contemplar a todasessas possibilidades.1 Contexto histórico dos Direitos Humanos eda Educação em Direitos HumanosA ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos internacionalmentereconhecidos, como os direitos civis, políticos, sociais,econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuaisou difusos, que se referem à necessidade de igualdade e dedefesa da dignidade humana. Atuando como linguagem internacional queestabelece a sua conexão com os estados democráticos de direito, a políticados direitos humanos pretende fazer cumprir: a) os direitos humanos queestão preconizados e trabalhar pela sua universalização e b) os princípiosda contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da coletividade,da igualdade e da liberdade.

Constituindo os princípios fundadores de uma sociedade moderna, osDireitos Humanos têm se convertido em formas de luta contra as situaçõesde desigualdades de acesso aos bens materiais e imateriais, as discriminaçõespraticadas sobre as diversidades socioculturais, de identidade degênero, de etnia, de raça, de orientação sexual, de deficiências, dentreoutras e, de modo geral, as opressões vinculadas ao controle do poder porminorias sociais.A conversão dessas lutas e de suas conquistas em normas regulatóriasmais sistematizadas, expressas numa Cultura de Direitos, inicia-se ainda nobojo dos movimentos contrários ao Antigo Regime2. Desses movimentossurgiram marcos históricos que assinalam a institucionalização de direitos:o Bill of Rights das Revoluções Inglesas (1640 e 1688-89); a Declaração deVirginia (1776) no processo da independência das 13 colônias frente à suametrópole inglesa, do qual surgiram os Estados Unidos como nação; aDeclaração do Homem e do Cidadão (1791), no âmbito da RevoluçãoFrancesa. Nesses três documentos foram afirmados direitos civis e políticos,sintetizados nos princípios da liberdade, igualdade e fraternidade.Do século XIX até a primeira metade do século XX, a eclosão de novosconflitos no âmbito internacional favoreceu a expansão da Cultura deDireitos para vários países tanto europeus quanto latino-americanos, bemcomo para outros grupos sociais. A chamada Cultura de Direitos incorporoudimensões econômicas e sociais por meio das quais se passou a combateras desigualdades e as opressões, pondo em evidência as diversidadesbiopsicossociais e culturais da humanidade.No século XX, com as atrocidades da 1ª Guerra Mundial e, posteriormente,do Holocausto e das bombas atômicas de Hiroshima e Nagasaki, na2ª grande guerra, os impactos e a grandiosa dimensão do genocídio humanoabalaram a consciência crítica internacional. Logo também entram emcurso vários processos descolonizadores de países asiáticos e africanos(anos 1940-1970), que geraram guerras localizadas. Além das guerras edemais conflitos, este momento trouxe para a agenda internacional a questãodo desenvolvimento dos países do chamado Terceiro Mundo.O impacto desses conflitos impulsionou a criação, em 1945, da Organizaçãodas Nações Unidas (ONU) como um organismo regulador da ordeminternacional, bem como a elaboração, em 1948, da Declaração Universaldos Direitos Humanos, que firmou a concepção contemporânea de DireitosHumanos, ancorada no tripé universalidade3, indivisibilidade e interdependência.Naquele momento, a Cultura de Direitos se ampliava para umaCultura de Direitos Humanos. Afirmava-se a universalidade dos direitos,aplicável a todas as nações, povos e seres humanos; integravam-se asvárias dimensões de direitos (civis, políticos, econômicos, sociais, culturaise ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos, tais como: asproblemáticas do desenvolvimento e da autodeterminação dos povos,relacionadas ao contexto pós-guerra, bem como, à educação e à cultura.Não obstante tal orientação universalizante de direitos, novos processoshistóricos apontaram para outras situações de violações dos DireitosHumanos. Nos anos de 1960-1970, por exemplo, o amplo processo deimplantação de ditaduras militares na América Latina, mediante fortíssimarepressão, censura, prisões, desaparecimento e assassinatos de milharesde opositores/opositoras aos regimes ditatoriais, representou um retrocessonas lutas por direitos civis, sociais e políticos.Neste período, o Brasil, embora também vivenciando a experiência daditadura militar, torna-se signatário, em 1966, do pacto internacional dosdireitos civis e políticos e do pacto internacional dos direitos econômicos esociais. Apesar da assinatura de tais documentos o tema dos DireitosHumanos no Brasil ganhará maior evidência em agendas públicas ou açõespopulares a partir das lutas e movimentos de oposição ao regime ditatorial.Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vários países latinoamericanospela redemocratização reverberaram na tematização de novosdireitos e embates para sua institucionalização. Sendo assim, tomando oexemplo da América Latina, pode-se observar que as transformações e asreivindicações advindas de processos sociais, históricos, culturais e polítiAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 73 a Sua Realizaçãocos de resistência aos regimes ditatoriais desempenharam importante papelno movimento de defesa e promoção dos Direitos Humanos.Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam sendo postosna agenda de debates e ações dos grupos envolvidos com a defesa epromoção dos Direitos Humanos. É importante lembrar, a este respeito, asimplicações do fenômeno da globalização, tanto no estabelecimento de umidioma universal de direitos humanos, buscando a sua promoção nos

diversos países ou contextos nacionais, quanto, paradoxalmente, nasviolações de tais direitos.Neste processo, as reações que os grupos e países em situação demaior desigualdade e pobreza no contexto capitalista apontam para aspossibilidades de uma política emancipatória dos Direitos Humanos, quandoo caráter global dos direitos é legitimado em processos culturais detradução e negociação locais (SANTOS, 1997).Em decorrência desse contexto vários organismos internacionais vêm,sistematicamente, alargando a pauta dos Direitos Humanos bem como asua regulamentação.É diante de tal contexto internacional que a Educação em Direitos Humanosemerge como um dos direitos básicos da Cultura de Direitos que sepretende universalizar4.1.1 Direitos Humanos e Educação em Direitos Humanos no BrasilNo Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos ganhaforça a partir do processo de redemocratização ocorrido nos anos de 1980,com a organização política dos movimentos sociais e de setores da sociedadecivil. Estes se opuseram a um regime ditatorial (1964-1985), de tipomilitar, que, por suas deliberadas práticas repressivas, se configurou comoum dos períodos mais violadores dos Direitos Humanos.Em resposta a estas violações, as organizações em defesa dos DireitosHumanos constituíram-se em movimentos organizados contra a carestia,em defesa do meio-ambiente, na luta pela moradia, por terra, pela uniãodos/das estudantes, pela educação popular, em prol da democratização dosistema educacional, entre outros. Nessa nova conjuntura os discursos epráticas em torno dos Direitos Humanos buscavam instaurar uma contrahegemonia por meio de suas lutas por emancipação.A ampliação do escopo de suas ações levou as organizações em defesados Direitos Humanos a empreenderem incursões mais incisivas nocampo da Educação em Direitos Humanos. Assim, tal como ocorrido emoutros países da América Latina, essa proposta de educação no Brasil seapresenta como prática recente, desenvolvendo-se, ainda no contexto darepressão ditatorial, a partir do encontro entre educadores/as, populares emilitantes dos Direitos Humanos.Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgação daConstituição Federal de 1988, cria-se um marco jurídico para a elaboraçãode propostas educacionais pautadas nos Direitos Humanos, surgidas apartir da década de 19905. É nesse contexto que surgem as primeirasversões do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), produzidosentre os anos de 1996 e 2002. Dentre os documentos produzidos a respeitodesse programa, no que diz respeito ao tema da Educação em DireitosHumanos, merece destaque o PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixoorientador destinado especificamente para a promoção e garantia da Educaçãoe Cultura em Direitos Humanos.É a partir de 2003 que a Educação em Direitos Humanos ganhará umPlano Nacional (PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questões doPrograma Nacional de Direitos Humanos e incorporando aspectos dosprincipais documentos internacionais de Direitos Humanos dos quais oBrasil é signatário. Esse plano se configura como uma política educacionaldo estado voltada para cinco áreas: educação básica, educação superior,educação não-formal, mídia e formação de profissionais dos sistemas desegurança e justiça. Em linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressaltaos valores de tolerância, respeito, solidariedade, fraternidade, justiça social,inclusão, pluralidade e sustentabilidade.Assim, o PNEDH define a Educação em Direitos Humanos como umprocesso sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeitode direitos, articulando as seguintes dimensões:a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitoshumanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional elocal;b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem acultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade;c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente emníveis cognitivo, social, cultural e político;d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e deconstrução coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados;e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações einstrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitoshumanos, bem como da reparação das violações.Nas últimas décadas tem-se assistido a um crescente processo de fortalecimentoda construção da Educação em Direitos Humanos no País, pormeio do reconhecimento da relação indissociável entre educação e Direitos

Humanos. Desde então, foi adotada uma série de dispositivos que visam aproteção e a promoção de direitos de crianças e adolescentes6; a educaçãodas relações étnico-raciais7; a educação escolar quilombola8; a educaçãoescolar indígena9; a educação ambiental10; a educação do campo11;a educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nosestabelecimentos penais12, as temáticas de identidade de gênero e orientaçãosexual na educação13; a inclusão educacional das pessoas comdeficiência14 e a implementação dos direitos humanos de forma geral nosistema de ensino brasileiro15.Evidenciando a importância que vem ocupando no cenário educacionalbrasileiro, a Educação em Direitos Humanos foi tematizada na ConferênciaNacional de Educação (CONAE) em 2010, no eixo VI - Justiça Social,Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade.Justiça social, igualdade e diversidade “não são antagônicas. [...] Emuma perspectiva democrática e, sobretudo, em sociedades pluriétnicas,pluriculturais e multirraciais, [...] deverão ser eixos da democracia e daspolíticas educacionais, desde a educação básica e educação superior quevisem a superação das desigualdades em uma perspectiva que articula aeducação e os Direitos Humanos” (BRASIL, 2010). O documento finalresultante dessa conferência apresenta importantes orientações para seutratamento nos sistemas de ensino. Destaque-se que tais orientações serãoratificadas ao longo deste documento.O Conselho Nacional de Educação também tem se posicionado a respeitoda relação entre Educação e Direitos Humanos por meio de seus atosnormativos. Como exemplo podem ser citadas as Diretrizes Gerais para aEducação Básica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoInfantil, do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e para o Ensino Médio.Nas Diretrizes Gerais para a Educação Básica o direito à educação éconcebido como direito inalienável de todos/as os/as cidadãos/ãs e condiçãoprimeira para o exercício pleno dos Direitos Humanos. Neste sentido,afirma que uma escola de qualidade social deve considerar as diversidades,o respeito aos Direitos Humanos, individuais e coletivos, na sua tarefade construir uma cultura de Direitos Humanos formando cidadãos/ãs plenos/as. O parecer do CNE/CEB nº 7/2010, recomenda que o tema dosDireitos Humanos deverá ser abordado ao longo do desenvolvimento decomponentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relaçãotemática, em função de prescrição definida pelos órgãos do sistema educativoou pela comunidade educacional, respeitadas as características própriasda etapa da Educação Básica que a justifica (BRASIL, 2010, p. 24)As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (ParecerCNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº 5/2009), por sua vez,reconhece a criança como sujeito de direito, inserindo-a no mundo dosDireitos Humanos, no que diz respeito aos direitos fundamentais à saúde,alimentação, lazer, educação, proteção contra a violência, discriminação enegligência, bem como o direito à participação na vida social e cultural.Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (ParecerCNE/CEB nº 5/2011 e Resolução CNE/CEB nº 2/2012), ao levarem emconsideração as deliberações do Programa Nacional de Direitos Humanos(PNDH 3) no que diz respeito à implementação do Plano Nacional deEducação em Direitos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos eAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 74 a Sua Realizaçãofundamentos para o Ensino Médio de qualidade social o tema dos DireitosHumanos como um dos seus princípios norteadores.O Parecer CNE/CEB nº 5/2011 que fundamenta essas diretrizes reconhecea educação como parte fundamental dos Direitos Humanos. Nessesentido, chama a atenção para a necessidade de se implementar processoseducacionais que promovam a cidadania, o conhecimento dos direitosfundamentais, o reconhecimento e a valorização da diversidade étnica ecultural, de identidade de gênero, de orientação sexual, religiosa, dentreoutras, enquanto formas de combate ao preconceito e à discriminação.Além dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temática dos DireitosHumanos na Educação por meio de normativas específicas voltadas paraas modalidades da Educação Escolar Indígena, Educação Para Jovens eAdultos em Situação de Privação de Liberdade nos EstabelecimentosPenais, Educação Especial, Educação Escolar Quilombola (em elaboração),Educação Ambiental (em elaboração), Educação de Jovens e Adultos,dentre outras.As escolas, nessa orientação, assumem importante papel na garantiados Direitos Humanos, sendo imprescindível, nos diversos níveis, etapas emodalidades de ensino, a criação de espaços e tempos promotores da

cultura dos Direitos Humanos. No ambiente escolar, portanto, as práticasque promovem os Direitos Humanos deverão estar presentes tanto naelaboração do projeto político-pedagógico, na organização curricular, nomodelo de gestão e avaliação, na produção de materiais didáticopedagógicos,quanto na formação inicial e continuada dos/as profissionaisda educação.Pelo exposto, pode-se afirmar que a relevância da Educação em DireitosHumanos aparece explícita ou implicitamente nos principais documentosque norteiam as políticas e práticas educacionais. No entanto, a efetivaçãoda Educação em Direitos Humanos no sistema educacional brasileiroimplica na adoção de um conjunto de diretrizes norteadoras para que esseprocesso ocorra de forma integrada, com a participação de todos/as e,sobretudo, de maneira sistematizada a fim de que as garantias exigidaspara sua construção e consolidação sejam observadas.Embora avanços possam ser verificados em relação ao reconhecimentode direitos nos marcos legais, ainda se está distante de assegurar naprática os fundamentos clássicos dos Direitos Humanos - a liberdade, aigualdade e a fraternidade. Ainda hoje se pode constatar a dificuldade deconsolidação de uma cultura social de Direitos Humanos, em parte devidoaos preconceitos presentes numa sociedade marcada por privilégios epouco afeita aos compromissos assumidos nacional e internacionalmente.Não se pode ignorar a persistência de uma cultura, construída historicamenteno Brasil, marcada por privilégios, desigualdades, discriminações,preconceitos e desrespeitos.Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira, esta herançacultural é um obstáculo à efetivação do Estado Democrático deDireito. Assim, considera-se que a mudança dessa situação não se operasem a contribuição da educação realizada nas instituições educativas,particularmente por meio da Educação em Direitos Humanos.2 Fundamentos da Educação em Direitos HumanosA busca pela universalização da Educação Básica e democratizaçãodo acesso a Educação Superior trouxe novos desafios para o campo daspolíticas educacionais. Novos contingentes de estudantes, por exemplo,trouxeram à tona, para os ambientes educacionais, a questão das diversidadesde grupos e sujeitos historicamente excluídos do direito à educaçãoe, de um modo geral, dos demais direitos. Tal situação colocou comonecessidade a adoção de novas formas de organização educacional, denovas metodologias de ensino-aprendizagem, de atuação institucional,buscando superar paradigmas homogeneizantes.A Educação em Direitos Humanos, como um paradigma construídocom base nas diversidades e na inclusão de todos/as os/as estudantes,deve perpassar, de modo transversal, currículos, relações cotidianas,gestos, “rituais pedagógicos”, modelos de gestão. Sendo assim, um dosmeios de sua efetivação no ambiente educacional também poderá ocorrerpor meio da (re)produção de conhecimentos voltados para a defesa epromoção dos Direitos Humanos.A Educação em Direitos Humanos envolve também valores e práticasconsiderados como campos de atuação que dão sentido e materialidadeaos conhecimentos e informações.Para o estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos é necessárioque os sujeitos os signifiquem, construam-nos como valores e atuemna sua defesa e promoção.A Educação em Direitos Humanos tem por escopo principal uma formaçãoética, crítica e política. A primeira se refere à formação de atitudesorientadas por valores humanizadores, como a dignidade da pessoa, aliberdade, a igualdade, a justiça, a paz, a reciprocidade entre povos eculturas, servindo de parâmetro ético-político para a reflexão dos modos deser e agir individual, coletivo e institucional.A formação crítica diz respeito ao exercício de juízos reflexivos sobreas relações entre os contextos sociais, culturais, econômicos e políticos,promovendo práticas institucionais coerentes com os Direitos Humanos.A formação política deve estar pautada numa perspectiva emancipatóriae transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta perspectiva promover-se-á o empoderamento de grupos e indivíduos, situados à margem deprocessos decisórios e de construção de direitos, favorecendo a sua organizaçãoe participação na sociedade civil. Vale lembrar que estes aspectostornam-se possíveis por meio do diálogo e aproximações entre sujeitosbiopsicossociais, históricos e culturais diferentes, bem como destes emsuas relações com o Estado.Uma formação ética, critica e política (in)forma os sentidos da EDH nasua aspiração de ser parte fundamental da formação de sujeitos e gruposde direitos, requisito básico para a construção de uma sociedade que

articule dialeticamente igualdade e diferença. Como afirma Candau(2010:400): “Hoje não se pode mais pensar na afirmação dos DireitosHumanos a partir de uma concepção de igualdade que não incorpore otema do reconhecimento da s diferenças, o que supõe lutar contra todas asformas de preconceito e discriminação”.2.1 Princípios da Educação em Direitos HumanosA Educação em Direitos Humanos, com finalidade de promover a educaçãopara a mudança e a transformação social, fundamenta-se nos seguintesprincípios:· Dignidade humana: Relacionada a uma concepção de existência humanafundada em direitos. A ideia de dignidade humana assume diferentesconotações em contextos históricos, sociais, políticos e culturais diversos.É, portanto, um princípio em que se devem levar em consideração osdiálogos interculturais na efetiva promoção de direitos que garantam àspessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de dignidade.· Igualdade de direitos: O respeito à dignidade humana, devendo existirem qualquer tempo e lugar, diz respeito à necessária condição de igualdadena orientação das relações entre os seres humanos. O princípio daigualdade de direitos está ligado, portanto, à ampliação de direitos civis,políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidadãos ecidadãs, com vistas a sua universalidade, sem distinção de cor, credo,nacionalidade, orientação sexual, biopsicossocial e local de moradia.· Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades: Esseprincípio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminações,garantindo que diferenças não sejam transformadas em desigualdades.O princípio jurídico-liberal de igualdade de direitos do indivíduo deveser complementado, então, com os princípios dos direitos humanos dagarantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa forma,igualdade e diferença são valores indissociáveis que podem impulsionar aequidade social.· Laicidade do Estado: Esse princípio se constitui em pré-condição paraa liberdade de crença garantida pela Declaração Universal dos DireitosHumanos, de 1948, e pela Constituição Federal Brasileira de 1988. Respeitandotodas as crenças religiosas, assim como as não crenças, o Estadodeve manter-se imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso,desde que não atentem contra os direitos fundamentais da pessoahumana, fazendo valer a soberania popular em matéria de política e decultura.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 75 a Sua RealizaçãoO Estado, portanto, deve assegurar o respeito à diversidade cultural religiosado País, sem praticar qualquer forma de proselitismo.· Democracia na educação: Direitos Humanos e democracia alicerçamsesobre a mesma base - liberdade, igualdade e solidariedade - expressando-se no reconhecimento e na promoção dos direitos civis, políticos, sociais,econômicos, culturais e ambientais. Não há democracia sem respeitoaos Direitos Humanos, da mesma forma que a democracia é a garantia detais direitos. Ambos são processos que se desenvolvem continuamente pormeio da participação. No ambiente educacional, a democracia implica naparticipação de todos/as os/as envolvidos/as no processo educativo.· Transversalidade, vivência e globalidade: Os Direitos Humanos se caracterizampelo seu caráter transversal e, por isso, devem ser trabalhados apartir do diálogo interdisciplinar. Como se trata da construção de valoreséticos, a Educação em Direitos Humanos é também fundamentalmentevivencial, sendo-lhe necessária a adoção de estratégias metodológicas queprivilegiem a construção prática destes valores. Tendo uma perspectiva deglobalidade, deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professores/as, funcionários/as, direção, pais/mães e comunidade local. Além disso,no mundo de circulações e comunicações globais, a EDH deve estimular efortalecer os diálogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais emundiais das experiências dos/as estudantes.· Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular o respeito aoespaço público como bem coletivo e de utilização democrática de todos/as.Nesse sentido, colabora para o entendimento de que a convivência naesfera pública se constitui numa forma de educação para a cidadania,estendendo a dimensão política da educação ao cuidado com o meioambiente local, regional e global. A EDH, então, deve estar comprometidacom o incentivo e promoção de um desenvolvimento sustentável que preservea diversidade da vida e das culturas, condição para a sobrevivênciada humanidade de hoje e das futuras gerações.Ainda que as instituições de educação básica e superior não sejam as

únicas instâncias a educar os indivíduos em Direitos Humanos, elas têmcomo responsabilidade a promoção e legitimação dos seus princípios comonorteadores dos laços sociais, éticos e políticos. Isso se faz mediante aformação de sujeitos de direitos, capazes de defender, promover e reivindicarnovos direitos.2.2 Objetivos da Educação em Direitos HumanosUm dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos é a construçãode sociedades que valorizem e desenvolvam condições para agarantia da dignidade humana.Nesse marco, o objetivo da Educação em Direitos Humanos é que apessoa e/ou grupo social se reconheça como sujeito de direitos, assimcomo seja capaz de exercê-los e promovê-los ao mesmo tempo em quereconheça e respeite os direitos do outro. A EDH busca também desenvolvera sensibilidade ética nas relações interpessoais, em que cada indivíduoseja capaz de perceber o outro em sua condição humana.Nesse horizonte, a finalidade da Educação em Direitos Humanos é aformação para a vida e para a convivência, no exercício cotidiano dosDireitos Humanos como forma de vida e de organização social, política,econômica e cultural (MALDONADO, 2004, p. 24). Esses objetivos orientamo planejamento e o desenvolvimento de diversas ações da Educação em 10Direitos Humanos, adequando-os às necessidades, às característicasde seus sujeitos e ao contexto nos quais são efetivados.3 O ambiente educacional como espaço e tempo dos DH e da EDHSabe-se que os processos formativos envolvem diferentes tempos, lugares,ações e vivências em diversos contextos de socialização, como acomunidade, a família, grupos culturais, os meios de comunicação, asinstituições escolares, dentre outros. Os vários ambientes de aprendizagemou formação, nesse sentido, se relacionam em determinados momentos ousituações, caso dos ambientes escolares em que se encontram diversosindivíduos oriundos de variados contextos sociais e culturais, com históriase visões de mundo particulares. É chamando a atenção para estes aspectosque a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo eespaço potenciais para a vivência e promoção dos Direitos Humanos e daprática da Educação em Direitos Humanos.Sendo assim, é importante ressaltar que o ambiente educacional dizrespeito não apenas ao meio físico, envolvendo também as diferentesinterações que se realizam no interior e exterior de uma instituição deeducação. Compreende, então, os espaços e tempos dos processos educativosque se desenvolvem intra e extramuros escolares e acadêmicos,exemplificados pelas aulas; pelas relações interpessoais estabelecidasentre as diferentes pessoas e os seus papéis sociais, bem como pelasformas de interação entre instituições de educação, ambiente natural,comunidade local e sociedade de um modo geral.Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional está relacionado a todosos processos educativos que têm lugar nas instituições, abrangendo:- ações, experiências, vivências de cada um dos/as participantes;- múltiplas relações com o entorno;- condições sócio afetivas;- condições materiais;- infraestrutura para a realização de propostas culturais educativas.Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente educacionalpromotor dos Direitos Humanos liga-se ao reconhecimento da necessidadede respeito às diferenças, garantindo a realização de práticas democráticase inclusivas, livres de preconceitos, discriminações, violências, assédios eabusos sexuais, dentre outras formas de violação à dignidade humana.Sob o ponto de vista da gestão, isso significa que todos os espaços erelações que têm lugar no ambiente educacional devem se guiar pelosprincípios da EDH e se desenvolverem por meio de processos democráticos,participativos e transparentes.Então, quando se fala em ambiente educacional promotor da Educaçãoem Direitos Humanos deve-se considerar que esse tipo de educação serealiza na interação da experiência pessoal e coletiva. Sendo assim, não éestática ou circunscrita a textos, declarações e códigos.Trata-se de um processo que se recria e se reelabora na intersubjetividade,nas vivências e relações dos sujeitos, na relação com o meio ambiente,nas práticas pedagógicas e sociais do cotidiano e nos conflitos sociais,constituindo-se, assim, num modo de orientação e condução da vida.A esse respeito é importante lembrar que, inerentes à convivência humana,os conflitos também se fazem presentes nas instituições de educação.Estas são microcosmos sociais onde as diversidades se encontram.Nelas estão presentes valores, visões de mundo, necessidades, culturas,crenças, preferências das mais diferentes ordens. O convívio com tal diversidade,

como se sabe, pode suscitar conflitos.Assim sendo, tais instituições devem analisar a realidade criticamente,permitindo que as diferentes visões de mundo se encontrem e se confrontempor meio de processos democráticos e procedimentos éticos e dialógicos,visando sempre o enfrentamento das injustiças e das desigualdades. Édessa forma que o ambiente educativo favorecerá o surgimento de indivíduoscríticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir do parâmetrodos Direitos Humanos.Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional é pedagógico umavez que por meio dele podem ser discutidos diferentes interesses, sendopossível, com isso, firmar acordos pautados pelo respeito e promoção aosDireitos Humanos. Além disso, a função pedagógica da mediação permiteque os sujeitos em conflito possam lidar com suas divergências de formaautônoma, pacífica e solidária, por intermédio de um diálogo capaz deempoderá-los para a participação ativa na vida em comum, orientada porvalores baseados na solidariedade, justiça e igualdade.4 A Educação em Direitos Humanos nas instituições deeducação básica e educação superiorA Educação em Direitos Humanos também ocorre mediante a aproximaçãoentre instituições educacionais e comunidade, a inserção de conhecimentos,valores e práticas convergentes com os Direitos Humanos noscurrículos de cada etapa e modalidade da educação básica, nos cursos degraduação e pós-graduação, nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas(PPP), nos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI) e nos ProAPOSTILASOPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 76 a Sua Realizaçãogramas Pedagógicos de Curso (PPC) das instituições de educação superior.Em suma, nos diferentes espaços e tempos que instituem a vida escolare acadêmica.A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em DireitosHumanos na organização dos currículos da Educação Básica e EducaçãoSuperior poderá se dar de diferentes formas, como por exemplo:- pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos DireitosHumanos e tratados interdisciplinarmente;- como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentesno currículo escolar;- de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade;Não é demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas instituiçõestêm autonomia para articular e adaptar essas possibilidades de implementaçãoda EDH em suas orientações teóricas e práticas no processoeducativo, observando os princípios e objetivos gerais da Educação emDireitos Humanos. Há, todavia, especificidades da Educação Básica e daEducação Superior que precisam ser explicitadas.4.1 Na Educação BásicaA escola de educação básica é um espaço privilegiado de formaçãopelas contribuições que possibilitam o desenvolvimento do ser humano. Asocialização e a apreensão de determinados conhecimentos acumuladosao longo da história da humanidade podem ser efetivados na ambiência daeducação básica por meio de suas diferentes modalidades e múltiplasdimensionalidades, tais como a educação de jovens e adultos, educação nocampo, educação indígena, educação quilombola, educação étnico-racial,educação em sexualidade, educação ambiental, educação especial, dentreoutras.A vivência da Educação em Direitos Humanos, nesse nível de ensino,deve ter o cotidiano como referência para analisá-lo, compreendê-lo emodificá-lo. Isso requer o exercício da cidadania ativa de todos/as os/asenvolvidos/as com a educação básica. Sendo a cidadania ativa entendidacomo o exercício que possibilita a prática sistemática dos direitos conquistados,bem como a ampliação de novos direitos. Nesse sentido, contribuipara a defesa da garantia do direito à educação básica pública, gratuita elaica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela não tiveram acessona idade própria. É possível afirmar que essa garantia é condição parapensar e estruturar a Educação em Direitos Humanos, considerando que aefetividade do acesso às informações possibilita a busca e a ampliação dosdireitos.Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), “a universalizaçãoda educação básica, com indicadores precisos de qualidade e deequidade, é condição essencial para a disseminação do conhecimentosocialmente produzido e acumulado e para a democratização da sociedade”.Essa é a principal função social da escola de educação básica.A democratização da sociedade exige, necessariamente, informação e

conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mundo, argumentar,reivindicar e ampliar novos direitos.A informação toma uma relevância maior quando se lida com os váriostipos de conhecimentos e saberes, sejam eles caracterizados como tecnológicos,instrumentais, populares, filosóficos, sociológicos, científicos,pedagógicos, entre outros (SILVA,2010).Mesmo sabendo que a escola não é o único lugar onde esses conhecimentossão construídos, reconhece-se que é nela onde eles são apresentadosde modo mais sistemático.Ao desempenhar essa importante função social, a escola pode sercompreendida, de acordo com o PNEDH como:Um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógicae a pratica e vivencia dos direitos humanos. [...] local de estruturaçãode concepções de mundo e de consciência social, de circulação e deconsolidação de valores, de promoção da diversidade cultural, da formaçãopara a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimentode práticas pedagógicas (BRASIL, 2006, p. 23).Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola democratizante,entendendo-a como aquela que assume o compromisso de formar osindivíduos para serem atores sociais, ensina a respeitar a liberdade dooutro, os direitos individuais, a defesa dos interesses sociais e os valoresculturais, objetivando o combate a todos os tipos de preconceitos e discriminaçõescom qualquer segmento da sociedade.Nessa concepção, a Educação em Direitos Humanos não se limita àcontextualização e à explicação das variáveis sociais, econômicas, políticase culturais que interferem e orientam os processos educativos, embora elaseja imprescindível para a compreensão da sua construção. Faz partedessa educação a apreensão dos conteúdos que dão corpo a essa área,como a história, os processos de evolução das conquistas e das violaçõesdos direitos, as legislações, os pactos e acordos que dão sustentabilidade egarantia aos direitos.Além disso, os conteúdos devem estar associados ao desenvolvimentode valores e de comportamentos éticos na perspectiva de que o ser humanoé parte da natureza e sempre incompleto em termos da sua formação. Oser humano por ter essa incompletude tem necessidade permanente deconhecer, construir e reconstruir regras de convivência em sociedade.É importante destacar alguns princípios que norteiam a Educação emDireitos Humanos na Educação Básica, definidos no PNEDH (BRASIL,2006) e referendados no Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 (BRASIL, 2010), no sentido de contribuir com os sistemas de ensino esuas instituições de educação na elaboração das suas respectivas propostaspedagógicas:- a Educação em Direitos Humanos além de ser um dos eixosfundamentais da educação básica, deve orientar a formaçãoinicial e continuada dos/as profissionais da educação, a elaboraçãodo projeto político pedagógico, os materiais didáticopedagógicos,o modelo de gestão e a avaliação das aprendizagens.- A prática escolar deve ser orientada para a Educação em DireitosHumanos, assegurando o seu caráter transversal e a relaçãodialógica entre os diversos atores sociais.- Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que sejamprotagonistas da construção de sua educação, com o incentivo,por exemplo, do fortalecimento de sua organização estudantilem grêmios escolares e em outros espaços de participaçãocoletiva.- Participação da comunidade educativa na construção e efetivaçãodas ações da Educação em Direitos Humanos.Cabe chamar a atenção para a importância de alicerçar o Projeto PolíticoPedagógico nos princípios, valores e objetivos da Educação em DireitosHumanos que deverão transversalizar o conjunto das ações em que ocurrículo se materializa. Propõe-se assim que, no currículo escolar, sejamincluídos conteúdos sobre a realidade social, ambiental, política e cultural,dialogando com as problemáticas que estão próximas da realidade dessesestudantes.Com isso pretende-se possibilitar a incorporação de conhecimentos ede vivências democráticas, incluindo o estímulo a participação dos/asestudantes na vida escolar, inclusive na organização estudantil, para abusca e defesa dos direitos e responsabilidades coletivas.Para que a instituição educativa se constitua em um ambiente educativodemocrático, local de diferentes aprendizagens, é necessário considerartambém as diversas fases de desenvolvimento da criança, jovens e adultosrespeitando as suas individualidades enquanto sujeitos de direitos. Assim,

os jogos e as brincadeiras devem ter por princípios o respeito integral aosdireitos do outro, a convivência democrática, a sociabilidade socioambientale a solidariedade.Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educação básicadevem privilegiar a participação ativa dos /as estudantes como construtores/as dos seus conhecimentos, de forma problematizadora, interativa,participativa e dialógica. São exemplos das possibilidades que a vivênciadestas metodologias pode possibilitar:- construir normas de disciplinas e de organização da escola,com a participação direta dos/as estudantes;APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 77 a Sua Realização- discutir questões relacionadas à vida da comunidade, tais comoproblemas de saúde, saneamento básico, educação, moradia,poluição dos rios e defesa do meio ambiente, transporte,entre outros;- trazer para a sala de aula exemplos de discriminações e preconceitoscomuns na sociedade, a partir de situação-problemae discutir formas de resolvê-las;- tratar as datas comemorativas que permeiam o calendário escolarde forma articulada com os conteúdos dos Direitos Humanosde forma transversal, interdisciplinar e disciplinar;- trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os aos conteúdosda área de DH, através das diferentes linguagens; musical,corporal, teatral, literária, plástica, poética, entre outras,com metodologias ativa, participativa e problematizadora.Para a efetivação da educação com esses fundamentos teóricometodológicosserá necessário o enfrentamento de muitos desafios nosâmbitos legais e práticos das políticas educacionais brasileiras. Um dosmaiores desafios que obstaculizam a concretização da EDH nos sistemasde ensino é a inexistência, na formação dos/as profissionais nas diferentesáreas de conhecimento, de conteúdos e metodologias fundados nos DH ena EDH.Com relação a essa preocupação há uma recomendação explícita noDocumento Final da Conferência Nacional de Educação 2010 (CONAE), naárea específica da Educação em Direitos Humanos, que se refere à ampliaçãoda [...] formação continuada dos/as profissionais da educação em todosos níveis e modalidades de ensino, de acordo com o Plano Nacional deEducação em Direitos Humanos e dos planos estaduais de Direitos Humanos,visando a difusão, em toda a comunidade escolar, de práticas pedagógicasque reconheçam e valorizem a diversidade e a democracia participativa.(BRASIL, 2010, p. 162)Ao lado do reconhecimento da existência de muitos desafios, há o entendimentode que eles precisam ser enfrentados coletivamente para agarantia de uma educação de qualidade social que possibilita a inclusão epermanência dos/as estudantes com resultados positivos no ambienteeducacional e na sociedade quando assentada na perspectiva da EDH.Alguns desses desafios serão explicitados mais adiante.4.2 Na Educação SuperiorO Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH- 2,2010) tratando da sua implementação na educação superior, destaca aresponsabilidade das IES com a formação de cidadãos/ãs éticos/as comprometidos/as com a construção da paz, da defesa dos direitos humanos edos valores da democracia, além da responsabilidade de gerar conhecimentomundial visando atender os atuais desafios dos direitos humanos,como a erradicação da pobreza, do preconceito e da discriminação.Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educação em DireitosHumanos no ensino superior estão ligadas aos processos de construçãode uma sociedade mais justa, pautada no respeito e promoção dosDireitos Humanos, aspectos ratificados pelo PNEDH como forma de firmaro compromisso brasileiro com as orientações internacionais. Com basenessas, toda e qualquer ação de Educação em Direitos Humanos devecontribuir para a construção de valores que visam a práxis transformadorada sociedade, perpassando os espaços e tempos da educação superior.Vê-se, com isso, que a inserção da Educação em Direitos Humanos naEducação Superior deve ser transversalizada em todas as esferas institucionais,abrangendo o ensino, a pesquisa, a extensão e a gestão. No ensino,por exemplo, os Direitos Humanos, nos projetos pedagógicos dos cursos esuas atividades curriculares, podem ser incluídos como conteúdos complementarese flexíveis, por meio de seminários e atividades interdisciplinares,como disciplinas obrigatórias e/ou optativas ou ainda de maneira mista,

combinando mais de um modo de inserção por meio do diálogo com váriasáreas de conhecimento. Como ação transversal e interdisciplinar, numaperspectiva crítica de currículo, a EDH propõe a relação entre teoria eprática, entre as garantias formais e a efetivação dos direitos.No que se refere à pesquisa, vale lembrar que, semelhante a qualquerárea de conhecimento, o desenvolvimento de saberes e ações no campoda Educação em Direitos Humanos se dá principalmente com o apoio deinvestigações especializadas. “A pesquisa científica nos mais variadoscampos do conhecimento e da vida associativa produz resultados passíveisde serem incorporados a programas e políticas de promoção da paz, dodesenvolvimento, da justiça, da igualdade e das liberdades” (ADORNO;CARDIA, 2008, p.196), assim como da fraternidade.As demandas por conhecimentos na área dos direitos humanos requeremuma política de incentivo que institua a realização de estudos e pesquisas.Faz-se necessário, nesse sentido, a criação de núcleos de estudos epesquisas com atuação em temáticas como violência, direitos humanos,segurança pública, criança e adolescente, relações de gênero, identidadede gênero, diversidade de orientação sexual, diversidade cultural, dentreoutros.O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano Nacionalde educação em Direitos Humanos (2006) reiteram a necessidadedestes estudos e pesquisas, bem como a criação, a longo prazo, dosDireitos Humanos como área de conhecimento nos órgãos de fomento apesquisa. Enfatizam ainda a importância da organização de acervos e damemória institucional como valor democrático e pedagógico.Nas atividades de extensão, a inclusão dos Direitos Humanos no PlanoNacional de Extensão Universitária enfatiza o compromisso das universidadescom a promoção e a defesa dos Direitos Humanos. É oportuno lembrar,a este respeito, a necessidade das Instituições de Ensino Superior atenderemdemandas não só formativas, mas também de intervenção por meio daaproximação com os segmentos sociais em situação de exclusão social eviolação de direitos, assim como os movimentos sociais e a gestão pública.À IES cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizações sociaise a sociedade na implementação dos Direitos Humanos como forma decontribuição para a consolidação da democracia.Na gestão, os direitos humanos devem ser incorporados na cultura egestão organizacional, no modo de mediação de conflitos, na forma de lidare reparar processos de violações através de ouvidorias e comissões dedireitos humanos, na representação institucional e intervenção social juntoàs esferas públicas de cidadania, a exemplo da participação das IES emconselhos, comitês e fóruns de direitos e políticas públicas.As Instituições de Ensino Superior não estão isentas de graves violaçõesde direitos. Muitas delas (re)produzem privilégios de classe e discriminaçõesétnicas, raciais, de orientação sexual, dentre outras. Mesmo comtantas conquistas no campo jurídico-político, ainda persiste a falta de igualdadede oportunidades de acesso e permanência na Educação Superior,sendo ainda necessária a implementação de políticas públicas que, efetivamente,revertam as situações de exclusão a que estão sujeitos muitos/asestudantes brasileiros/as.Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seusprincípios orientadores e a Educação em Direitos Humanos como parte doprocesso educativo. Sem o respeito aos Direitos Humanos não será possívelconsolidar uma democracia substancial, nem garantir uma vida dequalidade para todos/as. Será preciso o compromisso com a construção deuma cultura de direitos, contribuindo para o bem estar de todos/as e afirmaçãodas suas condições de sujeitos de direitos.5 DesafiosTer leis que garantam direitos não significa que estes sejam(re)conhecidos e vivenciados no ambiente educacional, bem como nasdemais instituições sociais. Diante disso, torna-se premente a efetivação deuma cultura dos Direitos Humanos, reafirmando a importância do papel daEducação em Direitos Humanos. No entanto, para se alcançar tal objetivo énecessário enfrentar alguns desafios.O primeiro deles é a formação, pautada nas questões pertinentes aosDireitos Humanos, de todos/as os/as profissionais da educação nas diferentesáreas do conhecimento, uma vez que esses conteúdos não fizeram e,em geral, não fazem parte dos cursos de graduação e pós-graduação, nemmesmo da Educação Básica (SILVA, FERREIRA, 2010, p. 89). Sendoassim, compreende-se que a formação destes/as profissionais deverácontemplar o conhecimento e o reconhecimento dos temas e questões dosDireitos Humanos com o intuito de desenvolver a capacidade de análisecrítica a respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade, na

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 78 a Sua Realizaçãoinstituição, fazendo com que tais profissionais se identifiquem e identifiquemsua instituição como protetores e promotores destes direitos.O segundo desafio diz respeito à valorização desses/as profissionaisque deverão ser compreendidos/as e tratados/as como sujeitos de direitos,o que implica, por parte dos entes federados responsáveis pelas políticaseducacionais, garantir condições dignas de trabalho que atendam as necessidadesbásicas e do exercício profissional. Tal situação requer o efetivocumprimento das políticas de profissionalização, assegurando garantiasinstituídas nos diversos planos de carreira de todos/as os/as trabalhadores/as da educação.O terceiro diz respeito à socialização dos estudos e experiências bemsucedidas desenvolvidos na área dos Direitos Humanos, realizados eminstituições de ensino e centros independentes, como institutos e organizaçõesnão governamentais. Torna-se necessário, então, o fomento às pesquisasem Educação em Direitos Humanos e nas temáticas que a integramno âmbito das instituições de educação superior que, por sua vez, poderãopromover encontros, seminários, colóquios e publicações de caráter interdisciplinara fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na área.O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituições de educação e deensino está ligado à perspectiva do respeito às diversidades como aspectofundamental na reflexão sobre as diversas formas de violência que ocasionama negação dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o reconhecimentopolítico das diversidades, fruto da luta de vários movimentos sociais, aindase apresenta como necessidade urgente no ambiente educacional, dadasas recorrentes situações de preconceitos e discriminações que nele ocorrem.O quinto desafio se refere à compreensão ampla da participação democráticarequerida pela Educação em Direitos Humanos. Nesse sentido, épreciso lembrar da necessidade de representação de todos os segmentosque integram a comunidade escolar e acadêmica em seus diferentes tempose espaços. É dessa forma que se construirá o sentido de participaçãopolítica entre os diferentes atores que compõem o ambiente escolar. Noque diz respeito à participação na construção do conhecimento, é imprescindívelconsiderar o protagonismo discente e docente, favorecendo assuas participações ativas.O sexto desafio refere-se à necessidade de criação de políticas de produçãode materiais didáticos e paradidáticos, tendo como princípios orientadoreso respeito à dignidade humana e a diversidade cultural e socioambiental,na perspectiva de educar para a consolidação de uma cultura deDireitos Humanos nos sistemas de ensino.O sétimo desafio está ligado ao reconhecimento da importância daEducação em Direitos Humanos e sua relação com a mídia e as tecnologiasda informação e comunicação.O caráter crítico da informação e da comunicação deverá se pautar nosdireitos humanos, favorecendo a democratização do acesso e a reflexãodos conteúdos veiculados. A garantia do direito humano deve considerartambém a livre expressão de pensamento, como forma de combate a todaforma de censura ou exclusão.Por fim, posto que direitos humanos e educação em direitos humanossão indissociáveis, o oitavo desafio se refere à efetivação dos marcosteórico-práticos do diálogo intercultural ao nível local e global, de modo agarantir o reconhecimento e valorização das diversidades socioculturais, ocombate às múltiplas opressões, o exercício da tolerância e da solidariedade,tendo em vista a construção de uma cultura em direitos humanos capazde constituir cidadãos/ãs comprometidos/as com a democracia, a justiça e apaz.II – VOTO DA COMISSÃOAo aprovar este Parecer e o Projeto de Resolução anexo, a comissãobicameral de Educação em Direitos Humanos submete-os ao ConselhoPleno para decisão.Brasília (DF), 6 de março de 2012.Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – PresidenteConselheira Rita Gomes do Nascimento – RelatoraConselheiro Raimundo Moacir Feitosa – membroConselheiro Reynaldo Fernandes – membroIII – DECISÃO DO CONSELHO PLENOO Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comissão.Plenário, 6 de março de 2012.Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – PresidenteReferências Bibliográficas

ADORNO, Sergio; CARDIA, Nancy. A universidade e os Direitos Humanos.In MARCILIO, Maria Luiza. A Declaração Universal dos DireitosHumanos: sessenta anos: sonhos e realidade. São Paulo: USP, 2008.BENEVIDES, Maria Victoria. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1991.______. Prefácio. In SCHILLING, Flávia. Direitos Humanos e educação:outras palavras, outras práticas. São Paulo: Cortez, 2005.BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial dos DireitosHumanos. Programa Nacional de Direitos Humanos 1. Brasília, DF, 1996.______. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional - LDB, Brasília: MEC, 1996._______. Presidência da República. Secretaria Especial dos DireitosHumanos. Programa Nacional de Direitos Humanos 2. Brasília, DF, 2002.______.Direitos humanos: documentos internacionais. Brasília: SEDHPR,2006._______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. PlanoNacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especialdos Direitos Humanos, 2007._______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Indagaçõessobre currículo. Brasília, DF, 2007b._______. Presidência da República, Secretaria Especial dos DireitosHumanos; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, ProgramaNacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. ConselhoEscolar e Direitos Humanos. Brasília, DF, vol.11, 2008._______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência daRepública. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3). Ed. rev.Brasília: SEDH/PR, 2010._______.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.Marcos político legais da Educação Especial na perspectiva da educaçãoinclusiva. Brasília, DF, 2010._______Ministério da Educação. Documento Final da Conferencia Nacionalde Educação. Brasília, 2010.CANDAU, Vera Maria. Educação em direitos humanos: desafios atuais.In GODOY, Rosa Maria et al. Educação e Direitos Humanos: fundamentosteórico-metodológicos. Brasilia: SEDH, 2010.CONAE, Conferência Nacional de Educação. Documento Referência.Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacionalde Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação. Presidência da República,Ministério da Educação, Secretaria Executiva, Secretaria Executiva Adjunta,2010.DIAS, Adelaide; PORTO, Rita de C. A pedagogia e a Educação em DireitosHumanos. In FERREIRA, Lucia G.; ZENAIDE, Maria de N; DIAS,Adelaide (org). Direitos Humanos na Educação Superior: subsídios para aEducação em Direitos Humanos na pedagogia. João Pessoa: editora universitáriada UFPB, 2010.DIAS, Clarence. Educação em Direitos Humanos como estratégia parao desenvolvimento. In CLAUDE, Richard & ANDREOPOULOS, George.Educação em Direitos Humanos para o século XXI. São Paulo: Editora daUniversidade de São Paulo, Núcleo de Estudos da Violência, 2007.DUARTE, Jakeline. Ambientes de aprendizaje: una aproximacion conceptual.Estudos Pedagógicos.Valdivia, nº29, 2003.FERREIRA, Lúcia de Fátima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavarese PEREIRA, Célia Maria Rodrigues da e SILVA, Itamar Nunes da(Orgs.). Direitos humanos na educação superior - subsídios para a Educaçãoem Direitos Humanos na pedagogia. 01 ed. João Pessoa: EditoraUniversitária - UFPB, 2010.FLOWERS, Nancy & SHIMAN, David. Educação de professores e a visãode Direitos Humanos. In CLAUDE, Richard & ANDREOPOULOS,George. Educação em Direitos Humanos para o século XXI. São Paulo:Editora da Universidade de São Paulo, Núcleo de Estudos da Violência,2007.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 79 a Sua RealizaçãoFREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 2001.GENEVOIS, Margarida. Prefacio. In SILVEIRA, Rosa M. G. et all. Educaçãoem Direitos Humanos: fundamentos práticos e metodológicos. JoãoPessoa: UFPB, 2007.IIDH, Instituto Interamericano de Direitos Humanos. VIII Relatório Interamericanoda Educação em Direitos Humanos. São José. Primeira edição,2010.IIDH. Agencia Danesa de Cooperación Internacional, DANIDA; AgenciaSueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo, ASDI; Fundación

Ford; Norwegian Ministry of Foreign Affairs. Propuesta Curricular y Metodológicapara la incorporación de la Educación en Derechos Humanos en laeducación formal de niños y niñas entre 10 y 14 años de edad. San José deCosta Rica: Unidad Pedagógica del Instituto Interamericano de DerechosHumanos, 2006.MAGENDZO K., Abraham. Ideas-fuerza y pensamiento de la educaciónem derechos humanos en Iberoamérica. In: Pensamiento e ideas-fuerza dela educación en derechos humanos en Iberoamérica. UNESCO, OEI -Educação dos Estados Ibero-Americanos para Educação, Ciência e Cultura.Edições SM: Chile, 2009.MALDONADO, Luis Fernando y Otros. Educación en derechos humanosdesde uma perspectiva critica. USAID – MSD. Bogotá, Colombia: 2004.ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. ONU-AG.), 1948.Disponível em www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 10 maio 2011._______. Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (DESC).Observação Geral nº 13 sobre o Direito à Educação (Artigos 13 e 14 doPIDESC), E/C.12/1999._______. Declaração e programa de ação de Viena. ONU, 1993. Disponívelem: <www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 10 maio 2011._______. El Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en laesfera de los Derechos Humanos: 1995 – 2004, Nueva Jorque y Ginebra,1998.RODINO, Ana Maria. Educação superior e Direitos Humanos: o papeldas universidades perante os desafios do século XXI. Visão e propostaspara a região. In: Educação para a vida em democracia: conteúdo os eorientações metodológicas.UNESCO, Secretaria de Relações Exteriores do México, UniversidadeNacional Autônoma do México e Universidade Ibero-americana, sedeCidade do México, México, 2003.SALVIOLI, Fabián. La universidad y la educación en el siglo XXI: losderechos humanos como pilares de la nueva reforma universitaria. SanJosé- Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2009.SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma concepção multicultural dedireitos humanos. Revista Crítica de Ciências Sociais. n. 48, 1997, p.11-32SILVA, Aida Monteiro; FERREIRA, Naura, S.C. Políticas Públicas emDireitos Humanos. In FERREIRA, Lucia G.; ZENAIDE, Maria de N; DIAS,Adelaide (org).Direitos Humanos na Educação Superior: subsídios para a Educaçãoem Direitos Humanos na pedagogia. João Pessoa: editora universitária daUFPB, 2010.SILVA, Aida Monteiro; TAVARES, Celma (org.) Políticas e Fundamentosda Educação em Direitos Humanos. São Paulo:Cortez, 2010.SILVEIRA, Maria Rosa Godoy; NADER, Alexandre Antonio Gili e DIAS,Adelaide Alves. Subsídios para a elaboração das diretrizes gerais da Educaçãoem Direitos Humanos. Versão preliminar. João Pessoa: EditoraUniversitária-UGPB, 2007.UNESCO. Recomendación sobre La educación para La compreensión,La cooperación y La paz internacionales y La educación relativa a losderechos humanos y las libertades fundamentales.(1974) Disponível em:<http://www.portal.unesco.org/es>. Acessado em 05/03/2020.______. La educación en derechos humanos en la America Latina y elCaribe. México: Universidad Nacional Autónoma de México y UniversidadIberoamericana/UNESCO, 2003.______. Programa mundial de Educação em Direitos Humanos. Brasília:UNESCO, 2009. (mimeo).______.Declaración de México sobre educación en derechos humanosen América latina y Caribe. México, 2001 (mimeo)VEIGA, I.P.A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatóriaou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003.ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares. Políticas de extensão universitáriae a disputa pela hegemonia: a questão dos Direitos Humanos na UFPB(Tese de Doutorado em Educação). João Pessoa- PPGE-CE-UFPB, 2010(mimeo).______. A formação em Direitos Humanos na universidade: ensino,pesquisa e extensão. João Pessoa: Editora Universitária, 2006.______. Os desafios da Educação em Direitos Humanos no ensino. In:SILVA, Ainda Maria Monteiro e TAVARES, Celma. (Org.). Políticas e fundamentosda Educação em Direitos Humanos. SP: Cortez, 2010, p. 64-83.TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos? Rio de Janeiro: Vozes,1998.Apêndice 1 - Cronologia da legislação internacional que

fundamenta o direito à educação e à EDHSISTEMA ONU1945 Carta das Nações Unidas. Assinada em São Francisco, dia 26 dejunho de 1945, após o término da Conferência das Nações Unidas sobreOrganização Internacional.1948 Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU. Adotada eproclamada pela Assembleia Gral em sua Resolução de 10 de dezembrode 1948.1959 Declaração dos Direitos da Criança. Assembleia Geral, Resolução1386 (XIV), de 1959.1960 Convenção relativa à luta contra as discriminações em matéria deensino.Adotada na Conferência Geral da Organização das Nações Unidas paraa Educação, a Ciência e a Cultura, em sua 11ª reunião celebrada emParis de 14 de novembro a 15 de dezembro de 1960.1963 Declaração a eliminação de todas as formas de discriminação racial.Proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, dia 20 de novembrode 1963 [resolução 1904 (XVIII)]1965 Declaração sobre o fomento entre a juventude dos ideais de paz,respeito mutuo e compreensão entre os povos. Adotada pela AssembleiaGeral da ONU, em sua Resolução 2037 (XX), de 07 de dezembro de 1965.Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de DiscriminaçãoRacial. Adotada e aberta à assinatura e ratificação pela AssembleiaGeral em sua Resolução 2106 A (XX), de 21 de dezembro de 1965.1966 Pacto Internacional Sobre Direitos Civis e Políticos e Pacto Internacionaldos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Adotados pelaResolução n.2.200-A (XXI) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 16de dezembro de 1966.1974 Recomendação a educação para a compreensão, cooperação e apaz internacionais e a educação relativa aos Direitos Humanos e às liberdadesfundamentais. Aprovada pela Conferência Geral da ONU para a Educação,a Ciência e a Cultura, em sua 18.ª reunião, dia 19 de novembro de 1974.1979 Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminaçãocontra a mulher. Adotada e aberta à assinatura e ratificação ou adesãopela Assembleia Geral em sua resolução 34/180, de 18 de dezembro de1979. (art. 10)1984 Convenção contra tortura e outros tratamentos ou penas cruéis,desumanos ou degradantes. Adotada pela Assembleia Geral das NaçõesUnidas, através da Resolução n. 39/46, em 10 de dezembro de 1984.1985 Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração daJustiça de Menores - Regras de Beijing. Adotadas pela Assembleia Geraldas Nações Unidas na sua resolução 40/33, de 29 de Novembro de 1985.1989 Convenção sobre os Direitos da Criança. Adotada e aberta à assinaturae ratificação pela Assembleia Geral em sua Resolução 44/25, de20 de novembro de 1989. (art. 29)APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 80 a Sua Realização1990 Diretrizes das Nações Unidas para a prevenção da delinquênciajuvenil – Diretrizes de Riad. Adotadas e proclamadas pela AssembleiaGeral em sua resolução 45/112, de 14 de dezembro de 1990.2000 Declaração das ONGs Educação para Todos, Consulta Internacionalde ONGS (CCNGO), feita em Dakar, dia 25 de Abril de 2000.Protocolo Facultativo para a Convenção dos Direitos da Criança, Vendade crianças, pornografia e prostituição infantil. Adotado pela AssembleiaGeral das Nações Unidas, em 25 de maio de 2000.UNESCO, OIT E CONGRESSOS INTERNACIONAIS1978 Declaração sobre a raça e os prejuízos raciais. Adotada na ConferênciaGeral da ONU para a Educação, a Ciência e a Cultura, reunida emParis em sua 20ª reunião, de 24 de outubro a 28 de novembro de 1978.1989 C169 Convenio sobre povos indígenas e tribais. Convocado emGenebra peloConselho de Administração da Oficina Internacional do Trabalho, dia 7de junho de 1989, em sua 76ª reunião.Convenção sobre o Ensino Técnico e Profissional. Adotada na ConferênciaGeral da ONU para a Educação, a Ciência e a Cultura, reunida emParis de 17 de outubro a 16 de novembro de 1989 em sua 25ª reunião.1990 Carta das Cidades Educadoras. Adotada durante o 1º CongressoInternacional das Cidades Educadoras, em Barcelona - Novembro de 1990.Esta Carta foi revista no III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e node Gênova (2004).Proposta Definitiva datada de Novembro de 2004

1997 Convênio sobre Reconhecimento de Qualificações relativas àEducação Superior na Região Europeia. Adotado em Lisboa, dia 11 de abrilde 1997.Recomendação relativa à Condição do Pessoal Docente do Ensino Superior.Adotada na Conferência Geral da ONU para a Educação, a Ciênciae a Cultura (UNESCO), reunida em Paris de 21 de outubro a 12 de novembrode 1997, em sua 29ª reunião.1998 Recomendação revisada relativa ao Ensino Técnico e Profissional,de 2 de novembro de 2001 originária da Decisão 154 EX/4.3 (de maiode 1998)2001 Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Aprovada na31ª reunião da Conferência Geral da UNESCO, em 2001.2007 Marco de princípios reitores. Aprovado pelo Conselho Executivoem sua 177ª reunião (Decisão 177 EX/35 II) de 01 Outubro de 2007.SISTEMA INTERAMERICANO1948 Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem. ResoluçãoXXX, aprovada na IX Conferência Internacional Americana, emBogotá, em abril de 1948.1969 Convenção Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de SanJosé da Costa Rica. Assinada na Conferência Interamericana de DireitosHumanos em 22 de novembro de 1969.1985 Convenção Interamericana para Prevenir e Sancionar a Tortura.Adotada em Cartagena das Índias na Colômbia, dia 09 de dezembro de1985. Durante a 15ª sessão ordinária da Assembleia Geral.1988 Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanosem Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, "Protocolode San Salvador". Adotado em San Salvador, El Salvador, dia 17 de novembrode 1988, no 18º período ordinário de sessões da Assembleia Geral.1994 Convenção Interamericana para Prevenir, Sancionar e Erradicar aViolência contra a mulher "Convenção de Belém do Pará”. Adotada e abertaà assinatura, ratificação e adesão pela Assembleia Geral da OEA em seu24º período ordinário de sessões, de 9 de junho de 1994, em Belém doPará, Brasil.Declaração de Princípios – Primeira Cumbre das Américas. De dezembrode 1994, originando o Pacto para o Desenvolvimento e a Prosperidade:Democracia, Livre Comércio e Desenvolvimento Sustentável nas Américas.1999 Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formasde Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Adotada nacidade do Guatemala, Guatemala, dia 7 de junho de 1999, no 29º períodoordinário de sessões da Assembleia Geral.1999 Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanosem Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, “Protocolode San Salvador” (artigo 13.2). Aprovado no Brasil pelo Decreto nº 3.321,de 30 de dezembro de 1999.2001 Resolução de San José da Costa Rica – Carta Democrática Interamericana.Aprovada na 4ª sessão plenária, realizada em 5 de junho de 2001.Declaração do México sobre a Educação em Direitos Humanos naAmérica Latina e no Caribe. Adotada na Conferência Regional de Educaçãoem Direitos Humanos na América Latina e do Caribe, realizada na Cidadedo México de 28 novembro a 1 dezembro 2001.2005Resolução OEA/AG/RES. 2.066 (XXXV-O/05), mediante a qual a AssembleiaGeral da Organização dos Estados Americanos sugere a incorporaçãode conteúdos e ações básicas em matéria de direitos humanos noscentros formais de educação.2008 Resolução OEA/AG/RES. 2.404 (XXXVIII-O/08). Sugere aos EstadosMembros que analisem a contribuição da Proposta Curricular do IIHRde incorporar a educação em direitos humano no currículo oficial paracrianças na idade de 10 a 14 anos.2009 Resolução OEA/AG/RES. 2.481 (XXXIX-O/09). Destaca a importânciado Programa de Educação em valores e práticas democráticas e ofortalecimento de uma cultura democrática e de não violência na educaçãoformal e não formal.2010 Resolução OEA/AG/RES. 2.604 (XL-O/10). Adotada na 4ª sessãoplenária de 8 de junho de 2010. Sugere aos Estados Membros que incorporema Educação em Direitos Humanos em todos os níveis do sistema deeducação formal.2011 Resolução OEA/AG/RES. 2.673 (XLI-O/11), adotada na 4a. Sessãoplenária em 7.6.2011. Sugere aos Estados que incorporem a educaçãoem direitos humanos em todos os níveis do sistema de educação formal.Apêndice 2- Cronologia da legislação e ações políticas que fundamentama EDH no Brasil

1988 Constituição Federal1989 Lei 7.716, de 5 de janeiro de 1989 Define os crimes resultantesde preconceito de raça ou de cor.1990Lei 8.069/1990, de 13 de julho de 1990 Institui o Estatuto da Criança edo Adolescente.Decreto nº 99.710, de 21 de novembro de 1990. Promulga a Convençãosobre os Direitos da Criança.1992 Decreto nº 678, de 6 de novembro de 1992 Promulga a ConvençãoAmericana de Direitos Humanos – Pacto de San Jose da Costa RicaDecreto nº 592, de 6 de julho de 1992 Promulga o Pacto Internacionalsobre direitos civis e políticos 1994 Lei nº 10.098/1994 Estabelece normasgerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoasportadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.Portaria nº 1.793/1994 - Dispõe sobre a necessidade de complementaros currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagemcom portadores de necessidades especiais e dá outras providênciasLei nº 8.842, de 4 de janeiro de 1994 Dispõe sobre a política nacionaldo idoso e cria o Conselho Nacional do IdosoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 81 a Sua Realização1995 Criação da Rede Brasileira de Educação em Direitos1996 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizese bases da educação.Decreto nº 2.099, de 18 de dezembro de 1996 Cria o Conselho Nacionaldos Direitos da Criança e do Adolescente CONANDA.1997 Decreto nº 2.208/1997 Regulamenta a Lei nº 9.394/1996 que estabeleceas diretrizes e bases da educação nacional1996 Decreto nº 1.904, de 13 de maio de 1996 Institui o Programa Nacionalde Direitos Humanos – PNDH I1999 Decreto nº 3.321, de 30 de dezembro de 1999 Promulga o ProtocoloAdicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matériade Direitos Econômicos, Sociais e Culturais "Protocolo de São Salvador",concluído em 17 de novembro de 1988, em São Salvador, El Salvador.Portaria nº 319/1999 Institui no Ministério da Educação, vinculada àSecretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille,de caráter permanente.Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 Política Nacional de EducaçãoAmbiental2000 Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 Estabelece normasgerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoasportadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.2000 Lançamento do Plano Nacional de Enfrentamento à Violência SexualInfanto Juvenil2001 Lei nº 10.172/2001 Plano Nacional de Educação (PNE).Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001 Dispõe sobre a proteção e os direitosdas pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modeloassistencial em saúde mental - Lei Paulo Delgado.Decreto nº 3.956/2001 (Convenção da Guatemala) Promulga a ConvençãoInteramericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminaçãocontra as Pessoas Portadoras de Deficiência.Decreto nº 3.952/2001 Regulamenta o Conselho Nacional de Combateà Discriminação.2002 Decreto nº 4.229, de 13 de maio de 2002 Dispõe sobre o ProgramaNacional de Direitos Humanos – PNDH 2, instituído pelo Decreto n1.904, de 13 de maio de 1996. (revogado pelo Decreto 7037/09)Lei nº 10.436/2002 Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Librase dá outras providênciasPortaria nº 365, de 12 de setembro de 2002 Criação da Comissão Nacionalde Erradicação do Trabalho Infantil (CONAETI)2003 Portaria nº 98, de 9 de julho de 2003 Institui o Comitê de Educaçãoem Direitos HumanosPortaria nº 66/2003, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos/SEDH – cria o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos2003 Lei nº 10.678, de 23 de maio de 2003 Cria o Conselho Nacionalde Promoção da Igualdade Racial (CNPIR).Regulamentada pelo Decreto 4.885 de 20 de novembro de 2003.Criação da SECADDecreto nº 5.159, de 28 de julho de 2004 Publicado no DOU de29.7.2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dosCargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação,

e dá outras providências. (art. 29). Revogado pelo Decreto 6.320/2007,que por sua vez foi revogado pelo Decreto 7.480.2004 Decreto nº 5.174, de 9 de agosto de 2004 Aprova a Estrutura Regimentale o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão da SecretariaEspecial dos Direitos Humanos, órgão integrante da Presidência da República,e dá outras providências. Cria a Coordenação de Educação emDireitos Humanos2004 Decreto nº 5.089, de 20 de maio de 2004 Dispõe sobre a composição,estruturação, competências e funcionamento do Conselho Nacionaldos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, e dá outras providências.2004 Portaria nº 365, de 12 de setembro de 2002 Lançamento do PlanoNacional de Enfrentamento ao Trabalho Infantil e Proteção ao TrabalhadorAdolescente.2005 Decreto nº 5.390, de 8 de março de 2005 Aprova o Plano Nacionalde Políticas para as Mulheres – SPM/PR2006 Lei nº 11.494/2006 Regulamenta o Fundeb.2006 Decreto nº 5.948, de 26 de outubro de 2006 Institui a Política Nacionalde Enfrentamento ao Tráfico de Pessoas.2006 Lançamento do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesado Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária2006 Resolução nº 119, de 11 de dezembro de 2006 – Conanda Dispõesobre o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.2007 Decreto nº 6.094/2007Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todospela EducaçãoParecer CNE/CEB nº 2/2007 Referente à abrangência das DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e parao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.Decreto nº 6.093, de 24 de abril de 2007 Dispõe sobre a reorganizaçãodo Programa Brasil Alfabetizado, visando a universalização da alfabetizaçãode jovens e adultos de quinze anos ou mais, e dá outras providências.Decreto nº 6.230, de 11 de outubro de 2007 Estabelece o Compromissopela Redução da Violência Contra Crianças e institui o Comitê Gestor dePolíticas de Enfrentamento à Violência contra Criança e Adolescente, e dáoutras providências.Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Comissão Intersetorial de Enfrentamentoà Violência Sexual contra Crianças e AdolescentesDecreto s/n de 11 de outubro de 2007 Institui a Comissão Nacional Intersetorialpara acompanhamento da implementação do Plano Nacional dePromoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes àConvivência Familiar e Comunitária.2008 Decreto nº 6.387, de 5 de março de 2008 Aprova do II Plano Nacionalde Politicas para Mulheres.2008 Decreto nº 6.347, de 8 de janeiro de 2008 I Plano Nacional de Enfrentamentoao Tráfico de Pessoas (I PNETP)2008 Decreto nº 6.481, de 12 de junho de 2008 Aprova a Lista de PioresFormas de Trabalho Infantil – Lista TIP.2008 Decreto nº 6.571/2008 Dispõe sobre o atendimento educacionalespecializadoLei nº 11.645 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial darede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.2009 Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009 Aprova o ProgramaNacional de Direitos Humanos- PNDH-3 e dá outras providências.(alterado pelo Decreto 7.177/10)Resolução CD/FNDE nº 15, de 8 de abril de 2009 Estabelece orientaçõese diretrizes para a produção de materiais didáticos e paradidáticosvoltados para a promoção, no contexto escolar, da educação em direitoshumanosDecreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009 Dispõe sobre a EducaçãoEscolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, edá outras providências.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 82 a Sua RealizaçãoDecreto nº 6.872, de 4 de junho de 2009 Aprova o Plano Nacional dePromoção da Igualdade Racial – PLANAPIRDecreto nº 7.053, de 23 de dezembro de 2009 Institui a Política Nacionalpara Inclusão Social da População em Situação de Rua.2010 Decreto nº 7.177, de 12 de maio de 2010 Altera o Anexo do Decreto

nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009, que aprova o Programa Nacionalde Direitos Humanos-PNDH-3.Decreto nº 7.084, de 27 de janeiro de 2010 Dispõe sobre os programasde material didático e dá outras providências.2010 Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 Dispõe sobre a políticade educação do campo e o Programa Nacional de Educação na ReformaAgrária - PRONERA.2011 Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011. Reestrutura a SECADI.Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos emComissão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS e dasFunções Gratificadas do Ministério da Educação e dispõe sobre remanejamentode cargos em comissão2011 Lei nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 Institui o Plano Nacionaldos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite.2011 Aprovação do Plano Decenal dos Direitos Humanos de Criançase Adolescentes2011 Decreto nº 7.626, de 24 de novembro de 2011 Institui o Plano Estratégicode Educação no âmbito do Sistema Prisional.2011 Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 Dispõe sobre aeducação especial, o atendimento educacional especializado e dá outrasprovidências.2012 Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012 Institui o Sistema Nacionalde Atendimento Socioeducativo.7. SÃO PAULO. DECRETO Nº 55.588, DE 17 DEMARÇO DE 2010. Dispõe sobre o tratamento nominaldas pessoas transexuais e travestis nos órgãospúblicos do Estado de São Paulo e dá providênciascorrelatasArtigo 1º - Fica assegurado às pessoas transexuais e travestis, nostermos deste decreto, o direito à escolha de tratamento nominal nos atos eprocedimentos promovidos no âmbito da Administração direta e indireta doEstado de São Paulo.Artigo 2º - A pessoa interessada indicará, no momento do preenchimentodo cadastro ou ao se apresentar para o atendimento, o prenome quecorresponda à forma pela qual se reconheça, é identificada, reconhecida edenominada por sua comunidade e em sua inserção social.§ 1º - Os servidores públicos deverão tratar a pessoa pelo prenome indicado,que constará dos atos escritos.§ 2º - O prenome anotado no registro civil deve ser utilizado para osatos que ensejarão a emissão de documentos oficiais, acompanhado doprenome escolhido.§ 3º - Os documentos obrigatórios de identificação e de registro civil serãoemitidos nos termos da legislação própria.Artigo 3º - Os órgãos da Administração direta e as entidades da Administraçãoindireta capacitarão seus servidores para o cumprimento destedecreto.Artigo 4º - O descumprimento do disposto nos artigos 1º e 2º deste decretoensejará processo administrativo para apurar violação à Lei nº 10.948,de 5 de novembro de 2001, sem prejuízo de infração funcional a ser apuradanos termos da Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968 - Estatuto dosFuncionários Públicos Civis do Estado.Artigo 5º - Caberá à Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania,por meio da Coordenação de Políticas para a Diversidade Sexual do Estadode São Paulo, promover ampla divulgação deste decreto para esclarecimentosobre os direitos e deveres nele assegurados.Artigo 6º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.8. SÃO PAULO. DELIBERAÇÃO CEE Nº 9/97. Institui,no sistema de ensino do Estado de São Paulo, oregime de progressão continuada no ensino fundamental.(Indicação CEE nº 8/97 anexa)Art. 1º - Fica instituído no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo oregime de progressão continuada, no ensino fundamental, com duração deoito anos.§ 1º - O regime de que trata este artigo pode ser organizado em um oumais ciclos.§ 2º - No caso de opção por mais de um ciclo, devem ser adotadasprovidências para que a transição de um ciclo para outro se faça de forma agarantir a progressão continuada.§ 3º - O regime de progressão continuada deve garantir a avaliação doprocesso de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação

contínua e paralela, a partir de resultados periódicos parciais e, se necessário,no final de cada período letivo.Art. 2º - A idade referencial para matrícula inicial no ensino fundamentalserá a de sete anos.§ 1º - O mesmo referencial será adaptado para matrícula nas etapassubsequentes à inicial.§ 2º - A matrícula do aluno transferido ou oriundo de fora do sistemaestadual de ensino será feita tendo como referência a idade, bem como aavaliação de competências, com fundamento nos conteúdos mínimosobrigatórios, nas diretrizes curriculares nacionais e na base nacional comumdo currículo, realizada por professor designado pela direção da escola,a qual indicará a necessidade de eventuais estudos de aceleração ou deadaptação, mantida preferencialmente a matrícula no período adequado,em função da idade.§ 3º - A avaliação de competências poderá indicar, ainda, a necessidadede educação especial, que deverá ser obrigatoriamente proporcionadapelas redes públicas de ensino fundamental.Art. 3º - O projeto educacional de implantação do regime de progressãocontinuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos queassegurem:I - avaliação institucional interna e externa;II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo auma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modoa permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo;III - atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas aolongo do processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível;IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, deavanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos;V - indicadores de desempenho;VI - controle da frequência dos alunos;VII - contínua melhoria do ensino;VIII - forma de implantação, implementação e avaliação do projeto;IX - dispositivos regimentais adequados;X - articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longodo processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre frequência eaproveitamento escolar.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 83 a Sua Realização§ 1º - Os projetos educacionais da Secretaria Estadual de Educação edas instituições de ensino que contem com supervisão delegada serãoapreciados pelo Conselho Estadual de Educação.§ 2º - Os projetos educacionais dos estabelecimentos particulares deensino serão apreciados pela respectiva Delegacia de Ensino.§ 3º - Os estabelecimentos de ensino de municípios que tenham organizadoseu sistema de ensino terão seu projeto educacional apreciado pelorespectivo Conselho de Educação, devendo os demais encaminhar seusprojetos à apreciação da respectiva Delegacia de Ensino do Estado.Art. 4º - Com o fim de garantir a frequência mínima de 75% por partede todos os alunos, as escolas de ensino fundamental devem, além daquelasa serem adotadas no âmbito do próprio estabelecimento de ensino,tomar as seguintes providências:I - alertar e manter informados os pais quanto às suas responsabilidadesno tocante à educação dos filhos, inclusive no que se refere à frequênciados mesmos;II - tomar as providências cabíveis, no âmbito da escola, junto aos alunosfaltosos e respectivos professores;III - encaminhar a relação dos alunos que excederem o limite de 25%de faltas às respectivas Delegacias de Ensino, para que estas solicitem adevida colaboração do Ministério Público, dos Conselhos Tutelares e doCONDECA.Art. 5º - Cabe à supervisão de ensino do sistema orientar e acompanhara elaboração e a execução da proposta educacional dos estabelecimentosde ensino, verificando periodicamente os casos especiais previstosnos § § 2º e 3º do Artigo 2º.Art. 6º - Esta Deliberação entra em vigor na data de sua homologaçãoe publicação, revogadas as disposições em contrário.DELIBERAÇÃO PLENÁRIAO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade,a presente Deliberação.INDICAÇÃO CEE Nº: 08/97CONSELHO PLENO

I - RelatórioEstamos todos, ainda, analisando as possíveis mudanças e impactosno sistema educacional brasileiro em decorrência da nova Lei de diretrizese bases da educação nacional (LDB), promulgada sob o Nº 9.394 em 20 dedezembro de 1996.Trata-se de uma lei geral com relativo grau de complexidade, pois,além de fixar princípios gerais, dispõe sobre aspectos da estrutura e dofuncionamento da educação escolar no Brasil. Interpenetram-se, portanto,no mesmo texto legal elementos da substância e aspectos do processoeducacional. Como qualquer norma legal, a nova LDB está impregnada dosatuais anseios e aspirações da sociedade.O objetivo da nova lei é regular relações na área da educação. Nessesentido, pode-se dizer que, em relação à situação atual, apresenta trêstipos de dispositivos:- os que estão sendo simplesmente reafirmados, eventualmente compequenas alterações, constantes de leis anteriores;- os reguladores de situações de fato ainda não regulamentadas;- os referentes a inovações, alguns de aplicação obrigatória outros decaráter facultativo.Entre as inovações preconizadas na LDB, destacam-se as que se referema ciclos e a regime de progressão continuada, respectivamente nos § §1º e 2º do Artigo 32, na seção que trata do ensino fundamental no capítulodedicado à educação básica, que dispõem:§1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamentalem ciclos.§2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podemadotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadasas normas do respectivo sistema.Não se trata, obviamente, de novidade na educação brasileira. As redespúblicas de ensino do Estado de São Paulo e do Município de SãoPaulo têm uma significativa e positiva experiência de organização do ensinofundamental em ciclos. A nova LDB reconhece legalmente e estimula essaforma de organização que tem relação direta com as questões da avaliaçãodo rendimento escolar e da produtividade dos sistemas de ensino. Trata-se,na verdade, de uma estratégia que contribui para a viabilização da universalizaçãoda educação básica, da garantia de acesso e permanência dascrianças em idade própria na escola, da regularização do fluxo dos alunosno que se refere à relação idade/série e da melhoria geral da qualidade doensino.A experiência recente demonstra que é perfeitamente viável uma mudançamais profunda e radical na concepção da avaliação da aprendizagem.A exemplo de outros países, parece que já contamos com condiçõesobjetivas para a introdução de mecanismo de progressão continuada dosalunos ao longo dos oito anos do ensino fundamental. O atual ciclo básico,formado pelos dois anos iniciais do ensino fundamental, já adotado na redeestadual e a estruturação de todo o ensino fundamental em ciclos experimentadapela Prefeitura de São Paulo constituem sinais evidentes de quetal mecanismo tem condições de ser assimilado e implantado em todo osistema de ensino do Estado de São Paulo. É óbvio que, com o objetivo deassegurar a qualidade desejada de ensino, é essencial que se realizemcontínuas avaliações parciais da aprendizagem e recuperações paralelasdurante todos os períodos letivos, e ao final do ensino fundamental parafins de certificação. Trata-se de uma mudança profunda, inovadora e absolutamenteurgente e necessária.Um ponto de resistência a uma mudança dessa magnitude poderia sercreditado aos profissionais da educação e às famílias diretamente envolvidas.Mas, as experiências já apontadas da organização em ciclos, demonstramque, atualmente, não é tão presente e forte esse tipo de resistência.De fato, professores, supervisores, administradores e demais especialistasda educação têm demonstrado um elevado grau de compreensão e maturidadequanto aos graves problemas educacionais que nos afligem, entreeles o da repetência e a consequente defasagem idade/série escolar. Esteassunto tem sido objeto de manifestações por parte de várias entidadesligadas ao magistério. A APASE (Sindicato de Supervisores de Ensino doMagistério Oficial no Estado de São Paulo), em documento de 28 de julhode 1997, encaminhado a este Colegiado, manifesta-se sobre o assunto nosseguintes termos:“No nosso entender, o ‘nó’ da educação está na avaliação ou na verificaçãodo rendimento escolar. A avaliação contínua e cumulativa é o ideal aatingir e, a nosso ver, não seria producente colocarmos obstáculos queimpeçam a consecução desse ideal.

“Consideramos que o regimento e a proposta pedagógica da escola, denatureza estrutural, devem contemplar todas as formas possíveis de garantiade sucesso aos alunos, através de aprendizagem eficiente e inibidora deretenções. O cumprimento pelos sistemas de ensino, em especial pelosestabelecimentos, da nova LDB, já possibilitará a consecução desse objetivo,se a recuperação contínua e cumulativa for efetivada periodicamente.“No Estado de São Paulo e no Município de São Paulo já foram dadospassos tímidos com relação à criação dos ciclos. Ampliar os ciclos paraduas etapas no ensino fundamental (1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries) é nossa sugestão.No final de cada ciclo, a avaliação é necessária. No entanto, queessa avaliação no final de cada ciclo não seja a oportunidade esperada depunição e penalização do aluno, bem como, de restabelecimento de antigosmecanismos de exclusão, como por exemplo os exames de admissão”.O que Sérgio da Costa Ribeiro denominou, com muita propriedade,“pedagogia da repetência” não é compatível com a almejada democratizaçãoe universalização do ensino fundamental. É preciso erradicar de vezessa perversa distorção da educação brasileira, ou seja, é preciso substituiruma concepção de avaliação escolar punitiva e excludente por uma concepçãode avaliação de progresso e de desenvolvimento da aprendizagem.A experiência dos ciclos, tanto na rede estadual quanto na rede municipalde São Paulo, tem demonstrado que a progressão continuada contribuipositivamente para a melhoria do processo de ensino e para a obtenção demelhores resultados de aprendizagem.Uma mudança dessa natureza deve trazer, sem dúvida alguma, benefíciostanto do ponto de vista pedagógico como econômico. Por um lado, oAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 84 a Sua Realizaçãosistema escolar deixará de contribuir para o rebaixamento da auto-estimade elevado contingente de alunos reprovados. Reprovações muitas vezesreincidentes na mesma criança ou jovem, com graves consequências paraa formação da pessoa, do trabalhador e do cidadão. Por outro lado, aeliminação da retenção escolar e decorrente redução da evasão deverepresentar uma sensível otimização dos recursos para um maior e melhoratendimento de toda a população. A repetência constitui um pernicioso“ralo” por onde são desperdiçados preciosos recursos financeiros da educação.O custo correspondente a um ano de escolaridade de um alunoreprovado é simplesmente um dinheiro perdido. Desperdício financeiro que,sem dúvida, afeta os investimentos em educação, seja na base física(prédios, salas de aula e equipamentos), seja, principalmente, nos saláriosdos trabalhadores do ensino. Sem falar do custo material e psicológico porparte do próprio aluno e de sua família.Ainda, da perspectiva de política educacional e social, é sabido que oBrasil precisa, com a maior rapidez possível, elevar os níveis médios deescolaridade dos seus trabalhadores. A educação básica e a qualificaçãoprofissional constituem requisitos fundamentais para o crescimento econômico,para a competitividade internacional e, como meta principal, para amelhoria da qualidade de vida da população. Significa dizer que é precisoalterar, com urgência, o perfil do desempenho da educação brasileirarepresentado, graficamente, pela tradicional pirâmide com uma larga base,correspondente à entrada no ensino fundamental, e um progressivo eacentuado estreitamento ao longo dos anos de escolaridade regular. Épreciso fazer com que o número de entrada se aproxime o máximo possíveldo de saída no ensino fundamental, garantindo-se, assim, o princípio contidono inciso I do Art. 3º da LDB: “igualdade de condições para o acesso epermanência na escola”. Somente assim estaremos viabilizando o quedispõe a nossa Constituição Federal no seu Art. 208:O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantiade:I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, suaoferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;Essa disposição recebe respaldo financeiro com a vinculação constitucionalde recursos e é reafirmada no Art. 60, do Ato das disposições constitucionaistransitórias, com o objetivo de assegurar a universalização de seuatendimento e a remuneração condigna do magistério.É sabido, também, que a escala temporal de mudanças mais profundasem educação tem como referência mínima uma década.Aliás, essa é a referência utilizada na LDB no Art. 87 ao instituir a Décadada Educação. As mudanças, portanto, precisam ser iniciadas imediatamentepara que os resultados venham a ser mais palpáveis, pelo menos,ao final da primeira década do próximo milênio.A adoção do regime de progressão continuada em ciclo único no ensino

fundamental pode vir a representar a inovação mais relevante e positivana história recente da educação no Estado de São Paulo. Trata-se de umamudança radical. Em lugar de se procurar os culpados da não aprendizagemnos próprios alunos, ou em suas famílias, ou nos professores, defineseuma via de solução que não seja a pessoal, mas sim a institucional. Aescola deve ser chamada a assumir institucionalmente suas responsabilidadespela não aprendizagem dos alunos, em cooperação com outrasinstituições da sociedade, como, por exemplo, o Ministério Público, osConselhos Tutelares e o CONDECA - Conselho Estadual (ou Nacional, ouMunicipal) dos Direitos da Criança e do Adolescente. Por isso mesmo essamudança precisará ser muito bem planejada e discutida quanto a sua formade implantação com toda a comunidade, tanto a educacional quanto ausuária dos serviços educativos. Todos precisarão estar conscientes deque, no fundo, será uma revisão da concepção e prática atuais do ensinofundamental e da avaliação do rendimento escolar nesse nível de ensino. Oensino fundamental, de acordo com a Constituição Federal e a LDB, éobrigatório, gratuito e constitui direito público subjetivo. Deve ser asseguradopelo Poder Público a quem cumpre oferecê-lo a toda a população,proporcionando as condições necessárias para a sua integralização, semqualquer embaraço ou obstáculo, ao longo de oito anos ininterruptos. Aavaliação deixa de ser um procedimento decisório quanto à aprovação oureprovação do aluno. A avaliação é o fato pedagógico pelo qual se verificacontinuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessário,quanto aos meios alternativos de recuperação ou reforço. A reprovação,como vem ocorrendo até hoje no ensino fundamental, constitui um flagrantedesrespeito à pessoa humana, à cidadania e a um direito fundamental deuma sociedade democrática. É preciso varrer da nossa realidade a “pedagogiada repetência” e da exclusão e instaurar definitivamente uma pedagogiada promoção humana e da inclusão. O conceito de reprovação deveser substituído pelo conceito de aprendizagem progressiva e contínua.Cumpre assinalar que essa mudança está em perfeita sintonia com oespírito geral da nova LDB assentado em dois grandes eixos: a flexibilidadee a avaliação. A flexibilidade está muito clara nas amplas e ilimitadas possibilidadesde organização da educação básica nos termos do Art. 23. Flexíveis,também, são os mecanismos de classificação e reclassificação dealunos, até mesmo “independentemente de escolarização anterior” (§1º doArt. 23 e alínea “c” do inciso II do Art. 24). Pode-se deduzir que a referênciabásica para a classificação de um aluno, por exemplo na hipótese de transferência,passa a ser a idade. É óbvio que outros mecanismos de avaliaçãodo nível de competência efetiva do aluno e, se necessário, de atendimentoespecial para adaptação ou recuperação, devem estar associados à referênciabásica da faixa etária.O que importa realmente é que a conclusão do ensino fundamental torne-se uma regra para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade, o quesignifica concretizar a política educacional de proporcionar educação fundamentalem oito anos a toda a população paulista na idade própria. Essamesma política deve estar permanentemente articulada ao compromissocom a contínua melhoria da qualidade do ensino.O outro eixo da LDB é a avaliação e está presente em inúmeros dispositivosda Lei. Refere-se, fundamentalmente, à avaliação externa de cursos,de instituições de ensino e de sistemas. Tanto o Governo federal como oestadual, através dos respectivos órgãos responsáveis, têm implementadoprojetos nessa área. Os resultados começam a se fazer sentir, na medidaem que são promovidos ajustes e melhorias nos pontos em que foramdetectadas deficiências. A rigor, a avaliação externa, como do SARESP(Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) edo SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), sendo permanente ebem estruturada, conduzida com total isenção pelo Poder Público, proporcionaà população a transparência necessária quanto à qualidade dosserviços educacionais. A avaliação institucional, interna e externa, deve serinstituída em caráter permanente e deve constituir valioso instrumento paraa constante melhoria do ensino no regime de progressão continuada emciclo único no ensino fundamental. O processo de avaliação em sala deaula deve receber cuidados específicos por parte de professores, diretores,coordenadores pedagógicos e supervisores de ensino, pois esta avaliaçãocontínua em processo é o eixo que sustenta a eficácia da progressãocontinuada nas escolas. A equipe escolar deverá ter claros os padrõesmínimos de aprendizagem esperada para os seus alunos. Além disso, aproposta deverá também prever e assegurar participação das famílias noacompanhamento do aluno, dentro do regime de progressão continuada,fornecendo-lhe informações sistemáticas sobre sua frequência e aproveitamento,conforme determinam os incisos VI e VII do Art. 12 da LDB.

É importante registrar que a mudança pretendida conta com a adesãoe apoio de amplos setores da comunidade educacional. Não há que seiludir, entretanto, de que não haverá resistências sob a alegação apressadae sem fundamento de que se estará implantando a promoção automática,ou a abolição da reprovação, com consequente rebaixamento da qualidadedo ensino. Para minimizar os efeitos perturbadores desse tipo de reaçãoserá necessária, antes de mais nada, a formulação de um projeto muitobem estruturado, com ampla participação da comunidade e amplo esclarecimentoa toda a população. À vista dos dados da atual realidade educacional,da experiência positiva dos ciclos e das novas disposições legais naárea da educação, cabe ao Conselho Estadual de Educação, como órgãoresponsável pela formulação de políticas e diretrizes para o sistema deensino do Estado de São Paulo, propor e articular esforços e ações para aimplantação do regime de progressão continuada em ciclo único no ensinofundamental.A Secretaria de Estado da Educação (SEE), como órgão responsávelpela execução das políticas de educação básica e pelo papel de oferta deensino fundamental em articulação com os Municípios, deve estudar eelaborar projeto para a adoção e implantação da citada proposta na redepública estadual. Um projeto da SEE com esse teor transcende e, ao mesmotempo, não deve cercear os projetos pedagógicos específicos de cadaAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 85 a Sua Realizaçãoescola. Seguramente, a SEE atuará como indutora e estimuladora demudanças semelhantes nas redes municipais e na rede privada de ensino.O ciclo único de oito anos pode ser desmembrado, segundo as necessidadese conveniências de cada Município ou escola, em ciclos parciais,como por exemplo da 1ª à 4ª série e da 5ª à 8ª do ensino fundamental, emconsonância com o projeto em curso de reorganização da rede públicaestadual. Com as devidas cautelas, porém, para que na transição de umciclo parcial para o seguinte não se instale um novo “gargalo” ou ponto deexclusão. Para tanto, ante o exposto, cabe instituir, no sistema de ensino doEstado de São Paulo, o regime de progressão continuada em ciclo único noensino fundamental na rede pública estadual. Poderá ser contemplada ahipótese de adoção de ciclos parciais, sem descaracterizar o regime deprogressão continuada ou de progressão parcial, segundo necessidades econveniências de cada Município ou escola.Considerando que, de acordo com o preceito constitucional expressono artigo 205 da Constituição Federal e reafirmado no Art. 2º da LDB, aeducação é dever compartilhado pela família e pelo Estado, recomenda-seque, quanto à frequência, sempre que necessário, as escolas tomem, emprimeiro lugar, providências junto aos alunos faltosos e respectivos professores,bem como junto aos pais ou responsáveis. Em seguida, nos casosnão solucionados, a escola deverá recorrer às instâncias superiores, quedeverão tomar outras medidas legais previstas no “Estatuto da Criança e doAdolescente”. As escolas deverão encaminhar periodicamente às Delegaciasde Ensino relação dos alunos que estejam excedendo o limite de 25%de faltas, para que estas solicitem a colaboração do Ministério Público, dosConselhos Tutelares e do CONDECA, visando restabelecer e regularizar afrequência. Antes, porém, é fundamental que as escolas alertem as famíliasquanto a suas responsabilidades em relação à educação de seus filhos, emespecial quanto à observância dos limites de frequência no ensino fundamental.No seu âmbito, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo deverádesenvolver ações objetivando a elaboração de projeto para implantaçãodo regime de progressão continuada, devendo nele especificar a formade implantação e, entre outros aspectos, os mecanismos que assegurem:- avaliação institucional interna e externa;- avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo auma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modoa permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo;- atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longodo processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível;- meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, deavanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos;indicadores de desempenho;- controle da frequência dos alunos;- contínua melhoria do ensino.- dispositivos regimentais adequados;- forma de implantação, implementação e avaliação do projeto;- articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longodo processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre frequência e

aproveitamento escolar.Os estabelecimentos municipais e os estabelecimentos particulares deensino, vinculados ao sistema estadual, para adoção do regime de progressãocontinuada, deverão submeter seus projetos de implantação desseregime à apreciação da respectiva Delegacia de Ensino.As instituições e os estabelecimentos de ensino que contem com supervisãodelegada da Secretaria da Educação encaminharão seus projetosao Conselho Estadual de Educação.Os Municípios que contem com sistema de ensino devidamente organizadopoderão, se assim desejarem, seguir a orientação da presenteIndicação.2. CONCLUSÃOÀ vista do exposto, submetemos ao Conselho Pleno o anexo projeto deDeliberação.DELIBERAÇÃO PLENÁRIAO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade,a presente Indicação.O Conselheiro Francisco Antonio Poli votou favoravelmente, nos termosde sua Declaração de Voto.DECLARAÇÃO DE VOTOVoto favoravelmente à presente Indicação por entender que a mesmareflete e atende as preocupações da nova Lei de Diretrizes e Bases, permitindoa adoção do regime de progressão continuada pelos estabelecimentosque utilizam a progressão regular por série. Ressalta, ainda, essaIndicação, a possibilidade de estes mesmos estabelecimentos adotaremformas de progressão parcial com avaliações ao longo das séries e dosciclos, e não apenas no final dos mesmos. Meu voto é favorável, ainda, eprincipalmente, por tratar-se de uma indicação que reconhece a complexidadee a amplitude da alteração proposta e que, por isso mesmo, recomendao amplo debate na rede e com a comunidade, antes da sua efetivaimplantação. Recomenda, até mesmo, a formulação de um projeto comampla participação da comunidade, e amplo esclarecimento a toda a população.Testes01. Consta no artigo 14º da atual LDB o princípio da gestãodemocrática. Sobre este princípio pode-se afirmar:a) Norteia as ações de todos os estabelecimentos de ensino, sejameles dos sistemas públicos ou privados de ensino.b) Diz respeito, entre outras coisas, à participação das comunidadesescolar e local na elaboração do projeto pedagógico da escola.c) É o próprio conselho escolar eleito e por representantes dacomunidade escolar e usuária.d) Significa eleições de diretores em todos os estabelecimentospúblicos de ensino que oferecem educação básica.e) É o mesmo que proposta pedagógica ou projeto políticopedagógico da escola pública de ensino fundamental.02. Constitui-se como um princípio da Educação Nacional:a) Ensino fundamental obrigatório e extensão do ensino médio.b) Atendimento gratuito à criança de zero a seis anos em creches epré-escolas.c) Oferta de ensino regular noturno adequado às condições doeducando.d) Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.e) Zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.03. Sobre o ensino médio no Brasil é correto afirmar:a) É a primeira etapa da educação básica e de caráterprofissionalizante.b) A fonte principal de seu financiamento e suprimento é o FUNDEF.c) Sua conclusão é requisito para a matrícula em qualquer cursoprofissional.d) Orienta-se pela LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998do CNE.e) É direito líquido e subjetivo de todo cidadão brasileiro desde 1988.04. A partir da Lei 9394/96 foram introduzidas mudanças em relaçãoaos exames supletivos:a) As exigências foram modificadas, incluindo a redução da idadepara sua prestação.b) O formato e requisitos permaneceram idênticos ao preconizadopela Lei 5692/71.c) São realizados somente nas instituições públicas municipais eestaduais.d) Foram extintos, sendo agora o ensino fundamental e médio denatureza presencial.

e) Permaneceram apenas como possibilidade para conclusão doensino fundamental.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 86 a Sua Realização05. A inclusão da educação infantil na Lei de Diretrizes e Bases daEducação 9394/96, como seção autônoma foi uma importante respostaàs demandas da sociedade brasileira. Qual das alternativas abaixo estáem desacordo com o que a atual lei define para Educação Infantil?a) A finalidade da Educação Infantil é o desenvolvimento físico,psicológico, social e intelectual da criança em idade de 0 a 6 anos.b) O processo de avaliação do desenvolvimento da criança deve serfeito mediante registro, cujo objetivo é a promoção para o ensinofundamental.c) As instituições privadas de Educação Infantil integram o sistemamunicipal de educação.d) Essa modalidade de educação deve ser oferecida em crechespara crianças de zero a três anos e em pré-escolas para criançasde quatro a seis anos de idade.e) A educação Infantil é considerada a primeira etapa da educaçãobásica e deve complementar as ações da família frente à criança.06. Como proclama a Lei 9394/96, uma das regras comuns paraorganização da Educação Básica no Brasil é:a) Baixar normas complementares para seu sistemaestabelecimentos de ensino.b) Assegurar o ensino fundamental e oferecer com prioridade oensino infantil, médio e superior.c) Cumprir carga horária mínima anual de oitocentas horas,distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos.d) Analisar e autorizar o funcionamento de escolas de ensino normalmédio, tecnológico e profissional.e) Recensear a população em idade escolar para o ensinofundamental e de jovens e adultos desescolarizados.07. Não é considerada uma incumbência dos estabelecimentos deensino:a) Autorizar, credenciar e supervisionar os sistemas de ensino.b) Elaborar com auxílio da comunidade sua proposta pedagógica.c) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aulaestabelecidas.d) Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.e) Prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento.08. Os currículos do ensino fundamental e médio, segundo a atual Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional:a) Incluem em sua base comum nacional o incentivo ao desportoeducacional e práticas desportivas não formais.b) Devem ter uma base nacional comum a ser complementada emcada sistema e estabelecimento de ensino por uma partediversificada.c) Autorizam e credenciam os estabelecimentos de ensino baixandonormas gerais e específicas para seu funcionamento.d) Incluem em sua parte diversificada, a partir do primeiro ano daeducação básica, o ensino de uma língua estrangeira moderna.e) Integram sua parte diversificada programas de aceleração deestudos para alunos da educação básica em atraso escolar.09. Trata-se de uma referência a Educação Especial na atual LDB:a) Favorece a aprendizagem dos alunos que não tiveram acesso oucontinuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idadeprópria.b) Integrada ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz aopermanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.c) Aquela oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino,para educandos portadores de necessidades especiais.d) Visa à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criaçãocultural e da pesquisa científica e tecnológica.e) Procura estimular a criação cultural e o desenvolvimento doespírito científico e do pensamento reflexivo.10) Constituem-se como modalidades de educação na legislação atual:a) Educação pública, educação privada educação de jovens ecomunitária.b) Educação básica, educação técnica, educação profissional etecnológica.c) Educação superior, educação básica e educação de jovens e

adultos.d) Educação de jovens e adultos, educação básica e educaçãotecnológica.e) Educação de jovens e adultos, educação profissional e educaçãoespecial.11. Conforme o Art. 2º da LDB - Lei 9394/96, leia:A educação, ___________________, inspirada nos princípios deliberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade opleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o __________. Assinale a alternativaque completa corretamente as lacunas acima respectivamente:a) Dever da família e da comunidade – aprendizado.b) Dever da comunidade – mercado profissional.c) Dever da sociedade e integralmente da família – trabalho.d) Dever da família e do Estado – trabalho.e) Exclusivo do Estado – mercado profissional.12. O ensino é ministrado em um dos princípios apresentados abaixo,de acordo com a Lei 9394/96, exceto:a) Respeito à liberdade e apreço à tolerância.c) Valorização do profissional da educação escolar.d) Garantia de padrão de qualidade.e) Valorização da experiência extra-escolar.e) Desvinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticassociais.13. Conforme o Art. 5º da Lei 9394/96-LDB, complete a lacuna abaixo:“Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo,podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associaçãocomunitária, organização sindical, entidade de classe ou outralegalmente constituída e, ainda, o (a) __________, acionar o PoderPúblico para exigí-lo.”a) Comunidade.b) Município.c) Estado.d) Ministério Público.e) Conselho Regional de Educadores.14. Conforme a Lei Federal 9394/96, título IV “Da Organização daEducação Nacional”, Art. 20, não são consideradas como instituiçõesde ensino privado:a) Confessionais.b) Comunitárias.c) Filantrópicas.d) Particulares em sentido amplo.e) Particulares em sentido estrito.15. Sobre a Lei Federal 9394/96, Seção II “Da Educação Infantil”.“Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, temcomo finalidade o desenvolvimento integral da criança até _______ deidade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,complementando a ação da família e da comunidade.”Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna acima:a) 4 anos.b) 5 anos.c) 6 anos.d) 7 anos, conforme disponibilidade de vagas nas escolasmunicipais.e) 8 anos, somente se em caso de deficiência mental, sendo aprimeira etapa em escolas especiais.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 87 a Sua Realização16. Conforme a LDB-Lei 9394/96, leia:“Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta doensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuiçãoproporcional das responsabilidades, de acordo com a população a seratendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessasesferas do Poder Público.”Assinale a alternativa que apresenta o responsável do trecho acima:a) União.b) Estados.c) Comunidade.d) Instituições Municipais.e) Corpo Docente.17. Segundo a LDB (Lei 9394/96), compete ao Estado uma série de

deveres com relação à educação escolar pública, os quais deverão serefetivados mediante a garantia de algumas ações. Qual dasalternativas corresponde a um dever do Estado?a) Efetuar a matrícula dos menores a partir dos seis anos de idade,no ensino fundamental.b) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aulaestabelecidas.c) Zelar pela aprendizagem dos alunos.d) Oferecer ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive aosque não tiveram acesso na idade própria.e) Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seusistema de ensino.18. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - N°9394/96 trata do Projeto Pedagógico, aponta para aa) obrigatoriedade de cada unidade escolar elaborar seu própriodocumento.b) necessidade de a unidade escolar obedecer às orientações dosdirigentes centrais.c) existência de roteiros orientadores à disposição em textosamplamente divulgados.d) aplicação de metodologias alternativas e envolventes para osalunos.e) indicação de avaliações contínuas e recuperadoras.19. Em relação ao ensino, a Constituição Federal assegura queI - devem ser fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental.II - o ensino religioso terá matrícula facultativa, mas constituirádisciplina dos horários normais das escolas públicas de ensinofundamental.III - o ensino fundamental regular será ministrado em línguaportuguesa, assegurando às comunidades indígenas a utilizaçãode suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.IV - os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental,apenas.Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)a) I, apenas.b) II, apenas.c) III, apenas.d) I, II e III.e) I, II e IV.20. De acordo com a LDB, os Estados deverãoa) se incumbir de manter a educação pré-escolar.d) se incumbir de manter o ensino fundamental.c) se incumbir juntamente com os municípios, em colaboração, naoferta do ensino fundamental.d) assegurar o ensino médio.e) oferecer, com prioridade em conjunto com o município, o ensinomédio.Gabarito1 – B 2 – D3 – D 4 – A5 – B 6 – C7 – A 8 – B9 – C 10 – E11 – D 12 – E13 – D 14 – D15 – C 16 – B17 – D 18 – A19 – D 20 – C_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLegislação A Opção Certa Para 88 a Sua Realização_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 1 a Sua Realização1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia;SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade.Brasília: UNESCO Brasil, 2004.Resenha da Professora Andréa Forgiarini CechinA obra Juventudes e Sexualidade, de Mary Garcia Castro, MiriamAbramovay e, Lorena Bernadete da Silva é resultado de uma pesquisarealizada em 13 capitais brasileiras e no Distrito Federal, que envolveualunos/as, pais e mães, educadores/as e membros do corpo técnicopedagógico dos quatro últimos anos do Ensino Fundamental e do EnsinoMédio de escolas públicas e privadas. A partir do argumento de que aoestudar fenômenos sociais não é possível privilegiar uma única abordagemde pesquisa, essa investigação combina duas abordagens: uma extensiva euma compreensiva. A extensiva, tipo survey, procurou mapear o alcancedas representações sobre diferentes dimensões da sexualidade. Acompreensiva buscou, através de uma reflexão sobre os dados levantados,compreender nuances e inscrições identitárias dos sujeitos da pesquisa apartir de suas experiências e representações. Segundo as autoras, acombinação de técnicas diferenciadas permite captar com maiorfidedignidade o discurso dos sujeitos e realizar um estudo mais profundo do

fenômeno, em termos de sua amplitude e complexidade. Dessa forma, foifeito o mapeamento do comportamento e posição dos sujeitos pesquisadosa respeito de diferentes questões tais como: iniciação sexual, virgindade,formas de interação afetivo-sexual como o “ficar” e o namorar, diálogos deadultos de referência a respeito de sexualidade, prevenção de doençassexualmente transmissíveis, gravidez na adolescência, métodoscontraceptivos, aborto, tipos de violência como assédio, estupro ehomofobia e trabalhos desenvolvidos na escola sobre sexualidade.A seleção da amostra foi realizada com base em um cadastropreviamente elaborado a partir dos dados do Censo Escolar de 1998. Numuniverso de 11.442 escolas, 122.198 turmas e 4.658.710 alunos/as foiselecionada uma amostra de 241 escolas, 661 turmas e 16.422 alunos/as.Na pesquisa extensiva, foi aplicado um questionário fechado aos/asalunos/as da amostra, 4.532 familiares desses/as alunos/as e 3.099membros do corpo técnico-pedagógico (professores/as, coordenadores/as,supervisores/as e orientadores/as educacionais) das escolas selecionadas,cujas respostas foram tratadas estatisticamente.Na pesquisa compreensiva, a partir de um roteiro pré-elaborado,realizou-se a observação in loco das 241 escolas da amostra com oobjetivo de dar um significado sociológico aos dados e registrarinformações sobre o comportamento dos sujeitos no ambiente escolar.Também foram realizados 173 grupos focais, sendo que 107 comalunos/as, 29 com familiares e 37 com professores. Além disso, foramrealizadas 185 entrevistas individuais com diretores/as das escolasinvestigadas. O tratamento dos dados foi feito por meio de uma análise deconteúdo que possibilitou identificar e classificar as categorias maissignificativas.Inicialmente, as autoras problematizam o conceito de sexualidade,fazendo uma reflexão histórica sobre as teorias associadas ao tema esalientam o surgimento dos movimentos sociais que lutam por direitoshumanos. Esclarecem suas concepções sobre juventude e refletem sobre oespaço que esta vem ocupando no panorama das inquietações mundiais, oque faz com que questões que lhe dizem respeito, tais como saúde,educação e sexualidade adquiram uma dimensão cada vez maior. O termo“juventudes” é utilizado em virtude dos diferenciais de gênero e idade, etambém da variabilidade de situações percebidas conforme a região depertencimento desses/as jovens. Assim, não cabe caracterizar a juventudebrasileira, mas “juventudes brasileiras”. Tratam, ainda, da função da escolana educação sexual de seus/suas alunos/as, discutem as dificuldadesencontradas pelos/as professores/as para trabalhar o tema, chamamatenção para a necessidade de projetos condizentes com o contexto noqual os/as alunos/as estão inseridos.Com base nos dados do Censo Escolar de 1998 analisam ascaracterísticas sócio demográficas da população investigada: a maioriados/as estudantes é do sexo feminino; o grupo etário mais significativo é de15 a 19 anos; a maioria pertence a famílias nucleares e mais de 25% tempais e mães cuja escolaridade situa-se entre a quinta e a oitava séries doEnsino Fundamental.No capítulo sobre a iniciação sexual dos/as jovens, constata-se que10% dos/as estudantes entre 10 e 14 anos tem vida sexual ativa. Chamaatenção que esta é caracterizada por contatos com apenas um parceiro,contrapondo-se, assim, a difundida ideia de uma “promiscuidade” sexualentre os jovens. A idade média da primeira relação sexual varia dos 13,9 a14,5 anos nos jovens e dos 15,2 a 16 anos nas jovens. Apesar de a maioriados/as alunos/as considerar o sexo importante tanto para homens quantopara mulheres, e não valorizar a virgindade, está ainda aparece como ummarco na diferenciação dos gêneros em nossa cultura. Considerando-se afala dos sujeitos entrevistados, é possível perceber a existência de umaauto cobrança por parte dos jovens, de uma atividade sexual mais precocee intensa, como forma de se diferenciar do feminino e ser consideradoadulto.Jovens e adultos veem o “ficar” de maneira distinta. Para os/as jovenso “ficar” aparece como uma interação afetivo-sexual na qual se pode lidarde forma mais simples com as questões referentes ao namoro, consideradomais rígido. Pais, mães e professores/as, por sua vez, entendem o “ficar”como um tipo de relacionamento que desconsidera valores importantesnuma relação homem-mulher. Para muitos/as alunos/as entrevistados/as o“ficar” desobriga à fidelidade, esta aparece mais comumente associada aonamoro.Mais da metade dos/as jovens entrevistados/as afirma que buscaminformações sobre sexo com colegas e amigos. É interessante notar que aproporção de mães que aparece como fonte de informação é praticamente

a mesma dos colegas e amigos. Isto indica a valorização da família comoorientadora em relação à sexualidade dos filhos e filhas. Entretanto, umterço dos/as alunos/as pesquisados/as afirmam não ter conhecimentosuficiente sobre o tema, sendo que os jovens parecem estar um pouco maisbem informados que as jovens. Destaca-se o fato de que aproximadamente65% dos alunos nunca fizeram perguntas sobre DSTs aos/asprofessores/as. Apesar dos/as professores/as demonstrarem ter maisconhecimento sobre o assunto que os familiares, falta pensar estratégiasadequadas para informar seus/suas alunos/as sobre esse assunto.Embora reconheçam a importância da escola na educação sexual e naprevenção das DSTs, enfatizando a necessidade de capacitação dos/aseducadores/as, alguns diretores e algumas diretoras declararam que nãohá um trabalho sistematizado para lidar com temas da sexualidade.Encontram-se iniciativas isoladas, geralmente em forma de palestrascom especialistas da área da saúde que não tem nenhuma vinculação coma comunidade, as quais, além de esporádicas, são consideradasmonótonas pelos alunos. Além das informações sobre sexualidade estaremdistantes das vivências dos alunos, há registros de conflitos com osfamiliares que consideram a abordagem dessa temática incentivadora oupromotora da sexualidade dos/as alunos/as.O terceiro capítulo focaliza um dos graves problemas identificados napesquisa: a gravidez precoce. Nas capitais estudadas, a primeira gravidezocorre, em média, aos 16 anos. Contudo, das jovens entrevistadas, 14,7%declararam ter engravidado, pela primeira vez, entre dez e 14 anos. Opercentual de alunos e professores que afirmam ter conhecimento dejovens grávidas, menores de 18 anos, na escola, é muito alto.A gravidez na juventude é percebida pelos sujeitos como “problema”,principalmente devido à consequências tais como: afastamento dosestudos, necessidade de trabalhar em lugar de estudar e constituiçãoprematura de uma família. Embora o percentual seja baixo, a discriminaçãoem relação a essas alunas também aparece, visto que o estudo mostrouque há alunos/as que afirmaram não querer mães solteiras como colega deturma. Em se tratando de familiares esse percentual é maior.O estudo revela que a maioria dos/as jovens, independente do sexo,conhece e utiliza algum método contraceptivo. Entretanto, uma minoriaAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 2 a Sua Realizaçãosignificativa (cerca de 20% em algumas regiões) não utiliza métodoanticoncepcional algum. As autoras constataram uma associação entre ouso de métodos anticoncepcionais e o ciclo de vida, pois conforme aumentaa idade, aumenta a preocupação dos/as jovens com a contracepção. Ométodo mais citado é o preservativo. É interessante notar que esse métodoé bastante popular entre as meninas o que demonstra uma mudança nacultura de gênero e sexualidade, já que até recentemente muitas garotasnão carregavam camisinha com medo de ser consideradas “fáceis” pelosrapazes. Esse método é substituído pela pílula à medida que orelacionamento evolui para o namoro.Os adultos (familiares e professores/as) participantes do estudoapresentam o mesmo posicionamento quanto à distribuição de camisinhasna escola. Os que são favoráveis (65%) argumentam que a educação paraa saúde é responsabilidade de todos, inclusive da escola e que aprevenção deve ser iniciada tão cedo quanto possível. Demonstram grandepreocupação com a prevenção das DSTs e da Aids. Os que declaram sercontrários a essa distribuição representam 35% dos adultos. Uma parceladesses afirma que tal distribuição incentiva o sexo precoce e não éresponsabilidade da escola. Outra parcela afirma ser contrária devido amotivos religiosos.Os estudantes entrevistados (42% a 68%, dependendo da região)afirmaram conhecer alguma jovem que fez aborto. A posição da maioriados jovens e dos adultos da pesquisa em relação à prática do abortocoincide com a legislação brasileira. O aborto é justificado, portanto,quando: a gravidez decorre de um estupro, há risco de vida para a mãe, acriança pode nascer com algum defeito ou doença.O capítulo seis versa sobre a posição dos sujeitos da pesquisa arespeito da violência, especialmente o assédio sexual e também dopreconceito e da discriminação, particularmente contra os homossexuais.O reconhecimento do assédio sexual mostra-se ambíguo porque esteassédio é frequentemente rotulado como brincadeira, o que pode gerardúvidas na vítima. Entre os jovens, o alvo mais comum de assédio são asmeninas. Chama atenção que, entre os membros do corpo técnicopedagógico, os professores declararam-se mais assediados do que as

professoras. Quando uma aluna é assediada por um professor, muitasvezes este é eximido da culpa e a justificativa pelo ato é imputada à posturada aluna e às suas roupas, consideradas como forma de provocação. Estasituação reproduz o que ocorre na sociedade, geralmente quando umamulher sofre assédio sexual ela é vista como culpada da situação por nãosaber portar-se diante do sexo masculino. Os relatos de assédioultrapassam o âmbito escolar porque muitos sujeitos descreveram casosocorridos no ambiente familiar e também nas relações de trabalho,especialmente quando se trata do trabalho doméstico remunerado. Emboramuitos casos sejam testemunhados, não são denunciados devido ao medodo agressor.Mesmo quando um processo de denúncia é iniciado não háprosseguimento da ação, instituindo-se assim uma verdadeira “lei dosilêncio”.Em relação ao incesto, as autoras constataram que, muitas vezes, asmães silenciam, ignorando o fato mesmo quando há queixas concretas dasfilhas. Alguns professores e algumas professoras também se omitem dedenunciar esses casos, argumentando que se configuram como assuntoprivado que precisa ser resolvido no ambiente familiar.Quanto à homossexualidade, o preconceito e a discriminação sãoevidentes. Aproximadamente 25% dos/as aluno/as entrevistados/asexpressaram que não gostariam de ter um/a colega homossexual. Essepreconceito é maior entre os homens (de 33,5% a 44,9%, conforme aregião). De acordo com as autoras, a discriminação com os alunosconsiderados homossexuais ocorre de forma velada, mediante referênciaspejorativas cujos objetivos são ridicularizar, humilhar, ofender, isolar eameaçar essas pessoas.A postura de alguns professores e algumas professoras em relação àhomossexualidade é ambígua. Apesar de não manifestarem uma oposiçãoexplícita, não combatem a discriminação e mostram-se coniventes emalgumas situações, declarando que estas não passam de “brincadeiras,coisas sem importância”.No grupo dos familiares, um número muito significativo (22% a 48%,dependendo da região) declararam que não desejam que seus/suasfilhos/as tenham colegas homossexuais. No grupo dos/as professores/aseste percentual é menor: 2 a 6% afirmaram que não querem ter alunos/ashomossexuais. Diferentemente do que foi verificado entre os familiares eos/as alunos/as, os/as professores/as apresentam maior aceitação dahomossexualidade. Afirmam que o preconceito só existe entre os/asalunos/as, negam que alguns colegas discriminem os homossexuais. Noentanto, muitos/as jovens relatam casos de alunos homossexuaisdiscriminados explicitamente por professores/as.Ao concluírem a obra, as autoras argumentam que a orientação arespeito da sexualidade dos/as jovens brasileiros/as não pode ser pensadae realizada de forma homogênea, pois há que se considerar asdiversidades regionais e de gênero. Elaboram sugestões para que o temaseja tratado com mais seriedade e eficiência pela escola, e, também,indicam a necessidade de serem implementadas políticas públicas quefavoreçam o desenvolvimento de uma efetiva educação sexual.Juventudes e sexualidade pode ser considerada a mais abrangentepesquisa realizada sobre sexualidade dos/as jovens no Brasil e apresentaum diagnóstico, ao mesmo tempo, surpreendente e preocupante. Expõe ascontradições de uma sociedade cujas diferenças regionais são marcantes.Além disso, é uma sociedade que, embora pareça mais propensa atratar da sexualidade, não consegue responder aos anseios dos/as jovens.O tema desperta curiosidade, prazer e amorosidade, mas também suscitatemores e dúvidas tanto entre os/as jovens quanto entre os adultosresponsáveis por sua formação.Considero que os resultados desse estudo reafirmam a urgência deque importantes ações precisam ser desenvolvidas para adequar aEducação Sexual aos/as jovens do século XXI: intensificar o diálogo, emcasa, na escola e na mídia sobre o tema; discutir a responsabilidadesexual, a valorização da vida, os direitos humanos, sem a imposição devalores, mas incentivando a reflexão.CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam; SILVA, Lorena Bernadete da.Juventudes e sexualidade. Brasília: UNESCO. Brasil, 2004. 426p.2. FREURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural:mediações necessárias. Rio de Janeiro: EditoraDPA, 2003.Desde o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, queelegeram a pluralidade cultural como um dos temas transversais (Brasil,Ministério da Educação, 1997), o reconhecimento da multiculturalidade e a

perspectiva intercultural ganharam grande relevância social e educacionalcom o desenvolvimento do Referencial Curricular Nacional para as EscolasIndígenas, com as políticas afirmativas das minorias étnicas, com asdiversas propostas de inclusão de pessoas portadoras de necessidadesespeciais na escola regular, com a ampliação e reconhecimento dosmovimentos de gênero, com a valorização das culturas infantis e dosmovimentos de pessoas de terceira idade nos diferentes processoseducativos e sociais.Além desses temas, que vêm se consolidando em âmbito nacional,outras questões que ocorrem em âmbito internacional vêm desafiando osestudos no campo da intercultura. A globalização da economia, datecnologia e da comunicação intensifica interferências e conflitos entregrupos sociais de diferentes culturas, particularmente na conjunturarecentemente agravada por ações políticas de caráter belicista por parte denações hegemônicas, assim como pelas diversas formas de "terrorismo"desenvolvidas por organizações fundamentalistas. Diante dessesproblemas, diferentes iniciativas e movimentos vêm desenvolvendopropostas de educação para a paz, para os direitos humanos, para aecologia, para os valores etc.Tais propostas educativas pressupõem a renovação dos paradigmascientíficos e metodológicos. Nessa direção, o pensamento complexo, asrelações interdisciplinares, o desenvolvimento da telemática, abrem novasAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 3 a Sua Realizaçãoperspectivas epistemológicas indispensáveis para a compreensão epromoção da transversalidade das relações interculturais (Yus Ramos,1998, p. 10).Em todos estes movimentos sociais e educacionais que propõem aconvivência democrática entre diferentes grupos e culturas, em âmbitonacional e internacional, assim como a busca de construir referenciaisepistemológicos pertinentes, o trabalho intercultural pretende contribuir parasuperar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerância ante o"outro", construindo uma disponibilidade para a leitura positiva dapluralidade social e cultural. Trata-se, na realidade, de um novo ponto devista baseado no respeito à diferença, que se concretiza no reconhecimentoda paridade de direitos.Tal perspectiva configura uma proposta de "educação para aalteridade", aos direitos do outro, à igualdade de dignidade e deoportunidades, uma proposta democrática ampla que, no mundo anglosaxão,se define como Multicultural Education (EUA, Canadá, Grã-Bretanha), e que, nos outros países da Europa, assume diferentesdenominações: pedagogia do acolhimento, educação para diversidade,educação comunitária, educação para a igualdade de oportunidades ou,mais simplesmente, educação intercultural. Por este motivo, Stephen Stoere María Luiza Cortesão, de Portugal, têm utilizado o termo educaçãointer/multicultural para indicar o conjunto de propostas educacionais quevisam a promover a relação e o respeito entre grupos socioculturais,mediante processos democráticos e dialógicos.Entretanto, é preciso ter claro que os mesmos termos têm sidoutilizados para indicar concepções distintas. O termo "multicultural" tem sidoutilizado como categoria descritiva, analítica, sociológica ou histórica, paraindicar uma realidade de convivência entre diferentes grupos culturais nummesmo contexto social (Moreira, 2001; Silva, 2001; 2003). Também tem sereferido a diferentes perspectivas de respostas a esta realidade socialmulticultural. Pode, inclusive representar concepções pedagógico-políticasdivergentes: algumas defendem um modo de aproximar as diferençasétnico-culturais, isolando-as reciprocamente; outras propugnam aperspectiva de convivência democrática entre todos os grupos diferentes.Por sua vez, o adjetivo "intercultural" tem sido utilizado para indicarrealidades e perspectivas incongruentes entre si: há quem o reduz aosignificado de relação entre grupos "folclóricos"; há quem amplia o conceitode interculturalidade de modo a compreender o "diferente" que caracterizaa singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano; há ainda quemconsidera interculturalidade como sinônimo de "mestiçagem".Também o adjetivo "transcultural" é utilizado segundo diferentessentidos. É entendido às vezes como elemento transversal já presente emdiferentes culturas (universais culturais inscritos na estrutura humana), ouentão como produto original da hibridização de elementos culturalmentediferentes.A dificuldade de se controlar o entrelaçamento da terminologia e deinterpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos

de produzir esquemas simplificatórios eficazes. Mas, por isso mesmo, tornao debate particularmente criativo e aberto ao aprofundamento.Para além da polissemia terminológica e da evidente diversidade deperspectivas que se expressam nas teorias e propostas relativas aomulticulturalismo, interculturalismo, transculturalismo, constitui-se um campode debate que se torna paradigmático justamente por sua complexidade: asua riqueza consiste justamente na multiplicidade de perspectivas queinteragem e que não podem ser reduzidas por um único código e um únicoesquema a ser proposto como modelo transferível universalmente.Entretanto, o eixo conceitual em torno do qual se situam as questões eas reflexões emergentes nesse campo, e que caracteriza os maisespinhosos problemas do nosso tempo, é o da possibilidade de respeitar asdiferenças e de integrá-las em uma unidade que não as anule. Isso vale, defato, tanto para o discurso das diferenças étnicas e culturais, de gênero ede gerações, a serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto para adistinção entre os povos, a ser considerada nos equilíbrios internacionais eplanetários. Vale também para a diversidade das propostas metodológicas,assim como para a possibilidade da articulação em rede das informações edos novos saberes nas formas do pensamento complexo (Terranova, 1997,p. 13).Intercultura: notas históricas do debateO amadurecimento da sensibilidade para com o tema das diferençasculturais é uma conquista recente. Mas o problema do encontro e doconflito entre culturas é antigo. E tem sido enfrentado e resolvidogeralmente valendo-se de perspectivas etnocêntricas, que pretendem imporo próprio ponto de vista como o único válido. De modo particular, no mundoocidental a cultura europeia tem sido considerada natural e racional,erigindo-se como modelo da cultura universal. Desse ponto de vista, todasas outras culturas são consideradas inferiores, menos evoluídas,justificando-se, assim, o processo de colonização cultural. A doutrinação,nesta perspectiva, era interpretada como uma forma de ajuda que os povos"desenvolvidos" dirigem aos "subdesenvolvidos" para favorecer o seucrescimento. Da mesma forma, considerava-se necessário combater todasas formas "erradas" de pensamento mítico, religioso, popular, consideradascontrárias ao pensamento científico-racional: a superstição deveria sereliminada para ceder lugar a verdades racionais e objetivas. A própriaeducação, em particular a escola, tem desempenhado o papel de agenciara relação entre culturas com poder desigual (colonizadores x colonizados;mundo ocidental x mundo oriental; saber formal escolar x saber informalcotidiano; cultura nacional oficial x culturas locais etc.), contribuindo para amanutenção e difusão dos saberes mais fortes contra as formas culturaisque eram consideradas como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas.Nos processos de colonização nos Estados Unidos, no Canadá, empaíses da américa Latina, assim como em países de outros continentes, talconcepção etnocêntrica justificava a escravização e o genocídio dos povosnativos. Os imigrantes invasores trataram o continente americano comoterra de conquista e não reconheceram a culturas dos indígenas, que foramobrigados a aceitar a cultura dos conquistadores. Considerando-secivilizadores e colocando em questão até mesmo a humanidade dosinterlocutores, os primeiros colonizadores empreenderam uma ação deextermínio e de escravização, geralmente justificada por uma teorizaçãopseudocientífica baseada em uma concepção evolucionista-biológica dadiferença racial. Em nome de uma visão iluminista do progresso,proclamaram a inferioridade daqueles povos e destruíram suas diferentesculturas, impondo a própria civilização com o poder das armas (Terranova,1997, p. 14-15).O nascimento dos Estados Unidos da América, como confederação deestados democráticos, foi marcada pela luta contra a escravidão, pelaafirmação da liberdade e da igualdade de direitos para todos. Iniciou-se,então, o processo de construção de uma nação unitária acomunando emuma mesma identidade americana pessoas etnicamente diferentes.Esperava-se que, nesse contexto, a escola conseguisse produzir anecessária homogeneização linguística e cultural. Acreditava-se que, naconvivência espontânea entre pessoas de grupos étnicos diferentes,ocorresse um processo de assimilação cultural recíproca, em que cada umesquecesse suas próprias raízes. A expressão que se popularizou paraindicar esse fenômeno foi chamada de melting pot, que significa "cadinhoonde várias culturas se fundem para formar uma só, perdendocaracterísticas próprias em favor de uma nova unidade - no caso, aamericana, predominantemente anglo-saxã" (Lima, 1997, p. 263).Entretanto, as diferenças étnicas e culturais, aparentemente negadas, defato não desapareciam, mas se transformavam em desigualdades sociais e

em processos de marginalização. E, por reação, os grupos étnicossubalternos buscavam encontrar nova coesão, polarizando suas forças emtorno da defesa de suas identidades originárias. Mesmo as relações deforça permaneceram desequilibradas, pois apenas poucos pertencentes àsetnias subalternas conseguiram, com muita dificuldade, penetrar nosestratos socioculturais dominantes.Fenômeno semelhante aconteceu mais recentemente na Europa. Apósa Segunda Guerra Mundial, a Europa acolheu muitos imigrantes do sul domundo para trabalhar na reconstrução da sociedade destruída pelo conflitomilitar. Inicialmente, particularmente na Inglaterra, predominava a ideia deque, se todos os homens são iguais, não é preciso promover nenhumaação específica a favor dos grupos estrangeiros desprivilegiados. Antes,acreditava-se que a acentuação da diferença étnica ou cultural poderiareforçar desigualdades, segregação, exclusão. Após alguns conflitos pormotivos raciais no fim dos anos de 1950, o governo inglês tomou medidaspara reduzir o ingresso e diminuir os direitos dos imigrantes e, ao mesmotempo, tentou integrar os novos chegados à cultura britânica. O trabalhoeducativo passou a ser marcado pelo esforço de promover a assimilaçãoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 4 a Sua Realizaçãodos estrangeiros (1960-1970). Predominou uma pedagogia compensatóriaque estimulava os imigrantes a abandonar a cultura de origem, vista comodeficiência. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se trabalhos que tentarampromover a integração (1965-1970) e assumir a necessidade de dar espaçoà diversidade para criar clima de respeito mútuo e tolerância. Passou-se aadmitir elementos das culturas de origem para garantir maior pluralismo.Buscava-se a integração, ou seja, a assimilação na cultura anfitriã, sem umachatamento das diferenças. No período seguinte (1970-1980) fortespressões da base - de filhos e netos de imigrantes que se tornaramverdadeiros cidadãos ingleses e começaram a se organizar - suscitarammuitos projetos multiculturais (embora na maioria tenham sido superficiais efolclóricos). Baseavam-se na filosofia de que a elevação da autoestima dascrianças proporcionaria o aumento do seu rendimento e a adaptação aocontexto escolar. Estava-se ainda distante do reconhecimento da diferençacultural como riqueza, e se mantinham componentes de assimilação e decontrole social. Mas tal debate promoveu a mudança de leis, queculminaram na publicação do Swann Report, de 1985. Este propunha aadoção de práticas multiculturais para todos, e não só para cada grupoétnico específico.No período 1980-1985 surgiu a proposta do antirracismo. O objetivo daeducação antirracista é o de promover atividades educativas paraaprofundar a consciência de cada um, de modo a saber identificar edesmontar práticas racistas, implícitas ou explicitas, pessoais ouinstitucionais. Critica a abordagem multicultural, na medida em que estapoderia evitar o problema do racismo e, concentrando-se somente nacompreensão e na aceitação da diferença, correria o risco de avalizar maisou menos intencionalmente o racismo, deixando intactos todos os aspectosdiscriminatórios e as hierarquias que a sociedade impõe nas relações entreculturas e grupos étnicos. Entretanto, a oposição entre a multiculturaleducation (liberais) e a antiracist education (defendida pelos radicais)favoreceu a vitória dos conservadores, com a aprovação da EducationReform Act (em 1988).O movimento de educação antirracista foi acusado de se constituir demaneira exageradamente ideológica, como expressão de minorias étnicasorientadas principalmente numa perspectiva de oposição sectária, contra opoder oficial e as desigualdades raciais, ao invés de se dirigir a todos oscidadãos e cidadãs numa perspectiva de construção de abertura eacolhimento dos diferentes. A própria categorização racial, como todas ascategorizações, não é neutra e representa a opção por evidenciar algumascaracterísticas (físicas, somáticas, culturais, étnicas...) e de considerá-lascomo elementos caracterizadores de um sujeito. Racializar e biologizar asdiferenças, portanto, produz uma fossilização e obscurece todos os outrosaspectos da relação social que contribuem para definir a identidade dosujeito. Consequentemente, são colocados em xeque tanto o racismoquanto o antirracismo, que, denunciando os preconceitos assumidos poroutros, corre o risco de, ele mesmo, consolidar estereótipos erepresentações identitárias étnicas, alimentando uma forma de"metarracismo", legitimando as categorias que sustentam justamente o quese quer combater (Terranova, 1997, p. 24).O enfoque da educação intercultural na Europa tem enfatizado arelação entre culturas diferentes como fator pedagógico importante. Mas, tal

como o multiculturalismo e o antirracismo, sua elaboração manteve estreitarelação com a presença de imigrantes que, em quantidade cada vez maismaciça, vêm buscando inserir-se no mercado de trabalho e na vida socialde vários países, inclusive aqueles - como a Itália - que, não tendo umpassado de poderio colonial, não tinham até recentemente conhecido aimigração proveniente do terceiro mundo. Pela própria natureza de suaorigem, a educação intercultural assumiu a finalidade de promover aintegração entre culturas, a superação de velhos e novos racismos, oacolhimento dos estrangeiros e, particularmente, dos filhos dos imigrantesna escola. Mas vêm se acirrando na Europa também dramáticas situaçõesde conflito Inter étnico (valendo como exemplo extremo o que aconteceu naex-Iugoslávia), em gritante contraste com o projeto de construção da UniãoEuropeia. Também emergem conflitos mesmo entre comunidadesautóctones de um mesmo país, quando explodem os bairrismos, asdivisões, a fetichização da identidade cultural, que representam aconvergência de interesses de alguns grupos socioeconômicos (Marin,2002).O debate europeu relativo à intercultura envolveu campos de reflexão ede intervenção que ultrapassaram progressivamente o caráter emergencialdo problema de inserção dos migrantes e entrou no coração das temáticasligadas à formação da identidade, à valorização das diferenças, àconfiguração e à função que assume hoje o sentido de coletividade, emsociedades complexas, onde os jovens se encontram vivendo emambientes culturais plurais e indefinidos que - mesmo não deixando deexercer efeitos condicionantes - perdem sua função de orientar e transmitirvalores consolidados. No plano da atividade formativa e didática ressaltamse,portanto, as formas e os conteúdos da cultura interiorizada pelosindivíduos na vida cotidiana, a variedade dos canais e das experiênciascom que estabelecem contato de acordo com sua posição social, assínteses de modelos - frequentemente contraditórios - que vão elaborandono decurso da própria vida. Nessa direção, aparece como questão centralna prática pedagógica a visão de mundo dos sujeitos em formação, assimcomo a relação entre tal visão e os modelos (de conhecimento, deavaliação, de comportamento) transmitidos através de situaçõeseducativas, particularmente na escola. Tal deslocamento de perspectiva,que legitima a cultura de origem de cada indivíduo, traz consequências paraa elaboração dos métodos e das técnicas de ação pedagógica e detransmissão da cultura oficial.Na América Latina, a diversidade cultural foi historicamente relegada edeixada à margem das propostas políticas e práticas educativas que, aexemplo do que ocorreu na Europa, se pautaram no ideal homogeneizadordo Estado-Nação. Como resultado destas práticas homogeneizadoras,vários estudos constatam, a partir da década de 1960, o baixo rendimentoescolar entre crianças com língua materna distinta da empregada nosistema escolar oficial. Mas a implementação de propostas educativasinstitucionais pautadas por um caráter compensatório não resolveram osaltos índices de repetência e evasão escolar registrados, conduzindo a umareavaliação sobre o papel das diferenças culturais no processo ensinoaprendizagem.O termo educação bicultural foi utilizado, inicialmente, para designar asações institucionais que levavam em consideração a diferença cultural dosalunos. Os projetos implementados nesta perspectiva buscavam distinguiras situações culturais envolvendo as culturas indígenas e ocidentaiseuropeias.A transição para a noção de interculturalidade nos anos 80ganha novas proporções de caráter propositivo e político-pedagógico,convertendo-se em uma categoria central nas propostas de educaçãobilíngue. A noção de interculturalidade, além de expressar a coesão étnicade um grupo social, proporcionando condições para o fortalecimento daidentidade cultural, vai também estimular a aquisição do conhecimentocultural de outros povos. Isto significa que não houve somente umatransição de termos conceituais, mas uma mudança no tratamento dapluriculturalidade no espaço da escola. Das preocupações marcadamentelinguísticas, características da educação bicultural e bilingue, ainterculturalidade considera o contexto sociocultural dos alunos. (Silva,2003, p. 41-42)Nessa direção, encontra-se uma série de termos para identificar asiniciativas dos educadores: Etnoeducação (Colômbia), Educação Bilíngue(Bolívia), Educação Bilíngue Bicultural e Educação Intercultural Bilíngue(Guatemala, Brasil).As propostas de trabalho intercultural surgiram principalmente a partirda emergência das identidades indígenas que buscam defender seusdireitos, como é o caso do Movimento Zapatista de Chiapas, no México,onde o modelo político do Estado-Nação é questionado em sua capacidade

de representar a sociedade multicultural mexicana. As revoltas indígenasno Equador, na Bolívia, no Chile, na Colômbia e no Brasil reclamam aposse dos territórios por eles ocupados ancestralmente, assim como odireito de revalorização de suas línguas e culturas através de programaseducativos adequados.As respostas políticas a essas reivindicações vêm sendo elaboradaspelos diferentes governos. No Chile, por exemplo, a Educação InterculturalBilíngue é propiciada pela Lei Orgânica Constitucional de Ensino (LOCE),promulgada em março de 1990, assim como pela Lei Indígena, promulgadaem março de 1990. Essa lei reconhece, pela primeira vez, a multietnicidadedo Chile, e expressa seu reconhecimento das etnias Mapuches, Aymaras,Rapa Nui, Atacamenhos, Colla, Kawashar e Yagana. Na Venezuela, onde aConstituição de 1961 declarava os indígenas em fase de extinção, hojeestes são reconhecidos pelo governo, tem representações no Parlamento esão protegidos por lei (Marin, 2002).APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 5 a Sua RealizaçãoNo Brasil, a Constituição Federal de 1988 foi um marco na redefiniçãodas relações entre o Estado brasileiro e as sociedades indígenas. Elapassou a assegurar o direito das comunidades indígenas a uma educaçãoescolar diferenciada, específica, intercultural e bilíngue. Os índios deixaramde ser considerados categoria social em vias de extinção e passaram a serrespeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a manter suaorganização social, costumes, línguas, crenças e tradições. Além disso, aConstituição Federal assegurou a eles o uso de suas línguas maternas eprocessos próprios de aprendizagem, devendo o Estado proteger suasmanifestações culturais. Dessa forma, fica garantido às comunidadesindígenas o acesso a uma escola com características específicas, quebusque a valorização do conhecimento tradicional vigente em seu meio, aomesmo tempo em que forneça instrumentos necessários para enfrentar ocontato com outras sociedades.Ao lado dos movimentos indígenas, vêm se desenvolvendo osmovimentos étnicos, principalmente dos afro-brasileiros. A identidade afrobrasileiravem se afirmando principalmente com base em movimentosculturais negros de massa que incluem desde as Casas de Minas doMaranhão, os candomblés da Bahia, as escolas de samba de capitais comoRio Janeiro, São Paulo e Florianópolis, as congadas, moçambiques eoutros agrupamentos negros que, por meio dos pagodes, blocos baianos oucarnaval de rua, verbalizam críticas à situação social brasileira. Essevariado movimento vem conquistando reconhecimento político e socialprincipalmente através das políticas de ação afirmativa, influenciandoinclusive o campo da educação e da pesquisa.Esse movimento de reconhecimento dos direitos sociais e culturais dascomunidades indígenas e da população afro-brasileira articula-se com osamplos e variados movimentos de luta pelos direitos humanos que vêm sedesenvolvendo no Brasil, relacionados com a problemática enfrentadapelos diferentes grupos sociais que se identificam pelas relações étnicas,regionais, de gênero, de gerações, de condições físicas e psicológicas.Através da luta por seus direitos e do reconhecimento legal e social quevêm ganhando, estes grupos sociais vão construindo suas respectivasidentidades sociais e culturais.Nesse sentido, os processos de educação popular desenvolvidosprincipalmente a partir dos movimentos sociais têm contribuídosignificativamente para o reconhecimento e valorização das culturas dosdiferentes grupos sociais subalternos e excluídos. De modo particular noBrasil, a partir dos anos de 1950, os movimentos de "cultura popular" - eque posteriormente vieram a ser denominados de "educação popular" -contribuíram significativamente para promover processos educativostomando-se por base os componentes culturais dos diversos grupospopulares. No início da década de 1960, na onda de grandes mobilizaçõesurbanas e camponesas, floresceram numerosos trabalhos educativos quevalorizavam a cultura popular. Iniciativas como o Centro Popular de Cultura(CPC), o Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de CulturaPopular (MCP), a campanha "De Pé no Chão também se aprende a ler",liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, mobilizaram asociedade civil naquele contexto. A própria proposta elaborada por PauloFreire, no início dos anos de 1960, visava a promover a educação deadultos com base na sua cultura. Com o golpe militar de 1964, osmovimentos sociais e culturais foram submetidos a rígidos processos decontrole e censura, favorecendo a homogeneização e alienação cultural. Osilêncio, o isolamento, a descrença, elementos fundamentais da cultura do

medo, começaram, entretanto, a ser quebrados no final dos anos de 1970.Emergiram os movimentos de base, assentados sobretudo nas associaçõesde moradores, nas Comunidades Eclesiais de Base (CEB) e nos novosmovimentos sindicais. Irromperam novamente no cenário nacional osmovimentos populares, caracterizados pela imensa variedade deinteresses. Articularam-se lutas sociais no plano eminentementeeconômico-político, como os movimentos operários e sindicais, osmovimentos ligados aos bairros, ao consumo, à questão agrária. Ao mesmotempo, configuraram-se novos movimentos sociais. São movimentos que,transversalmente às lutas no plano político e econômico, articulam-se emtorno do reconhecimento de suas identidades de caráter étnico (tal como osmovimentos dos indígenas, dos negros), de gênero (os movimentos demulheres, de homossexuais), de geração (assim como os meninos emeninas de rua, os movimentos de terceira idade), de diferenças físicas ementais (com os movimentos de reconhecimento e inclusão social daspessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentosespecíficos dos surdos, dos cegos etc.) (Fleuri, 2001).Esse campo de debate entre as variadas concepções e propostas queenfrentam a questão da relação entre processos identitários socioculturaisdiferentes constitui o que aqui estamos chamando de intercultura.Os estudos mais recentes que vimos desenvolvendo estão abrindouma nova perspectiva epistemológica que aponta para a compreensão dohibridismo e da ambivalência, que constituem as identidades e relaçõesinterculturais. Assim, nossa atenção volta-se mais precisamente para abusca de entendimento dos "entrelugares" (Bhabha, 1998), ou seja, doscontextos intersticiais que constituem os campos identitários, subjetivos oucoletivos, nas relações e nos processos interculturais. Nessa perspectiva, aintercultura vem se configurando como um objeto de estudo interdisciplinare transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alémda pluralidade ou da diversidade) e a ambivalência ou o hibridismo (paraalém da reciprocidade ou da evolução) dos processos de elaboração designificados nas relações intergrupais e intersubjetivas, constitutivos decampos identitários em termos de etnias, de gerações, de gênero e de açãosocial. O objeto de nosso estudo, assim, constitui-se transversalmente àstemáticas de cultura, de etnia, de gerações, de gênero e de movimentosocial. Mesmo cuidando de compreender com rigor a especificidade destastemáticas e a diversidade dos enfoques teórico-metodológicos da produçãocientífica nestas áreas, nosso esforço consiste na busca de desenvolverinvestigações, numa perspectiva interdisciplinar e complexa, sobre adimensão híbrida e "deslizante" do "inter-" (-cultural, -étnico, -geracional, -sexual, -grupal etc.) constitutiva de possibilidades de transformação e decriação cultural.O afastamento das singularidades de "classe" ou "gênero" comocategorias conceituais e organizacionais básicas resultou em umaconsciência das posições do sujeito - raça, gênero, geração, localinstitucional, localidade geopolítica, orientação sexual - que habitamqualquer pretensão à identidade no mundo moderno. O que é teoricamenteinovador e politicamente crucial é a necessidade de passar além dasnarrativas de subjetividades originárias e iniciais e de focalizar aquelesmomentos ou processos que são produzidos na articulação de diferençasculturais. Esses "entre lugares" fornecem o terreno para a elaboração deestratégias de subjetivação - singular ou coletiva - que dão início a novossignos de identidade e postos inovadores de colaboração e contestação, noato de definir a própria ideia de sociedade. (Bhabha, 1998, p. 19-20)Nessa perspectiva, Homi Bhabha distingue paradigmaticamente oconceito de diversidade do conceito de diferença. A diversidade cultural,para Bhabha (1998, p. 63 e ss.), refere-se à cultura como um objeto doconhecimento empírico, reconhecendo conteúdos e costumes culturais prédados.A diversidade representa uma retórica radical da separação deculturas totalizadas, que se fundamentam na utopia de uma memória míticade uma identidade coletiva única. Em contraposição a esta perspectivaessencialista, a diferença cultural se constitui, para Bhabha, como oprocesso de enunciação da cultura. Trata-se de um processo designificação através do qual afirmações da cultura e sobre a culturadiferenciam, discriminam e autorizam a produção de campos de força,referência, aplicabilidade e capacidade.Intercultura e identidadeO Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multiétnicatomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecernossa diversidade étnica implica ter clareza de que os fatores constitutivosde nossas identidades sociais não se caracterizam por uma estabilidade efixidez naturais. As identidades culturais - aqueles aspectos de nossas

identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas étnicas, raciais,linguísticas, religiosas, nacionais - sofrem contínuos deslocamentos oudescontinuidades. Segundo Hall (1999, p. 16), as sociedades modernasnão têm nenhum núcleo identitário supostamente fixo, coerente e estável.As sociedades modernas, argumenta Laclau, não têm nenhum centro,nenhum princípio articulador ou organizador único e não se desenvolvemde acordo com o desdobramento de uma única "causa" ou "lei", à medidaque são caracterizadas pela diferença, ou seja, elas são atravessadas pordiferentes divisões e antagonismos sociais que produzem uma variedadede diferentes "posições de sujeitos"- isto é, identidades. (Hall, 1999, p. 17)APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 6 a Sua RealizaçãoNesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou ser sulista, gremista oucorintiano, nordestino, branco, negro, índio, homem, mulher, criança, idoso,militante, camponês, sem-terra, estudante, operário, classe média...? Cadauma dessas identidades assume significados específicos conforme ossujeitos, as relações sociais e os contextos históricos em que se colocam?Mais do que isso, cada identidade dessa não seria híbrida, deslizante,possibilitando a coexistência de identidades contraditórias?Segundo Stuart Hall (1999, p. 12-13), "o sujeito previamente vividocomo tendo uma identidade unificada e estável, está se tornandofragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades,algumas vezes contraditórias ou não-resolvidas". Assim, a identidade,sendo definida historicamente, é formada e transformada continuamenteem relação às formas pelas quais somos representados ou interpeladosnos sistemas culturais que nos rodeiam. À medida que os sistemas designificação e representação cultural se multiplicam, somos confrontadospor uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidadespossíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar - ao menostemporariamente.Diante de uma situação que coloque em evidência o jogo de váriasidentidades possíveis, quais seriam as suas consequências políticas? Hall(1999, p.18-20) apresenta, para análise da complexidade da identidade, ocaso de um juiz negro que foi acusado de assédio sexual a uma mulhernegra, sua funcionária. Várias possibilidades de identidades em jogo fluíramdesse acontecimento. Alguns negros apoiaram o assediador, baseados naquestão da raça; outros a ele se opuseram, tomando como base a questãosexual. Alguns ainda estavam divididos, dependendo do fator identitário queprevalecesse: seu sexismo ou seu liberalismo. As mulheres negrasestavam divididas, dependendo da identidade que prevalecesse: suaidentidade como negra ou sua identidade como mulher. Os homensbrancos estavam divididos, dependendo da forma como se identificavamcom respeito ao racismo e ao sexismo. As mulheres brancas estavamdivididas, conforme sua oposição ou manifestação de apoio ao feminismo.Além disso, as fragmentações identitárias eram também atravessadas pelarelação entre um membro da elite judiciária e uma funcionária subalterna,trazendo para dentro do jogo a questão da classe social.Nesse jogo de identidades ante a uma mesma situação, Hall (1999, p.20-21) destaca os seguintes elementos: que as identidades sãocontraditórias, se cruzando ou se deslocando mutuamente; que ascontradições atuam tanto fora, na sociedade, atravessando grupos políticosestabelecidos, quanto no íntimo de cada indivíduo; que nenhuma identidadesingular (de classe, de gênero, de raça etc.) pode englobar todas asdiferentes identidades; que existem hoje identificações rivais e deslocantes,emergentes de novas identidades oriundas dos novos movimentos sociais(o feminismo, as lutas negras, os movimentos de libertação nacional, osmovimentos pacifistas e ecológicos etc.); que a identidade muda de acordocom a forma como o sujeito é interpelado ou representado, num processodescrito como uma mudança de uma política de identidade (de classe) parauma política da diferença.Tais considerações perturbam e deslocam o eixo das tendênciasestáveis e unificantes que muitas vezes perpassam as nossas conversasou os nossos estudos. Quando as diferenças culturais são consideradasnuma perspectiva estereotipada, focaliza-se apenas as manifestaçõesexternas e particulares dos fenômenos culturais. Deixa-se de valorizardevidamente os sujeitos sociais que produzem tais manifestações culturais,ou não se consegue compreender a densidade, a dinamicidade e acomplexidade dos significados que eles tecem.Na maioria das vezes, as relações entre culturas diferentes sãoconsideradas a partir de uma lógica binária (índio x branco, centro xperiferia, dominador x dominado, sul x norte, homem x mulher, normal x

anormal...) que não permite compreender a complexidade dos agentes edas relações subentendidas em cada polo, nem a reciprocidade das interrelações,nem a pluralidade e a variabilidade dos significados produzidasnessas relações. Mesmo concepções críticas das relações interculturaispodem ser assimiladas a entendimentos redutivos e imobilizantes. Assim, oconceito de dominação cultural, se enredado numa lógica binária e bipolar,pode levar a supor que os significados produzidos por um sujeito social sãodeterminados unidirecionalmente pela referência cultural de outro sujeito.Esse entendimento pode reforçar o processo de sujeição à medida que, aoenfatizar a ação de um sujeito sobre o outro, obscurece o hibridismo dasidentidades, a ambivalência e a reciprocidade das relações sociais, assimcomo a capacidade de autoria dos diferentes sujeitos sociais (Souza &Fleuri, 2003).Tal questão é abordada por Juarez Tarcísio Dayrell (2002) no trabalhointitulado O jovem como sujeito social, apresentado na 25ª Reunião Anualda ANPEd, em 2002. O autor discute "o que é ser jovem?" e focaliza,mediante pesquisa etnográfica, a vida de jovens que participam de gruposde rap e funk, buscando compreendê-los em sua totalidade como sujeitossociais, que, como tais, constroem um determinado modo de ser jovem. Acompreensão da subjetividade construída por esses jovens problematiza asimagens de juventude hoje predominantes.As trajetórias de vida de João e Flavinho, dois sujeitos principais dainvestigação, bem como as histórias de outros jovens pesquisados,questionam as imagens de juventude hoje predominantes em nossa cultura.A primeira é pressuposição de que a juventude seja vivida como fasetransitória, de preparação para o futuro. Para esses jovens, o tempo dajuventude localiza-se no aqui e agora, imersos em um presente vivido noque este pode oferecer de diversão, de prazer, de encontros e de trocasafetivas, mas também de angústias e incertezas diante da luta dasobrevivência que se resolve a cada dia. Outra imagem que esses jovenscolocam em questão é a da juventude vista como um momento dedistanciamento da família.Os conflitos familiares por eles vivenciados não colocaram em questãoa família como o espaço central de relações de experiências estruturantes.As relações familiares constituem um filtro por meio do qual compreendeme se inserem no mundo social. A terceira imagem questionada é a dajuventude como um momento de crise. Não se constata uma crise naentrada da juventude, nem sinais de conflitos atribuídos tipicamente aosadolescentes. A crise aparece na passagem para a vida adulta. Ser adultoé ser obrigado a trabalhar para sustentar a família e ganhar pouco, nalógica do trabalho subalterno. É diminuir os espaços e tempos de encontro,da alegria e das emoções que vivenciam no estilo de juventude. Por fim, atrajetória desses jovens questiona a visão romântica da juventude. Para osrappers e funkeiros, a juventude é um momento de dificuldades concretasde sobrevivência, de tensões com as instituições, como no trabalho e naescola. A realidade do trabalho assalariado aparece na sua precariedade ea escola não consegue entender os interesses nem responder àsnecessidades destes jovens.João, um rapper, negro, 22 anos, excluído da escola na 5ª série doensino fundamental, lembra a escola como um espaço que não o envolvia.Sente a falta do diploma para concorrer no mercado de trabalho. Maslembra com mágoa das três reprovações e da imagem de mau aluno quetinha, envolvido em brigas e discussões com as professoras. Flavinho,funkeiro, branco, 19 anos, cursa o primeiro ano do ensino médio em umaescola estadual. Mas a escola não consegue envolvê-lo e não se mostrasensível à realidade vivenciada pelos alunos fora de seus muros. Flavinhodiz que "a escola tem muito funkeiro, mas os professores nem sabem quetodos os alunos lá gostam do funk... eu mesmo, nenhum professor sabeque eu escrevo letras, nem a de português..." (Dayrell, 2002).A dificuldade que a escola manifesta de acolhimento e deentendimento das diferentes vivências culturais dos estudantes é analisada,de um ponto de vista étnico e cultural, por Gilberto Ferreira da Silva (2002)em seu trabalho Interculturalidade e educação de jovens: processosidentitários no espaço urbano popular. Pesquisando a rede pública deensino de Porto Alegre, Gilberto Silva verifica que a escola é apontadapelos estudantes como um território de vivência de situaçõesdiscriminatórias em maior grau que o espaço da rua, do trabalho e daprópria comunidade. A escola constitui-se em território de enfrentamentosinvisíveis, onde as diferenças são marcadas por aspectos visíveis como adeficiência física, o vestuário (indicador de pertencimento a uma classesocial), as práticas religiosas, o sexo e a cor da pele. Alunos e professoresvivenciam tais conflitos e encaminham soluções, na maioria das vezes sem

a busca por uma compreensão de âmbito maior. Nesse sentido, o autorpropõe a perspectiva da educação intercultural como estratégia parapotencializar a própria ação desencadeada pelo conflito, mediante o diálogoe o encontro, de modo que constitua espaços alternativos produtores deoutras formas de identidades, marcadas pela fluidez, pela interação e pelaacolhida do diferente.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 7 a Sua RealizaçãoRessignificação dos símbolos étnicos na construção da identidadeA discussão sobre os processos alternativos de constituição identitáriaé assumida de modo original no trabalho de Nilma Lino Gomes, intituladoTrajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução deestereótipos e/ou ressignificação cultural?- um dentre os numerosostrabalhos apresentados na 25ª Reunião da ANPEd, em 2002, focalizando atemática do Negro e a educação. O estudo aponta a escola como umespaço tanto de reprodução como de ressignificação de símbolos culturaishistoricamente marcados. Discute o significado social do cabelo e do corpo,buscando compreender os sentidos a eles atribuídos pela escola e pelossujeitos negros entrevistados.Nilma Gomes constata que os padrões de estética corporaldesenvolvidos historicamente pelos negros no Brasil têm sido objeto deestereótipos e representações negativas, reforçados em grande parte pelaescola. Argumenta que a dimensão simbólica construída historicamentesobre os aspectos visíveis do corpo negro, como o cabelo e a pele, serviupara justificar a colonização e encobrir intencionalidades econômicas epolíticas, constituindo um padrão de beleza e de fealdade que até hojeestigmatiza os negros.Entretanto, algumas famílias negras, ao arrumarem o cabelo dascrianças, sobretudo das mulheres, o fazem na tentativa de romper com osestereótipos do "negro descabelado e sujo". A variedade de tipos detranças e o uso de adereços coloridos explicita a existência de um estilonegro de se pentear e se adornar constitutivo da identidade negra. ParaNilma Gomes, embora existam aspectos comuns que remetem àconstrução da identidade negra no Brasil, é preciso considerar os modoscomo os sujeitos a constroem, não somente no nível coletivo mas tambémindividual. A relação do negro com o cabelo os aproxima dessa esfera maisíntima.Cortar o cabelo, alisar o cabelo, raspar o cabelo, mudar o cabelo podesignificar não só uma mudança de estado dentro de um grupo, mastambém a maneira como as pessoas se veem e são vistas pelo outro, umestilo político, de moda e de vida. Em suma, o cabelo é um veículo capazde transmitir diferentes mensagens, por isso possibilita as mais diferentesleituras e interpretações. [...] Na escola, não só aprendemos a reproduzir asrepresentações negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro. Podemostambém aprender a superá-las. (Gomes, 2002, p. 50)Dessa maneira, a pesquisa de Nilma Gomes indica que o significado eos símbolos da cultura não têm fixidez primordial e que os mesmos signospodem ser apropriados, traduzidos, reistoricizados e lidos de outro modo. Ocuidado com o corpo pode constituir a estratégia de trabalhar a diferençadentro da diferença, como propõe Joan Scott (1999). Pelo cuidado com opróprio corpo, a pessoa expressa intencionalidades e modalidadesestéticas que, interpelando os outros, vão constituindo diferençassimbólicas de sua identidade pessoal e cultural. Identidade que se constituidinamicamente, de modo fluido, polissêmico e relacional.Nesse sentido, constata Nilma Gomes, cada pessoa negra reage deuma maneira particular diante do preconceito, de acordo com seu processopessoal de subjetivação e de socialização, podendo alimentar relações queacirram ou, pelo contrário, diluem os preconceitos.Ambivalência das relações Inter étnicasO estudo de Valéria Wegel (2002) sobre os sentidos da escola para opovo Baniwa revela um complexo processo de negociações entre diferentessujeitos e entre diferentes projetos educacionais. Em tal processo, nocampo tenso que se configura entre a sujeição e a sobrevivência, essepovo tece novos significados, a partir dos quais reelabora sua identidade esua organização social. Na mesma direção, o trabalho de Maria Paes(2002), demonstra que os Paresi, vivendo os dilemas da escola indígena,assumem a aprendizagem da língua portuguesa como apropriação de umaferramenta e um instrumento de poder que lhes possibilite marcar o seulugar na sociedade envolvente, ao mesmo tempo em que este processoimplica a ressignificação de seus hábitos tradicionais.Tal como Valéria Wegel, o estudo de Maria Paes reitera a concepção

de que a escola, além de inculcar nessas comunidades indígenas conceitose valores da sociedade ocidentalizada, possibilita a configuração de novossujeitos e de novas identidades, assim como de novos processos deorganização grupal e de relação intercultural. Dessa forma, o domínio doscódigos ocidentais de comunicação foi se tornando necessário àsobrevivência dos Paresi. Ao mesmo tempo em que foram sendocapturados pelo discurso da "escola necessária", ou seja, acreditando naescola como único instrumento para se adentrar nesse mundo novo, osParesi vêm se reestruturando e ressignificando suas práticas, cominstrumentos próprios e adquiridos, e negociando cotidianamente suaposição nas relações sociais.Esses, entre outros estudos sobre a educação junto a populaçõesindígenas, apontam para a compreensão da escola como espaço híbrido denegociações e de traduções. Mesmo sendo um poderoso instrumento desujeição cultural, a escola indígena constitui-se como espaço daambivalência, do hibridismo, onde ocorre um vaivém de processossimbólicos de negociação ou tradução dentro de uma temporalidade quetorna possível conceber a articulação de elementos antagônicos oucontraditórios, processos que abrem lugares e objetivos de luta e destroemas polaridades de negação entre os saberes e as práticas sociais (Bhabha,1998).Para além dos padrões de normalidadeA construção da identidade é determinada pelas relações geracionais,étnicas e, de modo determinante, pelas relações de gênero. Joan Scott(1990, p. 15) explica que "gênero é um elemento constitutivo de relaçõessociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos. O gêneroé um primeiro modo de dar significado às relações de poder". Propor umaeducação intercultural sem considerar o gênero como uma categoriaprimordial para se explicar as relações sociais que mantemos eestabelecemos, é esquecer que a primeira distinção social é feita atravésdo sexo dos indivíduos. O sexo é construído socialmente através dasrelações motivadas por contextos manifestos e expostos à diferença sexual.No entanto, o gênero não é necessariamente o que visivelmentepercebemos como masculino e feminino, mas o que construímos, sentimose conquistamos durante as relações sociais. Então, é na problematizaçãodo sexo que começam os problemas relativos a essa temática, pois ogênero se constrói na relação com a diferença; e essa nãonecessariamente deverá ser biológica. Por isso, compreendemos oconceito gênero como plural, dinâmico e constitutivo das relações sociaissignificadas por jogos de poder. Conforme Margaret Mead, em Macho efêmea (1971), a cultura sexual traça um estereótipo que separa, desdequando crianças, indivíduos que devem agir masculinamente oufemininamente conforme a cultura em que estão inseridos.Essa "naturalização", ou melhor, "normalização" das relações degênero é problematizada por Nilton Poletto Pimentel (2002), em seutrabalho intitulado Jovens gueis, aids e educação: da fabricação política devulnerabilidade na escola. No século XIX, afirma o autor, desenvolveu-seum esforço por se definir, a partir de critérios biológicos, as característicasbásicas da masculinidade e da feminilidade normais, assim como porclassificar diferentes práticas sexuais, produzindo uma hierarquia quepermite distinguir o anormal e o normal. Desta classificação emergiu adivisão rígida entre homo e heterossexual. Tal classificação e dicotomiaprecisam ser problematizadas, pois tal como argumentou Britzman (1996,p. 74, apud Pimentel, 2002), nenhuma identidade sexual existe semnegociação ou construção, pois toda identidade sexual é um constructoinstável, mutável e volátil, uma relação social contraditória e não-finalizada.O trabalho educativo com as questões de gênero precisa alimentar-se nosfatos mesmos vivenciados por todos os integrantes da escola,problematizando, sem individualizar, as[...] relações sexuais entre professoras(es) e alunos(as), passando porprofessoras "lésbicas", merendeiras sedutoras, guardas "bissexuais", paisgueis, etc., até as muitas relações que os alunos estipulam em suascomunidades com parentes, vizinhos ou amigos com práticashomoeróticas, sem falar na televisão, é claro, uma infinidade de temasligados ao campo da sexualidade. (Pimentel, 2002)Trabalhando com uma estratégia aberta ao inesperado, é possível irdesconstruindo os discursos dominantes da heterossexualidade sobre ahomossexualidade. E os próprios educadores podem renovar seu olharsobre sua própria sexualidade e sobre como imaginam a sexualidade dooutro, podendo navegar entre as fronteiras existentes entre nós e dentro denós.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos

Livros e Artigos A Opção Certa Para 8 a Sua RealizaçãoAo assumir o conceito de "gênero", os movimentos feministaspassaram a enfrentar simultaneamente questões relativas à pobreza,saúde, educação, democracia etc. Gênero deixou, assim, de ser assunto demulheres para ser assunto de toda a sociedade. Da mesma forma -considera Pimentel - o tema do homo erotismo (como estratégia dedescentramento desse "sujeito" sexual chamado "homossexual"), "mais doque associar as práticas dos jovens gueis ao problema do preconceito eseus desdobramentos históricos, ele busca apontar para outras possíveisproduções que podem estar se movimentando" (Pimentel, 2002).Assim, ao focalizar o tema do homo erotismo e a constituição daidentidade homossexual, Nilton Pimentel traz uma contribuição relevantepara discutir uma questão tão presente, mas tão pouco estudada no campoda educação. Problematiza os padrões de normalidade segundo os quaissão considerados - e discriminados - os diferentes comportamentos e asdiversas opções sexuais. Valoriza, assim, os movimentos sociais que,atravessando a escola, contribuem para desconstruir os discursoshegemônicos e abrir espaços para a expressão das diferenças.A problematização dos padrões de normalidade implica reconsiderar arelação com todas aquelas pessoas que, por suas limitações físicas, sãoconsideradas "deficientes".7 Mas, sobretudo, em questionar as própriasrelações de poder e os próprios dispositivos de elaboração de sabervigentes na escola, que negam as narrativas e as formações culturais quenomeiam e constroem as subjetividades, as expressões e as interações dosestudantes.Nesse sentido, Márcia Lise Lunardi (2002), em seu trabalhoMedicalização, reabilitação, normalização: uma política de educaçãoespecial, analisa a Política Nacional de Educação Especial (PNEE),particularmente no que se refere à educação de surdos, entendendo-acomo um dispositivo de normalidade. Para a autora,[...] a educação especial como um dispositivo de normalização, aodiagnosticar a surdez como uma anormalidade, lança mão de suasestratégias terapêuticas e corretivas, a fim de docilizar, disciplinar,"ouvintizar" e transformar os sujeitos surdos em indivíduos produtivos egovernáveis.Com isso, a educação especial produz novos conceitos e técnicas dereeducação e reabilitação, ao mesmo tempo em que constitui outras formasde sujeitos. Ao construir os discursos sobre a surdez, que por muito tempoforam tidos como "verdadeiros", constitui o sujeito surdo mediante aspráticas sociais do controle e da vigilância. Mas - ressalta a autora - aconstituição desses "verdadeiros" discursos da Educação Especial, daMedicina, são construções históricas de múltiplos significados, e afabricação desses saberes se dá através de relações de poder que,segundo Foucault, "se exerce a partir de inúmeros pontos e em meio arelações desiguais e móveis" (1988, p. 89-90). Por isso, Márcia Lunardiquestiona os binarismos que constituem a educação de surdos - ouvinte xsurdo, língua oral x língua de sinais, inteligência x deficiência, inclusão xexclusão, educação x reeducação. Assim, é possível compreender que aeducação dos surdos não é definida unilateralmente pelos sujeitos ouvintes,nem a comunidade surda encontra-se subordinada inexoravelmente àspráticas "ouvintistas". Pois não há, no princípio das relações de poder ecomo matriz geral, uma oposição binária e global entre os dominadores edominados (Foucault, 1988). Os movimentos de resistência da comunidadesurda aparecem não como uma oposição binária a um poder externo aeles, mas sim como resistências, no plural, com múltiplas, imprevisíveispossibilidades de construir novos significados. E tal dinâmica, a meu ver,constitui o campo fértil do trabalho educativo com as diferenças.Dulcéria Tartuci, no trabalho O aluno surdo na escola inclusiva:ocorrências interativas e construção de conhecimentos (2002), realizadocom um grupo de nove alunos surdos no contexto de classe comum e emdiferentes disciplinas, problematiza os processos de educação inclusiva.Um dos pontos mais problemáticos dos processos de inclusão desurdos na escola regular é a falta de domínio de uma língua comum entresurdos e ouvintes. Este é um dos fatores que dificulta ou mesmo impede ainteração, a comunicação e a própria construção de conhecimentos noprocesso educativo desses alunos.A interação do aluno surdo com professores e colegas ouvintes acabapor se dar através de formas híbridas de comunicação que, por não serempromovidas de modo crítico e sistemático, são impregnadas de malentendidos,restringindo a possibilidade de ensino-aprendizagem nocontexto escolar. Nas escolas pesquisadas, Dulcéria Tartuci constata ainexistência de estratégias organizadas de comunicação entre surdos e

ouvintes na sala de aula. Em algumas situações, alguns dos alunos surdosbuscam se comunicar através de gestos, expressão facial, escrita e deoutros meios. Da parte dos ouvintes, verifica-se um certo esforço por criarestratégias de comunicação com o sujeito surdo, cuja presença, no entanto,por vezes é desconsiderada ou ignorada. Em quase todas as aulasobservadas, a professora passa atividades no quadro, vai falando eexplicando de costas para os alunos.Como, na escola, as interações se estabelecem principalmente pelamodalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do tempo,excluídos das situações de ensino-aprendizagem. [...] Na realização dastarefas, os professores explicam, falam durante algum tempo,estabelecendo poucas oportunidades para um diálogo com os alunos emgeral, menos ainda com o aluno surdo. O foco está na produção deexercícios escritos. A dinâmica dialógica que se alterna com a escrita éempobrecida. Por isso, o aluno surdo pode simular a participação nosrituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o que talvez sejaverdade também para os ouvintes). (Tartuci, 2002)Ao explicitar as dificuldades de comunicação que a escola enfrentacom a presença de alunos surdos nas salas de aula, assim como asestratégias desenvolvidas por esses alunos para se adequar aos rituaisescolares, o estudo de Dulcéria Tartuci, aponta para diferentes desafiosemergentes no processo da inclusão de crianças diferentes no sistemaregular de ensino. Torna-se necessário desenvolver novas estratégias decomunicação, múltiplas linguagens e técnicas didáticas - como indica otrabalho de Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar (2002), O direito decomunicar, por que não? Comunicação alternativa aplicada a portadores denecessidades educativas especiais no contexto de sala de aula. Éfundamental, ainda, compreender e implementar criticamente a formaçãodos professores - como estuda Ana Dorziat (2002), no trabalho Concepçõesde ensino de professores de surdos.A emergência do outroEsses trabalhos, entre muitos outros discutidos na 25ª Reunião daANPEd, descortinam novas perspectivas de compreensão das diferenças edas identidades culturais no campo das práticas educativas. Para além deuma compreensão rígida, hierarquizante, disciplinar, normalizadora dadiversidade cultural, emerge o campo híbrido, fluido, polissêmico, aomesmo tempo trágico e promissor da diferença, que se constitui nos entrelugares e nos entreolhares das enunciações de diferentes sujeitos eidentidades socioculturais.Carlos Skliar, em seu texto É o outro que retorna ou é um eu quehospeda? Notas sobre a pergunta obstinada pelas diferenças em educação(2002), questiona justamente a política da diversidade que produz um novosujeito da mesmice. A diversidade multiplica suas identidades a partir deunidades já conhecidas e aceitando apenas fragmentos ordenados dooutro.Em contraposição aos processos de sujeição, que se constituemmediante os dispositivos disciplinares de normalidade e da diversidade,emerge a política da diferença. Segundo Skliar, a diferença se constitui pelaautoafirmação do outro, que resiste contra a violência física e simbólica dosprocessos de colonização. Embora os outros, os diferentes, frequentementetenham sido domesticados pelo discurso e pelo poder colonial, a irrupção(inesperada) do outro, do ser-outro-que-é-irredutível-em-sua-alteridade, criaum distanciamento, uma diferença entre perspectivas, um entrelugar, umterceiro espaço, que ativa o deslocamento entre múltiplas alternativas deinterpretações e ao mesmo tempo constitui os posicionamentos singularesno contexto desta luta de interpretações possíveis. A irrupção do outroproduz um interstício entre o anúncio e a denúncia, configurando o espaçode enunciação de novos, múltiplos, fluidos, ambivalentes significados. Entrea identidade (o eu, o mesmo) e a alteridade (o outro, o diferente) seproduzem processos de tradução e de negociação cujos enunciados nãosão redutíveis ao mesmo ou ao diferente. "A irrupção do outro é o quepossibilita sua volta [...] e sua volta nos devolve nossa alteridade, nossopróprio ser outro [...] A irrupção do outro é uma diferença que difere, quenos difere e que se difere sempre de si mesma" (Skliar, 2002).APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 9 a Sua RealizaçãoO reconhecimento do outro a partir dos complexos processos queconstituem sua subjetividade permite compreendê-lo em sua alteridade. Talé o que propõe Alessandra de Oliveira (2002) em relação à infância. Aautora defende que é preciso ver e ouvir as crianças a partir de si próprias,na sua alteridade e positividade, como sujeitos produtores de cultura.

Reconhecer a alteridade da infância implica acolher sua diferença emrelação ao mundo dos adultos. O olhar da criança interpela e questiona oolhar dos adultos, desvelando múltiplas linguagens e revelando realidadessociais só perceptíveis do ponto de vista das crianças. Reconhecer adiferença no "Outro", criança, requer, por isso, a construção de um novomodo de organização das práticas de educação infantil capaz de, para alémdo instituído, acolher e elaborar o inesperado, através das múltiplaslinguagens e de múltiplas estratégias que se configuram nas relações queas crianças estabelecem entre elas mesmas e com os adultos.Nessa direção, podemos dizer que a imagem de criança e de infânciasó poderia ser compreendida em sua significação a partir do encontro comcrianças e infâncias específicas. Ao contrário da imagem corrente decriança e de infância, pressupostamente essencial e universal, que retrata oque se diz e o que se sabe sobre ela, propondo implicitamente também oque se deve fazer com elas. A significação da infância e da criança não seencontra, entretanto, no que dizemos dela, mas no que ela nos diz na suaalteridade. Essa compreensão rompe com uma visão de educação quepressupõe já saber o que são as crianças e a infância e sobre o que sedeve fazer com elas.Tal olhar nos coloca, assim, face a face com o estranho, com adiferença, com o desconhecido, que não pode ser reconhecido nemapropriado, mas apenas conhecido na sua especificidade diferenciadora.Não se trata de reduzir o outro ao que nós pensamos ou queremos dele.Não se trata de assimilá-lo a nós mesmos, excluindo sua diferença. Tratasede abrir o olhar ao estranhamento, ao deslocamento do conhecido parao desconhecido, que não é só o outro sujeito com quem interagimossocialmente, mas também o outro que habita em nós mesmos.Dessa forma, somos convidados a viver os nossos padrões culturaiscomo apenas mais um dentre os muitos possíveis, abrindo-nos para aaventura do encontro com a alteridade.É sob esta perspectiva que a educação intercultural se preocupa comas relações entre seres humanos culturalmente diferentes uns dos outros.Não apenas na busca de apreender o caráter de várias culturas, massobretudo na busca de compreender os sentidos que suas ações assumemno contexto de seus respectivos padrões culturais e na disponibilidade dese deixar interpelar pelos sentidos de tais ações e pelos significadosconstituídos por tais contextos.No espaço escolar estamos atentos para acolher o que as crianças nosdizem na sua alteridade? Para compreender os sentidos que suas ações eposições assumem no contexto de seus respectivos padrões culturais? Ouatuamos apenas com as representações de criança e de infânciaabstraídas de padrões culturais genéricos e universalizantes, que despemessas crianças e essas infâncias de suas particularidades culturais? Aadoção dessa imagem universal de criança e de infância não seriaprodutora da desconexão do saber escolar dos fatos e acontecimentos queenvolvem as suas vidas, no cotidiano? E, por ser universalizante ehomogeneizante, tal imagem assumida não seria também responsável peladesconsideração das diferenças, que dificulta o reconhecimento e acomunicação entre as culturas escolares e as culturas vividas?Considerações finaisO que nós estamos aqui chamando de intercultura refere-se a umcampo complexo em que se entretecem múltiplos sujeitos sociais,diferentes perspectivas epistemológicas e políticas, diversas práticas evariados contextos sociais. Enfatizar o caráter relacional e contextual (inter)dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a polissemia, afluidez e a relacionalidade dos fenômenos humanos e culturais. E trazimplicações importantes para o campo da educação.A mais importante implicação constitui-se na própria concepção deeducação. A educação, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumidacomo um processo de formação de conceitos, valores, atitudes baseandoseuma relação unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida porprocedimentos lineares e hierarquizantes. A educação passa a serentendida como o processo construído pela relação tensa e intensa entrediferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por seconectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relaçãoaos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades,torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja,estruturante de movimentos de identificação subjetivos e socioculturais.Nesse processo, desenvolve-se a aprendizagem não apenas dasinformações, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos emrelação, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relação aosquais esses elementos adquirem significados. Nesses entrelugares, no

espaço ambivalente entre os elementos apreendidos e os diferentescontextos a que podem ser referidos, é que pode emergir o novo, ou seja,os processos de criação que podem ser potencializados nos limiares dassituações limites.A educação se constitui, assim, por processos de aprendizagem desegundo nível (Bateson, 1986, p.319-328), ou seja, a compreensão docontexto que, construído pelos próprios sujeitos em interação, configura ossignificados de seus atos e relações. Tais processos dedeuteroaprendizagem (aprendizagem de segundo nível) promovem odesenvolvimento de contextos educativos que permitem a articulação entrediferentes contextos subjetivos, sociais e culturais, mediante as própriasrelações desenvolvidas entre sujeitos. Os processos educativosdesenvolvem-se, assim, à medida que diferentes sujeitos constituem suaidentidade, elaborando autonomia e consciência crítica, na relação dereciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando,sustentando e modificando contextos significantes, que interagemdinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificandometacontextos, na direção de uma "ecologia da mente".Nessa perspectiva, já é possível compreender - com Paulo Freire - queas pessoas se educam em relação, mediatizadas pelo mundo, ao mesmotempo em que seus respectivos mundos culturais e sociais se transformam,mediatizados pelas próprias pessoas em relação.A compreensão dos processos e contextos educativos que permitem aarticulação entre diferentes contextos culturais - baseada na concepção demente formulada por Bateson (1986, p. 99-100) - indica que o processoeducativo desenvolve-se como um sistema mental, composto por múltiploselementos, cuja interação é acionada por diferenças que, ativadas porenergia colateral, desencadeiam versões codificadas e circulam em cadeiasde determinação complexas, que se articulam em uma hierarquia de tiposlógicos inerente ao próprio processo de transformações.Tal concepção de educação traz como corolário a necessidade de serepensar e ressignificar a concepção de educador. Pois, se o processoeducativo consiste na criação e desenvolvimento de contextos educativos,e não simplesmente na transmissão e assimilação disciplinar deinformações especializadas, ao educador compete a tarefa de proporestímulos (energia colateral) que ativem as diferenças entre os sujeitos eentre seus contextos (histórias, culturas, organizações sociais...) paradesencadear a elaboração e circulação de informações (versõescodificadas das diferenças e das transformações) que se articulem emdiferentes níveis de organização (seja em âmbito subjetivo, intersubjetivo,coletivo, seja em níveis lógicos diferentes). Educador, nesse sentido, épropriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interagecom outros sujeitos, dedicando particular atenção às relações e aoscontextos que vão se criando, de modo a contribuir para a explicitação eelaboração dos sentidos (percepção, significado e direção) que os sujeitosem relação constroem e reconstroem. Nesses contextos, o currículo e aprogramação didática, mais do que um caráter lógico, terão uma funçãoecológica, ou seja, sua tarefa não será meramente a de configurar umreferencial teórico para o repasse hierárquico e progressivo de informações,mas prever e preparar recursos capazes de ativar a elaboração e circulaçãode informações entre sujeitos, de modo que se auto organizem em relaçãode reciprocidade entre si e com o próprio ambiente.REINALDO MATIAS FLEURI, doutor em educação pela Unicamp, éprofessor titular no Centro de Ciências da Educação da UniversidadeFederal de Santa Catarina. É autor e co-autor de vários livros, entre eles:Educar para quê? (São Paulo: Cortez, 9ª ed., 2001), Universidade eeducação popular (Florianópolis: NUP/CED/UFSC, 2001), Travessia:questões e perspectivas emergentes na pesquisa em educação popular(Ijuí: Unijuí, 2001), A questão do conhecimento na educação popular (Ijuí:APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 10 a Sua RealizaçãoUnijuí, 2003), Intercultura e movimentos sociais (Florianópolis:NUP/CED/UFSC, 1998), Uma experiência sociopoética (Florianópolis:NUP/CED/UFSC, 2001), Intercultura: estudos emergentes (Ijuí: Unijuí,2003), Educação intercultural: mediações necessárias (Rio de Janeiro:DP&A, 2003). Coordena atualmente o Núcleo Mover "EducaçãoIntercultural e Movimentos Sociais".Fonte: Revista Brasileira de Educação - ANPEd3. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagemescolar, 22. ed., São Paulo: Cortez Editora,2011.

Na obra o autor apresenta um conjunto de artigos publicados ao longode anos de trabalho com avaliação da aprendizagem escolar.O artigo ‘’Avaliação educacional: pressupostos conceituais” marcou em1978, a maturação de uma primeira reflexão teórica que vinhaestabelecendo, neste texto o autor, ensaia uma definição da avaliação daaprendizagem, dando atenção a alguns pontos críticos. Nesse momento, oautor busca uma formulação epistemológica sobre avaliação, cujaconceituação, pouco modificada é utilizada até hoje.O autor relata, no capítulo I ‘’Avaliação da Aprendizagem Escolar:Apontamentos sobre a pedagogia do exame”, P. 17, que a prática educativaé de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nosprocessos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a serdirecionada por uma ‘’pedagogia do exame”, comenta que o nossoexercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia doexame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.O autor fala da atenção na promoção, onde o aluno tem um grandeinteresse em apenas saber as notas, não importando como elas foramobtidas nem por quais caminhos. Em relação à atenção nas provas,comenta que os professores utilizavam as provas como instrumento deameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um elementomotivador da aprendizagem. Os pais também não colaboram, pois elesestão voltados para a promoção, onde o maior interesse e expectativa sãoas notas dos seus filhos.O estabelecimento de ensino está centrado nos resultados das provase exames, por meio de sua administração, o estabelecimento de ensino,deseja verificar no todo das notas como estão os alunos. O sistema socialse contenta com as notas obtidas nos exames, aparentemente, importalhesos resultados gerais: as notas, os quadros gerais de notas, as curvasestatísticas. Em síntese, os sistemas de exames, com suas conseqüênciasem termos de notas e suas manipulações, polarizam a todos.O autor comenta que, de fato, a nossa prática educativa se pauta poruma ‘’pedagogia do exame”. ‘’Se os alunos estão indo bem nas provas eobtêm boas notas, o mais vai...”O texto relata que, ao longo da história da educação moderna e denossa prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio deexames e provas, foi se tornando uma ‘’entidade” criada pelo ser humanopara atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e odomina, universalizando-se. As provas e exames são realizados conforme ointeresse do professor ou do sistema de ensino.O professor usa o castigo, instrumento gerador do medo, seja eleexplícito ou velado, para avaliação da aprendizagem em nossas escolas etem exercido esse papel, por meio da ameaça.Como conseqüências da pedagogia do exame, pois centraliza aatenção nos exames; não auxilia a aprendizagem dos estudantes, nosentido psicológico, é útil para desenvolver personalidades submissas,sendo a pior forma de auto-controle psicológico, onde o sujeito é presa desi mesmo, e sociologicamente, a avaliação da aprendizagem, utilizada deforma fetichizada, ou seja, como ‘’entidade”, é útil para os processos deseletividade social, onde a avaliação está articulada com a reprovação enão com a aprovação.No capítulo II ‘’Avaliação Educacional Escolar: para além doautoritarismo” P.27, o autor como objetivo principal coloca a necessidadede desenvolver a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitamo fenômeno, analisa e tenta mostrar um encaminhamento que possibiliteuma transformação de tal situação.O autor coloca que, hoje a prática escolar predominante se realizadentro de um modelo teórico de compreensão que pressupõe a educaçãocomo um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade, noBrasil, hoje, tomada "in genere", está a serviço de uma pedagogiadominante que, serve a um modelo social dominante, o qualgenericamente, pode ser identificado como modelo social liberalconservador, nascido da estratificação dos empreendimentostransformadores que culminam na Revolução Francesa, onde o modeloliberal conservador da sociedade produziu três pedagogias diferentes, quese relacionam entre si e tem o mesmo objetivo: conservar a sociedade nasua configuração. A pedagogia tradicional, a renovadora ou escolanovista,e a tecnicista. Ambos tentam produzir, sem o conseguir, a equalizaçãosocial, pois há a garantia de que todos são formalmente iguais.Assim, Cipriano Luckesi escreve que a prática da avaliação escolar,dentro do modelo liberal conservador, terá de ser autoritária, exigindocontrole e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros estabelecidos deequilíbrio social.

Na atual prática da avaliação educacional escolar (manifesto eexacerbação do autoritarismo), a avaliação pode ser caracterizada comouma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator queimplica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo oupara transformá-lo, onde a avaliação, segundo o autor, é um julgamento devalor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista umatomada de decisão. Sendo a avaliação um juízo de valor, com baserelevantes da realidade e conduzindo a uma tomada de decisão.Avaliação educacional no contexto de uma pedagogia para ahumanização (uma proposta de ultrapassagem do autoritarismo), o autorcoloca que não há possibilidade de transformar os rumos da avaliação,fazendo-a permanecer no bojo de um modelo social e de uma pedagogiaque não permite esse encaminhamento. A avaliação educacional escolar,como instrumento tradutor de uma pedagogia que, por sua vez, érepresentativa de um modelo social, não poderá mudar sua forma secontinuar sendo vista e exercitada no âmago do mesmo corpo teóricopráticono qual está inserida.Num contexto mais técnico, o texto coloca como o elemento essencial,para que se dê à avaliação educacional escolar, um rumo diverso ao quevem sendo exercitado, é o resgate da sua função diagnóstica. Para não serautoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja,deverá ser instrumento dialético do avanço, terá de ser instrumento daidentificação de novos rumos, enfim, terá de ser o instrumento doreconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhosa serem perseguidos.O autor conclui, neste capítulo, que o educador, que se preocupe comque a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, nãopoderá agir inconsciente e irrefletidamente, ou seja, cada passo de suaação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que estafazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados desua ação; assim a avaliação não poderá ser uma ação mecânica, aocontrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de umencaminhamento político e decisório a favor da competência de todos paraa participação democrática da vida social.No Capítulo III ‘’Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao errocomo fonte de virtude” P 48, o autor escreve sobre a visão culposa do erro,na prática escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo comoforma de correção e direção da aprendizagem, tomando a avaliação comosuporte da decisão. Assim, uma visão sadia do erro possibilita suautilização de forma construtiva.Hoje as formas físicas de castigo são raras, porém o castigo nãodesapareceu da escola, aparece de outras formas, que não atingemimediatamente o corpo físico do aluno, mas sim sua personalidade. Destaforma, haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e osAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 11 a Sua Realizaçãojovens de hoje de libertem de suas fobias e ansiedades, que foram setransformando em hábitos biopsicológicos inconscientes.O autor coloca: a observação e a compreensão do uso do erro naprática escolar revelam que a questão é bem mais ampla do que somente ofato de proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. Otexto sugere que se deve observar primeiro para depois julgar, mas épreciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte devirtude, ou seja, de crescimento.No texto, erro é considerado como uma solução insatisfatória de umproblema, quando se tem uma forma correta de resolvê-lo, assim a idéia deerro só emerge no contexto da existência de um padrão consideradocorreto. Para que exista um erro, é necessário existir um padrão.O uso do erro como fonte de virtude, os erros da aprendizagem, queemergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prático jáestabelecido pela ciência ou pela tecnologia, servem positivamente doponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados ecompreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental para a suasuperação. Tanto o ‘’sucesso/insucesso” como o ‘’acerto/erro; podem serutilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de ‘’virtude” naaprendizagem escolar.A questão do erro, da culpa e do castigo na prática escolar estábastante articulado como a questão da avaliação da aprendizagem, aavaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificaçãodaquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se têm, detal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que

procura. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, masde decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.O autor conclui neste capítulo, que não se deve fazer uma apologia doerro e do insucesso, como fontes necessárias do crescimento, poisseríamos sadomasoquistas, ou seja, onde o sofrimento seria necessáriopara o crescimento. O autor ressalta: por sobre o insucesso e o erro não sedevem acrescer a culpa e o castigo, que esses podem nos trazerconhecimentos, aprender com eles, mas não necessários para nossasvidas. Eles devem ser considerados percalços de travessia, com os quaispodemos positivamente aprender e evoluir, mas nunca alvos a serembuscados.No capítulo IV, ‘’Avaliação do Aluno: a favor ou contra ademocratização do ensino?” P. 60, o autor escreve sobre a Democratizaçãodo ensino, enfocando primeiramente, democratização do acesso àeducação escolar, onde hoje, a sociedade moderna, com a civilizaçãourbana construída ao longo de séculos de sua formação, passou a exigir aescolarização de todos os cidadãos, onde este para usufruir medianamentedos bens construídos por esta sociedade, necessita da escolarização.Esses bens vão desde aos bens culturais, vida econômica e profissional,etc.Certamente, não será a escolarização sozinha que possibilitará aoscidadãos esses níveis de clareza e entendimento. Porém, ela é uminstrumento necessário para se chegar a esse patamar de compreensão eação.A legislação educacional brasileira abre caminho para um processoantidemocrático no ensino. Os termos constitucionais, redefinidos na lei5.692/71 que rege a educação no país, prevê oito anos de escolaridadecomo mínimo necessário para a formação do cidadão.As estatísticas educacionais são as mais aterradoras e demonstramque nem no que se refere à permanência nem à terminalidade hádemocratização do ensino.O acesso e a permanência na escola, assim como qualquer nível determinalidade (em termos de anos de escolaridade), nada significarão casonão estejam recheados pela qualidade do ensino e da aprendizagem, quelevam ao patamar de compreensão alunos na sua relação com a realidade.Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são antidemocráticas,uma vez que não possibilitarão aos educandos nenhum processo deemancipação.A atual prática da avaliação e democratização do ensino (P.66), o autorfala que a avaliação educacional escolar se processa, no âmbito da sala deaula; entende a avaliação como um juízo de qualidade sobre dadosrelevantes, tendo em vista uma tomada de decisão.O autor coloca o que ocorre na prática da avaliação educacionalescolar: é que dificilmente os professores definem com clareza, no ato doplanejamento de ensino, qual é o padrão de qualidade que se espera daconduta do aluno, após ser submetido a uma determinada aprendizagem,e, então, torna-se muito ampla a gama de possibilidades de julgamento.Assim sendo, para o avaliador ser relativamente verdadeiro no juízo dequalidade, há que tomar como seu fundamento aqueles caracteres darealidade que dizem respeito ao objetivo que tem ao proceder a avaliação.O autor afirma que a atual pratica de avaliação escolar contém muitode antidemocrático.Em relação, Proposição de um encaminhamento (a avaliaçãodiagnóstica) P.81, o autor diante da situação, diz que a avaliação escolarnão viabiliza um processo de democratização do ensino, ao contrário,possibilita um processo cada vez menos democrático no que se refere tantoà expansão do ensino quanto à sua qualidade.No texto, o autor diz que a avaliação diagnóstica deverá ser assumidacomo instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que seencontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatóriaspara que possa avançar no seu processo de aprendizagem, onde propor erealizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumentoauxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação oureprovação dos alunos.O autor coloca que a diagnóstica da avaliação, de certa forma, nosdeixa instrumentados para a superação dos desvios, pois superando omodo de agir comum e autoritário que vem atravessando as atividades deavaliação da aprendizagem escolar, de forma antidemocrática.No capítulo V ‘’Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? P.85,o autor coloca que a avaliação da aprendizagem escolar adquire seusentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e comseu conseqüente projeto de ensino, onde a avaliação, subsidia um curso de

ação que visa a construir um resultado previamente definido.A ciência constitui um instrumento com o qual se trabalha nodesvendamento dos objetos e, por isso, nos permite, com algumasegurança, escolher um caminho de ação, neste texto, o autor, no limite dopossível, a análise crítica que pretendemos proceder da prática avaliativa,identificando-a com o conceito de verificação ou de avaliação.Fenomenologia da aferição dos resultados da aprendizagem escolar,P.87; o autor define que na prática da aferição do aproveitamento escolar,os professores realizam, basicamente, três procedimentos sucessivos:• medida do aproveitamento escolar;• transformação da medida em nota ou conceito;• utilização dos resultados identificados.Em síntese, a aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quasetotalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados oureprovados. E nas ocasiões em que se possibilita uma revisão dosconteúdos, em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda nãorealizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas simpara ‘’melhorar” a nota do educando e, com isso aprová-lo.A Escola opera com verificação e não com avaliação da aprendizagem,P. 92, onde verificação significa ‘’fazer verdadeiro”, o conceito verificaçãoemerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar ‘’verse algo é isso mesmo”, esse processo de verificar configura-se pelaobservação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações quedelimitam o objetivo ou ato com o qual se está trabalhando.O termo avaliar quer dizer ‘’dar valor a...”. Porém, o conceito‘’avaliação” é formulada a partir das determinações da conduta de ‘’atribuirum valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si,implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, atoou curso de ação avaliado.O autor coloca que a prática educacional brasileira opera, na quasetotalidade das vezes, como verificação. Desta forma é incapaz de retirar doAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 12 a Sua Realizaçãoprocesso de aferição as conseqüências mais significativas para a melhoriada qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrário, soba forma de verificação, tem se utilizado o processo de aferição daaprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido paradesenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, pela constante‘’ameaça” da reprovação.Em relação ao uso da avaliação, P.95, o autor coloca que a avaliaçãodo aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição dequalidade aos resultados da aprendizagem dos educandos. Para que seutilize corretamente a avaliação no processo ensino - aprendizagem nocontexto escolar, imposta estabelece um padrão mínimo de conhecimentos,habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir, e não uma médiamínima de notas, como ocorre hoje na prática escolar. De fato, segundo oautor, o ideal seria a inexistência do sistema de notas. A aprovação oureprovação do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dosconhecimentos mínimos necessários, com o conseqüente desenvolvimentode habilidades, hábitos e convicções.O autor relata que a prática da avaliação da aprendizagem, em seusentido pleno, só será possível na medida em que se estiver efetivamenteinteressado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estarinteressado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado.Para que a avaliação se torne um instrumento subsidiário significativoda prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como aavaliação sejam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico.No Capítulo VI ‘’Planejamento e Avaliação na Escola: articulação énecessária, determinação ideológica. P.102, o autor fala daintencionalidade da ação humana, onde o agir que articula fins e meiosparece ser a maneira mais consistente do agir humano uma vez que, porseu modo de ser historicamente construído, o homem não se contenta comuma forma ‘’natural” de ser; ao contrário, tem necessidade de modificar omeio para satisfazer suas necessidades. O ser humano age em função deconstruir resultados.Em relação ao planejamento e comprometimento ideológico, P. 105, oautor coloca o ato de planejamento como a atividade intencional pela qualse projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso não éneutro, mas ideologicamente comprometido. O planejamento não será nemexclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um atotécnico, e sim ao mesmo tempo político-social, científico e técnico. Deve-se

planejar como um modo de prever a administração de recursos escassos,isso significa que se deve planejar sem questionar o modelo de sociedadepara o qual se está planejando p.109.“O planejamento na prática escola: o que tem sido” p.110, o autorcoloca que, planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo deoperacionalizar o uso de recursos materiais, financeiros, humanos,didáticos. É necessário que o ato de planejar, assim assumido, deverádeixar de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se omomento de decidir sobre a construção de um futuro. Será o momento dedimensionar o nossa mística de trabalho e de vida.A atividade escolar de planejar deve ser resultado da contribuição detodos aqueles que compõem o corpo profissional da escola.Segundo o texto, avaliação (instrumento subsidiário da construção doprojeto de ação, onde a avaliação poderia ser compreendida como umacrítica do percurso de uma ação, seja ela curta ou prolongada, enquanto oplanejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação subsidia essaconstrução, porque fundamenta novas decisões.Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, aavaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamosconstruindo o nosso projeto. A avaliação atravessa o ato de planejar e deexecutar; por isso, contribui em todo o percurso da ação planificada.No capítulo VII “por uma prática docente crítica e construtiva p.120, oautor fala sobre encaminhamento para uma prática docente que seja, aomesmo tempo, crítica e construtiva: crítica na medida em que compreenda,proponha e desenvolva a prática docente no contexto de suasdeterminações sociais, construtiva na medida em que trabalhe comprincípios científicos e metodológicos que dêem conta da construção doensino e da aprendizagem para o desenvolvimento do educando.No item I: “Fundamentos pedagógicos da prática docente”, o autorcoloca que tanto do ponto de vista do sistema educativo (governos federal,estadual e municipal) quanto do educador” é preciso estar interessado emque o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente”. Asociedade em que vivemos não possui interesse e os educandos, muitasvezes, conscientes disso ou não, assumem posturas e realizamprocedimentos que corroboraram essa perspectiva social.O desenvolvimento do educando, segundo o texto, pressupõe odesenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognição, aafetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. Assim sendo,desenvolvimento do educando significa a formação de suas convicçõesafetivas, sociais, políticas; significa o desenvolvimento de suas capacidadescognoscitivas e habilidades psicomotoras, enfim, sua capacidade e seumodo de viver.Sobre ensino e aprendizagem intencionais (meios de desenvolvimentodo educando) o texto fala que a aprendizagem intencional é aquela que ébuscada e propicia intencionalmente. É necessário que o conhecimentoadquirido seja como são em seus contornos, em suas conexões objetivas enecessárias.Na dinâmica da assimilação ativa dos conteúdos sócio-culturais e dodesenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando, devem serconsiderados quatro elementos fundamentais no processo de ensino,aprendizagem: assimilação receptiva de conhecimento e metodologia,exercitação de conhecimentos, metodologias e visões de mundo.A metodologia é o meio pelo qual se atinge um determinado fim que sedeseja. Os recursos metodológicos são voltados para os objetivos doprocesso de aprendizagem do educando.No item II, deste capítulo, “tarefas da prática docente”, devemconsiderar o planejamento, a execução e a avaliação dos resultados daaprendizagem, o autor conclui que se deseja exercitar uma prática docentecrítica, importa levar em conta objetivos políticos dessa prática, assim comoprincípios científicos e metodológicos que traduzam correntemente a visãopolítica que se tenha e a exercitação das tarefas da prática docentearticulada coerentemente com os aspectos anteriores.No Capítulo VIII “Planejamento, execução e avaliação no ensino: abusca de um desejo, p.152, o autor escreve sobre o agir em função dosdesejos, o que importa para o autor neste capítulo é ter ciência de que nãose age por puro acaso. Contudo, do ponto de vista consciente, o serhumano necessita estabelecer metas definidas, clareando o que deseja,para agir em função delas.O autor coloca que o planejamento e avaliação são atos que estão aserviço da construção de resultados satisfatórios. Enquanto o planejamentomostra previamente os caminhos, avaliação subsidia os redirecionamentoque venham a se fazer necessários no percurso da ação. A avaliação é um

ato de investigar a qualidade dos resultados intermediários ou finais de umaação, subsidiando sempre sua melhora.O autor conclui que o planejamento, execução e avaliação sãorecursos da busca de um desejo. Para tanto, é preciso saber qual é odesejo e entregar-se a ele. Neste texto, importa saber qual é o desejo comação pedagógica que praticamos junto aos educandos e se queremos estarentregues a ele, a fim de que possamos construir os resultados satisfatórioscom o auxílio do planejamento, execução e avaliação, auxiliando odesenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo que processamosnosso auto crescimento.No capítulo IX, “Avaliação da Aprendizagem escolar: um ato amoroso,p.168, O autor comenta sobre provas e exames e avaliação daaprendizagem escola, esta prática é difícil de ser mudada devido ao fato deque a avaliação, por si, é um ato amoroso e a sociedade no qual estásendo praticada não é amorosa e, daí vence a sociedade e não aavaliação.O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (comoela é). Transportando essa compreensão para a aprendizagem, podemosentender a avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso, namedida em que a avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir oeducando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagemsatisfatória, que integre todas as suas experiências de vida.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 13 a Sua RealizaçãoO autor conclui que o ato de avaliar, por sua constituição mesma, nãose destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ousituação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina aodiagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo devida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossasexperiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assimcomprêende-la e praticá-la.É uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo se transformará emrealidade, por meio de nossa ação. Somos responsáveis por este processo.4. MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa. Currículo,diferença cultural e diálogo. Revista Educação &Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38.1. Apresentando o estudo e ressaltando aimportância do multiculturalismoEntre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado paraindicar o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas, essacondição inescapável do mundo atual, à qual se pode responder dediferentes formas, mas não se pode ignorar. Para Kincheloe e Steinberg(1997), multiculturalismo representa a natureza dessa resposta, que inclui aformulação de definições conflitantes de mundo social, decorrentes dedistintos interesses econômicos, políticos e sociais. Nessa formulação, asrelações de poder desempenham papel crucial, auxiliando a conformar omodo como indivíduos, grupos e instituições reagem à realidade cultural.Na esfera da educação, multiculturalismo corresponde à natureza daresposta que é dada em ambientes educativos.Mas que condição é essa da qual não se consegue escapar e à qual seprecisa responder? Como se apresenta o pluralismo cultural em nossassociedades? Por que o multiculturalismo revela-se hoje temática quaseobrigatória nas discussões sobre sociedade e sobre educação? A meu ver,certas características de nosso mundo social podem indicar possíveisrespostas.Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade nosfenômenos sociais contemporâneos, bem como nas análises que deles seelaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura não é mais vista como mero reflexode uma estrutura econômica: a visão marxista ortodoxa que distinguia abase da superestrutura ideológica tem hoje poucos defensores. A culturadeixa, assim, de corresponder a uma esfera separada da vida socialmaterial e passa a representar um processo social constitutivo, que criamodos de vida distintos e específicos (Williams, 1985).Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos osaspectos da vida social, é reconhecido e destacado: a cultura assume cadavez mais relevo, tanto na estrutura e na organização da sociedade como naconstituição de novos atores sociais. Assiste-se a uma verdadeirarevolução cultural, à expansão de tudo que se associa à cultura. Ainda, oconceito de cultura tem seu poder analítico e explicativo, na teorizaçãosocial, significativamente reforçado. Daí sua importância em discursos,práticas e políticas curriculares.

Vale ressalvar, contudo, que admitir a importância da cultura, tanto naestrutura empírica da sociedade como na teorização social, não implicareduzir tudo à cultura, não implica argumentar que nada existe senão acultura. Implica, sim, considerar que em toda prática social se encontramenvolvidas questões de significado (Hall, 1997).O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questõesculturais traz inevitavelmente à luz a sensível diversidade de culturasencontradas hoje no interior de um dado país e entre os diferentes paísesdo globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes tendênciasde homogeneização cultural. Ainda que se venham tornando mais visíveisas manifestações e as expressões culturais de grupos dominados,“observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e veiculadas pelosmeios de comunicação de massa, nas quais aparecem de forma destacadaas produções estadunidenses” (Silva, 1999, p. 85).Mas os movimentos, seja em direção à homogeneização, seja emdireção à diversificação, não se processam sem lutas. As relações entre asdistintas identidades culturais, assim como as tentativas, por partes dediferentes grupos, de afirmação e de representação em políticas e práticassociais, são complexas, tensas, competitivas, imprevisíveis. Esse panoramaconflituoso, pleno de avanços e recuos, evidencia-se tanto nos noticiáriosque veiculam guerras, agressões, perseguições e discriminações, como nosobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência,com o fundamentalismo, com a xenofobia, com o ódio, com a exclusãosocial.No caso específico de nosso país, acreditou-se, um dia, emdemocracia racial, em tratamento igualitário para todos os brasileiros.Os tempos, porém, destruíram essa doce imagem. Desfeita de vez ailusão, saltam aos nossos olhos, ora incrédulos e revoltados, ora“anestesiados”, a miséria, o racismo, a opressão da mulher, ospreconceitos contra o homossexual, os abusos contra a criança, o descasopelo velho, o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Aomesmo tempo, os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80e 90, anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito dademocracia racial e favorecendo uma nova consciência das diferençasculturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000).“Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorização das diversasidentidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas àconstrução do país é cada vez mais afirmada” (Candau, 1997, p. 241). Ascontradições envolvidas nesse reconhecimento e nessa valorizaçãocertamente impõem desafios para a organização da escola e do currículo.O terceiro aspecto, relacionado aos anteriores, é a associação dasdiferenças culturais às relações de poder. Como já assinalei, não há comoanalisar essas diferenças sem levar em conta que determinadas “minorias”,identificadas por fatores relativos à classe social, gênero, etnia,sexualidade, religião, idade, linguagem, têm sido definidas, desvalorizadase discriminadas por representarem “o outro”, “o diferente”, “o inferior”.Diferenças, portanto, têm sido permanentemente produzidas e preservadaspor meio de relações de poder (Caws, 1996; Silva, 1999).Ao se aceitar que diferença cultural e poder estão intimamente ligados,há que se rejeitar, como o fazem Stoer e Cortesão (1999), o chamadomulticulturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-se a identificar asdiferenças e a estimular o respeito, a tolerância e a convivência entre elas.Não inclui, em seu horizonte, o propósito de desestabilizar as relações depoder envolvidas nas situações em que as diferenças coexistem.O esforço por examiná-las e questioná-las caracteriza o que vem sendochamado de multiculturalismo crítico. Como incorporar essa segundaperspectiva às propostas e práticas curriculares é certamente questão daqual não se pode nem se deve evadir.Proponho, então, que se responda às condições do mundocontemporâneo por meio de um multiculturalismo crítico. Nessa minhadefesa, recorro a Boaventura de Sousa Santos (2000), em sua opção peloque chama de conhecimento-emancipação, cuja trajetória dirige-se docolonialismo para a solidariedade. Para o autor, a solidariedade é umaforma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro, quesó pode ser conhecido como produtor de conhecimento. Ou seja, conhecer,nesse sentido, é reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro àcondição de sujeito. Daí que todo conhecimento-emancipação tenha umavocação multicultural.A construção desse conhecimento esbarra, porém, em doisconsideráveis obstáculos: o silêncio e a diferença. Pergunta o autor: “Comorealizar um diálogo multicultural quando algumas culturas foram reduzidasao silêncio e as suas formas de ver e conhecer o mundo se tornaram

impronunciáveis?” (p. 30). Como fazer falar, do modo mais livre e autônomopossível, o silêncio? Como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidadeentre as diferenças? Como construir uma teoria da tradução que tornecompreensível para uma dada cultura as necessidades, os valores, oscostumes, os símbolos e as práticas de outra cultura? Para Sousa Santos,a diferença sem inteligibilidade conduz à incomensurabilidade e, em últimainstância, à indiferença.Sem minimizar as dificuldades, Sousa Santos julga possível asuperação dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espaço paraAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 14 a Sua Realizaçãoas ausências e de se estimular a articulação entre os diferentes. Posicionaseem favor da adoção de uma postura multicultural, em que uma políticada diferença conviva em tensão com uma política da igualdade. Em suaspalavras:O multiculturalismo emancipatório que buscamos é ummulticulturalismo decididamente pós-colonial, neste sentido amplo.Portanto, assenta fundamentalmente numa política, numa tensão dinâmica,mais complexa, entre a política de igualdade e a política da diferença; issoé o que ele tem de novo em relação às lutas da modernidade ocidental doséculo XX, lutas progressistas, operárias e outras que assentaram muito noprincípio da igualdade. Há a ideia de que, sendo todos iguais, éfundamental que se dê uma redistribuição social, nomeadamente ao níveleconômico, e é através da redistribuição que assumimos a igualdade comoprincípio e como prática. Naturalmente que este princípio não reconheceu adiferença como tal. A política de igualdade, baseada na luta contra asdiferenciações de classe, deixou na sombra outras formas de discriminaçãoétnica, de orientação sexual ou de diferença sexual, etária e muitas outras.É a emergência das lutas contra estas formas de discriminação que veio atrazer a política da diferença. E a política da diferença não se resolveprogressisticamente pela redistribuição: resolve-se por reconhecimento.(2001, p. 21, ênfases adicionadas ao original)Sousa Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir queo foco nas diferenças contribua para isolar grupos, para criar guetos e,conseqüentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentação que sequer eliminar. Nesse sentido, vê como indesejáveis as culturas detestemunho, decorrentes de critérios de autenticidade que,equivocadamente, somente autorizam as mulheres a falar sobre asdiscriminações contra as mulheres, os negros a falar sobre a opressãosofrida pelos negros, os homossexuais a falar sobre os ataquesperpetrados contra eles. É preciso nos prevenirmos, sustenta, contra umnovo apartheid cultural que, visando a criar igualdade, reafirme aseparação. A história mostra-nos que igual desenvolvimento e separaçãojamais conseguiram coexistir. Com separação não há igualdades, háapartheids. “A igualdade só existe quando há possibilidade de secompararem as coisas” (Sousa Santos, 2001, p. 22).Como evitar, então, um novo apartheid, como evitar a separação dasdiferenças, como evitar o esfacelamento de projetos comuns?Em outro estudo, minha própria resposta convergiu para a proposiçãode um diálogo que permitisse a superação das divergências impeditivas deuma aproximação entre os diferentes. Afirmei, nessa ocasião, que umapossível solução pode derivar da promoção de diálogo entre os padrõesculturais em jogo. Longe de preconizar uma “guetização” de culturas, ouseja, o isolamento de identidades culturais em seus próprios padrões, omulticulturalismo proposto deve atentar para a necessidade de trocas, deestratégias dialógicas, em que ambas as partes participem comoprodutoras de cultura e saiam com seus horizontes culturais ampliados. Odiálogo das diferenças se impõe, apesar das dificuldades envolvidas emsua concretização no cotidiano das experiências educacionais. (Canen eMoreira, 2001, p. 38-39, ênfases adicionadas ao original)Ainda que mais recentemente tenha reconhecido as dificuldadesenvolvidas na promoção do diálogo (Moreira e Macedo, 2002), penso que aquestão ainda carece de análises mais elaboradas que melhor aesclareçam. Será viável o diálogo multicultural proposto por Sousa Santos?Será viável a convivência de uma política da igualdade e uma política dadiferença?Ou seja, diferença e diálogo precisam ser objetos de cuidadosasteorizações no âmbito do multiculturalismo, para que melhor secompreendam os processos de construção das diferenças e de promoçãodo diálogo. Penso que tais estudos poderão incentivar a emergência denovos insights e de novas práticas pedagógicas multiculturalmente

orientadas.Neste texto, apoiado em pesquisa que venho coordenando, bem comoem recentes leituras, proponho-me a tecer algumas considerações sobremulticulturalismo, diferença e diálogo em educação. Certamente minhaintenção não é, nem poderia ser, esgotar a discussão: pretendo apenascontribuir para seu avanço. Meu argumento central é que as reflexõessobre multiculturalismo podem enriquecer-se e aprofundar-se pelasaproximações e tensões entre os insights da teoria curricular crítica e ascontribuições da teorização social e cultural contemporânea que discutediferença e diálogo.2. Apresentando a pesquisaNa pesquisa a que me referi,1 temos buscado compreender como adiscussão do multiculturalismo está sendo incorporada ao campo docurrículo no Brasil, particularmente na produção teórica de nossosespecialistas. Pode-se considerar que o multiculturalismo constitui hojepreocupação significativa dos que pesquisam currículo? Como se temexpressado essa preocupação? Que concepções de multiculturalismo têmsido preferidas por nossos autores? Que estratégias têm sido propostaspara conferir uma orientação multicultural aos currículos de nossasescolas? Que questões teóricas têm desafiado nossos pesquisadores? Querespostas têm sido dadas a tais questões?A metodologia empregada pelo grupo de pesquisadores incluiu aanálise de artigos escritos por autores brasileiros e publicados nosperiódicos mais bem situados na avaliação dos periódicos brasileiros deeducação, realizada em 2001. Incluiu também a análise dos trabalhosapresentados por nossos especialistas nas reuniões da ANPED e doENDIPE no período de 1995 a 2000.2 Incluiu, finalmente, a análise deentrevistas com sete renomados especialistas em multiculturalismo noBrasil, de intensa produção científica, com os quais desenvolvemos“conversas informais” sobre: concepções de multiculturalismo, formas comoo multiculturalismo tem sido incorporado entre nós, influências teóricas emnossa produção, pesquisas desenvolvidas e desafios teóricos e políticos aserem enfrentados. Nessas entrevistas, em síntese, o propósito foiidentificar as perspectivas de tais profissionais em relação à área deconhecimento em que se especializam, compreendendo-se perspectivacomo as maneiras de pensar e de agir tidas como naturais e legítimas pelosmembros de um grupo (Coulon, 1995). Tais entrevistas compõem o alvocentral de minha atenção no presente trabalho.Embora com enfoques distintos, a preocupação com a diferença e acrença no poder do diálogo para incrementar a compreensão entre asdiferenças ocupam lugar de destaque nas falas e nas propostaspedagógicas de meus colegas. Se o foco na diversidade cultural – nadiferença – parece ser consensual, a defesa da importância do diálogoexplicita-se com mais clareza nos pesquisadores que privilegiam adiscussão “currículo e multiculturalismo”.Explico-me melhor. Como um dos entrevistados (E4) esclarece, há quese distinguir entre os estudiosos que tomam por objeto o multiculturalismona escola, como aplicação de formulações teóricas desenvolvidas naacademia, e os que se amparam mais nas iniciativas e lutas desenvolvidaspor diferentes grupos sociais no esforço por conquistar cidadania. Oprimeiro grupo é o que mais se dedica ao estudo de princípios e estratégiasque possam imprimir uma orientação cultural à prática pedagógica. Osegundo grupo de investigadores, conforme outro especialista (E3)comenta, privilegia as discussões sobre “educação e movimentos sociais”,“educação e relações de gênero”, “educação e relações étnico-raciais”,envolvendo-se mais com a militância política (fora e dentro da universidade)que com a proposição de experiências multiculturais na escola e naformação de professores. Para o segundo grupo, valem mais aespecificidade e a intensidade de cada luta que o diálogo entre osdiferentes grupos, ainda que se acrescente que “ninguém deseja umasociedade esfacelada” (E3).Passo às entrevistas. Por meio de trechos delas extraídos, tento ilustrarcomo nossos colegas abordam três temáticas interligadas, centrais à áreade conhecimento que investigam: a diferença, o diálogo e as estratégiaspedagógicas decorrentes de suas concepções. Procuro comentar as falas eapresentar, ao final, algumas reflexões sobre os dilemas encontrados.3. Focalizando a diferençaA preocupação com a diferença cultural é consensual entre osespecialistas. Como um deles afirma, “a diferença é um dado da realidadehumana” (E6). Ou seja, o que nos une, de fato, são nossas diferenças. Otrecho abaixo ilustra nitidamente esse ponto de vista.O que caracteriza propriamente os seres humanos não é uma

similaridade, mas a própria diferença. Ou seja, ao procurar entender asingularidade de cada grupo, de cada cultura, você vai compreender mais aAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 15 a Sua Realizaçãohumanidade. Porque a essência do ser humano é a produção, é aelaboração de significados, portanto a produção de cultura, cada uma comsua lógica, sua estrutura própria. Ao entender a singularidade de cadacultura, você está entendendo mais o específico do humano. (E2)Outro entrevistado também associa diferença cultural emulticulturalismo, ao tratar da emergência dessa discussão no Brasil.O Brasil é hoje em dia o segundo país do mundo de população negra.(...) Isso dava uma configuração da questão multicultural diferente para oBrasil, principalmente porque a gente tem muito essa coisa de que todossomos iguais, essa coisa da democracia racial, aqui a diferença não édesigualdade, aqui as relações são mais fluidas. (...) Mas a gente sabemuito bem que isso em grande parte esconde uma série de discriminaçõese preconceitos muito sutis, mas fortemente presentes na sociedadebrasileira. Aqui, então, a problemática é muito diferente da europeia e daamericana. (E7)A distinção entre multiculturalismo e interculturalismo é ressaltada porum dos pesquisadores, que parece buscar na Antropologia e emPaulo Freire alguns subsídios para a elaboração de seu pensamento.Faço uma diferenciação entre multiculturalismo e interculturalismo. Ouseja, na perspectiva da educação há justamente esse reconhecimento dadiversidade e um esforço por fazer com que cada pessoa e cada grupoexplicitem os seus modos de compreender a realidade, os seus padrõesculturais e que tudo isso seja reconhecido por outro grupo na sua diferença,não é? (...). Então, esse reconhecimento me parece já um grande avanço.Agora, numa perspectiva intercultural (...) não basta reconhecer a diferença,é preciso estabelecer uma relação, a inter-relação entre pessoas deculturas diferentes para justamente permitir um entendimento recíproco, detal forma que essa relação implique um desafio à reelaboração de cada um.(E2)Além da preocupação com a diferença, parece consensual, também, oreconhecimento da assimetria das relações entre os diferentes, ou seja, daassociação diferença cultural-poder.(...) as diferenças recebem tratamentos diversos ao longo da história,então vamos entender por que certos grupos e certas diferenças acabaramsendo mais ressaltadas que outras, sendo tratadas de forma desigual. (E 3)Essa assimetria, contudo, admite diferentes respostas. Se uma delasexpressa as reivindicações e as conquistas de grupos oprimidos, outracorresponde aos esforços dos grupos dominantes por atenuar conflitos eintegrar os grupos subalternizados à cultura dominante.O multiculturalismo tem duas facetas: a primeira é a luta dos que estãopostos à margem da sociedade e fazem pressões. São os que não têmprivilégios, influência e poder. (...) A outra resposta é a acomodação – nãose quer dar resposta ao que [os grupos minoritários] estão pedindo. O quese quer é ver se eles se acomodam, se integram. (E4)Em síntese, a diferença é presença marcante em todas as falas. Aperspectiva liberal, que a associa às ideias de “tolerância” e de assimilação,é rejeitada por todos os especialistas, que optam por uma abordagem maiscrítica que inclui, como mencionei anteriormente, o questionamento dasdiferenças e das relações de poder que as produzem. Alguns se colocammesmo em favor de ações afirmativas, que visariam a compensar as falhasde “políticas universais que não conseguiram impedir que certasparticularidades se tenham transformado em diferenças” (E3). Outropesquisador, todavia, alerta para a necessidade de se “pensaremsimultaneamente políticas universais e políticas específicas” (E6).Como a diferença aparece teorizada nas falas? Um dos entrevistados(E6) reflete sobre as razões que fazem com que a diferença – tema quecertamente não é novo – adquira, em dado momento, maior ou menorrelevo. O argumento que defende é que a questão da diferença culturalaparece como um problema para os grupos hegemônicos em momentos degrandes crises econômicas, quando se busca preservar certos interesses.Daí seu empenho em procurar compreender como e quando essapreocupação se tem acentuado.Em outras falas observa-se a nítida influência da Antropologia,particularmente das idéias de Clifford Geertz, e a emergente influência deautores do pós-colonialismo.[Geertz] questiona a idéia de que a humanidade seria caracterizada porcaracterísticas similares, comuns a todas as culturas. Por exemplo,

perceber que todas as culturas têm a religião, todas as culturas têm formasde trato com o corpo, ou formas de trabalho, ou de ritos da reproduçãohumana, enfim. Mas, ele diz: se você for a fundo, a religião pode existir emvários povos, mas cada religião é diferente, não se reduz a outra. Então, eleconclui o seguinte: o que caracteriza propriamente os seres humanos não éuma similaridade, mas é a própria diferença. Ou seja, ao procurar entendera singularidade de cada grupo, de cada cultura, você vai compreender maisa humanidade. (...) Um outro autor que a gente está começando a estudaragora é o Homi Bhabha, que aborda a discussão sobre diversidade ediferença. São dois autores que eu acho que podem ajudar muito aentender como trabalhar com esse paradoxo, esse conflito, essa dificuldadeque está nessa tensão entre a igualdade de oportunidades, a igualdade dedireitos e o respeito à diferença. (E2)Se a diferença é teorizada por alguns pesquisadores, em outros casos,ainda parece apresentar-se de forma naturalizada. É bem verdade que asabordagens de nossos especialistas certamente não se esgotam embenevolentes apelos à tolerância e ao respeito. Penso, porém, que umdiálogo mais estreito com a teoria social e cultural contemporânea poderiaenriquecer as discussões e propiciar uma compreensão maior do processode produção de diferenças.Essa questão é focalizada por Silva (2000) em recente ensaio, no qualassinala como problemática a forma como os estudos de multiculturalismolidam com a diversidade. Propõe-se, então, a teorizar sobre as concepçõesde diferença e de identidade, bem como a analisar as implicações dessasconcepções para o currículo. Resumindo seus pontos de vista, Silvaargumenta que identidade e diferença são interdependentes e que aidentidade não é uma essência, não é um dado, não é fixa, nem estável,nem coerente, nem unificada, nem homogênea, nem definitiva, nemidêntica. É, sim, instável, contraditória, fragmentada, inconsistente,inacabada. É uma construção, um efeito, um processo de produção, umarelação, um ato performativo. Por fim, identidade e diferença ligam-se aestruturas discursivas, a sistemas de representação e a relações de poder.Silva sugere, ainda, que estratégias pedagógicas da abordagem daidentidade e da diferença levem em conta as contribuições da recenteteorização cultural e tratem identidade e diferença como questões depolítica. Como a identidade e a diferença são produzidas? Quemecanismos e instituições estão ativamente envolvidos na criação e nafixação de determinadas identidades? Como podemos explorar aspossibilidades de perturbação, transgressão e subversão das identidadesexistentes?Se, como todos os especialistas entrevistados acentuam, não sãosuficientes conteúdos e experiências curriculares que apenas promovam orespeito às diferenças; se é indispensável o questionamento da produçãoda diferença, não se pode, de fato, prescindir de uma teoria que favoreçaanálises mais elaboradas dessa produção. Como bem acentua Silva(2000), uma política pedagógica e curricular precisa dessa teoria em seucentro.Importa, portanto, buscar elaborá-la.Tendo já dirigido minha atenção para as estratégias pedagógicas,passo a examinar as sugestões de nossos especialistas.4. Focalizando as implicações para o currículoReconhecer a diferença cultural na sociedade e na escola traz comoprimeira implicação, para a prática pedagógica, o abandono de umaperspectiva monocultural, da postura que Stoer e Cortesão (1999)denominam de daltonismo cultural. Segundo tais autores, o professordaltônico cultural é o que não se mostra sensível à heterogeneidade, aoarco-íris de culturas que tem nas mãos quando trabalha com seus alunos.Para esse professor, todos os estudantes são idênticos, com saberes enecessidades semelhantes, o que o exime de diferenciar o currículo e arelação pedagógica que estabelece em sala de aula. Seu daltonismodificulta, assim, o aproveitamento da riqueza implicada na diversidade desímbolos, significados, padrões de interpretação e manifestações que seacham presentes na sociedade e nas escolas.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 16 a Sua RealizaçãoUm de nossos especialistas caracteriza a postura multicultural naeducação como o “esforço de se entender o modo ou os pressupostos deinterpretação a partir dos quais cada grupo elabora seus significados” (E 2).Ainda que insuficiente, essa postura é vista como indispensável. Nossoespecialista acrescenta:O multiculturalismo implica o reconhecimento dessas diferenças

culturais, ou seja, o mesmo ato, a mesma ação pode adquirir significadosdiferentes, a partir de diferentes referenciais culturais. (...) Os conflitos deentendimento de significação ocorrem a partir de diferentes referenciais. Oque acontece na escola é que há um pressuposto monocultural, ou seja,pressupõe-se que há uma única cultura universal que pode ser traduzida eassimilada pelo conjunto de estudantes. (E 2)A necessidade de uma postura multicultural por parte do professorremete à formação docente, da qual, segundo um dos entrevistados (E4),encontra-se ausente o tratamento da diversidade. Outro entrevistado (E2)defende uma formação na qual o futuro docente se sinta acolhido eentendido como pessoa, como sujeito capaz de elaborar e decidir, interajacom os demais, problematize seu modo de pensar, estimule o outro a fazero mesmo, de modo a desenvolver uma relação de reciprocidade e aproduzir significados, teias de significação. Outra dimensão na formaçãodocente seria o trabalho com múltiplas linguagens, buscando-se evitar queas formas de comunicação fiquem restritas à leitura, à escrita e à oralidade.Outro entrevistado (E1), ainda, argumenta em favor do professor reflexivo,multiculturalmente orientado.Penso que considerações de Ellsworth (1997) sobre a formaçãodocente podem ser úteis, por enfocarem dimensões não consideradas pornossos entrevistados. Mesmo sem a colocar a serviço de uma melhorcomunicação entre o professor e o aluno, a autora propõe que essaformação se constitua em espaço em que os futuros professores sefamiliarizem com o caráter imprevisível das reações dos alunos ao currículoe aprendam a aproveitar tal caráter como um recurso de extremo valor parao ensino. Trata-se, acrescenta, de melhor “escutar” o que conforma osaber, o não-saber, o esquecimento, os momentos de paralisia e deresistência do aluno. Trata-se de explorar, entre os futuros docentes, o quechama de estética da relação professor-aluno – o quando falar, o poder dotom da voz, o quando e o por que silenciar, o poder e o ritmo do uso deimagens, a metáfora, o humor, a ironia, a história, o quando e por queresponder com base nos seus sentimentos, o quando e o como externalizarsuas reações mais internas, o como observar o aluno desenvolvendo suaprópria estética e tornando-se seu próprio professor. As sugestões deEllsworth refletem, como se observa, sua preocupação com a participaçãodo inconsciente no processo de ensino e com o reconhecimento de queessa participação torna o processo impossível de ser previsto, mas abre,paradoxalmente, possibilidades de renovação da prática pedagógica.Volto às sugestões de nossos entrevistados. A segunda implicaçãopara a prática pedagógica pode ser sintetizada na frase “temos quereescrever o conhecimento” (E4), com base nas visões e experiências dosdiferentes grupos.Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes raízesétnicas. Mas não é cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho quereescrever a partir da minha experiência nessa raiz étnica. É a experiênciavivida, inclusive no nosso caso, pelos descendentes de africanos nadiáspora. Uma das coisas de que eu tento convencer meus alunos é oseguinte “gente, nós temos de olhar para nós mesmos e olhar o mundo nanossa perspectiva”. (...) nós temos de reescrever para dialogar uns com osoutros, mas aí é em pé de igualdade. Eu não posso ter o olhar eurocêntricoque todos nós temos, porque a nossa educação foi eurocêntrica e eu nãoposso continuar com esse olhar. Isso não é multiculturalismo, ou melhor, ésim, é um multiculturalismo de acomodação. (E4)Recorro a Cameron McCarthy (1998) para desdobrar a ideia de se“reescrever o conhecimento”. Vejo-a como fecunda e passível de orientaruma seleção e uma reelaboração de conteúdos que concorram paradesafiar a lógica eurocêntrica, cristã, masculina, branca e heterossexualque até agora informou o processo, assim como para permitir o confrontocom outras lógicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo ede nele atuar. Todo o conhecimento escolar se redefine, com base emperspectivas, visões e interesses dos grupos dominados, com vistas afavorecer a desconstrução do que McCarthy chama de “olhar do poder”,suas normas e seus pressupostos. Como argumentei em outro estudo,essa abordagem pode contribuir para que um membro de um grupooprimido entenda como se criou a situação desvantajosa em que foicolocado e como situações semelhantes, que a outros oprimem esubjugam, constituem também construções histórico-sociais, produzidaspor homens e mulheres, passíveis, portanto, de serem questionadas etransformadas. A intenção é, assim, desnaturalizar os critérios usados parajustificar a superioridade de certos indivíduos e grupos em relação a outros.(Moreira, 2001, p. 76)Uma terceira implicação para a prática pedagógica é denominada por

um dos especialistas de ancoragem social. Trata-se, em última análise, deentender como, historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-seno currículo, nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursoso tempo todo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente epassou a ser visto como universal.Ancorar socialmente um conteúdo é ver como ele surgiu, em quecontexto social, quem propôs historicamente esse conceito, quais eram asideologias dominantes. Você vai fazendo isso com todos os conteúdospossíveis do currículo.Isso é proposto como uma maneira de você nem cair naquele vazio deficar só tentando entender diversas linguagens, diversas culturas, nemachar que o conteúdo é algo fixo. (E1)A contribuição de John Willinsky (1998) para o desenvolvimento dessaterceira perspectiva parece-me inestimável. Para ele, há uma perguntacentral a ser feita no processo curricular: Devemos continuar a dividir arealidade humana, como se tem feito, em culturas, histórias, religiões,tradições, saberes, etnias, preferências sexuais, nacionalidades esociedades diferentes, e sobreviver, também de forma humana, aos efeitosdessas categorizações? O autor responde convidando cada professor, emsua disciplina e em sua sala de aula, a procurar, por meio dos conteúdosque ensina e das práticas que desenvolve, desestabilizar as categorias quenos têm dividido e rotulado, mostrando que elas não são naturais, que elasnão são “científicas”, “verdadeiras” ou “inevitáveis”. O propósito deve sertornar claro, para os estudantes, os processos de suas construções. Opropósito deve ser explicitar como temos aprendido os significados dasdiferenças e das desigualdades que nos apartam uns dos outros e que têmjustificado tanta opressão, tanta marginalização, tanta dor.Uma quarta implicação para a prática pedagógica é a criação de umcontexto no qual as inter-relações favoreçam a aprendizagem.Segundo um dos especialistas, não basta reconhecer as diferenças, épreciso estabelecer relações entre as pessoas. Assim, trata-se de“reconhecer o outro como pessoa e não a outra cultura como uma matéria aser estudada” (E2).O diálogo é visto mesmo como o elemento norteador das estratégiaspedagógicas.(...) a tarefa do professor não é tanto transmitir informações, mas criarum contexto em que pessoas, crianças e adultos possam interagir a partir eem função de atividades que tenham sentido para elas. (...) o fundamentalpara criar o contexto relacional são as próprias pessoas e suas interações.A tarefa do educador (...) é pensar o contexto, estar atento ao contextorelacional que vai sendo construído pelas pessoas em relação e interferir,como um dos sujeitos dentro do processo, para ativar as formas de relação.(E 2)Nesse enfoque, a tarefa do educador resume-se em “criar contextos,enredos, histórias” (E2) e o currículo transforma-se em “criar contextos quetornem possível a aprendizagem” (E2). Torna-se, então, indispensável queos sujeitos integrantes do contexto estejam disponíveis para o diálogo.(...) essa relação não é espontânea, ela não ocorre naturalmente, elatem que ser intencional, ou seja, quando sujeitos de diferentes culturasdecidem isso e querem intencionalmente estabelecer relações com o outroe compreendê-los também. (...) a relação intercultural só ocorre comoprojeto. (...) essa relação intercultural se constitui como um contexto deintegração. Não se trata só de comunicar ou de informações, trata-se decriar um contexto relacional, um contexto que permite justamente a sujeitos,a partir de referenciais diferentes, interagirem, acolherem-se e entenderemse.(E 2)Deixo meus comentários para a próxima etapa, cujo foco é o diálogo –seu desenvolvimento, suas possibilidades e seus limites.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 17 a Sua Realização5. Focalizando o diálogoA postura multicultural é estreitamente associada ao diálogo emalgumas falas.A perspectiva multicultural justamente permite o diálogo e oentendimento do outro, certo? Então, nesse sentido a educaçãomulticultural, ou melhor, numa sociedade multicultural a educação tem quereconhecer os diferentes grupos.Agora, a educação, ela deve também propiciar contextos de mediaçãoentre pessoas de diferentes culturas. (E2)O entrevistado acrescenta:(...) não basta reconhecer essas diferenças, não é? É preciso

estabelecer as relações, entendidas em primeiro lugar como relação entrepessoas. (...) reconhecer o outro como pessoa, e não a outra cultura comouma matéria a ser estudada, é o primeiro pressuposto. (...) [o segundo]pressuposto é que essa relação não é espontânea, ela não ocorrenaturalmente, ela só ocorre na medida em que é intencional, ou seja, emque sujeitos de culturas diferentes decidem isso e querem intencionalmenteestabelecer relações com o outro e compreendê-lo.Então, nesse sentido, a relação intercultural só ocorre como projeto. Oterceiro [pressuposto] é que essa relação intercultural se constitui como umcontexto de integração. Não se trata só de comunicar ou de informações,trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permitejustamente que sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interajam,acolham-se e entendam-se. (E2)A necessidade de mediadores é destacada também por outroentrevistado.A educação multicultural, que deveria abrir as convivências, pode, porexemplo, fechar os grupos em si mesmos e os grupos se guetizarem.Agora, (...) a educação multicultural não tem que responder a tudo, narealidade, ela tem que, de uma certa forma, valorizar aquilo que ela sepropõe a fazer – reforçar as identidades dos grupos. Agora, a gente temque ter mediadores. (...) Mas, (...) que mediadores a gente pode encontrarna escola para, ao mesmo tempo, estar discutindo políticas, educaçãomulticultural e encontrando, por exemplo, alguns valores pelo menos“universais”, nos quais os diferentes grupos, os diferentes, pudessemencontrar-se dentro da escola e produzir alguns projetos (...) coletivamente.(E 5)Em outras palavras, trata-se de buscar quem faz a mediação, quemajuda, por exemplo, a mediatizar o que é comum, valorizando asdiferenças. Comenta-se que é pedir demais ao professor que exerça opapel de mediador. Para articular os diferentes interesses das minorias, naescola ou na sociedade mais ampla, há que se ter outros mediadores. Ospartidos e os sindicatos, que desempenharam tal papel, estão hojeesfacelados, tanto quanto os movimentos sociais que criticavam. Taismediadores precisam, então, ser construídos: há que se pensar mesmo emorganismos internacionais que procurem garantir o respeito aos direitos dasminorias.Caberia a esses organismos defender os direitos humanos, queprecisam ser vistos como valores universais.Nesse contexto, devem-se promover fóruns nacionais e internacionaisem que se possa tentar dar conta da complexidade dessas relações.A intenção, em última análise, é ampliar os espaços públicos, para queos mediadores, que não se restringem aos mediadores escolares, façamparte do debate e contribuam para enriquecê-lo.Toda essa argumentação encaminha para ampliar o multiculturalismo eestendê-lo além dos muros da escola. Se o currículo não se limita ao queacontece no interior da escola, é necessário se trabalhar com os alunosoutras experiências, devendo-se mesmo sugerir que eles vivam outrasexperiências fora da escola.A valorização do diálogo faz emergir reflexões sobre o debateuniversalismo X relativismo. Um dos especialistas assim se manifesta:Será que poderia haver um universalismo? Ou seja, você acreditar emvalores de ética, amor ao próximo, democracia, respeito, mas, ao mesmotempo, não tomar isso como valores únicos, com um sentido único, vocêtentar fazer o que a gente chamou de universalismo a posteriori. (...) eu nãoconsigo abrir mão de valores que eu considero universais, fazem parte daminha vida (...). Mas você tem que ressignificar, sim, democracia, ética etc.Mas não dá para você fazer isso a priori, você tem que trabalhar em diálogocom essas culturas, pois elas também podem evoluir e você também podeevoluir. (E 1)O mesmo especialista acrescenta: “(...) a idéia de universalismo aposteriori vem um pouco de Habermas e aproveita a teoria daargumentação. (...) Através do diálogo, da argumentação, chegaríamos aessa ressignificação de que estou falando”.Para nossos entrevistados, em síntese, o diálogo é visto comoinstrumento de ensino, de mediação entre grupos distintos, dedemocratização da escola e da sociedade, de criação de consensosculturais e cognitivos, de eliminação de barreiras entre as diferenças. Emsuas falas, revelam-se influências de Paulo Freire, de autores da teoria daargumentação, de Alain Touraine, de Michel Wieviorka, dos movimentossociais, de alguns autores do pós-colonialismo. Como no caso da diferença,gostaria de sugerir que a discussão pode ser enriquecida pela difícil e tensainterlocução de autores associados a uma perspectiva crítica com autores

da teoria cultural contemporânea, mais associados ao pós-modernismo eao pós-estruturalismo.Penso que as divergentes análises de Nicholas Burbules e ElizabethEllsworth sobre o diálogo podem elucidar possibilidades e limites de suapromoção e de seus efeitos. Podem, então, contribuir para que melhorsituemos seu papel em uma educação multicultural.Embora alertando para o fato de que incongruências lingüísticas,culturais, paradigmáticas ou pessoais podem configurar fortes obstáculos,Burbules e Rice (1993) argumentam que o diálogo propicia compreensõesparciais, ainda que não o acordo, em meio às diferenças. Defendem, então,a necessidade de princípios claros que o favoreçam. Em suas palavras:Não é suficiente simplesmente criar as condições para um fórum noqual todas as partes presentes têm o direito de participar. Numa sociedadeestruturada pelo poder, as diferenças não estão todas situadas no mesmonível. Portanto, devemos colocar outras questões: Quem pode se sentirincapaz de falar sem retribuição explícita ou implícita? Quem pode quererfalar, mas sente-se tão desestimulado, ou tão intimidado pelascircunstâncias que é na verdade “silenciado”? Que regras tácitas decomunicação podem estar em ação nas escolas e nas salas de aula queimpedem certas áreas de discussão ou modos de fala, por meio dospróprios procedimentos que a discussão toma como dados? (...) Apromulgação de muitas vozes e a representação das preocupações dosdiferentes grupos estendem-se para além da simples tolerância ou dacriação de um “fórum aberto” que pode ser menos aberto do que parecequando julgado da perspectiva das pessoas ou dos grupos marginalizados.(P. 178)Em outro estudo, Burbules (1993) convida os professores a refletiremsobre seus desempenhos docentes e a avaliarem quando e como oemprego do diálogo pode aprimorá-los. Concebendo-o como uma relaçãopedagógica comunicativa, o autor acredita que o diálogo pode atuar tantono nível individual como no social, provocando descobertas, compreensão,aprendizagem, independência, autonomia, respeito, democracia.Sua ocorrência depende do interesse em compreender o outro, dequalidades afetivas de empenho e envolvimento, bem como de virtudescomunicativas. Há regras a serem seguidas e há, ainda, diferentes tipos dediálogo (conversação, investigação, debate e instrução). Contudo, ashabilidades para o diálogo aprendem-se, de fato, pela participação nodiálogo: o importante é garantir sua continuidade e sua abertura.Pode-se afirmar que as reflexões de Burbules expressam uma posturaotimista em relação ao uso do diálogo na educação multicultural.Sem pretender o consenso, o diálogo pode envolver os participantes econtribuir para algum grau de compreensão e colaboração entre osdiferentes grupos.Já Elizabeth Ellsworth (1989), em sua experiência docente naUniversidade de Wisconsin, concluiu que a sala de aula não constituiambiente seguro e propício à ocorrência do diálogo e ao desenvolvimentoAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 18 a Sua Realizaçãode relações democráticas. A seu ver, nenhum grupo é capaz de conhecer ecompreender de fato as experiências e os saberes de outros grupos ou deoutras posições sociais. Nenhum indivíduo pode, também, “conhecer”plenamente suas próprias experiências. Em vez de orientar sua prática pelodiálogo, optou, então, por trabalhar com grupos de afinidades, com base noque chamou de pedagogia do impenetrável, centrada no contexto e incapazde ser prognosticada, prescrita ou entendida previamente. A possibilidadede narrativas parciais, necessárias à sobrevivência humana, ainda queimpossíveis de serem de fato compreendidas por todos os grupos,representa, segundo ela, uma oportunidade a ser aproveitada paradesenvolver uma interdependência social e educacional em que sevalorizem as diferenças como “forças diferentes” e “forças para amudança”. A intenção é compartilhar pontos comuns a distintas situaçõesde opressão, sem comprometer as especificidades e as necessidades decada grupo.Em outro estudo, Ellsworth (1997) critica acidamente a visão de diálogodefendida por Burbules. Para a autora, o diálogo comunicativo somente écapaz de alterar opiniões, atitudes, crenças e valores conscientes.Limita-se ao plano da consciência, evitando, a todo custo, adescontinuidade, a emergência do inconsciente. Essa teorização deixa,assim, de considerar e de analisar mais densamente os limites da autoreflexãoconsciente que o diálogo venha a favorecer.Ellsworth discorda também da ênfase dada por Burbules às virtudes

morais, necessárias ao diálogo e exercitáveis por seu intermédio. Qualquerfalha ou tropeço é resolvido pela continuidade do discurso consciente.Mas, e se a continuidade for rompida? Burbules, acrescenta a autora,nem teoriza sobre os limites da continuidade nem leva em conta asrelações de poder implicadas no apelo à participação de todos na situaçãodialógica.Ou seja, Burbules não parece reconhecer que a comunicação constituitambém um ato de exclusão, suficientemente violento para silenciar eeliminar quem não estiver disposto a dialogar. O diálogo exclui, porexemplo, quem diz: “Nossas diferenças impedem que nos entendamos”.Todavia, a exclusão não é vista à luz de relações de poder e deinteresses.Torna-se culpa pessoal de quem é excluído. Psicologiza-se, assim, adiscussão, recorrendo-se a traços de caráter e a virtudes comunicativas.Buscando compensar o que julga faltar nas análises de Burbules,Ellsworth introduz na situação dialógica, mesmo na que se passa na salade aula, um terceiro participante – o inconsciente –, que fala o discurso doOutro. Mas, em que consiste esse espaço sombrio e quem é esse Outro?Esse espaço é formado por símbolos e significados de desejos, fantasias emedos, reprimidos em função de normas e proibições sociais e culturais. Aoreprimi-los, os códigos empregados na repressão são esquecidos. Oconhecimento e o desejo reprimidos deixam então de ter um proprietário,passando a pertencer tanto às normas e proibições mais amplas como aqualquer professor ou estudante. Eis por que se fala em discurso do Outro,mesmo quando esse discurso estrutura o inconsciente de uma dadapessoa.O espaço não-transparente do inconsciente provoca inevitáveisdesajustes entre uma interpelação e a resposta, entre um currículo e aaprendizagem. Impede qualquer certeza em relação aos resultados, o quetorna a educação, em seu sentido usual, impossível. Mas esse desajustepode ser extremamente instigante e ter efeitos positivos. É mesmoindispensável para que a ação humana, a criatividade e a transgressãopossam ocorrer. Para Ellsworth, “ensinar é impossível... e isso abrepossibilidades de ensino sem precedentes” (1997, p. 18).Todo ensino e toda aprendizagem são, assim, “desviados” pelodiscurso do Outro – pela dinâmica inconsciente e opaca das proibiçõessociais e culturais –, por um Outro que não fala diretamente, mas sim pormeio de substituições, deslocamentos, sonhos e atos falhos. Aconseqüência é que a aprendizagem não se processa de forma direta e oconhecimento não pode ser considerado efeito direto de observação,empatia, auto-reflexão, comunicação, compreensão.Chega-se à questão central da discussão travada por Ellsworth: Comotransformar as inevitáveis descontinuidades no conhecimento, nacompreensão, no desejo, na interpelação, na aprendizagem, em materiaispedagógicos a serem produtivamente trabalhados pelo professor? Como,com essas descontinuidades, sem resolvê-las ou fechá-las, provocar osurgimento de algo novo?Ellsworth sugere o diálogo analítico,3 centrado no conhecimentotextual, no conhecimento do caráter indireto das diferentes rotas para ler omundo. Não se trata, pelo diálogo, de se chegar à melhor leitura, à leituramais ética ou à leitura mais justa. Não se fecha o diálogo, nem se encerra aleitura. Mas não se escapa da responsabilidade de ler, de atribuirsignificados. A questão deixa de ser “que significa este texto?” e passa aser “que leitura eu realizarei nesta situação?”.A questão passa a ser: “Em que medida o mundo aumenta ou diminuide valor quando certa leitura é feita e disponibilizada?” Como determinadaleitura afeta o mundo? Que provoca ou deixa solto no mundo? A questãoincita a uma exploração que nunca acaba. Mas, se a leitura jamais secompleta, a rota pode ser tão importante quanto o insight que suscita.Chega-se a um total relativismo? Para Ellsworth, em vez de levar aorelativismo, o diálogo analítico disponibiliza, para exploração, todo o âmbitodo trabalho humano que conforma redes de leituras e de relações e é porelas conformado. Ou seja, não são relativos os significados que osindivíduos atribuem. São sempre feitos para algo. São sempre para fazeralgo, algo que tem conseqüências materiais para as vidas que vivemos.Em vez de “qual a melhor opção?”, deve-se perguntar: “Comoresponderei?” A resposta não se fecha, não se torna definitiva. Condena oindivíduo a uma permanente atribuição de significados, a não poder deixarde responder. Partes das respostas, contudo, não são intencionadas, nemprevisíveis, nem controladas. Nunca se sabem totalmente os resultados.“Como responderei?” A resposta expressa o caráter performativo daspráticas pedagógicas, que são a cultura fazendo-se, a cultura em processo,

a cultura em construção. Normas e prescrições vêm à cena e sãoretrabalhadas na resposta. Há um aspecto performativo na pergunta:“Que resposta darei?” Na resposta, a ação não decorre logicamente dapergunta, mas aumenta o poder para a participação nas lutas sociais eculturais referentes ao significado. Participa-se não como quem detém aresposta certa, mas sim como um entre muitos.Ellsworth resume sua densa argumentação na afirmativa de que oensino sobre a diferença cultural, e em seu interior, não é sobre comoestabelecer pontes entre as diferenças, sobre como todos podem reunir-sena compreensão. É, sim, sobre o engajamento comum na incessanteconstrução da cultura, para que outras diferenças possam ser produzidas.Ellsworth toma os paradoxos4 que, a seu ver, envolvem o ensino, comoapelos à ação, como apelos à participação nesse interminável processo deconstrução cultural.6. ConcluindoComo pode ser observado, as reflexões de nossos entrevistados, aoenfocarem diferença, diálogo e estratégias pedagógicas em uma educaçãomulticultural, confirmam o fato de que, dependendo do ponto de vistaadotado e das preocupações priorizadas, propõem-se certas questões (enão outras) e sugerem-se certas respostas (e não outras). Chamamtambém a atenção para a presença, na produção pedagógica brasileira, deduas grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma que se dirigemais para lutas específicas e se apóia nos movimentos sociais e outra queprivilegia o desenvolvimento de propostas e práticas curricularesmulticulturalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais naspesquisas e discussões que se desenvolvem na academia.Julgo que as reflexões que apresentei ressaltam, ainda, a influência deduas perspectivas teóricas básicas: uma mais associada aos autores e aospressupostos da teorização crítica e outra mais devedora da teoria culturalcontemporânea, particularmente da vertente que inclui estudos póscoloniais,pós-modernos e pós-estruturais. A incorporação desses novosestudos parece ser recente e carecer ainda de maior consolidação.Por fim, penso ser possível afirmar que, particularmente no que serefere à diferença e ao diálogo, novas teorizações podem ser úteis. Nãopara fechar as questões ou propor respostas certas e definitivas, mas parafavorecer novas perguntas, novas práticas, novas leituras, novas relações,novas semelhanças e novas diferenças. Cabe esperar que essasAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 19 a Sua Realizaçãoteorizações incentivem a busca de novas rotas na construção de novoscurrículos multiculturalmente orientados. Cabe esperar que venham a“introduzir a cunha da diferença em um mundo que sem ela se limitaria areproduzir o mesmo e o idêntico, um mundo parado, um mundo morto”(Silva, 2000, p. 101).Cientes das dificuldades envolvidas no diálogo, bem como da inevitávelinterferência do Outro nas discussões e nos esforços de desenvolvimentode estudos interdisciplinares, sugiro que procuremos novas e paradoxaisformas de interlocução entre os pesquisadores das duas linhas deabordagem do multiculturalismo, bem como entre os pesquisadores críticose os pós-críticos. Penso que lucraremos com as aproximações e os atritos.Argumento, por fim, em favor do recurso ao que se vem pesquisando eproduzindo em outros campos do conhecimento. Penso queenriqueceremos nossas teorizações e nossas práticas. Não chegaremos arespostas definitivas, mas talvez consigamos desestabilizar e renovar omodo como temos reagido aos desafios que nos têm perseguido.MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo.Revista Educação & Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38. Disponívelem \< http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10847.pdf\>. Acesso em: 2 jul.2013Notas1. Trata-se da pesquisa O multiculturalismo e o campo do currículo noBrasil, apoiada pelo CNPq e por mim coordenada. A pesquisa conta com aparticipação de Elizabeth Fernandes de Macedo (UERJ) e com professores,mestrandos, doutorandos e bolsistas de Iniciação Científica da UFRJ e daUERJ.2. Em Moreira (2001) analisa-se a produção científica sobre currículo emulticulturalismo no Brasil, no período 1995-2000 (artigos publicados emperiódicos e trabalhos apresentados nas reuniões da ANPED).3. O conhecimento textual envolve o conhecimento de: (a) comoqualquer rota de leitura não pode ser percorrida duas vezes; (b) como rotasde leitura são sugeridas ou desencorajadas por instrumentos literários ourepresentacionais particulares e convenções, bem como por determinadasrelações de poder; (c) como instrumentos literários e representacionais têm

sido inventados e empregados para estimular algumas rotas de leitura edesautorizar outras; (d) como as rotas de leitura têm significados econseqüências acima e além das interpretações alcançadas; (e) por que ecomo uma rota ou interpretação, ao invés de outras hipóteses, é seguidarepetidamente; (f) que rotas têm sido possíveis e inteligíveis com certostextos, leitores, contextos – e quais têm permanecido impossíveis eininteligíveis – e com que conseqüências; (g) como instituições, práticas eidentidades sociais têm atribuído poder a algumas rotas e não a outras –autorizando umas e desautorizando outras; (h) onde e como textos,eventos, experiências, biografias e autobiografias têm permanecidointerrompidas, fixadas, silenciadas, rejeitadas; (i) como e por que algunsgrupos de leitores têm mudado suas rotas de leitura, produzindo novas einesperadas interpretações que têm surpreendido, perturbado e, algumasvezes, informado eventos.4. Ellsworth (1997) destaca como paradoxos envolvidos no ensino: (a)o paradoxo da agência social (ensinar considerando a ação sem umareferência positiva); (b) o paradoxo da autoridade e do poder na relaçãopedagógica; (c) o paradoxo da pedagogia como performativa (considerar aação que está sempre suspensa no espaço entre o eu e o Outro); e (d) oparadoxo da pedagogia como um ato performativo que está sempresuspenso no imprevisível tempo da aprendizagem.Referências bibliográficasBURBULES, N.C.; RICE, S. “Diálogo entre as diferenças: Continuando aconversação”. In: SILVA, T.T. (Org.), Teoria educacional crítica em tempos pósmodernos,Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.BURBULES, N.C. Dialogue in teaching: Theory and practice. New York:Teachers College Press, 1993.CANDAU, V.M.F. “Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formação deprofessores”. In: CANDAU, V.M.F. (Org.), Magistério: Construção cotidiana,Petrópolis: Vozes, 1997, p. 237-250.CANDAU, V.M.F.; ANHORN, C.T.G. A questão didática e a perspectivamulticultural: Uma articulação necessária. Trabalho apresentado no GT de Didática,na XXII Reunião Anual da ANPED, Caxambu, MG, 24-28 set., 2000.CANEN, A.; MOREIRA, A.F.B. “Reflexões sobre o multiculturalismo na escola ena formação docente”. In: CANEN, A.; MOREIRA, A.F.B. (Orgs.), Ênfases eomissões no currículo, Campinas: Papirus, 2001, p. 15-44.CAWS, P. “Identity: Cultural, transcultural and multicultural”. In: GOLDBERG,D.T. (Org.), Multiculturalism: A critical reader, Oxford: Blackwell, 1996, p. 371-387.COULON, A. Etnometodologia e educação. Petrópolis: Vozes, 1995.ELLSWORTH, E. Why doesn’t this feel empowering? Working through therepressive myths of critical pedagogy. Harvard Educational Review, Cambridge, MA:Harvard Graduate School of Education, Harvard University, 1989, vol. 59, nº 3, p.297-324.______. Teaching positions: Difference, pedagogy and the power of address.New York: Teachers College Press, 1997.HALL, S. A centralidade da cultura: Notas sobre as revoluções de nosso tempo.Educação & Realidade, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul,Faculdade de Educação, 1997, vol. 22, nº 2, p. 15-46.KINCHELOE, Joe L.; STEINBERG, Shirley R. Changing multiculturalism.Buckingham: Open University Press, 1997.MCCARTHY, C. The uses of culture: education and the limits of ethnic affiliation.Nova York: Routledge, 1998.MOREIRA, A.F.B. A recente produção científica sobre currículo e multiculturalismono Brasil (1995-2000): Avanços, desafios e tensões. Revista Brasileira de Educação,Campinas: Autores Associados/ANPED, 2001, nº 18, p. 65-81.MOREIRA, A.F.B.; MACEDO, E.F. “Currículo, identidade e diferença”. In:MOREIRA, A.F.B.; MACEDO, E.F. (Orgs.), Currículo, práticas pedagógicas eidentidades, Porto: Porto Editora, 2002, p. 11-33.SILVA, T.T. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias de currículo.Belo Horizonte: Autêntica, 1999.______. “A produção social da identidade e da diferença”. In: SILVA, T.T. (Org.),Identidade e diferença, Petrópolis: Vozes, 2000, p. 73-102.SOUSA SANTOS, B. A crítica da razão indolente: Contra o desperdício daexperiência. São Paulo: Cortez, 2000.______. Dilemas do nosso tempo: Globalização, multiculturalismo econhecimento. Educação & Realidade, Porto Alegre: Universidade Federal do RioGrande do Sul, Faculdade de Educação, 2001, vol. 26, nº 1, p. 13-32.STOER, S.R.; CORTESÃO, L. Levantando a pedra: Da pedagogiainter/multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto:Afrontamento, 1999.WILLIAMS, R. Marxism and literature. Oxford: Oxford University Press, 1985.WILLINSKY, J. The educational politics of identity and category. Interchange,Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, The University of Calgary,1998, vol. 29, nº 4, p. 385-402.MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo.Revista Educação & Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38. Disponívelem \< http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10847.pdf\>. Acesso em: 2 jul.20135. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho

docente: elementos para uma teoria da docênciacomo profissão de interações humanas. Rio de Janeiro,Petrópolis: Vozes, 2005.Os fins do trabalho docente.Todo trabalho humano possui fins – motivos, intenções, objetivos,projetos, planos, programas. Eles se manifestam de diversas formas nodecorrer da ação. Podem ser formalmente declarados e apresentados, ounascer durante a ação, por exemplo, pela pressão das circunstâncias. Osfins vão se transformando com a experiência adquirida pelo trabalhador.Schwartz (1988) explica que essa experiência não se limita a produçãode resultados, mas é também um processo de formação e deaprendizagem que modifica os conhecimentos e a identidade dotrabalhador, e suas próprias relações com o trabalho.Consequentemente, os fins não são uma extensão suplementar dotrabalho humano.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 20 a Sua RealizaçãoComo o mostra uma venerável tradição teórica que remonta aAristóteles, passando por Kant, Marx e hoje, Habermas e Guiddens. Os finsconstituem um modo fundamental de estruturação da atividade humana emgeral e da atividade laboral em particular, concebidas enquanto açõesfinalizadas, temporais, instrumentais, teleológicas. Marx diz em A ideologiaalemã, é que o ser humano se distingue do trabalho da formiga, do castor,da abelha, porque elabora uma representação mental de seu trabalho antesde realizá-lo e a fim de idealizá-lo.Nos estabelecimentos escolares atuais, tais lógicas: negociação,conflito, colaboração, etc... mostram o difícil problema da coordenação dosfins entre o sistema escolar e os diversos atores que trabalham nele. Elesdevem perseguir fins comuns, o que gera o problema de coordenação.Um segundo problema: a articulação entre os fins das organizaçõesescolares e seus ambientes. Tais ambientes não são espaços naturais maissociais, onde vários grupos e atores se encontram que se esforçam parainfluir de várias maneiras na escola impondo-lhe seus próprios fins.A docência é chamada pelos autores de atividade instrumental, isto é,uma atividade planejada e estruturada.Atenção: ensinar é agir em função de objetivos no contexto de umtrabalho relativamente planejado no seio de uma organização escolarburocráticaDistante das ideias românticas de uma profissão em que a autonomiaprofessoral marcou várias gerações, explicando o sentimento de "vocação"para essa atividade, o trabalho dos professores é cada vez mais codificado,racionalizado pelas diretivas ministeriais, prescrevendo em detalhe oprograma a ser desenvolvido e a progressão a ser levada em conta.Diretivas do Ministério da Educação, orientações pedagógicas, manuaisetc.E, sem dúvida, o papel importante do material pedagógico induz certaspráticas, nem sempre aceitas pelos professores, mas pelas quais sesentem "prisioneiros" por conta da imposição da mídia e das famílias.Além disso, a organização escolar comporta diversas divisões esubdivisões (por nível, por matéria, por campo) que traduzem acomplexibilidade do ensino de massa, importância da hierarquia dasdisciplinas nos programas, quase sempre negligenciada nas pesquisasdesse gênero, implica exigências diversas no desempenho dessa profissão.Como os professores veem e experimentam seu mandato de trabalhoem relação à tarefa recebida da escola e de seu “objeto humano” detrabalho?É graças ao trabalho dos professores que a escola consegue atingirseus fins; eles estão no centro das transações entre a organização escolare seus principais “clientes”, os alunos.O professor que é responsável pelas matérias consideradas "nobres"no programa escolar (matemática, por exemplo) é diversamente avaliadopela administração escolar, pelos alunos e pelas famílias. Entretanto, osque são responsáveis por matérias pouco valorizadas no cômputo geraldevem fazer prova de maestria para "prender" a atenção dos alunos eestimular seu empenho nos saberes transmitidos.Por meio da análise da evolução do sistema escolar, pela relativademocratização do público do secundário e pela complexificação dosobjetivos do ensino, o professor é colocado diante de uma atividade emcompleta mutação. O aumento de tarefas, os novos tipos decomportamentos juvenis, seja com relação à autoridade professoral, sejacom o significado do ato de aprender, levam os professores a construir

regularmente a "ordem escolar".A relação com os pais de alunos se modifica: o comportamento de"consumidor" se estendeu na medida em que as incertezas do futuroprofissional ou social das camadas médias e altas da sociedade setornaram realidade. Os autores se referem, nesses casos, à pesquisa decampo realizada: incompreensões e tensões aparecem entre professores efamiliares dos alunos, para os quais a ideia da "eficiência" dos saberestransmitidos ganha uma significação diferente para cada um.Os autores chamam a atenção para o papel dos sindicatos mesmo seeles perderam a influência dos áureos tempos quando desfrutavam de umpeso junto às instâncias ministeriais, podendo impor ou arbitrar asorientações de políticas de ensino ou de desenvolvimento de carreiras dosprofessores. Entretanto, apesar do enfraquecimento, os sindicatospreservam o papel importante na gestão dessas carreiras e nas orientaçõesconsideradas contrárias aos objetivos que defendem (forma de seleção dosalunos, conteúdos dos programas, política de profissionalização do ensinosecundário etc.) Aqui, o encontro de interesses entre professores e pais dealunos, ambos de mesma origem social (classes médias ou superioresintelectualizadas), permite o sucesso desse tipo de ação sindical. Por meiodessa ação, o trabalho coletivo dos professores aparece reforçado,favorecendo o sentimento de coesão do grupo profissional.De uma maneira geral, os autores mostram que a atividade dosprofessores é um exercício profissional complexo, composto, na realidade,de várias atividades pouco visíveis socialmente. A experiência constitui aexpressão de aprendizagem profissional e, pelo contato diário com osalunos e os colegas, torna-se o modo de adquirir competênciasprofissionais que se traduzem no perfil do "bom professor".Outro fator importante é apontado pelos autores na construção dessaprofissão: as condições sociais de cada estabelecimento escolar, fruto dasituação local em que o colégio está inserido, correspondendo ao tipo depúblico escolar junto aos quais eles exercem o ensino. O sentimento desatisfação ou de esgotamento moral com relação à profissão é fortementeligado a essas condições sociais. A Sociologia do Trabalho já haviademonstrado, com riqueza de detalhes, em outros campos profissionais(campesinato, operários, executivos ou mesmo altos funcionários) aimportância dessas condições sociais no desempenho das atividadesprofissionais. Aqui, o interesse é a demonstração de que as dificuldadesobservadas estão presentes em vários países, dispondo de condiçõessociais, políticas ou econômicas bem diferentes entre si, exprimindo umproblema mais profundo que seriam a crise da educação e as implicaçõesdesta crise no trabalho dos professores e no trabalho educativo em geral.As transformações nas políticas educativas na maioria dos países,caracterizadas pela extensão da escolaridade secundária, criaram novastensões devido principalmente ao aprofundamento das desigualdades entreas "boas escolas" e as outras. Mesmo num país onde o ensino é obrigatórioe gratuito, distribuído igualmente a todo território nacional, não se impediuque os contrastes sociais se instalassem entre o "centro" e a "periferia". Atendência a aprofundar as diferenças sociais conduz, de um lado, àcompetição entre as "boas escolas" e, de outro, a deixar aos professores adura tarefa de lidar com o público desfavorecido das escolas da periferia.Cabe a eles encontrar os meios de exercer a profissão e obter resultadosde performance avaliados por critérios nacionais generalizados.Artigo 7Foram definidas anteriormente, as situações escolares quotidianascomo sendo situações sociais caracterizadas por interações elementaresentre seres humanos. Uma vez que elas estão no próprio centro do trabalhodocente, iremos nos ater mais especificamente às interações entre osprofessores e os alunos em sala de aula, procurando colocar em evidênciasuas principais características.O que acontece numa sala de aula?Obviamente acontecem todo tipo de eventos e cada classe possui,suas características únicas e originais. Mesmo assim, pode-se admitir queessas características possuem certa recursividade e certa estabilidade, quese repetem de uma classe a outra. É nesse espírito que Doyle (1986)propôs uma descrição bastante clássica dos eventos que se produzem nasala de aula, a partir das seguintes categorias:A categoria de multiplicidade se refere ao fato de, numa aula,ocorrerem diversos eventos ao mesmo tempo ou num períodomuito curto de tempo.A imediatez significa que os eventos que ocorrem durante umaaula chegam, geralmente, sem previsão nem anúncios,necessitando de adaptações e estratégias imediatas,

“espontâneas”: um barulho, uma mão levantada, umapergunta, um cochicho, a resposta de um aluno, um gesto doprofessor, etc., tudo isso acontece no mesmo instante que taisatos se iniciam.A rapidez caracteriza o desenvolvimento próprio dosacontecimentos durante a aula, sua sucessão, seuencadeamento, sua fluência.APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 21 a Sua RealizaçãoA imprevisibilidade significa que os acontecimentos, ao longode uma aula qualquer, pode surgir de forma imprevista,desviada, inesperada, surpreendente, em suma, podem iniciarsesem planejamento na medida em que a trama das ações édesenvolvida.A visibilidade exprime o fato de uma aula ser uma atividadepública desenvolvida na presença de 20 a 30 pessoas que sãosimultaneamente participantes e a parte inteira. Essadimensão pública do trabalho docente deve der posta emrelação com o caráter fechado do local de trabalho: a classe éuma célula de trabalho, ao mesmo tempo fechada para oexterior e aberta para o interior. Tal fenômeno organizacionalde fechamento e abertura é típico da profissão docente: tudoque se passa na classe é aberto e oferecido aos participantes,mas o conteúdo da classe não deve avançar ao exterior, paraas outras classes e a escola.A visibilidade parece significar duas coisas no âmbito do planodo trabalho docente.1. O professor não pode ocultar nada aos alunos, e tudo que ele faz éobjeto de interpretação das partes deles.2. As interações entre os membros da classe vão tomando,imediatamente um aspecto coletivo, social, mesmo quando elas sãoindividualizadas como, por exemplo, quando o professor se dirige a umaluno em particular ou quando dois alunos interagem entre si.a historicidade significa que as interações entre os alunos e osprofessores acontecem dentro de uma trama temporal – diária,semanal, anual – dentro da qual os acontecimentos adquiremum sentido que condiciona de várias maneiras as açõesseguintes: a historicidade diz respeito tanto à instauração deregras disciplinares e da gestão do grupo quanto aosconteúdos dos ensinados.As categorias de Doyle esclarecem bem o modo como as coisasocorrem na classe. Contudo, parece-nos que estas categorias se situamnum plano descritivo. Devido a isso, elas não permitem compreenderporque os acontecimentos da classe se regem precisamente por essesfenômenos de multiplicidade, simultaneidade, historicidade, etc. Pelo queentendemos, embora ela seja frequentemente utilizadas, poucos autores sederam ao trabalho de refletir sobre os fundamentos de tais categorias.Para bem conduzir essa reflexão, devemos ir além do âmbito dadescrição e situar-nos no plano da compreensão, encarando não apenas aecologia da classe, mas também as condições que tornam possível epertinente a utilização das categorias precedentes.Para tais questões iniciais propomos introduzir duas novas categorias,a) interatividadeb) significaçãoEssas duas novas categorias não se situam no mesmo plano dascategorias de Doyle, pois estas são consequências das duas primeiras.A interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor,pois o essencial da sua atividade profissional consiste em entrar numaclasse e deslanchar um programa de interação com os alunos. Issosignifica que a docência se desenrola concretamente dentro das interações:estas não são apenas alguma coisa que o professor faz, mas constituem, oespaço – no sentido do espaço marinho ou aéreo – no qual ele penetrapara trabalhar. Por isso, como já mencionamos várias vezes, ensinar é umtrabalho interativo.Atenção: Toda ação social é voltada para o outro, pouco importa se eleestá fisicamente presente ou não. Essa característica da ação éestritamente vinculada à linguagem, isto é, à comunicação, em sentidoamplo.Do ponto de vista da ação comunicacional, ensinar não é, fazer algumacoisa, mas fazer com alguém alguma coisa significativa: o sentido queperpassa e se permuta em classe, as significações comunicadas,

reconhecidas e partilhadas, são, o meio de interação pedagógica. Assim apedagogia é, uma ação falada e significativa, em suma, uma atividadecomunicada.A pedagogia escolar se dirige primeiramente ao outro – um outrocoletivo – graças à atividade de um sujeito que fala, cujas ações sãodotadas de sentido e que se esforça de diversas maneiras para obter suacolaboração.Mas, onde devemos colocar a dimensão significativa das ações?A significação de uma ação é constitutiva da ação ela mesma. Elaocorre em vários âmbitos:na intenção ou motivo do ator, bem como também em seusobjetivos;no processo de comunicação interativa entre os atores queprocuram agir interpretando a atividade significativa dosoutros;no “pano de fundo” da ação, quando os atores presentesmobilizam sistemas de comunicação já existentes para secompreenderem mutuamente: linguagem natural, gestoscorporais (piscadas de olhos, sorrisos, etc.), referênciasculturais, normas comuns, etc;com referência ao contexto da ação, ou seja, na estrutura daconcretização prática ligada ao quadro sócio físico de suarealização (Pharo, 1985).A situação na sala de aula é construída paulatinamente pelas novasinterpretações dos envolvidos em função das interações que se produzem.Desse ponto de vista, uma sala é uma espécie de projeto ou programa aser realizado em comumA respeito disso, sempre do ponto de vista da ação comunicativa, atarefa dos professores parece operar em três planos constantemente interrelacionadosuns com os outros: a interpretação, a imposição e acomunicação.Atenção: a interpretação dos acontecimentos de classe funciona apartir de uma “grade” que opera em dois planos: antes de tudo, hárespostas rotineiras, isto é, planos simplificados, modelos básicos darealidade da turma (em termos hermenêuticos: pré-julgamentos,expectativas mil vezes confirmadas), que permitem ao professor gerir oseventos e organizá-los rapidamente; em seguida, há um rico repertório deações acumuladas pela experiência, que permite que o professor improvise.Nesta segunda parte, nós tentaremos compreender melhor a naturezados processos interativos em relação ao objeto de trabalho e passaremos auma sistematização teórica dos fenômenos analisados.Para melhor entender as particularidades da docência, apresentamosuma comparação entre o objeto de trabalho industrial e o objeto do trabalhodocente, procurando, novamente, que seja heurística e didática. Nossatentativa será mostrar como a natureza mesma desses objetos leva apráticas diferentes entre os trabalhadores.As diferenças entre o objeto material e o objeto humano são inúmerase importantes. Elas induzem atividades muito diferentes, conformetrabalhemos com a matéria ou as pessoas.Uma primeira diferença essencial entre as duas formas de trabalhoestá na natureza serial do objeto do trabalho industrial e na natureza aomesmo tempo individual e social do objeto do trabalho docente, isto é, osalunos. Ora, essa dimensão individual significa que o objeto do trabalhodocente é portador de indeterminações, pois cada indivíduo é diferente eparcialmente definido por suas diferenças, as quais é preciso respeitar.Embora ensinem a coletividades, os professores não podem agir deoutro modo senão levar em conta as diferenças individuais, pois são osindivíduos que aprendem e não a coletividade.Esta componente individual, significa também que as situações detrabalho não remetem as soluções de problemas gerais, universais, globais,mas as situações problemáticas marcadas pela instabilidade, a unicidade, aparticularidade dos alunos, que são obstáculos inerentes a todageneralização, a receitas, em suma, à racionalidade instrumental pura esimples. É por isso que as normas burocráticas aplicadas pelas grandesAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 22 a Sua Realizaçãoorganizações escolares se revelam, muitas vezes, injustas ou inaplicáveisaos indivíduos. Os trabalhadores sabem por experiência que os padrõesque a organização aplicados tais e quais, podem tornar-se odiosos para osalunos considerados individualmente: o que vale para um revela-se absurdopara outro; os alunos “lentos” não aprendem como os “rápidos”.

Tais descrições permitem afirmar a consideração relativa àindividualidade do objeto. Mesmo trabalhando com coletividades, osprofessores não podem tratar os indivíduos que compõem essascoletividades como elementos como uma série homogênea de objetos. Pelocontrário, devem levar em conta as diferenças, as reações, a naturezaindividual como exigências inerentes que definem a própria natureza de suatarefa.Na docência, alguns alunos parecem simpáticos, outros não; comalguns grupos a coisa flui, com outros tudo fica bloqueado, etc. Em boamedida o trabalho docente repousa sobre emoções, afetos, sobre acapacidade não só de pensar nos alunos, mas também de perceber e sentirsuas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios traumas, etc. Oprofessor experiente sabe tocar o piano das emoções do grupo, provocaentusiasmo, sabe envolvê-los na tarefa, etc. Num outro âmbito, aimplicação dos professores na solução dos problemas da sociedade(ensinar a harmonia racial, valores não-sexista, escutar problemaspessoais, consolar, ensinar os comportamentos sociais básicos, etc.)constitui um peso difícil de carregar. Além de tudo, por ser o “produto” umser humano, os professores se preocupam mais com a qualidade e o bemestar global das crianças.Diferentemente dos objetos de série da indústrias, que sãohomogêneos, os alunos são heterogêneos. Eles não são todos dotados dasmesmas capacidades pessoais e das mesmas possibilidades sociais. Suaflexibilidade, sua capacidades de aprender, suas possibilidades de engajarsenuma tarefa, sua concentração, etc., tudo varia. Esse fenômeno daheterogeneidade da clientela é importante para compreender a docênciaatualmente, mais e mais confrontada com alunos heterogêneos quanto asua proveniência social, cultural, étnica e econômica.No contexto do trabalho industrial, o trabalhador controla diretamente oobjeto, ao passo que o professor precisa contar com a colaboração doobjeto, seja voluntária ou não. Ele nunca tem controle total dos alunos,sobretudo porque eles saem da classe e escapam, assim, ao seu poder.Essa ausência de controle direto e total explica, em parte, a opinião damaioria dos professores de profissão, de que, por um lado, seu trabalho émuito difícil de se avaliar e, por outro, eles podem ser responsáveis pelosmeios que utilizam com os alunos (Gauthier et al., 1997), mas não peloinsucesso, pois os alunos ficam sujeitos a uma infinidade de influências quepodem afetar seu rendimento escolar.Atenção: O trabalho humano, qualquer que seja, lida com um objeto evisa a um resultado. Todavia, qualquer que seja o processo de trabalho, elesupõe a presença de uma tecnologia através da qual o objeto é abordado,tratado e modificado. Não existe trabalho sem técnica; não existe objeto detrabalho sem relação técnica do trabalhador com o objeto. Esse fato levantaa questão da tecnologia do ensino e, mais amplamente, das tecnologias dainteração.Essa questão é difícil e não tem sido estudada por nenhumpesquisador. Nossa ambição, portanto, não é de esgotá-la aqui. Contudo,ela requer algumas opções conceituais que precisamos exprimirbrevemente. Nós designaremos a tecnologia do ensino, simplesmente oconjunto dos meios utilizados pelos professores para chegar a seus fins nasatividades de trabalho com os alunos. Tal definição significa que atecnologia do ensino não é mais que os meios utilizados pelo professorpara atingir seus objetivos em suas interações com os alunos.A coerção reside em condutas punitivas reais e simbólicasdesenvolvidas pelos professores na interação com os alunos em sala deaula. Tais condutas são fixadas, ao mesmo tempo, pela instituição escolar,que lhes estabelece limites variáveis de acordo com as épocas e contextos,e pelos professores, que as improvisam ao vivo, como sinais pragmáticosregulatórios para a ação em curso: uma olhada ameaçadora, uma cara feia,insultos, ironia, apontar o dedo, etc. A coerção reside também nosprocedimentos desenvolvidos pelas instituições escolares para controlar asclientelas: exclusão, estigmatização, isolamentos, seleção, suspensão, etc.Se existe educação sem coerção física, sem exigência material diretasobre o aluno, não existe, pelo contrário, educação sem exigência ecoerção simbólica. De um modo ou de outro, a missão da escola e a tarefados professores consiste em manter os alunos fisicamente na escola e naclasse durante longos anos para submetê-los a programas de ação queeles não escolheram, para aviá-los a partir de critérios abstratos e, muitasvezes, difíceis, simbolicamente falando, para as pessoas às quais sãoaplicados.Desde Weber (1971), costuma-se distinguir diferentes tipos de poder: opoder da pura obrigatoriedade e o poder legítimo, este último apoiando-se

em diferentes tipos de autoridade:1) a autoridade tradicional (que repousa no costume, naconvenção, etc.);2) a autoridade carismática (que repousa nas qualidades dolidere e do chefe);3) a autoridade racional-legal (baseada em normas impessoais,num sistema de direito, uma deontologia, incorporada àorganização burocrática).Esses três tipos de autoridade também influenciam na docência.Atenção: A autoridade reside no respeito que o professor é capaz deimpor sem coerção aos alunos. Ela está ligada a seu papel, à missão daqual a escola o inverte, bem como à sua personalidade, seu carismapessoal. Este aspecto é muito importante para compreender atransformação de atributos subjetivos em condições objetivas da profissãoe em tecnologia interativa.A persuasão é a arte de convencer a outrem a fazer alguma coisa ouacreditar em alguma coisa. Ela se apoia em todos os recursos teóricos dalinguagem falada (promessas, convicção, dramatização, etc.). Ela se baseiano fato de que os seres humanos (e, particularmente, as crianças e osadolescentes) são seres de paixões suscetíveis de se deixaremimpressionar, adular, dobrar, convencer por uma palavra dirigida a seutemor (seu desejo, sua vontade, sua cólera, etc.).A persuasão constitui o fio diretor da tradição educativa ocidentaldesde os sofistas. Sua importância se deve ao fato de o meio linguístico sero vetor principal da interação entre professores e alunos. Ensinar é agirfalando.6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade:uma introdução às teorias do currículo. 2. ed.Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2004.Raquel Pereira de SouzaLenner Lopes FerreiraEliene Lacerda PereiraRosiris Pereira de S. CavalcantiMarcelo Guina FerreiraNeste livro encontramos um panorama das teorias do currículo, a partirde vários estudos e autores que abordam a origem do campo do currículo,passando pelas teorias tradicionais, críticas e pós-críticas e tratandointrodutoriamente cada uma dessas perspectivas, assim como os principaisconceitos e definições que elas enfatizam.O autor levanta indagações essenciais sobre o currículo, tais como: oque é uma teoria do currículo? Onde começa e como se desenvolve ahistória das teorias do currículo? Quais são as principais teorias docurrículo? O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas docurrículo? E estas das pós-críticas?Antes, porém, o autor fala sobre sua compreensão de teoria docurrículo. Para Silva, definições não revelam uma suposta ‘essência’ docurrículo: “uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensaque o currículo é” (p. 14). Segundo ele, há questões que toda teoria docurrículo enfrenta: qual conhecimento deve ser ensinado? O que eles(alunos) ou elas (alunas) devem ser, ou melhor, que identidades construir?APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 23 a Sua RealizaçãoCom base em quais relações de poder serão essas perguntasrespondidas?O texto está dividido em duas partes. A primeira aborda teoriastradicionais e teorias críticas, apresentando a origem dos estudos sobrecurrículo, a gênese das teorias críticas e estudos de vários autores, entreeles: Michael Apple, Henry Giroux, Paulo Freire, Demerval Saviani etc. Asegunda parte aborda as teorias pós-críticas, ressaltando os conceitos de:a) identidade, alteridade e diferença; b) subjetividade; c) significação ediscurso; d) saber-poder; e) representação; f) cultura; g) gênero, raça, etniae sexualidade; h) multiculturalismo.PARTE I – DAS TEORIAS TRADICIONAIS ÀS CRÍTICASOs estudos sobre currículo nascem nos Estados Unidos,1 onde sedesenvolveram duas tendências iniciais. Uma mais conservadora, comBobbitt, que buscava igualar o sistema educacional ao sistema industrial,utilizando o modelo organizacional e administrativo de Frederick Taylor.Bobbitt encontrou ainda suporte na teoria de Ralph Tyler e na de JohnDewey. O primeiro defendia a idéia de organização e desenvolvimentocurricular essencialmente técnica. Por sua vez, John Dewey se preocupavacom a construção da democracia liberal e considerava relevante a

experiência das crianças e jovens, revelando uma postura maisprogressivista.Na década de 1960 ocorreram grandes agitações e transformações.Nesse contexto começam as críticas àquelas concepções mais tradicionaise técnicas do currículo. “As teorias críticas do currículo efetuam umacompleta inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (p. 29). Entreos estudos pioneiros está a obra A ideologia e os aparelhos ideológicos deEstado, de Louis Althusser. Sua teoria diz que “a escola contribui para areprodução da sociedade capitalista ao transmitir, através das matériasescolares, as crenças que nos fazem vê-la como boa e desejável” (p. 32).Já a escola capitalista, de Bowles e Gintis, “enfatiza a aprendizagem,através da vivência das relações sociais da escola, das atitudesnecessárias para se qualificar um bom trabalhador capitalista” (p. 3233).Por fim, A reprodução, de Bourdieu e Passeron, afirma que o currículo estábaseado na cultura dominante, o que faz com que crianças das classessubalternas não dominem os códigos exigidos pela escola.2Voltando aos Estados Unidos, vemos que, a partir dos anos 70, tendocomo marco inicial a I Conferência sobre Currículo, liderada por WilliamPinar, surgem duas tendências críticas no campo do currículo, as quaisvêm se opor às teorias de Bobbitt e Tyler. A primeira de caráter marxista,utilizando-se, por exemplo, de Gramsci e da Escola de Frankfurt. Asegunda de orientação fenomenológica e hermenêutica. Aquela enfatizando“o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução social” (p.38); esta enfatizando “os significados subjetivos que as pessoas dão àssuas experiências pedagógicas e curriculares” (p. 38).Michael Apple, um dos expoentes nesse âmbito, parte dos elementoscentrais do marxismo, colocando o currículo no centro das teoriaseducacionais críticas e relacionando-o às estruturas mais amplas,contribuindo assim para politizá-lo. “Apple procurou construir umaperspectiva de análise crítica do currículo que incluísse as mediações, ascontradições e ambiguidades do processo de reprodução cultural e social”(p. 48).Já o currículo como política cultural, de Henry Giroux, fala numa“pedagogia da possibilidade” (p. 53) que supere as teorias de reprodução.Ele utiliza estudos da Escola de Frankfurt sobre a dinâmica cultural e acrítica da racionalidade técnica. Compreende o currículo a partir dosconceitos de emancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o currículocomo um campo cultural de lutas.De fato, suas análises se ocupam mais com aspectos culturais do quepropriamente educacionais. Ultimamente, Giroux incorporou contribuiçõesdo pós-modernismo e do pós-estruturalismo.Outro autor de destaque é Paulo Freire. Sua teoria é claramentepedagógica, não se limitando a analisar como é a educação existente, mascomo deveria ser. Sua crítica ao currículo está sintetizada no conceito deeducação bancária. Por outro lado, concebe o ato pedagógico como um atodialógico em que educadores e educandos participam da escolha dosconteúdos e da construção do currículo. Antecipa a definição cultural sobreos estudos curriculares e inicia uma pedagogia pós-colonialista. Nos anos80, Freire seria contestado pela pedagogia dos conteúdos, proposta porDemerval Saviani. Este autor critica a pedagogia pós-colonialista de Freirepor enfatizar não a aquisição do saber, mas os métodos desse processo;para ele conhecimento é poder, pois a apropriação do saber universal écondição para a emancipação dos grupos excluídos.Já a ‘nova’ sociologia da educação3 busca construir um currículo quereflita mais as tradições culturais e epistemológicas dos grupossubordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivasanalíticas e teóricas: feminismo, estudo sobre gênero, etnia, estudosculturais, pós-modernismo, pós-estruturalismo etc. Nesse âmbito, Bernsteininvestiga como o currículo é organizado estruturalmente. Distingue doistipos fundamentais de organização: no currículo tipo coleção “as áreas ecampos de saber são mantidos fortemente isolados” (p. 72); no tipointegrado “as distinções entre as áreas de saber são muito menos nítidas emuito menos marcadas” (p. 72). O autor quer compreender como asdiferentes classes sociais aprendem suas posições de classe via escola.Elabora então o conceito de códigos: no elaborado “os significadosrealizados pela pessoa – o ‘texto’ que ela produz – são relativamenteindependentes do contexto local” (p. 75); no restrito “o ‘texto’ produzido nainteração social é fortemente dependente do contexto” (p. 75). Para ele ocódigo elaborado é suposto pela escola, mas crianças de classe operáriapossuem códigos restritos, o que estaria na base do seu ‘fracasso’ escolar.Ainda de acordo com Bernstein, o currículo oculto, conceitofundamental na teoria do currículo, “constitui-se daqueles aspectos do

ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial explícito, contribuide forma implícita para aprendizagens sociais relevantes” (p. 78). Naanálise funcionalista o currículo oculto ensina noções tidas como universais,necessárias ao bom funcionamento das sociedades “avançadas”; já asperspectivas críticas, ao denunciá-lo, dizem que ele ensina em geral oconformismo, a obediência, o individualismo, a adaptação às injustasestruturas do capitalismo. Já as pós-críticas consideram importante incluiraí as dimensões de gênero, sexualidade, raça etc.PARTE II – AS TEORIAS PÓS-CRÍTICASSegundo Silva o fenômeno chamado multiculturalismo tem sua origemnos países dominantes do norte e é discutido atualmente em duasvertentes: “... dos grupos culturais dominados no interior daqueles paísespara terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na culturanacional” (p. 85); e outra que aponta”... solução para os problemas que apresença de grupos raciais e étnicos coloca no interior daqueles paísespara a cultura nacional dominante” (p. 85). Para ambas as vertentes omulticulturalismo representa um importante instrumento de luta política, poisele remete à seguinte questão: o que conta como conhecimento oficial?Assim, ele também nos lembra que “a igualdade não se obtémsimplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico” (p.90), sendo preciso mudanças substanciais do currículo existente.Já a pedagogia feminista introduz novas questões no tocante às formasde reprodução e produção de desigualdades sociais através da questão degênero, ampliando o processo de reprodução cultural para além dadinâmica de classe, já bastante reconhecida pelas teorias críticas, que emrelação às teorias feministas ignoram outras dimensões da desigualdade(como a de gênero).No tópico seguinte Silva aborda o currículo como narrativa étnica eracial, reafirmando uma superação e ampliação do pensamento curricularcrítico que aponta a dinâmica de classe como única no processo dereprodução das desigualdades sociais. O autor alerta para questões comoetnia, raça e gênero, configurando um novo repertório educacionalsignificativo. Insistindo nesse processo, afirma que tais questões apenasrecentemente estão sendo problematizadas dentro do currículo, a partir deanálises pós-estruturalistas e dos estudos culturais: “é através do vínculoentre conhecimento, identidade e poder que os temas da raça e da etniaganham seu lugar no território curricular” (p. 101).Uma outra tendência inserida nessa discussão é a teoria “querer”, que“radicaliza o questionamento da estabilidade da fixidez da identidade feitopela teoria feminista recente” (p. 105). Essa teoria questiona o predomínioda heterossexualidade como a identidade considerada normal, discutindo aforma como os processos discursivos de significação tentam fixarAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 24 a Sua Realizaçãodeterminada identidade sexual. Segundo esse pensamento, “nós somos oque nossa suposta identidade define que somos” (p. 107). Isto é, o que setorna, assim, uma atitude epistemológica que não se restringe à identidadee ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o conhecimento deidentidade. A Epistemologia que é, nesse sentido, perversa, subversiva,impertinente, profana desrespeitosa. (p. 107)Para as teorias pós-modernas (que não se resumem a uma únicavertente ou teoria social) vivemos uma nova cena histórica, com novasimplicações no campo educacional. Basicamente elas criticam conceitos ediscursos da modernidade, como, por exemplo, razão, ciência e progresso.As implicações curriculares desse movimento estão na desconfiança deuma pedagogia e um currículo fundamentados no pensamento moderno,isto é, que se caracterizem por:a) saber totalizante;b) razão iluminista;c) progresso cumulativo;d) axiomas inquestionáveis;e) sujeito racional, livre e autônomo.O pós-estruturalismo enfatiza os jogos de linguagem e a realidadecomo um “texto”. De acordo com essa teoria, a fixidez dos significados setorna fluida, indeterminada. Daí, por exemplo, a radicalização pós-estruturaldo conceito de diferença, que viria substituir o de desigualdade, típico damodernidade. Segundo o pós-estruturalismo, o sujeito racional, autônomo ecentrado da modernidade é uma ficção, pois “não existe sujeito a não sercomo simples e puro resultado de um processo cultural e social” (p. 120).Assim, um currículo, para essa teoria, questionaria os significadostranscendentais ligados à religião, à política, à pátria, à ciência etc., que

povoam o currículo existente.A teoria pós-colonialista objetiva refletir sobre as relações de poderadvindas da herança colonial, tais como o imperialismo econômico ecultural. Reivindica um currículo que inclua as diferentes culturas, não deforma simples e informativa, mas refletindo sobre aspectos culturais eexperiências de povos e grupos marginalizados.Os estudos culturais constituem um campo de investigação cujoimpulso inicial foi estudar a cultura através de grandes obras literárias (enão só estas), tidas como burguesas e elitistas – função semelhante à damídia e seu papel na formação de consenso e conformismo político –, masconcentrando-se também na análise da indústria cultural (revistas, cinemaetc.). Silva ressalta que esses estudos, assim como o pós-modernismo e opós-estruturalismo, não influenciam de forma significativa o processo deelaboração curricular, mas aponta que dentro do contexto atual tais estudosapresentam conceitos relevantes à visão crítica do currículo, especialmentepor entenderem a cultura como campo de disputa simbólica pela afirmaçãode significados.Pedagogia como cultura, e a cultura como pedagogia, é outro pontodestacado pelo autor para explicar uma das consequências da viradaculturalista na teorização curricular, na qual percebe-se uma redução dasfronteiras entre conhecimento acadêmico/escolar e conhecimentocotidiano/cultura de massa. O “currículo” e a “pedagogia” dessas formasculturais extraescolares possuem imensos recursos econômicos etecnológicos, como exigência de seus objetivos quase sempremercadológicos. Investe-se assim de formas sedutoras irresistíveis,inacessíveis à escola. “É precisamente a força desse investimento daspedagogias culturais no afeto e na emoção que tornam seu ‘currículo’ tãofascinante à teoria crítica do currículo” (p. 140).O autor conclui reafirmando que o currículo “é uma questão de saber,poder e identidade” (p. 148), fazendo ainda uma relação entre as teoriascríticas e pós-críticas do currículo: as teorias pós críticas podem nos terensinado que o poder está em toda parte e que é multiforme. As teoriascríticas não nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de podersão visivelmente mais perigosas e ameaçadoras do que outras (p. 147).Na visão do autor, depois de conhecer as teorias críticas e pós-críticas,torna-se impossível conceber o currículo de forma ingênua e desvinculadode relações sociais de poder. Para as teorias críticas isso significa nuncaesquecer, por exemplo, a determinação econômica e a busca de liberdadee emancipação; e para as pós-críticas significa questionar e/ou ampliarmuito daquilo que a modernidade nos legou.COMENTÁRIOS GERAISO livro desperta interesse para iniciantes, sobretudo porque resgata oessencial da discussão de currículo, desde a origem até seus últimosdesenvolvimentos. Nesse sentido, o autor, ao apresentar as teoriastradicionais, críticas e pós-críticas nunca afirma que uma única teoria ou‘tendência’ pode, sozinha, esgotar toda compreensão sobre este artefatocultural complexo que é o currículo. Por outro lado, o livro contém algumascontradições, pois enquanto alguns conceitos, definições e teorias tornamsemais fáceis de ser assimiladas após a leitura (por exemplo, currículo,conhecimento escolar, cultura, identidade, poder etc.), outros já exigem umdomínio prévio de fundamentos teóricos que comumente iniciantes nãopossuem (por exemplo, modernismo e pós-modernismo, estruturalismo epós-estruturalismo etc.). No entanto, os que desejarem continuaraprofundando seus estudos sobre currículo poderão lançar mão dasreferências bibliográficas indicadas pelo autor.ALGUMAS QUESTÕESÉ preciso refletir sobre a distância entre toda esta teorizaçãoacadêmica enfocada por Silva e a realidade da escola pública em Goiás.Como encurtá-la? Como fazer isso quando essa “distância” muitas vezes jáestá cristalizada dentro dos nossos cursos de licenciatura?Universalizar o saber relativo à cultura corporal é um direito da classetrabalhadora, logo, uma questão de democracia e justiça social (como rezaa boa tradição moderna); isto, porém, não exigiria uma compreensão dossignos sociais racistas, machistas, cristãos, heterossexuais, eurocêntricosetc., tatuados nesta mesma cultura corporal (como propõe profanamente após-modernidade)?RELACIONANDO COM A EDUCAÇÃO FÍSICAPotencialmente o livro instrumentaliza estudantes e professores parauma visão crítica da escola e de seu currículo quando, por exemplo, nosincentiva a ver ligações entre Educação Física e identidades sociais, assimcomo questões de gênero, raça e etnia, além de (é claro) classe social;incentiva-nos ainda a ver relações também entre uma cultura corporal

“erudita” e outra “popular”; ou, quem sabe, entre uma “pedagogia moderna”e outra “pós-moderna” da Educação Física etc. Acreditamos ainda que oscursos de licenciatura de Educação Física devem enriquecer a formaçãoinicial de seus professores com a discussão sobre teorias do currículo quecomplementam – dialeticamente – aquelas referências às teorias daeducação, sociedade, aprendizagem, fisiologia etc, o que comumente asdemais licenciaturas já fazem.Nesse sentido, é preciso superar falsas dicotomias do tipo teoria críticosuperadoraversus crítico-emancipatória, em prol de um diálogo maisefetivo entre ambas (resguardadas suas diferenças e conflitos), tendo emvista o gesto utópico e libertário que ambas buscam lançar para o futuro.Precisamos também aprender melhor a descolonizar currículos deEducação Física tão cheios de figuras (logo, identidades) como MichaelJordan, Airton Sena, Romário etc., que não raras vezes tipificam um mundocapitalista de luxo, consumo e alienação, em favor de figuras como Zumbidos Palmares, mestres Bimba e João Pequeno, Garrincha etc., que nãoraras vezes tipificam um mundo ‘subalterno’, dos ‘de baixo’, diria Gramsci.Em relação ao currículo oculto, quantos estudos temos sobre ele naEducação Física? Que sabemos sobre seus possíveis efeitos em nossasaulas e demais experiências de ensino? O fato de que a quadra deesportes integra ‘oficial’ e quase que ‘naturalmente’ a arquitetura de umaescola não revela aí material para reflexão sobre os efeitos ‘ocultos’ queisso pode ter na subjetividade de nossas crianças?Quanto ao multiculturalismo, que seria uma cultura corporalmulticultural? A cultura corporal brasileira não é há muito dotada de grandediversidade, dada a contribuição dos diferentes povos, raças e etnias que aconstituem, como, por exemplo, as práticas corporais indígenas (corrida detora, arco e flecha), afro-brasileiras (maculelê, capoeira), europeias (futebolda Inglaterra, jogo de bocha italiano), asiáticas (artes marciais)? Aimposição de uma corporeidade-padrão nas escolas não reflete oimperialismo cultural, logo, a hegemonia de uma corporeidade quaseAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 25 a Sua Realizaçãosempre branca, cristã, burguesa, eurocêntrica, heterossexual, machista,racista etc.?Tratando-se de pós-modernismo/estruturalismo, podemos dizer queeles possuem uma vertente crítica e outra conservadora, esta última umsustentáculo ideológico do capitalismo globalizado. Ambas se fazempresentes na Educação Física brasileira. Basta ver as pesquisas epublicações em periódicos e revistas, bem como simpósios, seminários econgressos da área. Contudo, precisamos saber mais sobre seus efeitosem termos de formação de professores, produção de conhecimentos eintervenção pedagógica. É fundamental, também, saber como e até ondeas “provocações” pós-modernas/estruturalistas têm sido enfrentadas comresponsabilidade (fugir delas é um equívoco histórico). E entre outrasindagações interessantes podem-se destacar: até que ponto e como atendência à fragmentação pós-moderna está presente, por exemplo, nasdiretrizes curriculares nacionais que colocam – em boa medida – aformação, tanto do bacharel quanto do licenciado, à mercê das ‘forçascegas’ e anárquicas do mercado? Até onde e como a tendência pósmodernade abandono das grandes transformações coletivas em prol decausas privadas, individualistas, não acarreta um deslocamento deidentidades, fazendo com que cada vez mais egressos dos cursossuperiores de Educação Física busquem se tornar (ou sonhem em ser)personal-trainners e cada vez menos educadores públicos?Por seu lado, os estudos culturais nos trazem novas possibilidades depesquisa e/ou intervenção a partir da cultura corporal veiculada pela TVaberta e a cabo, internet, gibis e revistas em quadrinhos, cinema, vídeos,Dvd’s, videogames (para ficarmos apenas em alguns exemplos). Todosesses canais influenciam a nossa cultura corporal e, claro, a de nossosalunos, com sérias consequências em termos de prática pedagógica. Sequisermos pensar a nossa prática, não podemos deixar todo esse materialcultural literalmente do lado de fora de nossos currículos, sabendo que elesestão absolutamente dentro do imaginário de práticas corporais de nossascrianças.4Para ampliar nossa compreensão do currículo de Educação Física,recorremos a ‘outras abordagens, outras metáforas, outros conceitos’, quenos permitissem alcançar essa meta. Pois, como sabemos, a teoria docurrículo tem se beneficiado enormemente de uma abordagem voltada parasua economia política, uma abordagem que deve muito às influênciasmarxistas. Essa abordagem nos permitiu analisar o currículo em suas

vinculações com a economia e a produção de características pessoais parao mercado de trabalho capitalista. Essas compreensões constituem aindahoje recursos importantes de uma teoria crítica do currículo. Elas nãodevem ser abandonadas. Continuamos a ser uma sociedade capitalista,uma sociedade governada pelo processo de produção de valor e de maisvalia.Ligar o currículo a este processo é um dos avanços fundamentais quedevemos à vertente crítica da teoria do currículo. Isso não exclui,entretanto, outras abordagens, outras metáforas, outros conceitos, quepossibilitem que ampliemos nossa compreensão daquilo que se passa nonexo entre transmissão de conhecimento e produção de identidadessociais, isto é, no currículo. Acredito que o papel de uma teoria crítica docurrículo é o de ampliar essa compreensão, não o de estreitá-la. (Silva,1996, p. 178)5Entretanto, apontar novas possibilidades de desenvolvimento teórico emetodológico à pedagogia, ao currículo e ao ensino, numa perspectivacrítica e dialética, não pode, sob nenhuma hipótese, ser confundido com a‘fundação’ ou ‘descobrimento’ (seguido de aquisição dos direitos depropriedade e da patente) da pedagogia dialética, ‘final e absoluta’ daEducação Física.Não achamos possível deduzir princípios curriculares críticos ouprogressistas em termos absolutos e abstratos. Ao invés disso, devemospensar em formas e variedades de currículos críticos e progressistas, osquais surgiram e vão surgir a partir do encontro de educadores, estudantese das outras pessoas envolvidas na educação com as situações concretasde suas lutas específicas. O que as lições da teoria, como as queresumimos acima, podem fazer é ajudar a iluminar essas múltiplasexperiências, como resultado de elaborações, também elas, de práticaseducacionais passadas. É no encontro da teoria [da Educação Física] coma história que residem nossas esperanças de uma educação e de umasociedade mais democrática. (Silva, 1992, p. 91)6NOTASA presente resenha foi elaborada pelo Grupo de Estudo e Pesquisa emSociologia e Teoria Crítica do Currículo mantido pela FEF/UFG, como atividade deencerramento do seu primeiro módulo de estudos.Acadêmicos de Educação Física da FEF/UFG.Professora especialista em Educação Física Escolar pela FEF/UFG.Professor da FEF/UFG.1 A esse respeito ver mais em MOREIRA, Antônio Flávio. Sociologia docurrículo: origem, desenvolvimento e contribuições. Rio de Janeiro: 1990.Mimeografado. Ver também MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu.(Orgs.). Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. São Paulo: Cortez,1994. Sobre a origem e o desenvolvimento do campo do currículo no Brasil, verMOREIRA, Antônio Flávio. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus,1990.2 Ver mais sobre estes estudos e suas relações com a educação, a escola eseu currículo em SILVA, Tomaz Tadeu. O que produz e o que reproduz emeducação: ensaios de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.3 Sobre a “nova” sociologia da educação, ver FORQUIN, Jean Claude. Escola ecultura: bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre:Artes Médicas, 1993. Ver ainda FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da educação:dez anos de pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1995.4 Evidentemente as contribuições sobre sociologia e teoria crítica do currículonão terminam aqui. Sabemos, por exemplo, da importância dos estudos sobre ahistória e a sociologia das disciplinas escolares. Referências clássicas nesse âmbitosão: SANTOS, L. L. P. História das disciplinas escolares: perspectivas de análise. In:Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 2, 1990; CHERVEL, André. História dasdisciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educação,Porto Alegre, n. 2, 1990. Outra fonte de contribuições são os estudos sobre oimpacto do neoliberalismo e da qualidade total no campo educacional. A esserespeito, consultar, por exemplo: GENTILI, Pablo. (Org.). Pedagogia da exclusão:críticas ao neoliberalismo em educação. Petrópolis: Vozes, 1995; GENTILI, Pablo;SILVA, Tomaz Tadeu. (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educação.Petrópolis: Vozes, 1995. Sobre as atuais transformações no mundo do trabalho esuas implicações no currículo escolar ver, entre outras obras: FRIGOTTO,Gaudêncio. Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis:Vozes, 1998; FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. 4. ed.São Paulo: Cortez, 2000. Sobre a política de parâmetros curriculares e umaavaliação nacional, ver, por exemplo: APPLE, Michael. A política do conhecimentooficial: faz sentido um currículo nacional? In: MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA,Tomaz Tadeu. (Orgs.). Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. SãoPaulo: Cortez, 1994; MOREIRA, Antônio Flávio. Neoliberalismo, currículo nacional eavaliação. In: SILVA, Luiz H. da; AZEVEDO, José C. (Orgs.). Reestruturaçãocurricular: teoria e prática no cotidiano escolar. Petrópolis: Vozes, 1995. Sobrecurrículo e globalização, ver, por exemplo: SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização einterdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 5SILVA, Tomaz Tadeu. Identidades terminais: as transformações na política dapedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996. 6 SILVA, Tomas

Tadeu. Currículo, conhecimento e democracia: as lições e dúvidas de duas décadas.O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação.Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender eensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.Geraldina Porto WitterProfessora emérita da Universidade Federal do Pará,do Centro Universitário de João Pessoa eda Universidade Camilo Castelo Branco.O tema do livro aqui resenhado surgiu na área do trabalho eposteriormente alcançou a área educacional de maneira rápida eabrangente. É justamente seu uso educacional que Antoni Zabala e LaiaArnau focalizam. Ambos lecionam na Universidade de Barcelona.O livro é composto por apresentação, 11 capítulos, epílogo e glossário,sendo o último de uso prático. Na apresentação, o leitor fica informado deaspectos gerais e questões básicas trabalhadas ao longo dos capítulos. Éestabelecido que:A competência, no âmbito da educação escolar, deve identificar o quequalquer pessoa necessita para responder ao problema aos quais seráexposta ao longo da vida. Portanto, a competência consistirá naAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 26 a Sua Realizaçãointervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nasquais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada,componentes atitudinais, procedimentais e conceituais. (p. 11).Os autores acrescentam que qualquer competência implica emconhecimentos relacionados a habilidades e atitudes.O primeiro capítulo recupera aspectos que nortearam o surgimento e ouso de competências como propostas para superar as limitaçõesdetectadas no ensino, buscando mudanças nos referenciais educacionaisvigentes até o começo dos anos 70 do século passado. Vale lembrar queno Brasil foram necessárias quase duas décadas a mais do que em paíseseuropeus, mesmo os de tradição católica como a Espanha. Foram ospaíses de tradição calvinista os primeiros a adotarem uma nova percepçãoda matéria. Neste, como nos demais capítulos, o leitor encontra, nasmargens esquerda e direita, chamadas para aspectos relevantes da matériaque o texto apresenta. Também, em todos eles, o leitor encontra um quadrocom questões práticas envolvendo os aspectos tratados no capítulo.O capítulo seguinte começa por um esforço em definir, maisespecificamente, competência. É bem conduzido e traz também uma brevecaracterização do processo desenvolvido para que a pessoa tenha umaação competente diante de uma situação real. Os autores defendem que,para tanto é preciso dispor, na base, de conteúdos factuais, conceituais,procedimentais e atitudinais. Esses conteúdos devem viabilizar oplanejamento de várias possibilidades de esquemas para atuaçãocompetente. Segundo Zabala e Arnau, a pessoa precisa selecionar umdesses esquemas para usar, mas manter-se flexível para uso de outro sefor necessário. A escolha deve levar em consideração a análise da situaçãoque gerou a necessidade de um comportamento competente.Além disso, quadros com sínteses e figuras facilitam a compreensãodas propostas apresentadas.No capítulo 3, os autores começam a entrelaçar os vários aspectos dotema. Nele, descrevem as inter-relações entre habilidades e atitudes,imprescindíveis para se alcançar a competência. São descritas ascaracterísticas da escola tradicional, enfocadas as falsas dicotomias entrememorização vs. compreensão; conhecimentos vs. procedimentos e feitassugestões sobre encaminhamentos mais produtivos.O termo competência representa a alternativa que supera asdicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos e habilidades; teoriae prática [...]A melhoria da competência implica a capacidade de refletir sobre suaaplicação e, para alcançá-la, é necessário o apoio do conhecimento teórico.(p. 49)Neste capítulo os autores expõem necessidades estudadas noseguinte (capítulo 4), no qual retomam o tema do objetivo essencial daeducação por competência, que é o desenvolvimento pleno da pessoa, ealertam que na literatura muitas expressões foram usadas, muito se discutiue se discute com relação aos papéis desempenhados pela escola, e quemodismos substituem modismos, especialmente no discurso pedagógico. Opróprio uso das competências pode cair nesse mesmo limbo se não foradequadamente trabalhado desde o estabelecimento dos objetivoseducacionais e dos sistemas educacionais e escolar. Apresentam um

quadro muito útil de como as finalidades da Educação são vistas porinstituições como a ONU, pela Constituição Espanhola, pela Declaraçãodos Direitos da Criança, pela UNESCO e pelo Fórum de Dakar.Os autores dão prosseguimento ao tema, no capítulo 5, aodescreverem que no mundo escolar as competências devem abarcar oâmbito social, interpessoal, pessoal e profissional. Vale dizer que é umeducar para a vida, portanto requer muito mais do que informar ecompreender a informação. Apenas deve-se fazer uma ressalva à poucaatenção dada à dimensão afetiva ou emocional das atitudes, estando ascognitivas e comportamentais bem trabalhadas.Os autores acrescentam, no entanto, que embora haja variaçãoconceitual quanto às competências é denominador comum que devemabranger todas as capacidades do ser humano.No capítulo seguinte o leitor é chamado a atentar para o fato de que aaprendizagem de competências é sempre funcional, o que implica em dar àaprendizagem o maior grau de relevância e funcionalidade possível.Consequentemente, isso requer mudanças nos princípiospsicopedagógicos e a análise estrutural das competências e respectivasaprendizagens de seus componentes (aprendizagem de fatos, deconceitos, de procedimentos e de atitudes). Enfocam vários aspectoscorrelatos decorrentes do empenho do educador ao trabalhar dentro daproposta de desenvolvimento das competências nos seus alunos.De acordo com os autores, para ensinar competências o ponto departida deve ser trabalhar o contexto de situações e problemas reais(Capítulo 7). Zabala e Arnau lembram ainda que o ensino por competênciastem por características essenciais: a relevância do que vai ser ensinado; acomplexidade da situação, possuir um caráter procedimental; e acombinação dos componentes aprendidos considerando a funcionalidade.Isso implica em atender a critérios específicos sobre o significado do quevai ser ensinado, de sua complexidade, dos procedimentos a serem usadose dos componentes envolvidos, bem como os compromissos a seremassumidos.É imprescindível o envolvimento dos alunos e o respeito aos diferentesritmos de aprendizagem.Pelo exposto fica evidente que cuidar apenas do conteúdo dasdisciplinas é insuficiente para que o aluno aprenda competências. É o queos autores procuram mostrar no capítulo 8. Destacam como dimensõesgeralmente relevantes a social, a interpessoal, a profissional. O ensino,tendo em vista o desenvolvimento de competência, deve considerar osprocedimentos metadisciplinares, interdisciplinares e de cada disciplinaindividualmente. O núcleo de disciplinas é um suporte ou núcleo para aorganização curricular. A análise do exercício profissional na realidadeoferece o conhecimento dos domínios de conhecimentos e domínios dehabilidades que precisam compor as competências dos alunos que sãoformados para uma dada profissão.O núcleo comum é tratado no capítulo seguinte.Como não há uma disciplina científica para trabalhar as competênciase seus componentes, essa preocupação deve ser comum a todas asdisciplinas.É preciso considerar esses aspectos ao selecionar as metodologias eestratégias de ensino a serem usadas na prática educativa. O ensino incluiexercícios, aplicação, modelos de vivências em todas as áreas, de modoque todas as disciplinas requeiram agir conforme as atitudes e valoresdesejados.No que concerne aos métodos de ensino (capítulo 10), os autoresindicam a necessidade de um enfoque globalizado. Essa é a matéria dopenúltimo capítulo, no qual são expostos os critérios gerais para asescolhas metodológicas:• relacionados à necessidade de que as aprendizagens sejammais significativas possível;• relacionados à complexidade da própria competência,especialmente, de todo o processo de atuação competente;• relacionados ao caráter procedimental do processo de atuaçãocompetente;• relacionados às características dos componentes dascompetências. (p. 144).Além disso, os critérios precisam levar em conta que desenvolvercompetências tem caráter interdisciplinar. É necessário também consideraras variáveis da prática educacional, as sequências de conhecimento, asrelações interativas entre professores e alunos e entre os alunos. Sãocaracterizados na organização social da classe: o grande grupo, as equipesheterogêneas fixas, as homogêneas ou heterogêneas flexíveis e o trabalho

individual.O espaço e o tempo, a organização do conteúdo e os materiais aserem usados também representam cuidados a serem tomados pelosresponsáveis pelo ensino-aprendizagem.A avaliação das competências é o tema tratado no último capítulo, noqual os autores lembram que a ênfase deve ser no tipo de avaliação cujosresultados precisam ser considerados para enfocar a solução deproblemas. Assim, explicitam que ela deve ter um caráter prospectivo, alémAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 27 a Sua Realizaçãode propor que seja avaliado se o aluno, diante de uma situação darealidade, é capaz de solucionar e/ou propor um problema, analisar asituação, selecionar um esquema para atuação e agir flexível eestrategicamente.Consideram imprescindível que os alunos frequentemente sejaminformados de “como estão sendo competentes”. (p. 180).O epílogo é uma retomada da proposta como uma nova oportunidadepara a Educação. Inclui a formação docente; a estrutura, a organização egestão acadêmica; o envolvimento da escola-família-sociedade.Zabala e Arnau finalizam propondo “a escola como o órgão que projete,coordene e supervisione as ações educacionais realizadas nos âmbitosformal, informal e não formal”. (p. 188).O livro é de leitura agradável. A bibliografia é adequada, mas poderiaser mais atual. Considerando o nível e relevância do tema é obra útil paraprofessores, administradores e pesquisadores que atuam em qualquer níveleducacional e lecionem qualquer disciplina.Fonte: Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 133-134, jan.-jun. 2011.TESTES1-Como deve ser feito um curriculum?a) Os curriculum devem ser feitos através de ensinamentos pelosprofessores aos alunos com maioridade.b) o currículo devem ser aceitos a partir dos conceitos deemancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o currículocomo um campo cultural de lutas.c) Já a ‘nova’ sociologia da educação construir um currículo quereflita mais as tradições culturais e epistemológicas dos grupossubordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade deperspectivas analíticas e teóricas: feminismo, estudo sobregênero, etnia, estudos culturais, pós-modernismo, pósestruturalismoetc.d) Todas as alternativas estão corretas2- O teorias- pós críticas precisa ser analisado para um curriculum:a) Para ambas as vertentes o multiculturalismo representa umimportante instrumento de luta política, pois ele remete àseguinte questão: o que conta como conhecimento oficial?Assim, ele também nos lembra que “a igualdade não se obtémsimplesmente através da igualdade de acesso ao currículohegemônico” (p. 90), sendo preciso mudanças substanciais docurrículo existenteb) Existem as principais críticas realizadas pela sociedadepedagogia feminista introduz novas questões no tocante àsformas de reprodução e gêneroc) Deve analisar a posição sexual informada no currículod) Todos os curriculum devem ser modernos3- O que o pós-estruturalismo traz de novidade para o currículo?a) pós-estruturalismo trata-se de um currículo mais elaborado comprofissionais qualificadosb) Um currículo, para essa teoria, questionaria os significadostranscendentais ligados à religião, à política, à pátria, à ciênciaetc., que povoam o currículo existente.c) Os curriculum com boa estrutura faz com que seja bem visto pelasociedaded) Todas as respostas estão corretas4-O que podemos dizer sobre teorias críticas e pós-críticas?a) Teorias críticas isso significa nunca esquecer, por exemplo, adeterminação econômica e a busca de liberdade e emancipação;e para as pós-críticas significa questionar e/ou ampliar muitodaquilo que a modernidade nos legoub) Teorias críticas devem informar todos os desempenho realizado,pós-criticas devem informar as qualidades executadasc) as teorias pós críticas informar os ensinamentos realizados. As

teorias críticas são os trabalhos que foi deixado de desempenhar.d) Nenhuma das alternativas está correta5- O que a matéria de Educação Física pode ser interessante para umcurriculum?a) Pós-modernismo/estruturalismo, podemos dizer que elespossuem uma vertente crítica e outra conservadora, esta últimaum sustentáculo ideológico do capitalismo globalizado. Ambas sefazem presentes na Educação Física brasileira.b) A Educação Física se faz necessário para um currículo, ondepode informar as experiências executadas nesta áreac) Todas as informações para um bom curriculum deve informadas,inclusive a aulas de Educação físicad) nenhuma das alternativas está corres6-Para que constituem os fins?a) não são uma extensão suplementar do trabalho humano.b) Os fins constituem um modo fundamental de estruturação daatividade humana em geral e da atividade laboral em particular,concebidas enquanto ações finalizadas, temporais, instrumentais,teleológicasc) Para elaborar uma representação mental de seu trabalho antes derealizá-lo e a fim de idealizá-lo.d) Todas as alternativas estão incorretas7-Quais são os principais trabalhos dos professores para ensinar osfins?a) O professor que é responsável pelas matérias consideradas"nobres" no programa escolar (matemática, por exemplo) édiversamente avaliado pela administração escolar, pelos alunos epelas famíliasb) O professor é responsável por manter os alunos atentos asmatérias informadasc) Deve aumentar o volume de matérias para que os alunos tenhamaumento no aprendizadod) Os professores devem ter uma relação com os pais fazendo comque os alunos não fiquem dispersos8- O que a posição social das escolas interfere no trabalho dosprofessores?a) O trabalho nas escolas menos favorecidas são as que tem omelhor desempenho dos professoresb) Não existe posição social, os professores conseguemdesempenhar seu papel em qualquer ambientec) A posição social dá aos professores a dura tarefa de lidar com opúblico desfavorecido das escolas da periferia. Cabe a elesencontrar os meios de exercer a profissão e obter resultados deperformance avaliados por critérios nacionais generalizados.d) Os professores devem exercer seu trabalho diferente em cadaescola com posição diferenciadaAPOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos PúblicosLivros e Artigos A Opção Certa Para 28 a Sua Realização9-Quais são as categorias necessárias para um trabalho em sala deaula?a) Todas as alternativas estão corretasb) Liderança, Educação, Leitura Dinâmicac) Organização, Conhecimentos Gerais, Histórias Geográficasd) Multiplicidade, Imediatez, Rapidez, imprevisibilidade, visibilidade10- Quais são as diferenças entre objeto material e objeto humano?a) Essa dimensão individual significa que o objeto do trabalhodocente não é portador de indeterminações, pois cada indivíduotrabalha em diferentes situaçõesb) As diferenças entre o objeto material e o objeto humano sãoinúmeras e importantes. Elas induzem atividades muito diferentes,conforme trabalhemos com a matéria ou as pessoasc) os professores não podem agir de outro modo senão levar emconta que não existe diferenças individuais, pois são os indivíduosque aprendem e não a coletividade.d) Mesmo trabalhando com coletividades, os professores podemtratar os alunos com igualdadeGABARITO01. C02. A03. B04. A

05. B01. B02. A03. C04. D05. B_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________