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Vanda Afonso Costa

Aumento da Linguagem: Um estudo de caso

MESTRADO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: MULTIDEFICIÊNCIA E PROBLEMAS DE COGNIÇÃO

novembro 15

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Orientação

Vanda Afonso Costa

Aumento da Linguagem: Um estudo de caso

Projeto submetido como requisito parcial para obtenção do grau de

Prof. Doutor Miguel Augusto Meneses da Silva Santos

MESTRE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

MESTRADO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: MULTIDEFICIÊNCIA E PROBLEMAS DE COGNIÇÃO

novembro 15

“Aquelesquepassampornós,nãovãosós,

Deixamumpoucodesi,levamumpoucodenós”AntoinedeSaint-Exupéry

AGRADECIMENTOS

Este projeto é dedicado a todos os que me ajudaram a alcançar estegrande objetivo, a todos os que com palavras e incentivos me apoiarammantendoaminhacoragemedeterminação.

Um agradecimento especial à Escola Superior de Educação e seu corpo

docentedoMestradodeEducaçãoEspecial.

AoProfessorMiguelSantospelaorientaçãoedisponibilidade.ÀsColegasquecolaboraramsemprecomumsorriso.A Família que me motiva e dá confiança, sem me deixar desistir dos

objetivosedossonhos.AoDiogoeàSara…Atodososquemeacompanham,

Muitoobrigada,decoração!

RESUMOObjetivo:O autismo é uma perturbação global do desenvolvimento infantilque se prolonga por toda a vida e evolui com a idade. Carateriza-se pelapresençadeumdesenvolvimentoacentuadamenteatípiconainteraçãosociale na comunicação, por um repertório de atividades e interessesmarcadamenterestritos,pordificuldadesdeflexibilidadedepensamentoedecomportamento, que se exibem em comportamentos estereotipados e

rígidos, associados a dificuldades na aceitação de alterações de rotinas.Dentrodagrandevariaçãopossívelnaseveridadedoautismo,encontram-secrianças sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação porqualquer outra via, assim como se encontram crianças que apresentamlinguagemverbalcomumvocabuláriorestrito,repetitivoenãocomunicativo.Oobjetivoprincipaldestetrabalhoéanalisarepotenciarodesenvolvimento

da linguagem,a aquisiçãodepalavrase frasesna criançaautista, tendoemvista a generalização dos resultados. Para isso, foi realizado um estudo decasodeumacriançade4anosdeidadecomcomportamentosquesugeremuma Perturbação Pervasiva do Desenvolvimento. Utilizou-se o recurso aosinstrumentosdeobservaçãoeentrevistas,procedendo-seàsuaanáliseeaodesenhoda intervençãoa realizar.Foi implementadaa intervenção“Ensinar

crianças com autismo a fazer perguntas sobre objetos escondidos” na qualsão utilizados brinquedos de interesse para a criança,motivacionais para aconcretizaçãodoobjetivodoestudo.

Palavras-chave:Autismo;Linguagem;Intervenção;Criança.

ABSTRACTObjective:Autism isaglobaldisturbanceof childdevelopment thatextendsthroughout life and evolveswith age. It is characterized by the presence ofmarkedlyatypicaldevelopmentinsocialinteractionandcommunication,byarepertoire of activities and markedly restricted interests, difficulties offlexibility of thought and behavior, which are exhibited in stereotyped and

rigid behaviors, associated with difficulties in acceptance routines changes.Withinthewidevariationpossibleinseverityofautism,childrenarewithoutverbal language and difficulties in communication in any other way, as arechildren with verbal language with a restricted, repetitive and notcommunicative vocabulary. Theaimof this study is to analyze andenhancelanguage development, the acquisition ofwords and phrases in the autistic

child,inordertogeneralizetheresults.Forthis,itconductedacasestudyofa4yearoldwithbehaviorsthatsuggestadisturbancePervasiveDevelopment.We used the use of the instruments of observation and interviews,proceeding to his analysis and intervention design to accomplish. Theintervention was implemented "Teaching children with autism to askquestions about hidden objects" which are used in toys of interest to the

child,motivationtoachievethegoalofthestudy.Keywords:Autism;Language;Intervention;Child.

LISTADEABREVIATURAS

NEE–NecessidadesEducativasEspeciaisPEA–PerturbaçãodoEspectrodeAutismoCID–ClassificaçãoInternacionaldeDoençasPEI–ProgramaEducativoIndividualJI–Jardim-de-infância

OCEPE–OrientaçõesCurricularesparaaEducaçãoPré-escolarIP–IntervençãoPrecoceER–EnsinoRegularEE–EnsinoEspecialSAAC–SistemasAlternartivoseAumentativosdeComunicação

ÍNDICE

1.Introdução 8

1.1.ContextoGeral 8

1.2.OrganizaçãodoTrabalho 10

2.EnquadramentoTeórico-Conceptual 11

2.1.DefiniçõesdeAutismo 11

2.2.LinguagemeAutismo 12

2.3.Consequênciasdaperturbaçãonalinguagem 15

2.4.Formasmaisusuaisdeintervenção 17

2.5.Fundamentaçãoteóricadaintervençãoadoptada 23

3.Trabalhodecampo 28

3.1.Metodologia 28

3.1.1.JustificaçãodaMetodologia 28

3.1.2.Apresentaçãodocaso 29

3.1.3.Apresentaçãodetécnicaseinstrumentosderecolhadedados 30

3.1.4.Análisedosdados 32

3.2.Procedimentos 37

3.3.Resultados 39

3.4.Discussão 41

4.Conclusõesfinais 44

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ANEXOI-RELATÓRIOMÉDICO

ANEXOII-PLANOINDIVIDUALDEINTERVENÇÃOPRECOCE

ANEXOIII-GUIÃOPARAENTREVISTAÀMÃE,ÀEDUCADORADOENSINOREGULAREÀEDUCADORA

DOENSINOESPECIAL

ANEXOIV-REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOS

ANEXOV-REGISTODEDADOSDAINTERVENÇÃO

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1.INTRODUÇÃO

1.1.CONTEXTOGERAL

A educação especial assume um papel de extrema importância nocrescimentodecriançascomNecessidadesEducativasEspeciais.Ainclusãoeoseumodeloeducativopretendemassegurarosucessodetodasascrianças–incluindo, nomeadamente, todos os alunos com NEE (Ferreira, 2007). Aconcretização deste máximo objetivo tem levado à realização de diversosestudos e intervenções, assumindo estratégias onde “todas as crianças

possam ser igualmente valorizadas, tratadas com respeito e tenham iguaisoportunidadesdeescola”(Thomas,1997,pag.103.,cit.InFerreira,2007).

Oautismoéumaperturbaçãoglobaldodesenvolvimentocaraterizadapordéfices na interação social e na comunicação, por comportamentosrepetitivoseinteressesrestritos.

As crianças com perturbação do autismo demonstram dificuldades na

capacidadedeutilizaralinguagemcomomeiodecomunicação,apresentandodéficesnaaquisiçãodosistemalinguísticoenacompreensãoeutilizaçãodasregraslinguísticas.Peranteascaraterísticasdecadacriança(incapacidadedefalar, ou falar apenas dos assuntos pelos quais têm interesse, com umvocabuláriopoucooubemdesenvolvido)énecessáriocriarumprogramadeintervençãoajustadoàssuasnecessidades.

Para que a educação de uma criança com esta perturbação seja bem-sucedida é essencial a existência duma equipa multidisciplinar (médicos,terapeutas, assistentes sociais e educadores), a adopção de mudanças eacomodaçõesaoníveldosmateriais,aplanificaçãodeatividades,estratégiasdeensinoeorganizaçãodoespaço(Ferreira,2007).Sóumtrabalhopensadoerealizado em colaboração pode produzir resultados positivos no

desenvolvimentoglobaleharmoniosodacriança.

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Oatrasoouausênciatotaldodesenvolvimentodalinguagemégeralmenteo primeiro sinal de alarme para a perturbação do autismo (geralmente nosprimeirostrêsanosdevida).Odesenvolvimentodalinguagemnosprimeiroscinco anos, assim como o QI, são fortes indicadores prognósticos. Umalinguagemmuitolimitadaporvoltadoscincoanosdeidadeconstituiumforteindicador de grave incapacidade na idade adulta. Assim, desenvolver a

comunicação através da intervenção é uma prioridade na educação dascriançascomautismo.

De acordo com Albano (1990), as crianças com PEA apresentamdificuldades de comunicação significativas precisando de uma intervençãoespecífica que contemple a intenção comunicativa, o iniciar e manter umdiálogoeoaperfeiçoamentodacompreensãoedosignificado.

Nesta linha de pensamento, estando eu em contato diário com umacriança com PEA e sua natural dificuldade linguística, surgiu o interesseparticulardeacompanharestacriançacomapossibilidadedeintervirnoseudesenvolvimento. Para contemplar esta intervenção, esta terá de estar emsintonia com uma avaliação clara e mensurável do problema. SegundoFerreira (2007), a avaliação da informação recolhida vai ser usada

funcionalmenteparadelinearumplanodeintervenção.AmesmaautoracitaKirp(1982)referindoquea“formacomodescrevemosoproblemadizmuitosobre a forma como vamos intervir”. Procura-se neste estudo desenvolvercompetências linguísticas numa criança com PEA, contribuir para aaprendizagemeoseudesenvolvimento.

Deste modo, este estudo tem como objetivo explorar formas de

comunicação de uma criança autista em contexto pré-escolar, procurando,como objetivo de trabalho, aumentar o vocabulário/frases dessa criançaatravésdarealizaçãodeperguntassobreobjetosescondidos.

Estetrabalhodeprojetosurgenocontextodeumaanáliseaprofundadadacriança, apresentando-se como um estudo de caso. Sendo realizada umapesquisa através da observação, entrevistas e aplicação de atividades.

Durante a implementação da intervenção manteve-se a curiosidade da

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atividade, das respostas e da atuaçãoda criança, tornando-se este trabalhorelevante para o dia-a-dia da prática educativa no jardim-de-infância.Verificou-se um crescente envolvimento da criança na atividade, o que serefletiunosresultadosobtidos.

1.2.ORGANIZAÇÃODOTRABALHO

O trabalho aqui apresentado é composto por dois capítulos. O primeirocapítulo inclui um enquadramento conceptual que se pretende transmitiratravés de uma revisão de bibliografia científica. irá ser apresentado oautismo, linguagemeautismo,consequênciasdaperturbaçãona linguagem,as formas mais usuais de intervenção no autismo e a fundamentação daintervençãoadotada.

O segundo capítulo inclui a apresentação do trabalho de campo. Seráapresentada ametodologia, onde é justificado o tipo de estudo realizado –Estudo de Caso; procedendo-se à apresentação do caso, das técnicas einstrumentosselecionados,assimcomoaanálisedosdados,procedimentos,apresentaçãoderesultadosesuadiscussão.

Oúltimocapítuloapresentaasconsiderações finais; sendoquenaúltima

parte deste Trabalho de Projeto, encontram-se duas seções denominadasBibliografiaeAnexos.

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2.ENQUADRAMENTOTEÓRICO-CONCEPTUAL

2.1.DEFINIÇÕESDEAUTISMO

Estetrabalhofocaoconceitodeautismo,suascaraterísticaseintervençõessendofundamental,desdejá,desenharanoçãodeautismo.

Falardeautismoé falardedesenvolvimentoatípicoda interaçãosocialeda comunicação. Segundo Kanner (1943), o autismo surge associado adisfunçõesdafalaeadeficiênciasmotorasousensoriais.

Oautismoéclassificadocomoumdistúrbioglobaldodesenvolvimento,no

qual há um comprometimento emmúltiplas áreas do comportamento e dopsiquismo.NaClassificaçãoInternacionaldeDoenças–CID10(OMS,1993,p247) essa patologia é definida como um transtorno invasivo dodesenvolvimento, identificado, sobretudo, “pelo desenvolvimento anormale/oucomprometido,quesemanifestaantesdos3anosdeidadeepelotipocaraterísticodefuncionamentoanormalemtodasastrêsáreasdeinteracção

social,comunicaçãoecomportamentorestritoerepetitivo”.Inicialmente, o autismo foi abordado por Kanner em 1943, surgindo

associado a disfunções da fala e a deficiênciasmotoras ou sensoriais.Wing(1988,cit. inJordan,2000)identificaumatríadededeficiênciasqueconsistenaexistênciadedificuldadesemtrêsáreasdedesenvolvimento:dificuldadesde relacionamento social (uma criança autista apresenta dificuldades de

relacionamentocomosadultoseosseuspares),dificuldadesdecomunicação(existem dificuldades em todos os aspetos da comunicação, como manterconversas,compreensãoeusoda linguagemfacial,daposturacorporaledagestualidade)efaltadeflexibilidade(existemdificuldadesnaflexibilidadedepensamento e de comportamento, verificando-se comportamentosestereotipadosrepetitivos).

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Hewitt (2006) examina esta tríade de incapacidades referindo acompetência de comunicação como bastante complexa, uma vez que, paraalémdascompetênciasdoconteúdoverbal(expressão,volumeevelocidadedodiscurso), inclui asdo contato visual, daexpressão facial eda linguagemcorporal. Em relação à socialização, o autor refere que as crianças afetadaspela forma mais clássica do autismo preferem afastar-se dos outros ao

contrário das crianças consideradas típicas, que gostam de brincar e fazernovas amizades. A deficiência de imaginação é, mencionada por Hewitt(2006),comoumadeficiênciaqueafetabastanteacapacidadedacriançaparafazerdecontaouparaseenvolvernojogosimbólicooucriativocomoutros.

Trata-se, então, de uma perturbação do desenvolvimento, que semanifesta por atraso ou desvio nas aquisições e ainda por alterações de

comportamento.Geralmente,umacriançaautistanãoprocuracontatoocularou o mantém por um período de tempo muito curto. É comum oaparecimentodeestereotipias, quepodem sermovimentos repetitivos comasmãosoucomocorpo,afixaçãodoolharnasmãosporperíodoslongosehábitoscomoomorder-se,morderasroupasoupuxaroscabelos.

Esteestudofocaalinguagememcriançascomautismoeasperturbações

que existem neste âmbito. Sendo fundamental caraterizar, também, alinguagem.

2.2.LINGUAGEMEAUTISMO

ELinguageméumsistemaconvencionaldesímbolosarbitráriosederegrasde combinação dos mesmos, representando ideias que se pretendem

transmitiratravésdoseuusoedeumcódigosocialmentepartilhado,alíngua(SimSim,1998).Éummeiodecomunicaçãosocialquesurgepelanecessidadeque os seres humanos têm de comunicar (Vigotski, 1998). A linguagem

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desenvolve-seapartirdoconvíviodacriançacomosoutros,emparticularoadultoerequeroenvolvimentodosparticipantes.

No processo de desenvolvimento da linguagem ocorrem geralmente 5períodos (apresentado, graficamente na Figura 1), marcados pordeterminadasaquisições(Ingram,1989).

Figura 1 - Períodos do processo de desenvolvimento da linguagem

Importa referir que o período dos 0 aos 3 anos é fundamental para odesenvolvimento linguístico, uma vez que se verificam todas as etapas dodesenvolvimento da linguagem, que vão permitir à criança adquirir ascompetências necessárias para, a partir dos três anos emeio ser capaz de

dominar a estrutura da língua sendo capaz de falar inteligivelmente semgrandesfalhassintácticas(Lima,2000).

Nas crianças autistas, porém, podem existir défices nestas etapas,resultando em dificuldades no desenvolvimento linguagem verificando-se ouso pouco vulgar da linguagem, demonstrando um acentuado atraso ounotório insucessona aquisiçãoda linguagem (Hewitt, 2006). As dificuldades

sãopercetíveisemtodososaspetosdacomunicação,poisoautismoreflete-se mais na comunicação do que na linguagem em si. Consequentemente,verificar-se-ádificuldadesemmanter conversas,poisa criançacomautismoirá falar “às” pessoas e não “para” ou “com” as pessoas. As dificuldadescomunicativas abrangem a compreensão e o uso da expressão facial, dapostura corporal e da gestualidade. Outras crianças poderão demonstrar

dificuldades semelhantes na compreensão de todas as formas decomunicação, mas não farão uso da fala, nem irão recorrer facilmente àcomunicação gestual. A todos os níveis, a sua comunicação é diretamentedirigidaàsatisfaçãodenecessidadesqueselhedeparem,muitomaisdoque

Pré-linguís|coPeríodoprimeiraspalavras

Enunciadosduaspalavras

Períodosdasfrasessimples

Períodosdasfrases

complexas

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aumapartilhaoutrocadeinformaçãooudeinteresses(Jordan,2000).Muitasdascrianças

Hewitt (2006) refere que através de uma intervenção especializada, acapacidadedecomunicaçãodesituaçõesdeautismopodesermelhorada.

Segundo Albano (1990) a criança depende de quatro condições básicassendo estas imprescindíveis para o desenvolvimento da linguagem: 1) a

presença de um interesse subjetivo na criança, isto é, uma disposição deinteragir com o outro; 2) a existência de pelomenos um sistema sensório-motoríntegro(audiovisualouvisomanual);3)ainserçãoemummeioondealinguagem faça parte de rotinas significativas; 4) a presença de uma línguaminimamente autorreferenciada que contenha alguns mecanismosgramaticais, sinalizandoaprópriaorganizaçãoparaqueadescobertadasua

estrutura se possa proceder eficientemente, seguindo uma direçãomais oumenosdeterminada.

Numacriançacomautismo,elanãoteriaaprimeiracondiçãoreferidaporAlbano (1990), ou seja, o interesse subjetivo em interagir com o outro;verifica-se uma incapacidade pragmática associada á “teoria da mente”(Hewitt,2006)acapacidadequeosindivíduostêmparaarepresentaçãodos

estadosmentaisdosoutrosedasintençõescomunicativasdosmesmosque,nestas crianças, está comprometida. No que diz respeito à oralidade, é derealçar a dificuldade que a criança com PEA tem em manter um diálogo.Predominamosmonólogos,afalanaterceirapessoaeorecursofrequenteàecolalia e ao jargão. Não responde a perguntas nem as faz ao parceiro,mudandofrequentementedetópico.Asideiassãopoucoexplícitaseohumor

édifícildedescodificar.Éaindadeacrescentarqueaentoação,aspausas,avelocidade e o ritmo das produções estão por vezes alterados tornando odiscurso muitas vezes inteligível. Segundo Wing (1985), as crianças comautismo mostram dificuldade de programar e estruturar um discurso;apresentamumafalacomvocabuláriosemelementoscoesivos,caraterísticosde uma fala telegráfica; utilizam frequentemente a terceira pessoa, sendo

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umadascaraterísticasmaismarcantesadificuldadenaaquisiçãodopronome“Eu”.

A linguagemdesenvolve-seapartirdoconvíviodacriançacomosoutros,emparticularoadultoerequeroenvolvimentodosparticipantes.Aexistênciade perturbações no desenvolvimento da linguagem leva a que esta tenhaconsequênciasqueserãoanalisadasnopontoseguinte.

2.3.CONSEQUÊNCIASDAPERTURBAÇÃONALINGUAGEM

Asperturbaçõesnalinguagemnascriançascomautismoincluematrasonodesenvolvimento da fala, diferentes défices na compreensão ou linguagemverbal, com padrões de discurso estereotipados e idiossincráticos oudificuldades na leitura (Flippin, Reszka eWatson, 2010). Estas demonstram

dificuldades na capacidade de utilizar a linguagem como meio decomunicação, apresentandodéficesna aquisiçãodo sistema linguísticoenacompreensãoeutilizaçãodas regrasdeumoumais subsistemas linguísticos(fonológicas,morfológicas,sintáticas,semânticasepragmáticas).Osmesmosautoresreferemqueasdificuldadesmaisacentuadasgeralmentesãonotadasna semântica e na pragmática. Os défices na semântica baseiam-se na

dificuldade em estabelecer relações complexas e consequenteestabelecimento das origens de formas simbólicas de comportamento, quefornecem as bases para o desenvolvimento da linguagem. Os déficesobservados nos indivíduos com autismo podem apresentar-se de diferentesformas:1)Incapacidadedeutilizarainformaçãosemânticadeformaaajudara codificar de material verbal e consequente dificuldade em recordar

sequências de palavras; 2) Tendência a utilizar estratégias de ordenação depalavras sintáticas, em vez de estratégias de compreensão semântica nainterpretação de um discurso conectado; 3) Incapacidade de interpretarpalavrasdeacordocomoseucontextosemântico.Osdéficessemânticossão

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evidentes, tanto ao nível lexical como ao nível do discurso conectado eparecempersistirnaadolescênciae vidaadulta,mesmonos indivíduos comelevado grau de funcionamento, cujos sintomas se tornam mais leves aolongodotempo(Dunn,Gomes&Sebastian,1996).

Os défices no componente pragmático estão relacionados com asdificuldades que os indivíduos com autismo apresentam em utilizar a

linguagemnocontextodoseuusonacomunicaçãoouaatribuirsignificadoslinguísticosdeduzidosapartirdeumcontextoextralinguístico.Umavezquenãopossuemacapacidadedecompreenderaintençãodolocutor,diz-sequenão apresentam competência pragmática. Segundo Fernandes, Pastorello eScheuer(1996)ascriançascomautismosãocapazesdenomearelementosdeuma determinada categoria tão rapidamente e de forma correta quanto

outrascriançascomumnívelde linguagemsemelhante,massemdéficesdedesenvolvimento. No entanto, as palavras escolhidas pelas primeiras sãonormalmentemaisatípicas (porexemplo, “ouriço”ou“preguiça”emvezdeexemplostípicosdeanimais,como“cão”ou“gato”)(Koegel,Koegel,Green&Barnes,2010).

As crianças com PEA precisam de uma intervenção específica que

contemple a intenção comunicativa, o iniciar e manter uma conversa e oaperfeiçoamentodacompreensãodosignificado.

A intervençãodeve recorreraumconjuntode terapiasmultidisciplinaresdetipocomportamental/emocional,ouambas,consoanteomodeloescolhidoemaisadequadoparacadacriançaefamília.

Comotal,serãoreferidasformasdeintervençãoemcasosdeautismo.

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2.4.FORMASMAISUSUAISDEINTERVENÇÃO

O grande objetivo da intervenção é o desenvolvimento de competênciaspessoaisesociaisdacriança.Paraalcançaresteobjectivoexistempropostasde abordagem para intervir com as crianças autistas, sendo cada vez maisimportante o envolvimento de todos os parceiros no processo terapêutico

como pais, técnicos, educadores. Todos os proponentes de intervenções einvestigadores sublinhamque a intervenção terapêutica deveria ser iniciadacedo, ser intensivae envolver as famíliasde formaativa (Ozonoff, Rogers eHendren,2003).

Oliveira(2009)referequeaintervençãopersonalizadaeintensivadeveserrealizada, o mais precoce possível, sendo prioritária, tendo implicações ao

nível da aprendizagem global, do desenvolvimento linguístico, social eadaptativo; e ainda naminimização de comportamentos desadequados taiscomo birras, agressividade, agitação e hiperatividade que muitas vezesdecorrem de ausência de intervenção ou da mesma não ser adequada. Aintervenção envolve a avaliação das capacidades existentes, a definição demetas e objetivos, a escolha e implementação de técnicas apropriadas, a

avaliação dos progressos e a adaptação das técnicas (Ozonoff, Rogers &Hendren,2003).

Os mesmos autores mencionam a intervenção ao nível da linguagem,descrevendo três abordagens para a aquisição das capacidades básicas dalinguagem: 1) intervenções isoladas de tentativas de treino; 2) intervençõescomportamentais naturalistas; 3) intervenções desenvolvimentistas-

pragmáticas.Intervençõesisoladasdetentativasdetreino:ascapacidadessãoensinadas

por meio de tentativas de treino isoladas que consistem num antecedentedado pelo formador (uma instrução e/ou estímulo), uma respostacomportamentalmentedefinidadacriançaeumaconsequênciaquepremeiauma resposta correta ou assinala uma resposta incorreta. Os

comportamentos complexos são decompostos em capacidades individuais e

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suscetíveis de serem ensinadas, através de um processo conhecido comoanálisedetarefas.

Intervenções comportamentais naturalistas: exige que a criança sejamotivada para objetos ou atividades e produza qualquer forma decomunicação espontânea; nesta intervenção a comunicação é iniciada pelacriançaenãoporumadiretivadoadulto;éutilizadooreforçointrínsecoenão

extrínseco;ainstruçãoérealizadanumcontextonatural.Intervenções desenvolvimentistas-pragmáticas: estas abordagens

conferem importância aos jogos, ao controlo das interações centrado nacriança e à partilha das emoções com os outros. O objetivo primário destaintervenção é alimentar o entusiasmo e o prazer nos relacionamentos,motivandoacriançaparacomunicareensinandoqueacomunicaçãocomos

outroségratificanteedivertida(Ozonoff,Rogers&Hendren,2003).Segundo os mesmos autores, existem diversos programas para tratar

problemas sociais, de comunicação e de comportamento que estejamrelacionadosaoautismo.Trêsdessesprogramassão:

ProgramaTeacch

O Programa Teacch (Treatment and Education of Autistic and relatedComunicationHandicappedChildren) trata-sedeummodelode intervençãoque,atravésdeuma“estruturaexterna”,organizaçãodeespaço,materiaiseatividades, possibilita a criaçãomental de “estruturas internas” que devemser transformadas pela própria criança, em “estratégias” e, mais tarde,automatizadas de modo a funcionar fora da sala de aula, em ambientes

menosestruturados.Pretende-seensinar a criançaadar sentidoeordemaseumundo,comoumreflexopráticodoobjectivogeraldeajudá-laainserir-senanossacultura,quandoadulto(Fernandes,2010).

De acordo com a metodologia Teacch os 4 componentes deste tipo deensinosão:

Estrutura física dividida em seis áreas de aprendizagem ou de trabalho

(Carvalho&Onofre,2007);

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A informação visual que se encontra em duas áreas de trabalho, naidentificaçãodascriançasenoshorários;

Oplanodetrabalhoapresentaastarefasarealizarnaáreadetrabalho;écomposta por imagens, palavras e objetos reais; permita que a criançacompreendaoqueseesperadeleeorganizeoseutrabalho;

A integração, a criança está matriculada num grupo escolar sendo esta

matrículaestabelecidadeacordocomoProgramaEducativoIndividual–PEI.Nesteprogramadeintervenção,ospaisassumemumpapelactivodesdeo

momentodaavaliaçãoinicialatéaodesenvolvimentodetodaaintervenção.As áreas de trabalho básicas para esta intervenção, segundo Carvalho e

Onofre(2007)são:Aáreade trabalhoouespaçoparaaprender -quedeveserprotegidade

estímulos que possam ser distrativos e na qual se trabalha individualmentecoma criançaa aquisiçãodenovas competências, procurando-seajudá-la aencontrar motivação para a aprendizagem através de ajudas físicas,demonstrativasouverbaisquepossibilitemosucessoereduzamafrustração.

Aáreadetrabalho independenteouautónomo–ondesepretendequeacriançarealizeasatividadesaprendidasdeformaautónomacentrando-senos

objetivosdaatividade.Nestaáreadetrabalhoexistetambémumsistemadetrabalhoindividualqueconsistenumplanodetrabalhoqueforneceàcriançainformaçãosobreoquefazeresuasequência,eaindaoconceitodecomeçar,realizareterminarumaatividadetornando-acapazderealizarumaatividadedeformaautónoma.

Aáreade lazerestaéumaáreapodebrincarouaprenderabrincar,sem

exigênciasporpartedoadulto.Estaáreapromoveaescolhadebrincadeiraseo desenvolvimento de brincadeiras com pares; possibilita a imitação deatividadesdavidadiáriaetembrinquedos,espelhos,música;acriançapodeescolher livremente e desenvolver a atividade dentro dos seus interesses eondenormalmentesepermitemasestereotipias.

A área de trabalho de grupo onde se desenvolvem atividades que

promovemefavorecemasinteraçõessociais.

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Aáreadetransiçãosendoum localparaondeacriançasedirigequandoterminaumaatividade.

A área de trabalho no computador, a informática é utilizada paraultrapassardificuldades.Muitasdestascriançassentempoucamotivaçãopararealizar aprendizagens e às vezes revelam dificuldades namotricidade fina,porvezes,oecrãeautilizaçãodeumsoftwareagradávelpodeserumamais-

valianotrabalhocomelas.Nestaáreatambémdepodeaprenderaesperaravezouaexecutarumaatividadepartilhada.

AppliedBehaviorAnalysis(ABA)

ABA, Análise Aplicada do Comportamento, usa uma abordagem deaprendizagemindividualquereforçaapráticadeváriashabilidades,sendoo

objetivo que a criança se aproxime do funcionamento normal dodesenvolvimento.SegundoStoneeGeronimo(2006),nestemodelo,ograudecomplexidade e de exigência é aumentado gradualmente, consoante ascompetênciasquevãosendoadquiridas;éumtreinointensivocomcercade40horasdetreinoporsemana,durantesensivelmentedoisoumaisanos;sãoensinadascompetênciascomoaatenção,adiscriminaçãodebase,linguagem

e comunicação, vida diária, socialização, reprodução, coordenação motorafina e grossa. Na opinião dos mesmos autores, para existir sucesso nestaintervençãoénecessárioaparticipaçãodospais;ospaisdeveriamutilizarestemétododeformapersistenteesistemáticaemcasae,paratalacontecer,ospais seriam sujeitos a um curso de treino na utilização de técnicascomportamentais. Os pais assumemuma postura didática com a função de

transmitirosconhecimentosadquiridos(Marques,2000).OmodeloABAexigeumaavaliaçãocuidadosadecomoosacontecimentos

ambientaisinteragemparainfluenciarocomportamentodacriança(Vismara& Rogers, 2010). A avaliação consiste em fatores contextuais, como oambientenoqualo comportamentoocorre; variáveismotivacionais comoanecessidade de alcançar algo; acontecimentos antecedentes que levaram à

ocorrênciadeumcomportamento,comoumpedidoparafazeralgumacoisa;

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eseasconsequênciasouacontecimentosaseguiraocomportamentodizemseéprovávelqueesteocorranovamente.

Developmental,Individual-difference,Relationship-basedModel(DIR)

Estemodelopromoveumdesenvolvimentoemocionaldacriança,noqualos pais e outros adultos interagem com ela para aumentar o seu

desenvolvimento cognitivo e comunicativo de forma social e emocional.GreenspaneWieder(2000,referidosporLampreia,2007),referemqueestemodelotemcomoobjetivoprincipalpermitirqueacriançaformeemsentidode si como individuo intencional, interativo e desenvolva capacidadeslinguísticasesociais.

Este modelo considera como habilidades a desenvolver: a atenção,

relacionamento social, comunicação não-verbal, afeto, resolução deproblemas, comunicação simbólica, pensamento abstrato e lógico. Essascompetências são chamadas de processos emocionais funcionais por teremcomo base as interações emocionais iniciais. A intervenção visa ajudar acriançaaestabelecerasequênciadedesenvolvimentoque foiprejudicadaeajudá-la a tornar-se em interação intencional. (Greenspan &Wieder, 2000,

citadosporLampreia,2007,p.109).Além dos programas de intervenção apresentados é, igualmente,

importante referir a utilização de sistemas alternativos e aumentativos decomunicação(SAAC)comoummeioquepermiteaumentaracomunicaçãodacriança (Simeons et al., 2012). O Picture Exchange Communication System(PECS) surge como um sistema de comunicação pictórico baseado no

comportamento desenvolvido para crianças com défices sociais e decomunicação/linguagem. Esta técnica ensina as crianças através de umsistema de comunicação baseado na troca de figuras, sendo ensinadas aentregar uma figura de um objeto ou ação desejado a um parceirocomunicativo, em troca desse mesmo objecto. (Flippin, Reszka & Watson,2010). Na sua implementação podem ser utilizadas diferentes estratégias

comomodelagemouimitação,pistasverbaisoupercetivas

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São utilizados programas de desenvolvimento social e comunicação paraautistas, no período pré-escolar onde se utilizam as brincadeiras comocontextoprimário,sempreconduzidasporumadulto.Deformageral, inclui-se a organização do ambiente para facilitar a participação e cooperação dacriança,comcuidadosaselecçãodemateriaiseatividadesestruturadasparapromoveraparticipaçãoverbal(Lampreia.2007).

Salienta-seopapeldospaisdas crianças comPEAcomoparceiros.A suaparticipaçãotemvindoaolongodostemposasercadavezmaisreconhecidatantonoprocessoeducativocomonoterapêutico.A famílianosnossosdiasnão é encarada isoladamente. Cada um dos elementos que a compõe éinfluenciado e também influencia os outros, interagindo e refletindo, sendoeste fato uma variável que vai alterando de forma contínua a comunidade

(Alves, 2009). A família contribui assim, continuamente, para as mudançasquevãoacontecendonasociedade(Pereira,2006).OModelodaEcologiadoDesenvolvimentoHumanodeBronfenbrenner (2009),apresentadona figura2, entende a família como um sistema, no qual os diferentes elementospodemestaragrupadosemsubsistemas, funcionandoosmesmosdeacordocomregraseformasdecomunicaçãoespecíficas.

Figura 2 - Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner

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Destaforma,qualquermudançanafamíliaoucomportamentosindividuais

oudegrupovãoinfluenciarcadaumdoselementosindividualmente,ogrupoeotodo.

A realização de uma intervenção incide no desenvolvimento decompetênciaspessoaisesociaisdacriança tendo, também,comoobjetivoainclusãodacriança.Umaintervençãofocadanalinguagempermiteotreinoedesenvolvimento da linguagem e comunicação, e consequentemente umaformadecomunicaçãofuncional.

Com vista a promover o treino e desenvolvimento da linguagem,

nomeadamente, aquisição de palavras e frases, será abordada umaintervenção que incide neste objetivo. De seguida, será analisada aintervençãoutilizada,ateoriaquesustentaasuaprática.

2.5.FUNDAMENTAÇÃOTEÓRICADAINTERVENÇÃOADOPTADA

Goldstein(2002)refereestudosondeseprocurouavaliarasmudançasna

comunicação abrangendo habilidades como a compreensão, produção, usosocialdalinguagemeconteúdo.

Pretende-se com a intervenção influenciar a capacidade de uma criançausar a comunicação para controlar, entender e participar no seu mundosocial. Na sua apresentação Goldstein (2002) categoriza os estudos pararefletir seis abordagens principais para o desenvolvimento da comunicação

aplicadasacriançascomautismo:1) Estudosde linguagemdesinais incorporadaaotreinamento,muitas

pesquisastêmexploradoosefeitosdaintroduçãodemodosgestuaisevisuaisdecomunicaçãoaumentativaealternativa.Autilizaçãode

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SAAC tem estimulado o desenvolvimento de competênciaslinguísticas de um grande número de crianças com habilidades decomunicaçãolimitadas.

2) Estudos usando uma variedade de abordagens largamenteoperantes,aintervençãoemlinguagemapresentadaemformatodetreinamentoejulgamentosdiscretos,istoé,estudosqueincidemem

experiências que investigaram métodos de compreensão e/ouprodução de vocabulário. As crianças são ensinadas a produzirrespostasdeumasópalavraoufrasessimples.

3) Estudos que procuravam incluir a língua usando vários paradigmasde ensino de línguas, ou seja, estudos que incluem o ensino dalinguagemcomouma intervençãonaturalsendootempodeatraso

um procedimento utilizado para uma resposta verbal ou motoradesejada,pressupõeumatrasoentreumestímuloeuma resposta.Procedimentos de atraso de tempo criaram produções rápidas emuitasvezesgeneralizadasdelinguagem.

4) Estudos que investigaram a relação entre problemas decomportamento e habilidades de comunicação, as intervenções decomunicação são utilizadas para substituir comportamentosdesajustados ou difíceis (por exemplo, estereotipia, agressão,acessosderaiva), istoé,sãoensinadashabilidadesdecomunicaçãocomo alternativa a esses comportamentos. Os investigadoresdesenvolveram procedimentos para identificar variáveisantecedentes e consequentes que parecem motivar o

comportamentoindesejado.5) Estudosquepromoveramodesenvolvimentodehabilidades sociais,

através de intervenções que permitiram a inclusão demedidas decomunicação, a implementação de estratégias facilitadoras parapares; os pares foram ensinados a partilhar, a dar orientações dejogo,aatendere/ouresponderaosparescomautismo.

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6) Abordagensdetreinamentoqueincluíamaexploraçãodalinguagemcomafamíliaeasaladeaula,ouseja,intervençõescomafamíliaeo grupo, onde são ensinadas habilidades de comunicação à famíliaparapromoverodesenvolvimentodalinguagemdacriança.

Para este estudo, a intervenção incidirá na segunda abordagem

apresentada por Goldstein, ou seja, será uma intervenção incorporandoformato de treinamento e tentativas discretas, promovendo a produção devocabulário/frasesnacriançaemestudo.

Tendo presente estes objetivos a intervenção utilizada será “Ensinarcriançascomautismoafazerperguntassobreobjetosescondidos”.Umavezque a intervenção permite a aumento de vocabulário e frases; os seus

procedimentos são bastante eficazes em ensinar comportamentos deinteresse, sendo eficazes, também, em ensinar produções cada vez maiscomplexas(Goldstein,2002).Aintervençãoutilizaobjetos(brinquedos)queacriançagostaparapromoverascompetências,éplaneadatendoporbaseosinteresseseamotivaçãodacriança.

Uma criança com PEA tem limitações significativas na quantidade e

qualidade de iniciações verbais e não-verbais. Esta limitação pode serevidenteemjogoeinteraçõessociais,sendolimitadoonúmerodeperguntasduranteas interaçõessociais.O treinodequestões temsidosugeridocomouma variável chave na melhoria a longo prazo em crianças com autismo(Koegel,Koegel,Green-Hopkins&Barnes,2010,Koegeletal,1998;Harperetal,2008).Asintervençõesdirecionadasparacriançascomautismoatravésde

pergunta-resposta verificaram ser úteis para aumentar as competênciaslinguísticasemelhorarasinteraçõessociais.

Koegel e Koegel (1995), afirmam que através do treino de pergunta-resposta resulta a aquisição de preposições, pronomes e declarações parachamaraatenção.

A intervenção através de questões implementa estratégiasmotivacionais

permitindoàcriançaageneralizaçãodeperguntasKoegel(2010).

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Esta intervenção aplica-se a crianças entre os três e os cinco anos,obtendo-se resultados objetivos, nomeadamente novas palavras Koegel(1998). Foi realizada porWilliams, Danley et Keller (2000). Estes ensinaramduascriançasdequatroanosde idadecomautismoa fazerperguntasaumadultosobreumobjetoescondido.Osobjetossãoatrativosedointeressedascrianças,cadaobjetoestáescondidodentrodeumacaixaquepodevariarna

cor, forma, textura. Existem cerca de 60 caixas, numa sessão, as criançasviramcercade14a18 caixas.A criança senta-seem frenteaoadulto, estenão solicita qualquer comportamento apenas abre a caixa fazendo umcomentário, por exemplo: “que lindo!” (nãomostra o objeto e pega numanova caixa, aproximadamente, 20 segundos) o adulto treina a criança aperguntar“oqueéisso?”;quandoacriançarepeteaperguntaduasvezes,o

adultodáacaixaàcriançapermitindoqueestabrinquedurante20segundos.Apósretiraacaixaàcriançaerecomeçaoprocedimento.

Numa segunda fase, a criança será treinada a dizer “posso vê-lo?”, oprocedimento inicia-se da mesma forma e quando a criança diz “o que éisso?”oadultorespondeonomedoobjetoqueestádentrodacaixa,semomostrar.Apenasquandoacriançadiz“possovê-lo”oadultodáacaixacomo

brinquedo.Naterceiraeúltimafase,oadultotreinaacriançaadizer“possoficarcom

ele?”acontecequandoacriançadiz“possovê-lo?”eoadultomostraoobjetoe ensina a criança a dizer “posso ficar com ele?” quando a criança repetecorretamente, o adulto responde afirmativamente dando o brinquedo nacaixaàcriança.

Durantecadasessãodeintervençãoacriançafica,repetidamenteexpostaacada frase/palavradoeducador,consoanteasuaparticipaçãoeonúmerode vezes que repete a pergunta ou o número de palavras que diz (Koegel,2009).

Goldestein (2002) refere um estudo sobre a produção da fala (Koegel,O'Dell, Dunlap &, 1988) e um estudo que incide na comunicação gestual

(Buffington,Krantz,McClannahan,ePoulson,1998),ambos incorporadosna

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intervençãodetreinamentoetentativasdiscretas,ondeseverificouoensinodecriançasautistasaproduzirrespostasdeumasópalavraoufrasessimples(porexemplo,oqueé isso?).Foca, igualmente,estudosondeotreinamentofoiorganizadoparaatingirproduçõesmaiscomplexas(Krantz,Zalewski,Hall,Fenski, &McClannahan, 1981) ensinando as crianças a descrever objetos eimagens utilizando frases e respondendo a uma variedade de questões. Os

procedimentos levaram a uma aprendizagem mais eficiente e a efeitos detratamentogeneralizados.

Nesta intervenção pretende-se o desenvolvimento da linguagem comefeitosgeneralizadosnacriança,duranteoseudia-a-dia.SegundoGoldstein(2002) se os exemplares de formação forem selecionados cuidadosamente,recolhidos de contextos relevantes para a criança e incorporados dentro

desses contextos, pode-se provocar a generalização da aprendizagempermitindoàcriançautilizaroqueaprendeemqualquerlugar.

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3.TRABALHODECAMPO

3.1.METODOLOGIA

Nestecapítulo,denominadoMetodologia,pretende-se justificarotipodeestudo que se realiza (estudo de caso), contextualizar os instrumentosutilizadoseomodocomoestesforamselecionadoseelaborados,bemcomodescrever a forma como foram processados. Para esse efeito foramconstruídas grelhas de observação, que tiveram como finalidade observarcomportamentosecompetênciasemcontextodejardim-de-infância.

3.1.1.JustificaçãodaMetodologia

Esteprojetoorganiza-se comoumestudode caso,dadoque irá consistirnumametodologia de investigação aprofundada acerca de uma criança, deum caso, realizada com alguma intensidade, de forma a descrever ecompreender acontecimentos e contextos complexos e nos quais estão,

envolvidos vários fatores (Yin, 1994). O estudo pretende promover odesenvolvimento da linguagem da criança, nomeadamente, a aquisição devocabulário/frases.

O estudo de caso é um estudo realizado com base nas caraterísticas dofenómenoemestudoecombasenumconjuntodecaraterísticasassociadasaoprocessoderecolhadedadoseàsestratégiasdeanálisedosmesmos.

Segundo o mesmo autor, o objetivo do estudo de caso é explorar,descreverouexplicaresegundoGubaeLincoln(1994)oobjetivoérelatarosfatos como sucederam, descrever situações, proporcionar conhecimento

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acercado fenómenoestudadoecomprovaroucontrastarefeitose relaçõespresentes no caso. De forma a sistematizar estes vários objetivos, Gomez,FloreseJimenez(1996),referemqueoobjetivogeraldeumestudodecasoé:explorar,descrever,explicar,avaliare/outransformar.

Assim, o projeto é organizado comoumestudode casoque irá consistirnumaintervençãoaprofundadadeumcasodeumacriançacomPEAedesta

forma,compreenderedescreveraevoluçãodalinguagemqueacriançatemcom a implementação da intervenção. É primordial o fato de a minhaprofissãomepermitirestaoportunidadeúnicadeteracessoàobservação,àintervenção, a cenários de validação, que estão presentes neste estudo decaso/intervenção.

Estaintervençãotemcomopretensãoageneralizaçãodosresultados.

3.1.2.Apresentaçãodocaso

Acriançaemestudoéummenino,atualmente,dequatroanosdeidade.ORicardo(assimchamadonesteestudo),aparentemente,éumacriançanormalesaudável.

Ascaraterísticasdocasoqueseapresentabaseiam-senaobservaçãodireta

que tem sido realizada, nos registos da educadora titular e no relatório depediatriadedesenvolvimento.

ORicardovivecomamãe,opaieaavómaterna;amãeacompanha-oàsatividades do JI e consultas. O seu maior interesse são jogos de encaixes,puzzles e carros, sendo capaz de ficar bastante tempo a formar fileiras etorres; não olha diretamente para as pessoas, focando o olhar no infinito;

apresenta dificuldade em fazer amigos e ao nível da linguagem. É capaz dedizerpalavras(nãoexcedendo20palavras)econstruirfrasescomomáximodetrêspalavras.

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Neste momento, o Ricardo participa num programa de intervençãoprecoce a nível pedagógico de forma individualizada, em contexto deinfantário,éacompanhadoporterapiadafalaeterapiaocupacional,segundoo relatório da médica que acompanha a criança os seus comportamentossugeremumaPerturbaçãoPervasivadoDesenvolvimento.

3.1.3.Apresentação de técnicas e instrumentos derecolhadedados

As metodologias de investigação qualitativa implicam a utilização deinstrumentosetécnicaspararecolhaetratamentodedadosafimdeobteromáximo rigor e fiabilidade. Para que neste estudo de caso se consigam

recolherinformaçõesválidas,serãoutilizadasdiferentestécnicas,sãoelasastécnicas documentais e não documentais. No que se refere às técnicasdocumentais, serãoutilizadosos relatóriosmédicosaquehouveacessoeoplano individual de intervenção precoce (informação disponível em anexo).Nas técnicas não documentais, irá ser utilizada a observação direta eentrevistas(apresentadanafigura3).

Figura 3 – Instrumentos de Recolha de Dados

Os instrumentos de estudo serão as grelhas de observação de

comportamentos da criança, que permitirão avaliar a sua evolução; as

Técnicas documentais

• Relatórios médicos • Plano Individual de Intervenção Precoce

Técnicas não documentais

• Observação direta • Entrevistas

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entrevistas semiestruturadas aos vários intervenientes do processo pararecolher informações sobre a criança no que respeita aos seuscomportamentos, interesses, linguagem. Estas informações complementamasobservaçõeseos registosdocumentais,permitindo fazerumaarticulaçãodosresultados.

A observação direta capta os acontecimentos, no momento em que

ocorremsemamediaçãodeoutrasformasderecolhadedados;referemquea observação incide sobre os comportamentos, procurando captar tipos decomportamento individual e de interação, assim como os fundamentosideológicoseculturaisqueosmotivam(BogdanetBiklen,1994).Destaforma,oobservadortemdeestaratentoeregistartodososcomportamentos,asuaevoluçãoeosefeitosqueproduzemnoscontextosemquesemanifestam.O

campodeobservaçãodoinvestigadorébastanteamploeoregistodosdadosfaz-seemfunçãodosobjetivosdefinidosparaaobservação,paraoqueéútilconstruirumagrelhadeobservação.

ParaEstrela(1994)amaiorpartedasgrelhasdeobservaçãositua-seentreduas modalidades de observação - participante e não participante. Naobservaçãoparticipante,oobservadorpodepediresclarecimentosaqualquer

dos intervenientes, quando entender necessário, e desta forma vaiconstruindouma relaçãode confiança.Poroutro lado, aparticipaçãodiretanos trabalhos contribui para criar laços de empatia e de cooperação, quefavorecemumamaiorespontaneidadenas relaçõese,consequentemente,arecolha de dados mais ricos e autênticos. A validade da recolha de dadosganhacomapreocupação,porpartedequemosrecolhe,denãoperturbaro

fluirdassituaçõesedasrelaçõesedefazeroseuregistocuidadoerigoroso.Aentrevistaadquirebastanteimportâncianoestudodecaso,poisatravés

dela o investigador percebe a forma como a criança interpreta as suasvivências jáqueelaéutilizadapararecolherdadosdescritivosna linguagemdo próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamenteuma ideiasobreamaneiracomoossujeitos interpretamaspetosdomundo

(BogdaneBiklen, 1994).Neste estudo, a entrevista éutilizadaemconjunto

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comaobservaçãoeanálisededocumentos.Procura-seaplicarumestilodeentrevista semiestruturada, que obedece a um plano semiestruturado,constituído por uma série de questões previamente escolhidas e integradasnumguiãominimizandoavariaçãoentreasquestõespostasaosentrevistadospermitindoumamaioruniformidadenotipodeinformaçãorecolhida.

3.1.4.Análisedosdados

Sendo esta uma investigação qualitativa irá ser realizada a análise deconteúdo das entrevistas, analisando as respostas dadas, distribuídas emcategorias e subcategorias. As categorias correspondem aos objetivos daentrevista que se pretendem alcançar com a aplicação da entrevistarelativamenteaotemaemestudo.

Categoria

Subcategoria

EntrevistaA(MÃE)

EntrevistaB(ER)

EntrevistaC(EE)

Comunicação

ComunicaçãoverbalComunicaçãonão-verbal

Repete

palavrasUtilizaogesto/aponta

Dizalgumas

palavrascomoàguaAponta/conduzapessoa

Repete

palavrasUtilizaogesto,aponta,indica

Atividades

AtividadeslivresAtividades

Puzzles,carrosBrincacoma

Jogos,Puzzles,carros,legosPoucointeresse

Jogosdemesa,carros,correrCom

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Orientadas mãe intervençãodoadulto

Desenvolvi-mento

Evolução

Participação

Preocupaçãocomalinguagem

Participacomamãe

Dificuldadesnalinguagem,socialização

coordenaçãoóculomanualParticipacomintervençãodoadulto

Dificuldadesnasocialização,

linguagem,desenhoBrincaisoladamenteParticipacom

oadulto

EnvolvimentoJI/Família

Papeldospais

Articulação

Cumprirobjetivosparapromoverodesenvolvimen

toParticiparecolaborar

Trabalhamparaomesmofim

Participaereúnecomaeducadora

Participanodesenvolvi-mentodofilho

Aceitasugestões

No que respeita à primeira categoria, comunicação é subdividida emcomunicaçãoverbalenão-verbal.Constata-sequeoRicardorepetepalavras,numa situação utiliza uma palavra para um pedido, o que demonstra aexistência de linguagem verbal, mesmo sendo reduzida. Relativamente àcomunicação não-verbal constata-se que são utilizados gestos e formas delinguagemnão-verbalcomoaapontareindicaremtodasasentrevistas.

As atividades têm como subcategorias serem livres e orientadas. Nasatividades livres é comum as respostas dos entrevistados no aspeto doRicardogostardebrincarcompuzzlesecarros,aentrevistaBacrescentaos

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jogos e Legos; a entrevistaC acrescenta jogosdemesae corrernoexteriorcomoatividadesdelivreopção.Faceàsatividadesorientadasémencionadoodesinteressenestetipodeatividades.AentrevistaBreferepoucointeresse,aentrevistaCdizqueoRicardoparticipanasatividadescomaintervençãodoadulto,apenasnaentrevistaAéqueacriançabrincacomamãeaorealizaratarefa.

Relativamente à categoria desenvolvimento, esta é subdividida emevoluçãoeparticipação.Écomumnastrêsentrevistasapreocupaçãocomalinguagem, a entrevista B e C mencionam, também, a existência dedificuldades na socialização, dificuldades na coordenação óculo-manual edesenho. Sendo estes itens inerentes à evolução da criança. Face àparticipação,éconstatadonaentrevistaAqueacriançaparticipacomamãe,

na entrevista B e C participa com intervenção do adulto; a entrevista CacrescentaqueoRicardobrincaisoladamente.

AúltimacategoriaéoenvolvimentoentreJIeFamília.Aquiéconsideradoo papel dos pais e a articulação do trabalho realizado pelos pais e JI. Emrelação ao papel dos pais, na entrevista A é referido o cumprimento dosobjetivos para promoção do desenvolvimento da criança, na entrevista B é

referido o fato dos pais trabalharem para o mesmo fim que o JI e naentrevistaCconstata-sequeospaisparticipamnodesenvolvimentodofilho.Na subcategoria articulação é comum o participar. A entrevista A refere aimportânciadacolaboraçãono trabalhodo JI;aentrevistaBconstataqueamãeparticipaereúnecomaeducadora;finalmente,aentrevistaCdizqueamãeaceitasugestõesparaintervircomofilho.

Face à interpretação realizada da análise de conteúdo das entrevistassobressai, para este estudo, o fato de a linguagem verbal ser reduzida e autilização de gestos evidenciando-se a comunicação não-verbal. A criançainteragecomoadulto,demonstrandoterpoucaounenhumainteraçãocomoutras crianças. Gosta de brincar com carros e construir puzzles, nãodemonstrando interessenasatividadesorientadaspeloadulto,realizando-as

só com a intervenção do mesmo. Ao nível do desenvolvimento as áreas a

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investir são a linguagem, socialização e coordenação óculo-manual. Aarticulaçãodotrabalhoentreafamíliaeosprofissionaiséfundamental,todosparticipamecaminhamparaomesmofim:odesenvolvimentodacriança.

Relativamenteàanálisedasgrelhasdeobservação(informaçãodisponívelem anexo), será realizada considerando os objetivos definidos para arealizaçãodestetrabalho.Verificou-seosseguintesdados:

Na primeira atividade foi observado que a criança escolheu o jogo arealizar, não se mantendo na atividade até ao fim e sem falar com outracriança.Enquantoaeducadoracantouos“Bonsdias”comogrupo,teveummomento que o Ricardo realizou contato ocular com a educadora quandoestadisseoseunome.

NaobservaçãodasegundaatividadeoRicardorealizouumcontatoocular

comaeducadoraquandoestareferiuoseunome.Distraiu-senojogováriasvezes, nomeou outra criança: Zé observando-se linguagem verbal.Observaram-secomportamentosdecomunicaçãonão-verbal,ondeacriançaapontouparao jogo; e comportamentosde interação comuma criançae aeducadora.

No que se refere à terceira observação, o Ricardo teve comportamentos

onderealizoucontatoocularcomaeducadoraeospares;foiobservadoquequandoestesedirecionouparaarealizaçãodo jogonãocomunicouatravésdalinguagem,masporgesto,ouseja,porcomunicaçãonão-verbal.Duranteojogoobservou-seumainteraçãocomoutracriança.

Na quarta observação, registou-se uma atividade de acolhimento onde aeducadora contou uma história. Observou-se que o Ricardo manteve a

atenção por pouco tempo, voltando à atenção sempre que a educadoraalterava o tom de voz. A educadora orientou o Ricardo para o cantinho dacasinha,juntamentecomumacriançaquecostumavafazerojogocomelenamesa.Foramobservadasatitudesdeinteraçãocomaeducadora.

Noque respeitaàquintaàquintaobservação, foi registadoaescolhadoRicardo brincar com carros, este não deixava outra criança se aproximar

gritando e batendo com os carros. Foi observado um comportamento de

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linguagem verbal quando o Ricardo disse “carro”; foi observado contatoocularduranteamúsicados“Bonsdias”comaeducadora.

Asextaobservaçãocorrespondeuàrealizaçãodeumaatividadeorientadapor opção do adulto para a continuação deste estudo. Assim, a educadoravoltouachamaroRicardoeascriançasquecostumambrincarcomeleparaacasinha.Observou-seojogolúdicoquefoiacontecendocomaintervençãoda

educadora.ORicardoquasesempreinteragiucomospareseaeducadora,nojogooRicardorepetiuaeducadoraquandodisse“olá”paraotelefone.

Na sétimaobservaçãodeatividade, aeducadora introduziu instrumentosmusicaisàmúsicados“Bonsdias”oqueperturbouacriançaemestudo.Estanão conseguiu manter-se no acolhimento; foram observadoscomportamentos repentinos;nomomentoposterior, oRicardo foi fazerum

jogo;observou-se,portrêsvezes,aRicardoarealizarcontatoocularcomoscolegasqueestavamabrincarnamesa,durantedois/trêssegundos.

A oitava observação corresponde à realização de um desenho. Foiobservadoarejeiçãodaatividadee,nummomentoseguinte,arealizaçãodamesma com intervenção e exemplificação por parte da educadora. Noacolhimento, a educadora repetiu a utilização dos instrumentosmusicais, o

comportamento observado do Ricardo foi omesmo descrito na observaçãoanterior.

Perante a análise das observações realizadas, é comum a existênciareduzida de linguagem verbal. Foi observado que durante o jogo a criançadesenvolveumomentosdeinteraçãocomoutrascrianças(pequenogrupo)e,essencialmente com o educador presente na atividade, repetindo palavras

modeladaspeloeducador.Face a esta problemática, surge o interesse associado à necessidade de

intervir no desenvolvimento da linguagem desta criança. Sendo,cuidadosamente, selecionada,preparadae implementadaa intervençãoqueiráserabordadadeseguida.

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3.2.PROCEDIMENTOS

Comaintençãodeatingiroprincipalobjetivodestetrabalho-aumentarovocabulário/frasesna criançaemestudo - será implementadaa intervenção“Ensinarcriançascomautismoafazerperguntassobreobjetosescondidos”.

A intervenção é baseada no registo deWilliams,Danley et Keller (2000),sendocompostaportrêsfases:

1) Ensinaracriançaaperguntar“oqueéisso?”2) Ensinaracriançaaperguntar“possovê-lo?”3) Ensinaracriançaaperguntar“possoficarcomele?”

Primeiro, o educador pega numa caixa, explora-a e diz “que lindobrinquedo”(durante20segundos),nãomostraobrinquedoàcriançaepeganumanovacaixa,explora-aetentaqueacriançapergunte“oqueéisso?”.Seacriançanãoresponder,aofimde20segundos,passaparaumanovacaixarealizando de novo o procedimento. Se a criança responder realizando aperguntaoutendoumaexpressãoverbal(duasvezesseguidas)oeducadordá

a caixa com o brinquedo à criança para ela brincar (durante 20 segundos).Posteriormente, passa para as fases seguintes do processo, repetindo osprocedimentos,eparaasegundaeterceiraquestão.

Cada sessão consiste na díade educador-criança interagindo por um

períodode10minutosdurante20sessões.

Os objetos utilizados são brinquedos a gosto da criança e caixas dediferentestamanhos,coresetexturas.

Peranteestaabordagemsurgeaseguinteintençãodepesquisa:O treinoda realizaçãodeperguntassobreobjetosescondidosaumentao

vocabuláriodeumacriançaautista?

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Aintervençãotemcomoparticipantes:Criança–Ricardo(atrásapresentado)EducadoradoensinoregularEducadoradoensinoespecial(umavezporsemana)Educadorainterveniente

Os participantes encontram-se na sala de atividades, num ambiente dejogo, onde o adulto prepara as caixas com brinquedos no interior; osbrinquedos são do gosto da criança. Durante a intervenção o educador dáinstruçõesdecomunicaçãoàcriança.

Os dados sobre a pergunta-resposta são recolhidos pela educadoraintervencionista ou pela educadora do ensino regular. Além disso, uma vez

por semana, a educadora de educação especial realiza, igualmente, aobservaçãoprocedendoao registodosdadospermitindocontrolarqualquerdesvio que possa existir. Para registar os dados foi utilizada uma grelha deregistodeobservação.

Como foi referido atrás, a criança e o educador mantiveram-se numambiente de jogo em que o educador motivou a criança envolvendo-a na

atividade.ApresençadeváriascaixassuscitouacuriosidadeepermitiuqueoRicardosemantivessenatarefaduranteosdezminutos.

Utilizou-seamesmalinhadeprocedimentoduranteasváriassessões,ondeo educador inicia a manipulação das caixas, seleciona uma e faz umcomentárioacercadobrinquedoqueláestá.Apartirdestaintrodução,numaprimeirafase,oeducadorverbalizaaquestãoinicial“oqueéisso?”tentando

queacriançarepitaeverbalizepalavras.Verificou-se que a criança foi capaz de iniciar a frase repetindo “isso” e

“queé isso”;peranteestarespostaoeducadormodelou-adizendo“oqueéisso?”edandoobrinquedoe a caixaparaoRicardobrincar, duranteos20segundos.

Oprocessorepetiu-seváriasvezestendo,oRicardo,umreforçopositivode

cadavezquerepetiaa fraseouumapalavraduasvezesseguidas.ORicardo

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foi motivado pelas caixas atrativas e pelos brinquedos que lá estavam, oeducador utilizou diferentes colocações e entoações de voz permitindo, aoRicardo,estaratentonosperíodosqueoeducadorpretendia.

Aolongodassessõesforamintroduzidasasrestantesquestões“possovê-lo?”e“possoficarcomele?”.ORicardofoicorrespondendoàsintençõesdoeducador chegando, mesmo, a verbalizar palavras como bola e carro. No

gráfico apresentado, na seção de resultados, pode-se analisar o número defrases/palavrasqueforamverbalizadaspelacriança.

Sendoobjetivodaintervençãoageneralizaçãodosresultados,realizou-seaobservação de diferentes momentos/situações de vivências do Ricardo,durantetrêsdiasapósaintervenção,comafinalidadedecomprovarounãoaconcretização desse objetivo. Para este efeito foram utilizados alguns dos

materiais pertencentes à intervenção como caixas, bolas, jogos, carros,brinquedos. Esta observação foi registada em grelha de observação e àsemelhançadaobservação realizadadurantea intervenção,aeducadoradoensino especial, também, realizou esta observação procedendo ao seuregisto,comafinalidadedeverificaravalidadedotrabalhoefetuado.

3.3.RESULTADOS

Nestapartedotrabalhopretende-seapresentarosresultadosobtidoscomaintervençãofaceaoobjetivodoestudo-aumentarovocabulário/frasesdacriançaatravésdarealizaçãodeperguntassobreobjetosescondidos.

Nográficoabaixo,estãopresentesosdadosrecolhidosduranteassessõesimplementadas, os dados foram registados numa tabela (informação

disponívelemanexo).

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Figura 4 – Dados obtidos da sessões implementadas

Ao efetuar a análise do gráfico, no que respeita ao número de palavras,constata-sequeacriançateveumaumentodepalavras.Naprimeirasessão

realizouseisverbalizações,quemantevenasegunda,quartaequintasessão.Naterceirasessãoapenasdissecincopalavrasaumentandoparaoitopalavrasna sétima e oitava sessão. A meio da intervenção (sessão número doze) oRicardoatingiuasnovepalavras,chegandoaofinaldassessõesverbalizandodozepalavras.

Relativamenteaonúmerodefrases,oRicardonaprimeirasessãoteveum

resultadode cinco frases,mantendoaté àquarta sessão.Naquinta e sextasessãodisseseisfrases,aumentandoparasetenastrêssessõesseguintes.Nadécimaedécimaprimeirasessãovoltouadizerseisfrases,aumentandoparasetenasduassessõesseguintes.Nodecorrerdassessões,comoseverificanográfico, o Ricardo aumentou o número de frases. Nas duas últimas sessõesatingiuumtotaldedezfrases.

Nos três dias pós intervenção foram observados os comportamentos doRicardo no que respeita à utilização de palavras e/ ou frases utlizadas naintervenção.Verificou-sequeoRicardo,noprimeiroeno terceirodia,disse

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seispalavras;nosegundodiadissesetepalavras.Relativamenteàproduçãodefrases,oRicardodissecincofrasesnoprimeirodiaeseisfrasesnosegundoenoterceirodia.

Apresentados os dados recolhidos será feita a discussão dessesmesmosdados,onde serão trianguladose comparados comoselementos recolhidosatravésdaanálisedocumentaledoenquadramentoteórico.

3.4.DISCUSSÃO

Otrabalhorealizadotevecomoobjetivoaumentaracapacidadelinguística,vocabulárioequestões,deumacriançade4anoscomcomportamentosquesugeremumaPerturbaçãoPervasivadoDesenvolvimento.Deacordo comateoriaestas criançasapresentamdisfunçõesaonívelda fala (Kanner,1943).

Segundo Jordan (2000), estamos perante crianças com dificuldades decomunicação como manter conversas, compreender e utilizar a linguagemfacial,aposturacorporalegestual.

Esteestudodecasoenquadra-secomestaapresentação,estamosperanteuma criança com vocabulário reduzido e com dificuldades ao nível dacomunicação. De acordo com Ferreira (2007) é importante a inclusão da

criançaparaqueseassegureosucessodamesma.Tornou-seprimordialumtrabalhoemsintoniacomtodososelementosintervenientesnaeducaçãodacriança levando à realização de atividades, adoção de estratégias;questionandooambienteepromovendoalterações semprequenecessário.Considerandoestespontosetendoemvistaatingiroobjetivodestetrabalhorealizou-seuma intervençãoquepermiteaaumentodevocabulárioefrases

(Goldestein,2002).Segundoestudosrealizadosépossívelensinarumacriançaautistaafazer

perguntas (Koegel, Koegel, Hopkins & Barnes, 2010). Com a realização daintervenção, no presente estudo, verificou-se que a criança aumentou a

42

verbalização de palavras, assim como a produção de frases (perguntas).Foram utilizados materiais de interesse para a criança, desde brinquedoscomocarros,jogos,bolas,acaixasdediversosformatosecores.Estapráticaédefendida por Koegel & al (1998), sendo referida a incorporação de itenspreferidos da criança como recompensas, diretamente relacionados com asperguntas, este procedimento melhora a capacidade de resposta. Este

procedimento é usado como motivação e é útil para a generalização dosresultados. A generalização é um objetivo do trabalho proposto sendoreferidocomoumaáreade interesseem indivíduoscomautismo(Koegeletal,1998).

A abordagem aos resultados teve em consideração o tratamentopergunta/resposta de Koegel, Bradshaw, Ashbaugh & Koegel (2014),

apresentadonoquadroquesesegue:

Componente Iniciaçãoparaintervenção

Itensdeestímulo Caixasdediferentes

tamanhos,texturas,

cores.

Brinquedospreferidosda

criança.

Iniciarcomum

comentáriosobreoque

estádentrodacaixa.

Gradualmente,introduzir

aquestão.

Oportunidade Escolhadacriança.

Proporcionaràcriança

oportunidadeparainiciar

apergunta.

Resposta/interação Reforçodastentativas.

Umaaproximaçãoà

pergunta“oqueéisso?”

temumaconsequência

natural,ouseja,um

reforçopositivo-

oportunidadeparaa

criançabrincarcomo

brinquedoeacaixa.

43

Autilizaçãodofatormotivaçãoestápresentenestaintervenção,édadaaoportunidadedeescolhaàcriança,assimcomoéatribuídotempoparaumaresposta, permitindo à criança ter o seu turno de participação. Existe umarelação entre o adulto e a criança que contribui para a aquisição delinguagem, o que é designado por especularidade, a linguagem vem dalinguagemdooutro;éumprocessoqueresultadainteração,segundoOliveira

(2001)aaquisiçãodelinguageméconsequênciadojogodalinguagemsobreaprópria linguagem, importandoassim,a incorporaçãode fragmentosda falado outro, num processo de diálogo constante. O que se comprova nesteestudo, uma vez que o Ricardo demonstra traços de especularidade, eledependedafaladoadulto,dandorespostasaodiscurso.Comestadialética,constata-se que a intervenção conduziu à aquisição de linguagem,

verificando-senasatividadesdiáriaspós intervençãoqueoRicardonomeoupalavras,sendoessaspalavrasnomesdebrinquedosouobjetosdeinteresseparaele.Comotal,esteresultadovaideencontroàteoria,ouseja,atravésdeumaintervençãoespecializada,acapacidadedecomunicaçãodesituaçõesdeautismopodesermelhorada(Hewitt,2006).

44

4.CONCLUSÕESFINAIS

Otrabalhoteveiníciocomumabreveabordagemaoautismoelinguagem.No seu desenvolvimento constatou-se que o autismo está naturalmenteligado a três incapacidades, sendo elas: dificuldades de socialização,dificuldades de comunicação e dificuldades de flexibilidade de pensamento.Neste estudo de caso, abordou-se aspetos da comunicação, maisconcretamente da linguagem verbal, uma vez que a criança em questão

possuía um vocabulário e linguagem reduzida. Com a implementação daintervenção foinotórioque,apartirdomomentoemqueseestabeleceramrelações significativas entre a criança e a educadora, a postura da criançamudou em relação ao adulto e à própria linguagem. Assim, a realização deatividades utilizando a estratégia da realização de perguntas sobre objetosescondidos,permitiuaoRicardodesenvolvercompetênciaslinguísticas,desde

averbalizaçãodepalavrasàformulaçãodequestões.Édereferirquediversosestudossugeremqueaformulaçãodeperguntas

apresenta numerosos benefícios, existindo algumas evidências de quecrianças autistas que utilizem perguntas como forma de comunicaçãoapresentam maiores probabilidades de obterem melhores resultadosacadémicosesociais.

Como recomendações futuras, seria importante dar continuidade aotrabalho que foi iniciado e desenvolvido pelos participantes deste estudoalargando à família, elemento fundamental no crescimento edesenvolvimentodacriança.

45

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48

Yin,R.(1994).CaseStudyResearch:DesignandMethods(2ed.).ThousandOaks:CA:SAGEPublications.

ANEXOI

RelatórioMédico

ANEXOII

PlanoIndividualdeIntervençãoPrecoce

Pág. 1/21

______________________________________________________________________

Nome da Criança: XXXXXXXX

Proc Nº: XXXXXXXX

PLANO INDIVIDUAL DE INTERVENÇÃO PRECOCE

PIIP

Equipa Local de Intervenção (ELI) Coordenador da ELI Morada Contactos

Responsável de Caso Contactos

Data do início do PIIP Março 2014

Datas Previstas para a Avaliação Junho 2014

Outubro 2014

Fevereiro 2015

Maio 2015 Não foi possível executar a reunião por impossibilidade reunir todos os intervenientes.. No entanto em julho reuni com a mãe e Ed. Titular para fazer um balanço do ano letivo

Setembro 2015

Novembro 2015

Pág. 2/21

______________________________________________________________________

1. IDENTIFICAÇÃO DOS ELEMENTOS ENVOLVIDOS NO PIIP

Nome Actividade/Função/Outro Serviço a que pertence

Mãe

Pai

Avó

Educadora de IP

Educadora Titular Turma Creche – ANO 2013/2014

Educadora Titular Turma Assus – ANO 2014/2015

Terapeuta Ocupacional 2013/2014 A.P.E.E. Autismo 2014/2015

Psicóloga A.P.E.E. Autismo 2014/2015

Terapeuta da Fala A.P.E.E. Autismo 2014/2015

Terapeuta Ocupacional 2014 A.P.E.E. Autismo 2014/2015

Educadora Titular Turma Assus – ANO 2015/2016

Pág. 3/21

______________________________________________________________________

2. REGISTO DOS ENCONTROS/REUNIÕES DA FAMÍLIA COM OS TÉCNICOS

3. COM QUEM VIVE O XXXXXXXX

Quem esteve presente Motivo Local Data

Mãe, Pai, Assistente Social, Psicóloga Recolha de dados de Anamnese 20/02/14

Mãe, Pai, Assistente Social, Psicóloga, Terapeuta Ocupacional, Terapeuta da Fala

Avaliação Modelo Arena 19/03/14

Educadora Titular Turma, Educadora IP, Terapeuta da Fala Isabel

Partilha de informações acerca do trabalho realizado e definição de estratégias transversais relativamente ao trabalho a realizar no gabinete, na creche e em casa

Creche 15/05/14

Mãe,Pai, Avó, Educadora Titular Turma, Educadora IP, Terapeuta da Fala Isabel, Psicóloga, Assistente Social

Elaboração do PIIP Creche 29/05/14

Mãe, Avó, Educadora Titular Turma, Educadora IP, Terapeuta da Fala Isabel, Psicóloga, Assistente Social

Reavaliação do PIIP e partilha de informações acerca da transição para o jardim-de-infância

Creche 11/07/14

Mãe, Educadora do Regular, Educadora I.P. Partilha de informações acerca do trabalho Assus 27/01/15

Mãe, Educadora Titular Turma, Educadora IP, Terapeuta da Fala, Psicóloga, Assistente Social, Terapeuta Ocupacional

Reavaliação do PIIP Partilha de informações acerca do trabalho

Assus 24/02/15

Mãe, Educadora Titular Turma, Educadora IP Partilha de informações acerca do trabalho Assus 18/07/15

Mãe, Educadora Titular Turma, Educadora IP, Terapeuta da Fala, Psicóloga, Coordenadora, Psicóloga da Instituição

Reavaliação do PIIP Assus 15/09/15

Nome Parentesco Idade Observações

Mãe 28 Escriturária

Pai 32 Enc. De Armazém

Pág. 4/21

______________________________________________________________________

4. PESSOAS COM AS QUAIS A FAMÍLIA PODE CONTAR

Identificação

Avó Materna

Avós paternos

5. SERVIÇOS COM OS QUAIS A FAMÍLIA PODE CONTAR

Identificação

Creche

Hospital Pedro Hispano

ELI

ULS Oceanos

Equipa Técnica da APEE-Autismo

Assus

6. A FAMÍLIA DO XXXXXXXX

7. O XXXXXXXX

Preocupa-se É capaz de resolver Precisa de ajuda Data

Comunicação/linguagem Sim Março 2014

Alimentação Sim Maio 2014

Futuro (enquanto pessoa e inserção no ambiente educativo)

Sim Maio 2014

Pág. 5/21

______________________________________________________________________

8. AVALIAÇÃO DO XXXXXXXX NA FAMÍLIA

9. O XXXXXXX

Gosta de…. Onde Quando Com quem Data

Música Casa/Creche Pais/avó/Educadora Maio 14

Puzzles Casa/Creche Pais/avó/Educadora Maio 14

Jogar no tablet Casa Pais Maio 14

Brincar com legos, carros e aviões Casa Pais/avó Maio 14

Jogar á bola (passes entre ele e a família) Casa Pais / Avós Julho/2014

Instrumentos usados na avaliação Aplicados por… Local Data

Avaliação modelo Arena Assistente Social, Psicóloga, Terapeuta Ocupacional, Terapeuta da Fala, Fisioterapeuta

APPACDM (sala de recursos da)

19/03/14

Análise documental (Informações clínicas)

Educadora de IP, Educadora Titular Turma APPACDM (sala de recursos da ELI)

Março 2014

Observação direta em contexto de sala

Educadora de IP, Educadora Titular Turma Creche Seixo Abril/Maio 2014

A Avaliação modelo Arena Psicóloga, Terapeuta Ocupacional e Terapeuta da Fala.

Sala A.P.E.E. Setembro 2014

Pág. 6/21

______________________________________________________________________

Domínio Consegue Tem dificuldades Data

Cognição

Atenção/ concentração

Estar sentado na roda ao lado do adulto

Marcar a presença com apoio dos pares ou do adulto

Estar sentado durante o Acolhimento a ouvir a canção dos “bons dias”

Enfiar contas num fio

Realizar algumas atividades de plástica com a presença do adulto

participar durante a canção dos bons dias Manter a atenção durante uma atividade que lhe é proposta (p.e. ouvir uma história, enfiar contas num fio, atividades expressão plástica)

Maio 2014

Janeiro 2014

Julho/2015

Jogo simbólico Manipular objetos e brinquedos diversificados (p.e. objetos do espaço da casinha, da garagem, peças de lego/madeira,…)

Imita o ressonar

No gabinete faz festas a um fantoche

Em casa faz festas ao gato e começou a dar de comer ao Noddy

Abraça alguns colegas

Brinca com alguns colegas

Realizar atividades apropriadas com brinquedos que têm características diferentes

Permitir que os pares interfiram na atividade que está a realizar

Maio 2014

Janeiro 2015

Julho/2015

Brincar Faz uma torre de cinco cubos

Alinhar objetos

Focalizar o seu interesse num determinado pormenor do brinquedo

Imita os gestos da Xana Toc Toc

Na televisão

Brinca com o adulto em jogo de toque corporal demonstrando satisfação

Dar funcionalidade aos brinquedos

Realizar brincadeiras com sequências de 2 ou mais passos.

Dar funcionalidade aos objetos (tem tendência para os rodar primeiro)

Em estar algum tempo a fazer a mesma brincadeira

Maio 2014

Janeiro de 2015

Julho/2015

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______________________________________________________________________

Domínio Consegue Tem dificuldades Data

Motor

Motricidade fina

Fazer garatuja

Manipular de forma eficaz objetos/materiais de pequenas dimensões.

Por imitação consegue fazer um círculo para a representação do rosto e tem intencionalidade em desenhar as principais elementos do mesmo

Em imitar um traço vertical

Representar a cara com olhos, nariz e boca

Utilizar as suas competências motoras para um brincar funcional

Em pintar num espaço limitado

Maio 2014

Janeiro de 2015

Julho/2015

Motricidade fina

Mexer no arroz, farinha, creme barbear, sal, côco, plasticina (no gabinete e em casa)

Mexer em digitinta, espuma de barbear

Modelar diferentes tipos de pastas

Em controlar os movimentos num contexto apropriado

Maio 2014

Julho/2015

Motricidade global

Chutar a bola

Atirar com as duas mãos a bola

Coordenar os movimentos do corpo de forma eficaz (é capaz de correr, saltar a pés juntos, saltar de uma superfície mais elevada que o chão e subir para essa mesma superfície).

Em partilhar o jogo em pares

Janeiro 2015

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______________________________________________________________________

Domínio Consegue Tem dificuldades Data

Sensorial

Processamento sensorial táctil

Manipular objetos com diferentes formas com orientação do adulto

Fazer trabalhos de expressão plástica

Manipular texturas com as quais está familiarizado e em determinados contextos.

Aceitar a manipulação de diferentes texturas (áspero, macio, duro, mole, rugoso, cola nos dedo

Andar descalço em superfícies com texturas como areia ou relva.

Manipular com as mãos materiais que não conhece, principalmente materiais pastosos (tintas, espuma de barbear, alimentos cozinhados, etc)

Generalizar a manipulação de determinados materiais para os diversos contextos.

Maio 2014

Janeiro de 2015

Processamento sensorial oral

Tolerar e manipular de forma eficaz determinados alimentos (papas, iogurte, leite, pão com manteiga, croissants e bolachas)

Esfregar os dentes com pouca pasta com ajuda do adulto

Tolerar determinados estímulos intraorais como uma escova de dentes.

Tolerar e manipular na boca alimentos sólidos de determinadas texturas.

Janeiro 2015

Julho/2015

Discriminação auditiva

Reage a alterações no volume/intensidade do som

Reagir ao chamamento do seu nome

Reagir ao “não”

Reagir a um som quando está centrado numa tarefa

Tem mais dificuldade em manter-se em atividade quando há muito barulho, tapando os ouvidos com as mãos e manifestando desconforto.

Maio 2014

Janeiro 2015

Julho/2015

Processamento vestibular

Gosta de atividades que envolvam movimento como saltar, correr, baloiçar, rodopiar, etc.

Procura constantemente todo o tipo de movimento e isso interfere de forma negativa nas suas rotinas diárias (não sendo capaz de se manter sentado por um tempo consistente de tempo numa atividade)

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______________________________________________________________________

Domínio Consegue Tem dificuldades Data

Comunicação/linguagem

Funções comunicativas

Manter a atenção, por breves momentos, na face do adulto que com ele comunica

De um para um está mais atento e já percebe que a mãe vai brincar com ele

Tem iniciativa em ir buscar o adulto para brincar

Responde ao “dá” do adulto

Devolver o brinquedo retirado ao colega

Mostrar intencionalidade comunicativa através do gesto

Usar consistentemente o contato ocular: como auxiliar da comunicação

Na intencionalidade comunicativa

Em manter a atenção partilhada durante a atividade significativa

Maio 2014

Janeiro 2015

Julho/2015

Expressão

Manifesta agrado sorrindo e desagrado através de agitação motora e choro

Produz e imita alguns sons de animais (vaca, gato e ovelha)

Manifestar desagrado batendo com os pés no chão

Produzir sons ou gestos associados a conceitos verbais (“dá”, “acabou”, “comer”, “beber”, “bom dia”, “adeus”, para exprimir desejos e necessidades

Maio 2014

Julho/2015

Compreensão

Reagir às mudanças do tom de voz e/ou algumas expressões faciais

Executar tarefas de natureza verbal ou gestual, previamente aprendidas. Responder com gestos corretos e/ou vocalizações Responder a pedidos com gestos e/ou verbalização (palavra chave)

Maio 2014

Funções comunicativas

Espontaneamente utiliza algumas palavras “anda”, “isso”, “rosa”, “um” (contextualizadas)

Canta “ Joana come a papa” “Perdi o dó da minha viola” “ atirei o pau ao gato”

Canta “o Balão do João” (Mãe)

Conta os números até 16

Identifica as letras e os números

Conta em Inglês e diz o alfabeto

Repetir palavras quando solicitado

Em verbalizar e comunicar com intencionalidade

Maio 2014

Janeiro de 2015

Julho/2015

Pág. 10/21

______________________________________________________________________

Domínio Consegue Tem dificuldades Data

Autonomia

Alimentação

Comer alimentos passados, pão, iogurte e Nestum.

Comer sentado à mesa com os pares

Em casa mexe na comida, pega na colher mas não leva a comida à

Pontualmente é capaz de manipular alguns alimentos com as mãos e leva-los à boca como forma de exploração (em sessão de Terapia Ocupacional)

É capaz de se manter à mesa quando outros estão a comer, não fugindo quando vê a comida (contexto de casa)

Bebe o leite pelo copo

Levar a colher a boca

Retirar com o lábio superior a comida da colher.

Aceitar alimentos de diferentes consistências.

Comer a refeição até ao fim sentado à mesa com os pares.

Generalizar os comportamentos em contexto de terapia para os restantes contextos (escola e casa).

Em comer uma refeição normal com alimentos sólidos

Maio 2014

Janeiro 2015

Julho/2015

Vestir e despir

Tirar as meias e as sapatilhas

Puxar para baixo as calças com ajuda

Puxa as cuecas e as calças para cima

Puxar as calças para cima e as cuecas (precisa apenas de comandos verbais)

Puxar as calças para baixo autonomamente

Maio 2014

Janeiro 2015

Higiene

Utilizar a sanita

Vai a sanita sozinho em casa e na escola acompanhado pelo adulto

Lavar os dentes com ajuda do adulto

Em sinalizar quando quer fazer xixi ou quando já acabou o xixi/cócó

Em lavar as mãos autonomamente

Não verbaliza a necessidade de ser limpo

Lavar os dentes e permitir que terceiros lhe lavem sem manifestar sinais de desagrado.

Permitir que lhe cortem o cabelo.

Maio 2014

Janeiro 2015

Julho/2015

Pág. 11/21

______________________________________________________________________

Domínio Consegue Tem dificuldades Data

Socialização

Interação com pares

Brincar ao lado dos pares (desde que estes não interfiram na sua tarefa)

Obedece a pequenas ordens simples

Permitir que interfiram e mexam nos seus brinquedos

Aceitar que tem de esperar quando um colega tem um brinquedo que o Ricardo quer (tem tendência a fazer birra e querê-lo imediatamente)

Procurar os pares para brincar

Partilhar um brinquedo ou aceitar a interferência dos colegas na brincadeira

Em aceitar a ordem

Maio 2014

Janeiro de 2015

Julho/2015

Domínio Consegue Tem dificuldades Data

Comportamento

Participação Manter-se em tarefa por curtos períodos de tempo com a orientação do adulto.

Iniciar, manter e concluir um atividade simples de curta duração

Permanecer numa atividade em grande grupo

Maio 2014

Janeiro 2015

Compreender quando lhe dizem “não”

Revelar mais flexibilidade com a frustração

Lidar com a frustração

Controlar a birra (quando contrariado)

Maio 2014

Janeiro 2015

Julho/2015

Pág. 12/21

______________________________________________________________________

OUTROS DADOS RELATIVOS À SAÚDE DE XXXXXXX

Ver

Ouvir

Foi operado às adenoides (ainda mantém os tubos) – Sem tubos (Janeiro 2015)

Outros

De acordo com relatório médico elaborado pela Dr.ª Cláudia Gonçalves do HPH em Maio de 2014 “O XXXXXXXX apresenta uma perturbação importante da linguagem em contexto de atraso global do desenvolvimento; (…) Estes comportamentos sugerem Perturbação Pervasiva do Desenvolvimento, a melhor caracterizar em observações futuras e com base na evolução ao longo do tempo.” Beneficia de apoio de terapia da fala e terapia ocupacional desde Janeiro de 2014 e de apoio pedagógico especializado por Educadora de IP, uma vez por semana, desde Abril 2014

Pág. 13/21

______________________________________________________________________

Pág. 14/21

______________________________________________________________________

10. OBJECTIVO

S DO

PIIP data: 29/ 05/2014

Nota: D

os níveis de avaliação obtidos em 11/07/14, conclui-se que há objetivos que devem

continuar a ser trabalhados, assumindo a fam

ília um papel fundam

ental. Em

setem

bro de 2014, uma vez que o X

XX

XX

XX

X vai transitar para um

a nova Instituição, deve ser feita uma reavaliação da criança por todos os técnicos e nesse m

omento

devem reform

ular-se os objetivos de acordo com as necessidades evidenciadas.

Pág. 15/21

______________________________________________________________________

O que querem

os atingir (objectivos)

Quem

faz (fontes de apoio)

Com

o faz (estratégia)

Quando

pensamos

atingir

Avaliação com a fam

ília

Data N

ível de satisfação

Melhorar o contacto ocular em

pelo m

enos 3

mom

entos chave

de interacção diária

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO Exagerar m

ímica facial, virar o rosto no m

omento da com

unicação; Chamar pelo

nome e dizer “olha” enquanto lhe viram

os o rosto na direção do adulto; falar em

tom calm

o, assertivo; aumentar o tem

po de contacto ocular progressivamente;

Julho 2014 11/07/14

2

Procurar os pares para interagir numa

atividade diária Pais, A

vó, Educadora, Educadora IP, TF, TO

Monitorizar a atividade criando situações que prom

ovam o envolvim

ento e a interação; esperar e dar a vez Envolver os pares para incentivar o Ricardo a participar nas brincadeiras (jogar à bola, dom

inó, loto,…)

Julho 2014

11/07/14 4

Compreender e/ou dar significado ao

vocabulário relacionado com as suas

rotinas diárias

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Solicitar a execução de uma ação de cada vez

Comentar a atividade (o que está a fazer) solicitando respostas

Promover a associação sem

ântica objeto – imagem

/ Reforço positivo quando obtiver sucesso

Julho 2014 11/07/14

4

Indicar a necessidade de ir à sanita utilizando gestos ou sons

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Utilização

de pistas

visuais, palavras

simples

ou sinais

para favorecer

a com

unicação (deverá ser igual em todos os intervenientes)

Estabelecer uma rotina horária e um

ritual antecipatório confortável para o Ricardo e para a fam

ília U

so de recompensas após a execução da tarefa (atividade favorita/ brinquedo

favorito) O

Ricardo deve ir sempre ao W

C 20 min após cada refeição e se sente na sanita

durante 2 minutos

Julho 2014

11/07/14 4

Dim

inuição do número de birras

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Consistência e

assertividade perante

os com

portamentos

mal-adaptativos

Estruturação de rotinas previsíveis, para o Ricardo, que introduzam lentam

ente e gradualm

ente os estímulos que provocam

os comportam

entos desajustados

Julho 2014 11/07/14

2

Comer alim

entos triturados

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Num

am

biente seguro

e respeitando

as necessidades

do Ricardo,

realizar atividades que ajudem

o Ricardo a organizar-se e manter-se regulado para que

seja capaz explorar novos materiais.

Julho 2014 11/07/14

2

Generalizar

os com

portamentos

de eploração

de novos

materiais

e alim

entos em contexto de terapia para

os restantes contextos (escola e casa).

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Nos diferentes contextos de vida incentivar a pegar em

alimentos descascados

(maçã, laranja, banana) N

o banho usar sabonetes, espumas, géis de diferentes

cores e consistências e diferentes tipos de esponja. Prom

over atividades com plasticina, pasta de farinha, colagens, tintas, etc.

Julho 2014 11/07/14

2

Pág. 16/21

______________________________________________________________________

O que querem

os atingir (objectivos)

Quem

faz (fontes de apoio)

Com

o faz (estratégia)

Quando

pensam

os atingir

Avaliação com a fam

ília

Data N

ível de satisfação

Melhorar o contacto ocular em

pelo menos 3

mom

entos chave de interação diária Pais, A

vó, Educadora, Educadora IP, TF, TO

Exagerar mím

ica facial, virar o rosto do Ricardo no mom

ento da comunicação; Cham

ar pelo nome e

dizer “olha” enquanto lhe viramos o rosto na direção do adulto; falar em

tom calm

o, assertivo; aum

entar o tempo de contacto ocular progressivam

ente;

Maio

2015 15/09/15

2

Procurar os pares para interagir numa atividade

diária Pais, A

vó, Educadora, Educadora IP, TF, TO

Monitorizar a atividade criando situações que prom

ovam o envolvim

ento e a interação; esperar e dar a vez Envolver os pares para incentivar a criança a participar nas brincadeiras (jogar à bola, dom

inó, loto,…)

Maio

2015

2

Compreender

e/ou dar

significado ao

vocabulário relacionado

com

as suas

rotinas diárias

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Solicitar a execução de uma ação de cada vez

Comentar a atividade (o que está a fazer) solicitando respostas

Promover a associação sem

ântica objeto – imagem

/ Reforço positivo quando obtiver sucesso

Maio

2015

4

Indicar a necessidade de ir à sanita utilizando gestos ou sons

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Utilização de pistas visuais, palavras sim

ples ou sinais para favorecer a comunicação (deverá ser igual

em todos os intervenientes)

Estabelecer uma rotina horária e um

ritual antecipatório confortável para a criança e para a família

Uso de recom

pensas após a execução da tarefa (atividade favorita/ brinquedo favorito) A

criança deve ir sempre ao W

C 20 min após cada refeição e se sente na sanita durante 2 m

inutos

Maio

2015

2

Dim

inuição do número de birras

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Consistência e assertividade perante os comportam

entos mal-adaptativos Estruturação de rotinas

previsíveis que

introduzam

lentamente

e gradualm

ente os

estímulos

que provocam

os

comportam

entos desajustados

Maio

2015

2

Promover a autorregulação do Ricardo de form

a a ser capaz de tolerar e m

anipular diferentes texturas.

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Num

ambiente seguro e respeitando as necessidades da criança, realizar atividades que a ajudem

a organizar-se e m

anter-se regulado para que seja capaz explorar novos materiais.

Julho 2015

2

Generalizar os com

portamentos de exploração

de novos materiais e alim

entos em contexto de

terapia para os restantes contextos (escola e casa).

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Nos diferentes contextos de vida incentivar a pegar em

alimentos descascados (m

açã, laranja, banana) N

o banho usar sabonetes, espumas, géis de diferentes cores e consistências e diferentes tipos de

esponja. Prom

over atividades com plasticina, pasta de farinha, colagens, tintas, etc.

Julho 2015

2

Utilização

de gestos

como

auxílio da

comunicação

Pais, Avó, Educadora,

Educadora IP, TF, TO

Virar o rosto no m

omento da com

unicação (olá, adeus, dá). Usar pistas visuais. Exagerar nos gestos, de

forma a cham

ar à atenção da criança. M

odelar o gestos (ajudar o Ricardo a executar o gesto)

Maio

2015

2

Utilização

de im

agens para

promover

a com

unicação Pais, A

vó, Educadora, Educadora IP, TF, TO

Em todos os contextos, usar im

agens de objetos que a criança goste, de forma a que a criança seja

capaz de comunicar o seu desejo, criando m

omentos de com

unicação eficazes. M

aio 2015

2

Níveis de avaliação: N

A - D

eixou de ser objectivo/necessidade 1- Objectivo não atingido 2 - M

antém-se o objectivo 3- O

bjectivo foi atingido mas não de acordo com

a satisfação da família

4 – Objectivo parcialm

ente atingido 5- Objectivo atingido de acordo com

a satisfação da família

Serão dados dois tempos no total de 100m

. à terça e quarta-feira

Pág. 17/21

______________________________________________________________________

10. OBJECTIVO

S DO

PIIP data: 15/ 09/2015

Nota: D

os níveis de avaliação obtidos em 15/09/15, conclui-se que há objetivos que devem

continuar a ser trabalhados, assumindo a fam

ília um papel fundam

ental.

Pág. 18/21

______________________________________________________________________

O que querem

os atingir (objetivos)

Quem

faz (fontes de apoio)

Com

o faz (estratégia)

Quando

pensam

os atingir

Avaliação com a fam

ília

Data N

ível de satisfação

Me

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en

to

s d

e c

om

un

ica

çã

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fica

ze

s.

Níveis de avaliação: N

A - D

eixou de ser objectivo/necessidade 1- Objectivo não atingido 2 - M

antém-se o objectivo 3- O

bjectivo foi atingido mas não de acordo com

a satisfação da família

4 – Objectivo parcialm

ente atingido 5- Objectivo atingido de acordo com

a satisfação da família

Serão dados dois tempos no total de 100m

. à terça e quarta-feira

Pág. 19/21

______________________________________________________________________

20

PLANO DE TRANSIÇÃO

O XXXXXX vai frequentar o Jardim de Infância a partir de Setembro 2014 O que precisamos de desenvolver a partir de / / Em maio de 2014 os pais ainda não tomaram a decisão sobre a Instituição para a qual o XXXXXXX irá transitar. Nesse âmbito, quando a Gestora de Caso tiver conhecimento da decisão, irá agendar uma reunião com a Coordenadora Pedagógica da futura Instituição.

QUE INFORMAÇÃO/DOCUMENTAÇÃO PARTILHAR

Tipo de informação Quando Com quem

Partilhar a documentação e as informações que permitam a

continuidade do trabalho desenvolvido Julho 2014 Coordenadora Pedagógica da Instituição

ASSUS

Acções a desenvolver com a criança Quem faz? Quando Local Observações

Acções a desenvolver com a família Quem faz? Quando Local Observações

Com a creche/jardim de Infância/escola/outra situação Quem faz? Quando Local Observações

21

A PREENCHER PELA FAMÍLIA

Assinatura dos pais ou seu representante legal: ……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………

Data……/……./………

ASSINATURA DOS OUTROS ELEMENTOS QUE INTERVÊM NO PIIP

Nome Assinatura

Data……/……./………

A Coordenadora da ELI Assinatura

_____________________________________

9 Participámos na elaboração do PIIP �

9 Estamos de acordo com o PIIP �

9 Concordamos em fazer parte desta equipa e em colaborar na implementação do PIIP �

9 Temos em nosso poder um exemplar deste plano �

ANEXOIII

GuiãoparaentrevistaàMãe,àEducadoradoEnsinoRegulareàEducadoradoEnsinoEspecial

GUIÃOPARAENTREVISTAAREALIZARÀMÃE,ÀEDUCADORADOENSINOREGULAREÀEDUCADORA

DOENSINOESPECIAL

CATEGORIAS OBJETIVOS PERGUNTAS

Apresentação

Motivarparaaentrevista

Informarsobreosobjetivosdotrabalho,esclarecerquevaisermantidooanonimatodaspessoasenvolvidasedosdadosrecolhidos

Interaçãosocial

CaraterizarasinteraçõesdacriançacomPEA

1.Comoéarelaçãodacriançacomosadultos?2.Comoéarelaçãodacriançacomospares?3.Comoéarelaçãodosparescomacriança?

Comunicação

Identificar/compreenderFormasdecomunicar

4.Comoacriançacomunica,ouseja,dequeformaelainterage/brinca?5.Comoacriançamanifestaassuasnecessidades?6.Osparesfalamparaa

criança?Emquesituações?

Atividades

ConhecerasatividadesqueacriançacomPEAeosparesrealizam

7.Acriançabrincacomospares?8.Queatividadesacriançaprefere?

9.Osparesjogamcomacriança?Comunicamentresi?

10.Quedificuldadesacriança

Desenvolvimento Identificarquaisasáreasadesenvolver

apresenta,nestemomento?11.Comopromoverodesenvolvimentodacriança?

EnvolvimentoJI/Família

Identificara

participaçãodafamília

12.Afamíliacolaboranoprocessoeducativo?São-lhe

transmitidasestratégiasparafacilitaraarticulaçãodotrabalhoeaevoluçãodacriança?

ANEXOIV

RegistodeObservaçãodeComportamentos

REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOSJARDIMDEINFÂNCIA

DATA:4/05/2015CONTEXTO:Acolhimento/AtividadelivreDESCRIÇÃO DA ATIVIDADE: Em grande grupo, sentados numa roda, a

educadoracantaosbonsdias, juntamentecomascrianças.Cadacriançadiz“bomdia”quandoouveoseunome.Apósestemomentoeumbrevediálogo,cadacriançaescolheaatividadequedesejarealizardirigindo-separaolocal.COMPORTAMENTOS

ESCALA

QN

QS

AV

NO

Mantemaatençãoduranteamúsicados“bonsdias”

X

Respondequandoouveoseunome

X

Realizacontatoocularcomaeducadora

X

Escolheaatividadequequerrealizar

X

Realizaaatividadeatéaofim

X

Duranteaatividadecomunicaverbalmentecomoutracriança

X

OBSERVAÇÕES:Aeducadoracantouos“bonsdias”quandodisseonomedoRicardo repetiuelevandoo tom,estedirigiuumolharparaaeducadora.Após,Ricardodirigiu-separao cantodos jogos, pegounum jogo, colocou-oem cima da mesa e começou a manusear as peças. Na mesma mesaencontravam-semaisduascrianças,cadaumaafazeroseujogo.

REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOS

JARDIMDEINFÂNCIADATA:6/05/2015CONTEXTO:Acolhimento/AtividadeorientadaDESCRIÇÃODAATIVIDADE:Ogrupo realizouo acolhimento, após cantar

os bons dias, a educadora realizou um jogo comblocos lógicos. As criançastinham que colocar um bloco lógico numa caixa damesma cor, um círculoamarelodeveriamcolocarnacaixaamarela,identificandoacor.

COMPORTAMENTOS

ESCALA

QN

QS

AV

NO

Respondequandoouveoseunome

X

Realizacontatoocularcomaeducadoraouospares

X

Mantém-senaatividadeatéaofim

X

Comunicaatravésdeexpressãoverbal

X

Comunicaatravésdeexpressãonão-verbal

X

Realizainteraçãocomospares,comintervençãodoadulto

X

OBSERVAÇÕES: Quando chegou a vez do Ricardo dizer “bom dia” a

educadorachamou-omaisqueumavez,obtendoaatençãodeleatravésdoolhar,aeducadoradisseporele“bomdia”.Narealizaçãodojogoeledistraiu-se muitas vezes, ficando inquieto e tendo necessidade de sair do grandegrupo. A educadora levou-o para uma mesa com blocos lógicos, soubeapontarparaasformasquetinhamacoramarela;posteriormente,juntou-seumacriançaeaeducadoraqueconversaramcomoRicardo.

REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOSJARDIMDEINFÂNCIA

DATA:13/05/2015CONTEXTO:Acolhimento/AtividadelivreDESCRIÇÃO DA ATIVIDADE: A educadora realizou os bons dias como o

normal, istoé, cantare cadacriançadizer “bomdia”quandoouveonome.Após,cadacriançaescolheuasuaatividade.ORicardodirecionou-separaosjogos,pegounumjogo,colocou-onamesaemanuseouaspeças;COMPORTAMENTOS

ESCALA

QN

QS

AV

NO

Mantemaatençãoduranteamúsicados“bonsdias”

X

Respondequandoouveoseunome

X

Realizacontatoocularcomaeducadoraoucomospares

X

Comunicaatravésdeexpressãoverbal

X

Comunicaatravésdeexpressãonão-verbal

X

Realizainteraçãocomospares,comintervençãodoadulto

X

OBSERVAÇÕES:Aeducadoraindicouaoutracriançaqueestavanamesma

mesaparafalarparaoRicardo.Cadavezqueesteescutavaonomeparavaoqueestavaa fazere fixavaoolharno seu jogo, seo colegamexianas suaspeçaselafaziasonscomavoz.Quandoocolegalhedeupeçaseleaceitoueapontavaparaasrestantespeçaspedindoporgesto.

REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOS

JARDIMDEINFÂNCIADATA:15/05/2015CONTEXTO:Acolhimento/AtividadeorientadaDESCRIÇÃODAATIVIDADE:Realizou-seosbonsdias,aeducadoracontou

umapequenahistória.Nofinaldirecionouumgrupodequatrocriançasparaacasinha,ondepermaneceucomelasabrincareexplorarsituaçõesdodia-a-dia(jogolúdico).COMPORTAMENTOS

ESCALA

QN

QS

AV

NO

Mantemaatençãoduranteamúsicados“bonsdias”

X

Respondequandoouveoseunome

X

Realizacontatoocularcomaeducadoraoucomospares

X

Comunicaatravésdeexpressãoverbal

X

Comunicaatravésdeexpressãonão-verbal

X

Realizainteraçãocomospares,comintervençãodoadulto

X

OBSERVAÇÕES:Por indicação da educadora, o Ricardo foi brincar para a

casinha.Outrascriançasestavamabrincareiam-lhedandobrinquedoscomocolheres,pratos,queeleutilizavanoseujogo.Reagiacomumolharrepentinoao seu nome, apontava para alguns brinquedos dirigindo-se sempre àeducadora.

REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOSJARDIMDEINFÂNCIA

DATA:20/05/2015CONTEXTO:Acolhimento/AtividadelivreDESCRIÇÃODAATIVIDADE:Realizou-seo acolhimento, comamúsica dos

“bonsdias”umbrevediálogo.ApósoRicardofoibrincarcomoscarros,porsuaopção.

COMPORTAMENTOSESCALA

QN

QS

AV

NO

Mantemaatençãoduranteamúsicados“bonsdias”

X

Respondequandoouveoseunome

X

Realizacontatoocularcomaeducadoraoucomospares

X

Comunicaatravésdeexpressãoverbal

X

Comunicaatravésdeexpressãonão-verbal

X

Realizainteraçãocomospares,comintervençãodoadulto

X

OBSERVAÇÕES:Nagaragem,oRicardofezfileirascomoscarros.Nenhuma

criançasepodiaaproximar,quando issoaconteciaelegritavaebatiacomocarro,disse“carro”trêsvezes.

REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOS

JARDIMDEINFÂNCIADATA:22/05/2015CONTEXTO:Acolhimento/AtividadeorientadaDESCRIÇÃO DA ATIVIDADE: Realizou-se o acolhimento como o normal,

seguido de canções. Após a educadora distribuiu as crianças pelas áreas dasala,chamandooRicardoparabrincarnacasinha.Aquiaeducadorasolicitoucomportamentos como dar a sopa ao bebe, telefonar à mãe, provocandointeraçãoentreasquatrocriançaspresentes.

COMPORTAMENTOS

ESCALA

QN

QS

AV

NO

Mantemaatençãoduranteamúsicados“bonsdias”

X

Respondequandoouveoseunome

X

Realizacontatoocularcomaeducadoraoucomospares

X

Comunicaatravésdeexpressãoverbal

X

Comunicaatravésdeexpressãonão-verbal

X

Realizainteraçãocomospares,comintervençãodoadulto

X

OBSERVAÇÕES:Estaatividadefoirealizadadenovo,aeducadoravoltoua

chamarasmesmascriançasparabrincarcomoRicardonacasinha.

REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOSJARDIMDEINFÂNCIA

DATA:27/05/2015CONTEXTO:Acolhimento/AtividadelivreDESCRIÇÃO DA ATIVIDADE: Acolhimento, cantou-se os bons dias com

instrumentos musicais. Após, o Ricardo dirigiu-se para a mesa dos jogos,pegounumjogodeencaixeerealizouojogo.Namesmamesaestavammais3crianças,estasiamseentreajudandonarealizaçãodojogo.

COMPORTAMENTOS

ESCALA

QN

QS

AV

NO

Mantemaatençãoduranteamúsicados“bonsdias”

X

Respondequandoouveoseunome

X

Realizacontatoocularcomaeducadoraoucomospares

X

Comunicaatravésdeexpressãoverbal

X

Comunicaatravésdeexpressãonão-verbal

X

Realizainteraçãocomospares,comintervençãodoadulto

X

OBSERVAÇÕES: Nos “bons dias” o Ricardo começou a ter um

comportamento commovimentos repentinos e bruscos. Durante o jogo, ospares que estavam na mesmamesa, falaram para o Ricardo. Este por trêsvezes dirigiu o olhar em direção aos colegas por, aproximadamente 2 – 3segundos.

REGISTODEOBSERVAÇÃODECOMPORTAMENTOSJARDIMDEINFÂNCIA

DATA:29/05/2015CONTEXTO:Acolhimento/AtividadeorientadaDESCRIÇÃO DA ATIVIDADE: No acolhimento cantou-se, novamente, os

bons dias com instrumentos musicais. De seguida, a educadora chamou oRicardoeumpequenogrupopararealizarumdesenhonamesa.

COMPORTAMENTOS

ESCALA

QN

QS

AV

NO

Mantemaatençãoduranteamúsicados“bonsdias”

X

Respondequandoouveoseunome

X

Realizacontatoocularcomaeducadoraoucomospares

X

Comunicaatravésdeexpressãoverbal

X

Comunicaatravésdeexpressãonão-verbal

X

Realizainteraçãocomospares,comintervençãodoadulto

X

OBSERVAÇÕES: Durante a música, o Ricardo voltou a ter um

comportamento repentino e brusco. A primeira reação à realização dodesenho foi rejeitar; só depois de a educadora intervir com palavras,exemplificando e modelando o comportamento, é que ele fez a atividade,massematerminar.

ANEXOV

RegistodeDadosdeIntervenção

Atividade“Ensinarafazerperguntassobreobjetosescondidos”Tempo:10minutosLocal:saladeJI

Data Sessão NºPalavras NºFrases

13/10/2015 1 6 5

14/10/2015 2 6 5

15/10/2015 3 5 5

19/10/2015 4 6 5

20/10/2015 5 6 6

21/10/2015 6 7 6

22/10/2015 7 8 7

23/10/2015 8 8 7

26/10/2015 9 9 7

27/10/2015 10 7 6

28/10/2015 11 7 6

29/10/2015 12 9 7

30/10/2015 13 9 7

2/11/2015 14 8 8

3/11/2015 15 9 8

4/11/2015 16 10 9

5/11/2015 17 10 9

6/11/2015 18 11 8

9/11/2015 19 11 8

10/11/2015 20 11 9

1/11/20151 21 12 9

12/11/2015 22 12 10

13/11/2015 23 12 10

16/11/2015 A 6 5

17/11/2015 B 7 6

18/11/2015 C 6 6

QuadroderesultadosdaintervençãoSessão1,2e3:sessõesexperimentaisSessõesseguintes:realizaçãodaatividadedeintervençãoSessãoA,B eC: observaçãodediferentesmomentos, de atividade livre, dodiadacriança

Est

ud

o gr

áfic

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pa,

lom

bad

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con

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par

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ação

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20

MESTRADO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: MULTIDEFICIÊNCIA E PROBLEMAS DE COGNIÇÃO

novembro 15