Durkheim, Emilie - Educação e Sociologia

8/10/2019 Durkheim, Emilie - Educação e Sociologia

http://slidepdf.com/reader/full/durkheim-emilie-educacao-e-sociologia 1/62

Esta e em grandes linhas , a obra pedag6gica de Durkheim. Para os

educadores , ela oferece uma doutrina original e vigorosa , envolven-do os principais problemas pedag6gicos. Para os soci610gos , ela es-

clarece as o n e p ~ o e sque Durkheim expos em outras obras so-bre alguns pontos essenciais: rela90es entre 0 indivfduo e a socie-dade entre a ciencia e a pratica a natureza da moralidade e a do

entendimento. Sejam educadores ou soci610gos , muitos eram os

que aguardavam a publica9ao desta importante obra.

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Qual a relalfao entre Sociologia eEducalfao? A oportuna e d i ~ odesteIivro esclarece a importantecontrlbullfao desta obra de EmileDurkheim para 0 esclarecimento daverdadelra natureza da e d u c ~ o

como fato eminentemente social.Para estabeiecer fronteiras com a

Biologia e com a Psicologia ,Durkheim pretende estudar as fatosda vida moral median te urna cil nciapositlva , a Ciencia da Moral Pordiscordar dos auto res socialistas epor dlscordar da dialetica , a suaproposta e a de o n c i l i a ~ a oentreciencia e moral; para ele, soaparenternente contraditorias. Osfatos morais sao fatos socia spassiveis de o b s e r v ~ o descrilfao eclasslficalfao , para se chegar as leisgerais que os exp/iquem. Se aliberdade implica n e g ~ ode uma leideterminada pela sociedade , ela eum obstaculo para a r e a l i z a ~ a odaciencia positiva, devendo ser negada.Nesse contexto, a EducaC;aodesempenha papel preponderantepor constltuir-se, tai como a moral,um fato social. Sendo sua naturezaeminentemente social e repousandosobre a base comum de fatos morais ,a Educalfao varia de sociedade parasociedade , uma vez que cada umaconstitui a especificidade na qual seforma , para seu uso, urn certo tipoideal de homem. Esse ideal e 0 e/xoe d u c t i v ~mediante qual asociedade prepara a c r i a n ~ a

instaurando , pela educac;ao , ascondic;oes ideals de sua existencia. Aeducactao e vista, entao, como formade civllizar 0 ser egoista e antlssocial

que exlste nac r i a n ~ a

Atraves daeducac;ao da crianc;a , a sociedadecria e reproduz as c o n d i ~ o e sde suapropria existencia .

Franc/se a Eleodora Santos S e ve rino

Unis a ntos

E OUCA<;:AO E SO C IOLOGI



COLE<;AO ' rEXTOS F UN DANTES DE E O UCAG AO

C o o r d e J n d 0 1 ~Anttmio Joaqu im Severino

- A mUlICo turbulenta - Es/udo s sobre os retardame1JlO Se OJ olloma/ins do desenvo/vimentomotor emelita/H e nri WallonA reprodufrio - Elemelllos para ullIa teoria do sistema de CflsitJo

Pi erre Buurcli e u e Je an- C laude P asseron- 0 /wme , com um mundo estilha((J(/()

A R LuriaDo a/o no pe1J.sametJlO - Ell saio de psic%gia comparaH en r i WallonDe 1lIogistroSamo Agost inho

- E p eriilld a e r:duco{lloJohn Dewey

- Psicogcllese e hist6ria das dindusJea n Pi agcc c Rolando GarciaEduca{iio e Soci gja

Emilc D urkheim

Edu(,'{t(.'(70 pam uma .waedod e em trrtmjonna{iioW II. Kilpatric k

Dudos Interna c ionai s de a t a o g u ~ a ona Publjcac;ao e II J)

Ca mara Hr as il e ira do Livro . SP . Br a sil)

Du r kheim, Emile, 1858-1917.Educa9uo c Socio logia / Em ile Durkheim;

rradu930 de Stephania Matou sek. - Pet r6polis , RJ:Vozes , 2011 - (Co\e9ao Texto s F'undantes de Educ a930).

Titu lo orig ina l: Educarion et soc iulogieIS BN 978-85-326-2 46 3-5

1 Sociologia educacion3 r T itu lo

10- 119 68

in dIce s para cata logo Sls tematl cu:1 Soc iulogia ambiental 306 .4 3

CDD-3 06.43

EM ILE DURI<HEI M

EOUCAC:AO E SOC10LOG1A

Traduo;ao de Stephani a Matousek

b EDITORAY VOlES

Petro p o lis



Direiw s de p u b li c ~ oem lingua porrugllesa:© 2011, Editora Voz es L tda.

R ua F re i L UIs, 10025689-900 Perr6po lis, RJ

Int e rn e e http://w\vw.vozes .com.br

Bra s il

Titulo o riginal frances: EducatiON et soci%J ,ie

Todo s os direit os re serva dos. Nenhuma parte desta ubr<l poderaser rcpro<.iu zida Oll transmitida por q ual q uer forma c/ou

quaisqller meios (eletronico o u mccanico, in clu indu for.oc6piac g r a v a ~ a oo u arq uivada ern q ualquer siscema ou banco de dados

sc m pcrmissao esc rita da Ed ito ra.

Dirctor editorialFrei Am6nio Moser

EditoresAJ in e dos Sa ntos Carne iro

Jos6 Maria da Si lvaI .fd io P eret ti

Marilac Loraine Ol eniki

Scc retano executivo10ao Batista Kreuch

Editortlp'io: Frci Andre Lu i z da Rocha H enriq uesPl vjeto gnffico: AG.SR Desen v. Gdfic o

Capo: Maria e rnanda d e Novaes

ISBN 978 -85-326-2463-5 edi,ao br asileira)IS BN 2- 13-055329-X cdi,ao francesa)

Edicado con forme 0 novo acordo ortografi co .

Esre liv ro foi composto e imp resso pe la Editora Vozes L[ d a.Ru a Frci Lu i s, 100 - P etr6po lis, RJ - llra s il - CE P 25689 -900

Caixa P oStal 90023 - TeL (24) 2233-9000Fax: (24) 22.11-46 76

S U RlO

AjJrescl1tO(iio ria co/celio, 7

Antonio Joaqu im Severino

[f/trodup]o: A obra peda g6gica de DurNteim 9

Prof. P aul Fallc onnet

A e d u c a ~ i l o ,sua nature za e seu papel, 43

1.1 As defini.;;oes da educa9ao: exa mc crlrico, 43

1.2 O e f i n i~ l oda e d u c ~ o 49

1.3 Consequencia da de fi niyao ante rior:

can ttee so c ial da educa9ao, 54

1,4 0 p ape l do Estado em m ater ia d e E d l l e a ~ a o ,61

1.5 Pod e r d a e du e J91io: meio s de a ~ a o ,65

2 N ature za e metodo d. Pe d agog ia, 75

3 Pedago g ia e Sociologia, 97



APRESENTAC;AO DA COLEC;AO

A hist6ria da cultura ocidental revela-nos que d u c ~ oe filo

sofia sempre estiveram juntas e pr6ximas numa r e l ~ ode vfn

culo intrfnseco. A filosofia sempre se constituiu vinculada a uma

imen9ao pedagogica formativa do humano. E a educa9ao embo-

fa se expressando como uma praxis social nunca deixou de refc

fi r-se a fundamentos filos6ficos mesmo quando fazia dcles uma

ut iliz avao puramente ideologica . Por isso mesmo a grande maio

ria dos pensadores que construfram a culrura ocidcntal scmpre

registrou essa produ9ao tc6rica em tcxtos dircta ou indircramen

te relacionados a rcmatica cducacional discurindo seja aspectos

epistcmologi cos. axiol6gicos ou antropol6gicos da educav3.o.

Estc testcmunho da hist6ria ja e suficiente para demonstrar

o quanto e necessaria ainda hoje manter vivo e atuante esse

vinculo entre a ViS3 filos6fica e a intenC;30 pedag6gica. Vale di

zer que e extremamente rele vante e imprescindivel a formaC;30filos6fica do educador. N o enmnro a experiencia cotidiana reve-

la ainda que em nossa cultura no que concerne a ormaC;30 e aaruaC;3o desses profissionais ocorre separaC;3o muito acentuada

entre a filosofia enquanto fundamento te6rico do saber e do

agir e a educaC;3o enquanto saber ou pratica concretos. E evi

dente que essa pratica traz implicitos seus fundamentos filos6fi

cos sem que deles tenha clara consciencia 0 educador.

Nao hi duvida de qu e al6m das deficiencias pedag6gicas e

curriculares do pr6prio processo de formac;ao desses profissio

nais tambem a falta de mediac;oes e recursos culrurais dificulta



8 Cole r ao Textos Fundantes de Educar;ao

muito a apropria9ao, por parte deles, desses elemeoms que daD

conta da intima e relevante vincuia9ao da educa y30 com a filo

sofia. Oaf a razao de ser desta cole9ao destinada a reeditar textos

do pensamento filos6fico-educacional qu e , por variadas raz6es,

acabam se esgotando e tornando-se inacessiveis as novas gera-9ues de estudantes e profissionais da area. 0 objetivo desra co

icr;3 o sera, pois, 0 de coiocar ao alcance dos estudiosos os textos

fundamentais da rcftcx o filos6fico-educacional desenvolvida

por pensadores significativos que contribufram espccificamente

para a compreensao filos6fica do processo educacional, ao lon

go de nossa hist6ria cultural. Busca-se assim toTnaf permanente

urn precioso acervo de estudos de diversos campos cientfficos,

de alcance abrangente para a discussao da problematica educa

cional, dada a intima vinculavao entre a educayao e as cicncias

humanas em geral.AtJtotJio J Severino

Coordenador da cole ao

INTRODUC;:AO

A OBRA PEDAGOG1CA

DE DURKHE1M

Ao longo de sua vida, Uurkheim ensinou a Pedagogia e a

Sociologia ao mesmo tempo. Na Faculdade de Letras de Bor

deaux, de 1887 a 1902, ele ministrou uma hora de aula de Peda

gogia par semana. Os ouvintes eram, em sua maioria, rnembros

do Ensino Primario. Na Sorbonne foi na cadeira de Ciencia daEducor io que em 1902, ele supriu a vaga de Ferdinand Buis

son, a qual e passou a ocupar definitivamente a partir de 1906.

Ate a sua morte, e reservou aPedagogia pclo menos urn terc;o,

e muitas vezes dois terc;os, dessas aulas: sess5es pllblicas, con

ferencias para os membros do Ensino Primario, curso para os

alunos da Escola Normal Superior. Esta obra pedag6gica pcr

maneee quase toda inedita. Scm duvida, nenhum dos seus ou

vintes conseguiu abranger toda a sua extensao. Gostarfamos de

apresenta-Ia aqui brevemente.

Durkheim nao dividiu 0 seu tempo e nem 0 seu pensamen

to entre duas atividades distintas, ligadas uma a outra de modo

acid ental. E pelo seu aspecro de faro social que ele aborda a

educa930: sua doutrina da educavao e urn elemenro esseneial de

sua Sociologia. Soci6Jogo, [diz eIe,] e sobretudo enquanro soci6-

logo que falarei a voces sobre educac;ao. Alias , nao acredito me



10 Coler;ao Textos Fundantes de E d u c a ~ a o

expo r aver e most rar as cai sas por lima pe r specriva deform ado ra

ao pr ocede r assirn, pai s tenho ce rt ez a de qu e, ao cOI1mirio, nao

ex iste metod o mai s apto a ressaltar a ve rdad eira natureza das

ca isas (p. 98), A ed uca c;ao e alga eminentemente soc ial.

A observac;ao pode prov a-lo. Antes de tu d a, e m toda soc ie

dade, ha tanta s ed uca90e s especfficas quanto meios sociai s di

fe rentes. E, me smo em soc iedades igualinirias Co mo as no ssas,

q ue re ndem a e liminar as di f e renc;as inj ustas. a cducac;ao v a

ria , e deve n e c ~ s s a r a e n [e va r ia r, de ac ordo com as profi ssocs .

Scm duvida, wd as cs tas cduc alYocs cspccificas repOlIsam sab re

uma hase comum. Porcm, csta c ducac;ao comu m vari a de lima

socieda de para ourra. Cada soci cdade a lim e nca urn ceno id ea l

hu m an o. E esre id ea l qu e e 0 polo da eduea,ao (p. 53). Para

ca ua soc icuad e, a ed ucar;ao e a rn e ia pelo qual e la prepar a nac o r a ~ a odas criant;a s as condiGo es essenciais de su a pr6pri a ex is

tcn c ia . Assim , cada tipo d e povo po ss ui um a educas;ao qu e Ihe

6 propria e qu e pade detini-Io ao me smo tI[U lo que a sua orga ni-

7.a,ao moral, p o litica e rel igiosa (p. 104). A obse rva,a o dos bt o s

cond u z, portan w, a seg uinr e definis;ao: A educas;ao e a a ~ a a

ex e rcida pela s geras;:oes ad ul tas so br e aquela s que ainda nao estao ITIa[Uras para a v ida social. Ela re m coma abje ti vo suscitar

e desenvolver na c r i a n ~ aurn certa numera d e est ados ffsico s,

intelectuais e mor ais exig id as tanto pelo conjunro da sociedade

polft ica qu anto pelo m e io especifico ao qual e la esta d es tin ada

e m particular (p. 53). E m sum a, a e d u c a ~ a oe uma s o c l z a ~ a o

da gera, ao jovem (cf. p . 53, 10 9).

Mas por que h a d e ser assim necessariamente? Porque em

cada urn d e nos, pode -se di ze r, ex ist e m doi s se re s qu e, em

bora se mo strem in se p arave is - a HaO ser por a b s t r a ~ a o- , nao

dcixam de ser distintos. Um e co mpo sto de todas os estados

Educar;ao e Sociologia

mentai s que dizem re speito a pena s a nos me s mo s e aos acon

tecirnenro s ua nossa vida pessoal: eo que sc poderia chamar de

se r indi vidua l. 0 {)utrO e urn siste m a de id e ias, sentime ntos e

habitos que ex prim e m em n6s nao a nos sa personalidade , mas

sim 0 gr up o ou os gru po s diferentes do s quais fazemos parte,

tais co m o as c re nr;as rcli giosas, as c r e n ~ a se pratica s morais, ast r a d i ~ o e snac ionais au profissionais e as o pini6e s co let ivas de

todD tipo. Es re conjulltO for ma 0 se r soc ia l. Const itui r es te se r

em cada urn de n6s e 0 objetivo da educa,ao (p. 53·54; 109).

Scm a c i v i l iz a ~a o 0 ho m e m se ria apenas urn anim a l. Foi a[(a

ves da c o op e r a ~ a oe da tradis:ao sociais q ue 0 homem se tar

nou h o m cm . Moralidade s, lin guag e ns. reli gi6es e cienc ias sa o

obras colc t ivas, coisas soc ia is. Ora, e atraves da moralidad e que

o homcm cs tabel ece a f a r~ a d e vontad c dcntro de si, dominan

do 0 d es c jo; c a lingua ge m que 0 eleva ac im a da s e n s a ~ a opura;

e primeiro nas reli gioes e d e poi s na s c ic ncia s qu e se e labo ra m

as n o ~ e scarucais das qu a is e feita a in t el ige ncia propria men

te hu m ana. Estc ser soc ial [ .. J n ao se cnco n[(a ja pronto na

co nstituiyao primitiva do homem [ . .J Foi a pr 6pria soc ie dade

qu e , a m e dida q ue ia se fo rm ando e se co nsolida ndo, rirau doseu seio estas gra nd es furc;as marais [ .. J Ao entrar na vida. a

crians;a rraz ap e na s a sua natureza d e in d ivfduo. Portanto, a

cada nova ge rayao , a soc iedade se enco ntra e m p re s en ~ ade

uma tabula quase rasa so bre a qu al e la deve eo ns tr uir nova

mente. f: preciso que, pclos meios mais capidos. ci a s u bstitua

o se r egaisra e associal que aca ba de na sce r par urn Hlt ro ca pa z

de levar lima vi d a mor a l e social. Esta e a ohra da c d u c a ~ a o

[ J (p . 54, 110 ). A hcredi ta riedade t ransmite os mecanismos

instintivo s que ga rantcm a vida orga nica , e, no s a nimais que

vive m ern soc iedadc, uma vida socia l e bastantc simp les. Mas



2 Cote\ao Textos Fundantes de Educ3\ao

ela nao ba sta para transmitir as habilidad es que a vida social do

homcm supoe , habilidade s co mplexa s demais para poderem

mate ri a liza r-se so b a forma de predisposic;oes organicas" (p.

56, 111). Por serem sociais, as caracrerisricas csp ecf ficas que

disdnguem 0 hom cm sao uansmitidas por um a v ia soc ial: ae d u c ~a o

Para a mente aco s tumada a enxergar as ca isas por esra pers

pectiva, esta c o n c e p ~ a osoc iol6 gica da natur eza e do pape d a

ed ucac;ao sc imp6e co mo uma COn5[3[a<;ao 6bv ia. Durkheim a

considera como urn "axioma fundamental " p. 99). Mais CX

tamenre. digamos qu e e uma vc rdade comprovada pcl a cx pe

riencia. Quando no s po sicionamo s como hi sror iad orcs, vcmos

c1aramem e que a educar;ao em Espana era a civilizacr ao lacedemtmia crianclo espartanos para a p6li s lacedemtmia; que ae d u c a ~ a oateniense, nos temp os d e P e ricles, e ra a civilizar;ao

arc niens e c riando homens con formes ao ripo ideal d e ho mem ,

ral como Arenas 0 conccbia naqu e la e poca , para a p61is arenien

se e, ao m es ma tempo , para a humanidade, tal como Arenas a

rc presentava a partir d e s uas r e l ~ 6 e scom cIa. Basta antecipar

o futuro para comprcender como os historiad ores int e rpr etaeao

a e d u c a~ a ofrance sa no sec ulo XX; mesmo nas sua s tentat ivas

mais audaciosamcm e idea lista s e humanit< l rias, ela e produto

cia i v z a ~ a ofranc esa; e la con siste em tran smit i-Ia; enfim, ela

busca ceiar homens con forme s ao tipu ideal de hom em ao qual

esta civilizar;ao aspira , cr iar homen s para a Franr;a, e tHmbem

para a hum an idade , tal co mo a Franr;a a represenra a partir desuas rela r;oes Com ela.

No enranto, csta verclade evidente foi , e m geraJ, ignurada,so br eru do durante os ultimos s6c ulos. Fil6sofos e pedagugos

se co nc e rt am par a considerar a Ed ucar;au como uma coisa emi-

EduC3\ao e Sociologia 13

ne ntemente individual. Para Kant, escr eve Dllrkhcim , tanto

para Kant quanta para Mill, tanto para Herbarr q uanta p araSpencer, 0 o bjeti vo da educac,;:ao sc ria antes de rudo rea liza rem cada individuo os atributos cunstitutivos cia es pcc ie humana em gera J e levando-os, pore m , ao seu mais a lto grau de

perfeic,;:ao (p . 995.). Co mu d o, este concerto d e opinioes naoe quival e a lima presu ny30 de ver da de. l sto porqu c sa bem osque a Filosofia ciassica quas e sem pre esq u eceu de:; consideraro hom em real de lima epoca e de urn p ais, 0 uni co co ncr c

tamente obse rvave l, para especul ar sobre a natur eza humanauniversal , produto arb itrario de uma abstrar;ao fcita, sem m etodD , a p art ir d e urn numero bern re s trito d e amostras hum ana s. Atualmcnte, admire-se em ge ral que 0 sell caratc r abstratOdiswrccu , em larga medida, a es pecula c ;:ao politica do seculoXVIII, por exe mp lo: individualista e m cxcess o, desatada d emais da hi s«)r ia , ela frequentemcnte legife ra par a urn homem

de cOTIven9ao, ind ep e ndence de qualqu e r meio social definido. 0 pro gresso q ue, no seculo X IX , as cie ncia s poHticas realiza ra m , so b a inflllencia da hisr6ria e d as filosofias in spirad asna hist6ria , progr esso e m cuja direyao se orientam, no final d osec ulo , wcias as ciencias mor ais, cleve, pur sua vez, ser rcaliza

do pel a Filosofia da E d u c a ~ i i o

A ed ucatyao c coisa so cial: isw qucr tiizer qu e e la co loca a

crianr;a em co nta ta com urna determinada socie dad e, e nao com

a soc ieda d e in genere Se esta f i r ma ~ a ofor ve rdade ira, e la nao

so ment e cleve comandar a reflexao especlilariva sobre a edu

cat;;ao, como tambem exe rcer influ e ncia so bre a pr6pria ativi

clade educa riva . Em real idad e, esta influ cncia 6 in contestivel;

em dire:;iw, e la e com freqllencia contestaua. Vamos examinaralgumas das resi st c ilc ias que a f i rm ~ ode Durkhei 111 provoca

quandu exp ressa.



14 C o l e ~ a oTextos undantes de E d u c a ~ a o

Primciro se re p e rcute a p o s i ~ a oque sc po d e chamar de unl

vcrsitaria ou humanista. E la acusa a Sociologia de incentivar um

nacionali smo esrreiw) e rnesmo de favorecer as interesses do

Estado, e, mais ainda, dos de urn reg im e poifticQ , em detrimen-

to do s da humanid ade. Durant e a guerra, com frequencia upu

seram a Educa9ao germanica e a latina: a primeira, puramcntc

nacional e visando somcme 0 be n eficia do E smd u; e, Csta ulti-

ma, liberal e humana. Scm duvida, disserarn, a e d l l c a ~ a ocduca a

crian9a para a parria , ma s tOlllbim para a humanidadc. Em SlI m a,

de diversas formas, estabe lec e-se urn antagonismo entre as se

guintes refmos: educas:ao soc ial , educat;:ao hum a na , sociedade e

humanidadc. Ora, 0 pensamento de Durkheim plana bem aci

ma de obje<r 0es deste ge nero . Enquanto educador, e le nunCatev e a i n t e n~ a ode fazer os fins nacionais preval ecere m sab re os

fins humanos. Oizer que a e d u c a ~ a oe coisa social nao sig nific a

formular urn progr am a de E d u c a ~ a oma s s im constatar LIm faro.

Durkheim su ste nt a este faro como vc rdad e iro , e m qualquer lu

gar, seja qual for a tendencia predominant e, aqui au la. cos

mop olitismo nao e menos soc ial do qu e 0 nacionalismo. Exis

rem civ ilizar;6es qu e incitam 0 cdw.:ador a e levar a patria acima

de tudo, olltras que 0 incitam a subor din ar os fins nacionais aos

humanos, au melhor, a harmoniza - Ios. 0 ideal universalista csta

ligado a u m a v z a ~ a osinrcr ica que tende a combinar todas as

outras. Alias, no mundo conremporaneo, cada n a ~ a oaprcsenf 0 seu cosmopo liti smo, 0 se u humanismo proprio, no qual se

pode reconhecer 0 seu rem pe ram enro. De raw, qual e para n6 s,

france ses do sec ulo XX, 0 va lor r e lat ivo dos dev e res pcrante a

humanidade e 0 do s perantc a parria ? Como ele s pod em entrarem conflito? Como se pode eoncilia-Ios? Nobres e dificeis ques

toes, as quais 0 soc iulo go nao resolv e em proveiro do nacionalis -

E d u c a ~ a oe Sociologia 15

m ~ definindo , como e le 0 faz, a educar;ao. Quando elc abordar

estes problemas, suas maos estarao livres. Reconhec e r 0 carater

soc ial qu e rcalmenre pertencc a educar;ao nao diz nada sobre a

maneira como scrao ana lisadas as f o r ~ a smorais que orientam 0

cducador em direr;6es diver sas ou opostas.

A mes ma res posta vale contra as o b j e ~ 6 e sindividualisras.

Durkheirn define a educa.:;ao co mo uma socializa9ao da crianr;a.

Mas, entaO, podc-se pensar, 0 que e feiro do valor da pe ssoa

humana , da iniciativa , da responsabilidade , do a p e r f e i ~ o a m e n t

proprios do indivfduo? Arraigou-sc taO profundamente 0 habito

de opor a soc iedade c () individuo que toda doutrina que use fre

quentcmente a palavra sociedade parece sacrificar 0 individuo.

Aqui, mais uma vez, ha urn equivac<.>. Se ja exist iu urn homem

que foi um individua, uma pe sso a, com tudo 0 qu e < > rermo im

pl ica de originalidade cr iadora e resi srencia aos arrebaramentos

colet ivos, este homem foi Durkheim. E a sua doutrina moral

corresponde tanto ao sell proprio cad,[Cr que nao se ri a paradoxal

dar a esta dourrina 0 nome de individualismo. Seu primciro livro,

A divisiio do trobalho social propoe [Oda uma filosofia da hi st6 ria

na qual a genese, a d i fe r e n c i a ~ a oe a l i b e r r a ~ a odo individuo sur

ge m como 0 t r a ~ omais mar ca me do progresso da c v i l i z a ~ a o ;ae x a l t a ~ a oda pe sso a humana, como 0 se u resultado atua ' E esta

filosofia da historia culmin a na seguinte rcgra moral: dcstaque-

se, seja uma pessoa. Como, entao, tal dautrina pod e ria enxcrgar

na educa.:;ao urn proc esso qualquer de d c sp e r s o n a l i z a ~ a o ?Se

criar uma pessoa constitui 3tualmente a objctivo da e d u c a ~ a oe

se educar consiste em socializar, vamos, porranro , concluir que

segundo Durkheim 6 possfvcl individu alizar soc iali za ndo. Este

e no rundo , } se u p ensa mcnto. Po d e -sc discurir sa bre a ma

neira como cle concebe a c d u c a ~ a oda individualid ad e . Poc em



16 Coll: \30Textos Fundantes de d u c a ~ a o

sua definic;ao de educa9aO provem de urn pe nsador qu e, em

ncn hum mom ento , ignora ou sube stima 0 papc l l l 0 valor do

indi vfduo . E e preciso dizer aos soc i61ogos qu e e na analise da

e du caca o d e Uurkh e im qu e ele s pc rceb e rao me lhor a essencia

do se u pen sa menco so bre as rcJa90es da sociedade e do in divi

du o e 0 papel do s indivfduos d c e lite no pro gresso social.

Por fim, em nom e do idea l, pode -se tambem emergir uma

res istencia ao rea lismo d e Durkh eim . El e ja [oi acusado de hu

milhar a ra zao c des ale ntar 0 es foryo, como se ele fizesse a apolo

g ia sistemat ica de como e a realidade present e e permane cessc

indiferente a co mo e la deve ser Para en tender co mo, pelo con

(rario , estc rcali smo sociol6gico lhe parec e a pto a diri gir a a98oO

veja mo s qu e ide ia ele nutria a respeito da P edagogia.

Todo 0 ensi no de Durkh ei m sa ti sfa z uma n ecess idad e pro

funda do se ll int electo, uma exige ncia esscncia l impo sta pelo

proprio espirito cientifico. Durkheim sente uma verdadeira

rcpu lsa com relayao as con stru 9oes arbitrarias e aos pro gram as

de 39ao qu e tradu ze m somente as tcnd e ncias de sells autores.Rle precisa refletir sa bre urn dado uma rea lidade observavel, 0

que ele chama de coisa. Considcrar as fato s soc iais como coisasconst itui a primei ra regra do se u metodo. Quando tomava a pa

lav ra s obre assumos relativos a mora l, e le primeiro apresentava

fatos, coisas; e as se us proprio s gestos indi cavam qu e , e mb ora

se tcatasse de coisas espirituais, nao materiai s, ele nao se limita

va a a nal isar conce itos , mas aprcendia, mO trava e manipulava

rca lidades. A educa 9ao c uma co isa, ou, em outras palavras, urn

faro. Em rea lidad e. em toda s as socie dad es, e le observa umaedueavao. o nf o rm ement e a rradivoes, h1biro s, regr as exp Hci-

EdUC<I\30e Sociologia 17

as au impllcita s. em urn d ct c rminado cont exto de insritui 90cS,

com uma aparelhagem propri a, sob a influ en c ia de idei as c se n

timento s co lcri vos, na Fran9a, no seculo XX, educadorcs edll , ~ . ; l m ,e c r i n ~ ssao cdu ca da s. Tuda isto pode se c dc scr ito, anali

sado e expli cado. A 110910 de C iencia da Educavao e porta nw ,

uma idcia completamente clara. Ela de se mp cnha 0 importante

p pd de conhecer e compreender a rea lidadc. Nao se con funde

nem com a at ivid ade e fe ti va do ed ucador, nem m esmo co m a

Pedagogia , qu e v isa a dirigir es ra ati vidad c. A Educa9ao e se u

objero: por es[a afirmayao, dev emos cntende r nao que ela tenda

aDs mesm os fins que a Educat;:ao, mas, pelo cOI1u.lrio , qu e e la a

su poe , v isco que a ob se rva .

Durkh eim nao contest a de form a algllma que esta cit nciaseja, em larga medida, de ordem psicol6g ica. Somente a Psi

coiogia, baseada na Biolo gia, ampliada p ela Patolo g ia , permi te

compreender por qu e a cri anc;a hllmana pr ec isa de ed ucac;ao,

em que ela se distingue do adu lro, como se formam e cvo Juem

os sells sent i dos, memori a, faculdades d e associar;;ao e de atcn

C;ao, ima gina9ao, pensam e nto abstrato, linguage m , sent im ento s,

carater, for9a de von t ade. A psicolog ia da criang3, liga da a do

homem adlliw c co mpJ etada pela psico log ia propria do educa

dor, constitui uma das vias pe las quais a ciencia pode abo rdar 0

estudo da edllca9ao. Esta ideia e aceita universal ment e.

Contudo, a Psieolo g ia e apen as uma d as duas vias de acesso

poss lvei s. Quem a seg uir exclusiva mente se ex poni a abordar

SOrnente um a das duas faces do fato educa 9ao. Isto porqu e, obv iamente , a PsicoJogia e in com petent e quando se deve dize r

nao mai s 0 que ea crianca qlle rece be eduCa9ao, slla man e ira especifica de ass imila-Ia e reagir a ela, mas sim a pr6pria n atU reza

da civilizar; ao quc a educacao rransmit e e a aparelhagem aqual



18 Coler;ao xtos Fundantes de E d u c a ~ a o

ela reeoere para tran s mitj-Ia. A Fran<;a do secu lo XX dispensa

quarro E nsin os : 0 P rima rio, 0 Secu ndariu , 0 S up erio r e 0 T ec n i-

co , cujas reJa<;oes nao sao as mes mas que na Alemanha , In glater

fa a u E stados Un idos. Seu E nsino Secundario se apo ia no fra n

ces, ln g uas chlss icas, IIng uas vivas, hisr6ria c c ie nc ias; p o r vo lta

d e 1600, c lc sc apoiava exclusiva m e nt e no latim c no grego; na

Id ade Media , na dia i6rica. 0 nosso en sino ab rc cspa<;o para 0

metoda inwirivo c exper imental , 0 do s Escados Un ioo s mais

ainda, e nquanto que a Ed uca<;ao medie val e hum an ista era ex

clusivamente livresca. Ora, e claro que as in st itui <;6es esco lares,

as di scip lin as e as meto dos sao faws sociais. 0 pr 6p rio li vro 6 urn

fata socia l; 0 cu lta do li vro e 0 declfnio de ste c ul ta dep e ndcm de

causas soc ia is. E d iffcil ver como a P sicolo g ia poderia concebclas. A educat;ao fisica, moral e inteiectual qu e Ufna socie dad e

ofe rece e m um mom e n tO de sua hist6ria e manife s tament e d a

cu mp etencia da Soc io log ia. P ara eswdar a e d u c a ~ a ode forma

cie nt i fica, co mo urn fato dado a obse rva93.0 a Soe iolog ia deve

colaborar com a Psieologia. So b u rn do s se us doi s aspectos, a C i

encia da E du e a ~ a oe uma cienc ia sociol6g ica. Era a partir desta

perspectiva que Durkheim a abordava.

Levado pela 16gica interna de seu pr6prio pensamemo , ele

estava ahrindo um novo ca minho, sendo 0 pre c ursor, e n ao 0

imitador, de dourrinas atua lm e nte bastante em yoga, as qua is a

d e le ultr apassa em clareza e fecundidade. Alemanha er iou 0

te rm o Sozialpdtlagogik, as Es tados U nido s 0 te r mo Educatiol101

Sociology, que maream indubitavelmente a mesma tendeneia 1•

1. NATORp, Paul. SozialfJiida gogi Th eoric der Will enserzieh un g auf derGrundlage d e r Gemeinschaf(. 3. ed. S ru ttg:m: Fromm a nn. 1909 [ 1. cd. ,1899]. Cf. as d e f in ~ o c sda F.r1umliona/ Soci gJ ' em MONROE , Pa ul. Acyclopedia o F.dlJC Jliolt. ' l olno \ ~ Nova York: Macmillan, 19 11 , p. 361.

Educat;'ao e ociologia 19

Por m , sob estas palavra s com freq ue ncia ainda sc misturam

coisas bern di srim as. Ha, por exem plo , de urn lado , uma orient a~ a omais ou men os incerta no sent ido do es tu d o soc iol6g ico da

educafYao, tal como Ourkh e im a eonce be, e, do Olltro lad o um

siste ma d e E d u c a ~ a oque se preocupa mais espec ific a me nt e em

pr e p ara r 0 hom em para a vi da soc ial, formar 0 cidadao: t ol -

blirgerliche E1Ziehullg, como Kcrschenste in er2 0 chama. A ideia

americana d e EdufX.Jti )/laiSociology se ap lica de maneira conf usa

ao estudo socio l6g ico da c d u c a ~ a oe, ao mesmo tempo , a ntro

duc;:ao da Sociologia nas salas de au la co mo materia de ensino.

A Ciencia tia E du c a ~ a odefinida por Durkheim, e soc iol6 g ica,

em uma accp<;ao bem mai s clara do tenTIo.

Quanro ao qu e ele enrende por Pedagogia, nao e nem a at i-vidadc educativa propriarn eme dira, nem a ciencia especulativa

da c du c a ~ a o .Trara-se da r e a ~ a osis rem ,h ica desta iiltima so br e

a prim e ira efe jto de uma reflexao que bu sca, nos res ul tados da

Psico logia e da Soc io iogia, principio s para a conduta u reform a

da cducafYao. Assim concebida, a Pedagogia poue se r idealista,sem cair na utopia.

Que urn grande nurnero de pedagogos ilustres tcnha cedido

ao esplrito de sistema , atribufdo a ducac;:ao urn objctivo inaces

sfvcl ou arbitrariamenre eseolhido, proposw processos arrificiais,

Durkh eim n a ~ somenre naa 0 ne ga , como tambem no s previn e

melhor do que qualquer um sohrc 0 perigo desta c o n c e p ~ a o

Sociologia cambate aqui 0 inimigo que cia esta acoswmada a

encontrar: em tad os os domfnio s na moral, na politica e me s

mo na economia politica, 0 cstudo cient ifico das n s t i t u i ~ 6 e sfoi

2. KER SC HENSTEINER, Geor e;. Der BegTif/ der sloatsbiirgerlicitm E nt.ie-




prccedido por uma filosofia essencia lmem e mti/icialista que pre

tendia formular receitas para garantir aos indivfduos e aos povos

o maximo de felicidade, scm antes conhecer 0 bastante suas COI1

dit;:6es de ex isc8 ncia . Nada pode se c mais conwhio aos habitu s do

soci6 1ogo do que dizcr de entrada: ve jam como se cleve eclucar

as c r i a n ~ a s ,fazcndo tabula rasa cia educaifao que Ihcs 6 realmen-

ce oferecida. Estrmuras escolares, programas de c n si no, mewdos,

tradic;.ues, habiw s. rendencias, ideias e id ca is do s professores sao

faws, cujas origens e evolUl;oes a Pedagogia busca descobrir, lon

ge de pret e nd er mudar estes faws. A Educ3c;ao francesa e ex

trcmamente tradicional, pOlleo disposca a se encaixar nas formas

t6cnicas de merodos combinados; cia da im e nso credit o as facul

dades de intuic;:ao, taro, iniciativa dos professores; respeita a evo-1lJ;:ao livre da c r i a n ~ a ;e ate rcsulta, em grande parte, nao da as;ao

sistem:it ica dos professorcs, mas sim da a ~ a odifusa e involum aria

do meio. Tudo ism e urn fato, que apresenta causas e respo nd e.

grosse modo, as condis;ocs de exis tencia da socie dade franccsa.

Ponamo, a Pedagogia, in spirada na Sociologia, nao corre ) risco

de fazer a apologia de urn sistema duvidoso o u de recomendar

uma mecaltiz.tJ {iJo oa erian9a , que comprometeria ) se ll desenvol

vi memo espontanco. Assim se anulam as obje<;ocs de pensadores

eminentes, qu e se obstinam a opor d u c a ~ a oe Pedagogia, como

se refletir sobre a a ~ a oexerc ida s ignificas sc necessariamente se

condenar a dcfo rmar esra ac;:ao.

Entretanto nao se deve concluir que a rcflcxao ciendfica se ja

praticamcntc esteril e que 0 realismo prov cnha de urn espirito

conservador, que aceita pregui90samente tudo 0 que a realidade

aprese nta. Saber para prever e prover, ja dizia Augusto Comte

da ciencia positiva. De fatD, quanto mals bern eonhecemos a

natureza das eoisas, mais chances temos de utiliza-la com eficac ia.


a educador e obriga do , por exem plo, a govcrnar a atCn9ao da

criarwa. Nin g uem pode ne gar que ele a govcrnara rnelhor se eo

nhecer a natureza dela mais exatamentc. A Psicologia aca rre ta,

porcanto, a pl j a ~ o e sprati cas, cujas regras para a Educa9aO sao

formuladas peJa Pedagogia. Da mesma forrna, a ciencia soc io

l6gica da educa y3.o rode aearretar a p l i c a~ 6 e spraticas. Em que

consiste a laic izayao da moralidade? Quais sao suas causas? De

o nde vern as resistcncias que ela pro voca? Que dificuldades a

edueavao moral deve veneer quando se dissocia da rciigiosa?

Problema manifestamente social e atual para as sociedaues con

temponin eas: como conte scar que urn estudo desinteressado so

bre ° me smo possa conduzir a formular regr as pedag6gica s, nas

quais 0 professor frances do secu lo XX ganha ria em sc inspirarpara a sua pdtica educativa? As crises e conflitos sociais tern

causas, 0 que nao quer dizer que seja proibido bu sca r sardas e

remedios. As i ns t i t u i ~ 6 es nao sao nem abso lutam e nte ftexiveis

e nem absolutamente refratarias a toda m o d i f i c a ~ a odeliberada.

Adapta-las com prudencia aos seus pap6i s respectivos, ad apta

las umas as outras e cada uma dclas a c i v i l i z a ~ a ona qual se in

corporam constitui urn bclo campo de a ~ a opara uma politic

racional e, quando sc trata de i n s c i t u i ~ 6 e seduca tivas, para uma

pedagogia racional, ou seja, uma pedagogia que nao se ja nern

conservadora c ncm rcvolucionaria, eficaz dentro dos limite s em

que a a9ao dcl ibcrada do hOl'nem pod e ser eficaz .

Assim, 0 rcalismo e 0 idealismo pod em se conciliar. Os ideais

Sao realidadcs. Par exemplo , a F r a n ~ acontemporanea tern urn

ideal intclcetual; ela concebe um tipo ideal de inteligencia e

o propoc as c r i a n~ a s .Por e m, es te ide a l e com plexo e confuso.Os publiciscas, que pretendem exprimi-Io, em geral mOstram,

cada urn por sua vcz, apenas uma das faces, lim dos e lementos:



22 o l e ~ oTextos Fundantes de Educar ao

elementos de origens , idade s e, por assim di ze r, o rient ac; oe s di

versas, elementos so lid arios, un s para com certas tendencias s o-

ciais, outros para com tend e ncia s diferent es au opo stas. passi

ve l [ratar es te ideal comp lexo como um a caisa, au sc ja, analisar

as se us componenrcs, det erminar sua genese, suas causas e as

necessi dad cs as quai s d e s co rre spond e m. Porem , este cswdo.

in ic ial me nt e des intcr cssado, e a melhor pre parac; ao para a esco-

ha que uma conscicncia scnsata pode desejar faze r en t re o s di

ve rsos programas d e ens ino co ncehfveis e as regras a segu ir p ara

aplicae 0 programa esco lhido. P odemo s dizer 0 m es ma, mutati s

mlllmldis sa bre a e du ca.yao mo ra l cas qu estues de detaIhe, assi m

co mo sobre problemas d e o rd e m mai s gera l. E nfim , a opiniao,

o leg is lado r, a admini stra9ao , a s pa is e os pro fesso res de ve m , arem po todo , fazer escolhas, sej a para re form a r profundamente

as in srirui\oes au faze-las funcionarem no co tidi ano. Ora , el e s

tr a balham numa mat eria res iste nte que nao sc uc ixa manipular

arbitrariamente: meio soci al , institlliyoes, habitos, tradiyoes e

tcndencias eoletivas. E nqu anto d ep e nd e r d a Soc iolo gia, a Pe-

dago g ia sera um a prep ara\ ao racio nal para es ras csco lha s.

Durkheim da va a maior imp ordi ncia, nao so mcntc enq uanto

in tc lcctua l, mas tamb em como ci dadao, a esra concc pc;ao racio

nalista da a9ao. Embora [ osse hosril it agira9ao re formi sta, que

pcrrurba sc m melhor ar nada , sobre rud o nas reformas negativas,

que dcsrroem se m propor algo novo , e le carregava a ac;ao nas

ve ias . No cnranto , par a que a a\ a o [o sse fert il, e le s us te nrava

q ue e la de ve ria envo lve r aqu ilo qu e e pa ss ivel , limitado, defi

nido, dcrer minado nas co ndi 9oes s ociai s em qu e e la se exercer.

D irigido a ed ucador es, 0 se u ensino peda g6g ico se mpre ap re-

se ntou urn cara,rer imediaramenre pr:1rieo. Absorvido em seus

outros trabalho s ele nao teve tempo de se invcs tir em pesqu isas


pur am cnrc es pecular ivas so bre a eduea9ao. Em suas au las, os as-

s unto s sao abord ados de aeordo com 0 metodo cienrifico defi nid o

ha poueo. Por cm, a csc olha do s me smo s e dirada pelas difi euld a-

de s pd.tie as qu e 0 cducador publico encontra na F r a n ~ aconrem

poranea , e e a co nclu soes pcdag6gi cas Clue0

professorch e

ga.

Durkh eim deixou, eomp letamenre rcdi g ido, 0 ma nu SCfl to

de urn cu r so dividido em de zoito au las sa br e 0 ensino do moral

no Escola Pl im aria. Vamos perco rre r esta obra rapidam eorc. A

primeira au la e lim a introdUl,;ao so br e a mo ral laiea. Durkh ci m

define a rarefa m oral q u e in eumbe ao prof essor na Fran ya con

tcmpodinc a: para ele, trata- se de d ar um a e d u ca ~ a omor a l laica

e racion a lista. Esra laicizCl<;ao da mora lidade e determin ada por

todo 0 dcsenvolvimento hist6rico. M as e la e diffei . Na hi st6r ia

da civilizac;ao , a rcli g iao e a moralid ade se mpre estiver a m taO

inrimam e nrc li gad as que sua ne c essa ria di ssoe ia<;ao n ao poderia

Scr uma operac;ao s imples. Se nos contentar mo s em tirar to do

conteudo re lig ioso d a mor al idad e, aca baremo s murjland o-a. Isto

porqu e a rel ig iao cx pr;me , do seu modo, arraves d e lima ling uage m simb 6 lica , co isas ve rdad eiras. Nao se deve perd e r csras

verdades jun to co m os sfmbolo s qu e sao rejeirados; e prec iso

reeneonrr:1-l as, pro jeta ndo-as no plano do pensamento laico . Os

Sist emas raci o na listas, so bre tudo os nao m er afi sieos, e m geral

apr es e ntam um a im agem da moralid ade s implificad a d e ma is.

Ao se to rnar soc io l6gica, a analise moral pode fornecer uma base

raeional , n em re ligiosa e ne m mcrafl sica, para uma moralid ade

rao compl exa quanta a moralidad c rcli giosa rradicional, e inclu

sive mai s rica so b ce rtos aspecto s al6 m de chegar are as font es

da s fon a s mo ra is mai s c ncrget icas .



24 Coler ao Textos Fundantes de Educar ao

As aulas seguintcs se divid em em du as partes b e rn distinta s

plano que ilu stra 0 qu e di sse mos s ab r e a co ntribui t;ao qu e, de

urn lado, a Sociologia e de outr O a P sicol ogia trazem a Peda-

gogia. primeira parte estuda a moralidad e propri am e nte dita ,

ou sc ja, a c i v z a ~ a omoral qu e a cducac;ao uansmirea

r i a n ~ a

trata- se de uma a na lise sociol 6g ica. A seg unda estuda a natur e

za da c r i a n ~ aque assimi lara csta moralidade: aqui a Psicologia

ocupa 0 primeiro pl ano.

As a im aulas que Durkh e im dedicou a nalise da moralidade

constituem 0 que d c legol d e mais completo sobre cste assun

to visto qu e s ua mOTte 0 in t e rro mpeu no mom e ntO e m que es

tav a redigindo, pa ra publicacrao ulterior , os prolc go m e no s de sua

Mora . Elas pod em se r comp aradas com as pagina s publicad asno ull etin de la Societe F rall{aise de P hilosophie sab re "A deter

minaryao do faw moral ", nas quais e1e nao d iseorre sabre de veres

diversos , mais sim so bre aspectos gerais da moralidad e. Em sua

obra, isw 6 equiva lente ao que os £1l6sofos chamam de Moral

Te6rica. E ntretan do, ° metod a que e1e apliea e inavador.

E fiei cmender como a Sociologia pode estudar 0 que de

faw

sao a famni a0

Estado, a propri edad e, 0co m

rata. Mas,quando se tram do bem e do dever, par ece que no s enconrramos

f<j ce a puro s cone eitos, e nau in sr irui y6es, e que se impue, en -

taD urn metOdo d e ana lise abstrata, ja que a ob se rvaryao e in a

plicavel. Ve ja m os a pe rspe c tiva pe la qual Durkh e im .borda a

assuntO. Scm duvid a a educa<;ao moral desempenha 0 papel d e

iniciar a erian ya aos diversos d cv e res e de suscitar , uma a uma,

virtudes es pecificas. Mas ela tambem desenvolve a aptidao ge

ral a moralidade e as d i s p o s i~ c sfundam e ntais encontradas na

raiz da vida mora l, a l6m d e const ituir n o esp irito da eriany a 0

agente moral, di sposco a tom ar inicia tivas, das qu ais d e pcnd e 0

Educac ao e Sociologia 25

progres so. Quais sao, de faw, na soc iedad c francesa con tempo-

ranea, os el e mento s do t c mp e ra mento mo ra l, cuja rea liza<;ao eo

objetivo ao qual dev e asp irar a educac; ao moral ge ral ? Podemos

des crever es tes elementos e compreender a sua natur eza e pa

pe l. Em su ma, e esta desc ric;ao qu e forma 0 conte udo das marai s

ditas reoricas. Ca da fi16sofo defi n e a sua maneira, estes elemen-

tOS fundam e ntais, m as mais con str uindo do que des crev e ndo .

Podemo s refaze r ° mes mo tr abalh o tom a nd o co mo ob je w nao

mais 0 no sso id ea l pessoal, ma s s im a ideal que perten ce de faro

a nossa civilizaC;iio. Desta form a ° estudo da e d u c a ~ a omoral

no s permi te apreend e r, e m mei o aos faw s as rca lidad cs as quais

correspondem os conceitos ba stant e absrraros qu e os fi16sofos

manipulam. Ele habilita a cienci a do s modo s c costum es a obse rvar 0 qu e e a maralidade , em seus aspectos mai s ge rais, poi s

na educac;ao, perce bemos a morali dade no m omenta e m que ela

se transmite e por consequencia, distingue-se com ma is clareza

da s con sc ien c ias indi viduai s em cu ja complexidade e la esc} ha

bitualmente e nvol vid a.

Durkh c im da enfase a tres e le mento s fundamentai s da n05-

sa moralidad e

:0

cs piriro de di scip lin a0

de ab negas;:ao e0

de au[Onamia. A titulo de cxem pl o, cabe mencionar 0 pl ano se g uid o

par Durkh c im para anali sa r a prim ei ro elemento. 0 espfri to d e

disc iplina Cao mesm o tempo a c iencia da e a s impati a pela regu

laridadc e limitas;:ao dos des e jo s. Ele impli ca 0 res peito da regra ,

que obrig a 0 indivfdu o a inibir impulsos e se es fors;:ar. Por que a

vida social exige regu laridad e, limi tas;:ao e esforc;o? Alem disso,

como 0 indi vfduo consegue, afinal, acei tar estas penosas exigen

cias, condi c;5es para a s ua pr6pri a felicidad e ? Responder a estas

pe r g un t as e qui vale a dizer qual e a funs;:ao da di sci plin a. Co mo

a socied ade pode estar apea a imp or a disciplin a e principalmente,



26 Cole< ao Tex tos Fundantes de Educar ao

desp e rt ar no individuo 0 sc ntimenro do re sp e ito devido a au

wridad c d e urn imp era ti vo caregoricQ, que surg e como trans

cendente? Res pond e r a es ta pergum a equiva le a reftetir sab re

a na [Ureza da di sc iplina e s ell fundamento [acional. Enfim, por

qu e a reg ra pod e e d eve se r concebida como independente d e

qualqu e r si mboli smo reli gio so e mesma metafi s ico ? 0 que es ta

lai ciza ao da di sci plina modi fica no pr6prio conteudo da id e ia

de di sciplina , naquilo que ela exige e permite? Aqui, associ a

mos a nature za e fun9 ao da di sc iplina , nao mais as condi9oes da

civiliza 9ao em geral, mas aquelas especfficas da cx isrencia oa

civiii za9ao em que vivemos. E buscamos saber sc 0 es p frito d e

di sciplina qu e pr ete nc e a nels franccscs, 6 rcalmcnt c rudo aq ui-

10 que d e cleve c sc nao csta ratologicamcnte enfraquecido,c COffiO a c du cac;ao respcitando os se llScarater es p r6prios, pod e

mclhor a r a no ssa moralidade nacional.

U ma ana lise si me trica pod e se r aplicada a todD es pfri to d e

ab ncgac;ao. 0 qu e e e para qu e se rve es te ultim o, ta nto d o ponto

de v is ta d a soc ieda d e como do do indi vfduo ? A qu e fins n6s,

franceses do sec ul o XX, dev e mos nos d e dicar? Qu al e a hi e

rarquia d estes fins, d e o nde vern, como podem co nc iliar se u santagoni smo s parciai s? Mesmas questoes com 0 espir ito d e

·autonomia. A analise deste ultimo elemento e parricul armente

ferril , poi s se tr ata aqui de urn dos aspectos mai s rece nres d a

moralid ade, 0 mai s caracteristico da moralidade laica e raci o na

lista d e no ssas soc iedade s democraticas.

Ha stam es tas observac;:oes s umarias para notar uma das prin

cipais s up e rioridad es do metodo seguido por Durkheim. E le

conseguc ma s trar toda a camp lexidade, roda a rique za da vida

moral , riqu eza fe ita d e oposic;:oes que nao podem se r ama lga ma

da s apenas parcialmenre em uma sfnrese harmonio sa, riqu eza

E d u c a ~ a oe ociologia 27

taO abundante que ne nhum individuo, por maior que se ja a sua

grandeza , pode algum dia aspirar a ca rreg ar dentro de si rodo s

estes elementos, no mai s alto g rau de de senvolvimenro que

adngirem , e reali za r ass im , inr eg ralmenre, somenre para si, rod a

a moralidade. Pe ssoa lmente , assim como Kant , Durkheim foi

antes de tudo urn homem de vontade e disciplina. E o aspecro

kantiano da moralidade que ele ve primeiro e com mais c1are za.

E ja quiseram afirmar que segundo ete, a cocn;ao era a unica

ar;ao que a sociedadc cxcrc ia sobre 0 individuo. Sua verdadcira

doutrina e infinitamcnte mai s comprccnsfvel, c talvez nao haj a

nenhuma filosofia mor a l que se asseme lhe a ela neste ponto.

Ele demonstrou muito bern , por exemplo, que as forr;a s morais,

que cornpeiem e me smo agridem a nature za anima l do hom em

tam bern exercem neste iltimo uma atrar;ao , uma s e d u ~ a oE a

estes dais aspecto s do fato moral qu e amba s as nor;oes de dever

e de bem re spondem. Pa ra es te s doi s polo s se orientam du a s ati

vidade s marai s di stint as, da s quai s nem uma n e m outra e indife

rente ao agente moral bem constiruido, mas qu e , dependendo

de qual delas prevalecer , di st inguem os agenres morais em dois

tipos diferentes: 0 homem do se ntimenro e do enrusiasmo, noqual domina a aptidao a generosidade, e 0 homem da vonta

de, mais frio e austero, no qual domina 0 espfriro de regra. Os

pr6prios eudemonismo e he d onismo ocupam urn lugar na vida

moral: e preciso , dizia urn dia Durkh e im , que haja epicuriano s.

Assim, disparates e me smo contrarios se misturam na riqueza

da civiliza<;ao moral , rique za que a anali se abstrata dos fil6 sofo s

es a geralmcnre fadada a empobrecer, porque tende , por exem-

plo, a dedu zir a id eia do bern da do dever , conciliar os conceit os

de obriga<;ao e autonomia e redu zir assim uma realidade ba stan

te complexa ao conjunto 16gico de alg uma s ideia s simp les.



28 Coler;ao Textos Fundantes de Educar;ao

As nove aulas qu e forma m a se g unda par te do curso a bor

dam 0 problema propriameme pedagogico. Foram e num e rados

e definido s os elementos da mora lidad c qu e deve mos const ituir

na c ri a n<;a. Como a na ruf eza desta ultim a se presta a r e c e b ~ a

Que reCU fSOS e ngre nage ns e tam hem obstaculos sao e ncontra

dos pclo ed ucador? Os drulos da s au la s ja apomam a dire9ao

do p c nsa mento: a disciplillu f a psic gia do erial/fa, primeif(); adi.rciplt llo esco/ar, a pellolitladee as recompeflsas escolares; em scgu i

da, 0 altruismo l a cl ianya c a it?fiuencia do meio escolar nu jOrtJlO-

{tio do espirito Jadc/I; e , por fim, a influencia ge ml do e ns in o das

ciencias , letras, hi stdr ia. o a propria moral e tambem da culwr a

este tica na j01 lJ1af(iO clo espiri to de autotJOmia.

A autonomia 6 a atitude d e uma consciencia que ace ita as

regras porque rcconhece que elas se jam ra cion a lm eme fun

da m e m adas. Ela s up 6e a ap lica :;3.o li vre, porem me t6dica , da

im e li ge ncia no exame das reg ras ja prontas qu e a c r i a n ~ arece

be pri m e iro da soe iedade na qual eia esta c resce nd o. Longe de

ace ini- Ias pas siva rn e nte, a c r i an ~ a de ve pouco a pOlleo apre nd e r

a anima-las , coneil ia-Ias, eliminar ou reformar sellS e lementos

obsoletos para adapta- Ios asc o n d i ~ o e s

de cxistencia cambiantesda soc ied adc da qu al e la aca ba se tornando um membro ativo.

Durkheim diz que e a ciencia que confere allconomia. Sornentc

ela en s in a a reeo nh ecer 0 qu e e fundam e nt ado na n at u re za das

coisas - natureza ffsica , mas tamb6m mora l. Someme ela ens in a

a reconheeer 0 que e inelutavcl, modific :lve l normal , quais

sao afinal as lim ites da a9ao eficaz para melhorar a natureza,

tanto fl s iea q uanta moral. O es t e ponto de vis ra, todo en s in o

te rn urn dest in o moral , desde 0 c ns ino d as c ie ncia s cosmo l6g i-

cas a te (c so bretudo) 0 e nsin o do pr6prio hom em, pela Hi st6ria

e So c iol ogia. E e assim que hoje a cduCOfiio moral comple ta

Educa r;ao e Sociologia 9

de manda um eflsillo da moral: duas co isas qu e D urk h e im d is

tin gue clarameme, embora a segu nda si rva para completa r a

primeir a. Parece-Ihe indi spe n savei, mesmo na Esco la Primaria ,

qu e 0 professor ensine a ria n :;a 0 q ue sao as sociedades onde ela

esd de st inada a v ive r: [amflia , co rpora9ao, na 9ao, comunhao de

c iv i z ~ oque tcnde a incorporar a hu man idad e imei ra; cornu

elas se form aram e se transformaram; q ue ~ oela s exereem so

bre 0 individuo e que papcl estc ultimo desempcnha nelas. Do

curso que cl e mini stro u va ri as vczes sob re este Fnsi no o moral

na Escola Prim al'ia, poss u fmos ap e nas rascunhos d e r e d ~ oou

pianos de aulas. Ne les, D urkh ei m mostra aos professores como

e posslvel tr ad uzi r adapta nd o-os as inteIigcncias in f antis, os re

sultado s do qu e e le c hamava de F isiologia do direito e dos cos

tume s , ou seja, a v l l g r iz ~ oda ciencia do s cos tu m es, a qual ,

a lia s, ele de di cou a ma ior part e de se us livros e au la s.

IV

A E ducOfiio ifltelectualna Escola Primdria e 0 tema de u ma

aula eompletamente redig ida em para lelo a que diz respeito ae d u c ~ omoral e construida mai s o u menos a partir do mesffiO plano . Durkheim nao a considerava sa tisfat6ria: e le semi a

a dificuldad e de afinar 0 se u traba lb o. que 0 ideal intelectual

da nossa democracia esta menos definido que a seu id ea l m o

ra l - seu estudo cientffico roi menos bern pre parada, e a assumo

e mais no vo.

Aqui, mais um a vez, ha duas partes com orie nta 90es d ife

re m es : um a esta vi rada par a 0 ob jet ivo visado, e, a o utr a para os

meio s empregados ; a primeira exige que a Soc iolo gia defi na 0

tipo intel ectua l que a no ssa soc iedade se esfor9a par a rea liza r; e

a Outra interro ga a L6gica e a Psicologia para sabe r qu e beneficio

) d d 31



30 Co)ec;ao Tt xtos Fundante s de Educar;ao

cada di sc iplina forneee qu e recursos e ngrenagcn s c rcs istcn

cias 0 in te lecto da c rian c;a apresenta ao educado r que uabalh a

para rea liza r es te tip o. De nu e as au las pur amente psico l6g icas

vamos re ssa ltar so me me as qu e refl e tem sabre a ate n930: e las

demonstram 0 que Durkh e im era eapaz de faze r quando se d e

diea va i\ Psieolo gia.

Para des ignar a d u c a~ o intel ec tu al prim aria urn objetivo

determinado Durkhe im estu da as origens e a maneir a como de

faw 0 Ensino Primar io romou consciencia de sua nature za e pa

pel propriu s. E le se desenvolveu depoi s do Ensino Secundar io

c se definiu em ce rra medida em uposic;ao a dc . E oa ohra d e

doi s de se us principai s iniciadores C om eni us e P cs ta iozz i que

Durkhcim busca desvendar 0 sell ideal e m ge sta e a o. Ambos se

pe rguntaram como urn e nsino podia se r ao m es mo tempo cnci

clopedieo e ba s ico - d ar lima id eia do todo fo rmar um a m e nte

ju sta e e quilibr ada o u se ja uma mente eapaz d e ap rec nd e r a

rea lid ade in teira se m es qu ecer ne n hum e le m e n to esse nc ial -

ma s tambem se diri g ir a todas as c r i n ~ s sem excC\ao das qua is

a maioria devera se co nt e nt ar com nor;oe s s um ar ias faceis d e

assimi lar com rapidez. Ao in te rpr etar criticament e as tentativasde Co me niu s e Pesta lozzi Durkheim e labor a a sua deti ni r;ao

do id ea l a se r rea lizado . Assim como a moralidad e a in te lec

tualidade r e querida aos franceses contemporaneo s ex ige de les

um ceno numero de aptidoes mentais essenciais . Durkheim as

chama de calegonas noc;6es -chave centros d e inteli g ib ilid ade

que sao as estr utur as e in s trumento s do pensamento 16gico.

Emenda -se por catego ria nao so meme as foe mas m ais a b st ea

ras do pe n sa m e m o a nOt;ao de causa ou su bstancia ma s tam

be m as id eias mai s r ica s em conteudo qu e pees ide m a nossai n te r p r e t ~ odo rea l a nossa imerpretatyao atual: tlossa ideia do

d u c a ~ a oe Socioiogia 31

mund o fisico lJOJ.I a idcia d a v ida IJOJsa ideia do hom cm por

exemplo. Esra s catcgoria s nao sao inara s ao intelecto human o.

El as po ssue m lima h ist6 ria e foram co nsr[uid as poueo a poueo

ao lo ngo da evolutyao da civi lizac;ao. Na nossa civ il izac;ao isto se

deu atraVes do desenvolvimento das c ie ncia s fisicas e morai s.

Um b orn inte lecto e um in re lecto c uja s ideias m estras qu e re

gulam 0 exercic io do pensamenro este jam em h ar moni a co m as

ciencias fundamentai s tais como elas estao atualmeme consti

tuida s: munido d esta m an e ira es te imelecto pode trabalhar em

meio a verdade tal como n6s a concebemos. Portamo e preci so

e nsinar a r i n ~ os elementos das ciencias fundamemai s O U

melhor da s disc ip linas fundamema is uma vez que a Gramatica

e a Hi s turia por ex e mpl o tamb6m coo pera m exrre mam ente af o r m a~ a odo e n tc ndimcnw.

J unw com ta nto s g rand cs pcdagogos Durk hei m r cco mcnd a

portan w 0 qu e c ha mamos a tr av6s de urn tcrmo barbaro de c ul

t ura onllal: formar 0 cs piri co e nao pr ee nc he- lo. Nao 6 pOT sua

utilida de que os co nh cc imencos valem em prime iro lu ga r; nan

ha nada m enos utilin l rio do que esta concepr;ao da instruC;ao.

Porem se u forma lismo e or igina l e se op6e claram e ntc ao deurn p e n sa dor como Montaigne e ao dos humanistas. Dc fa w a

tran smi ssao de urn sabe r posit ivo do m es tr e ao aluno e a ass imil ~ opel a c r i n ~de uma materia th e parece ser a condityao para

uma verda deira formac;ao in te lectua l. E aeil ve r a razao di sto: a

an a lise socio l6gica do entend irn ento provoca consequendas pe

dagugica s. A rn e m6ria a at e ntyao e a faculdade de ass oci ar;ao sao

d ispo sity6es co nge ni tas na c ria n tya que se d es e nvo lve m quando

exercirada s e so me nt e no comexto d a ex pe rie nci a indiv idua l

se ja qual for obj eto ao qua l estas facu ld ades se ap lica re m.

As id e ias dir etrizes e laboradas pe la nossa c iv ilizac;ao sao pe lo

32 l T d d E d d ( S i l i 33



32 o l e ~ a oTextos undantes de E d u c a ~ a o

conmir io , ideias coierivas que devem rran sm it idas a c rian~ a pais e1a nao sa he ria eJabora-las sozi nha. N ing ue m r ei nventa

a cie ncia com a sua cxpc ric ncia pr6pri a ja qu e e la e social, e

nao individua l, c j qu e e la se ap re nd e. Sem du vida , e la n ao etran svasa da de um a m en te para DUtra: o pr 6 pri o vasa, o u se ja

a intcligcncia, qu e se cleve mod el ar pela e a partir cia ciencia.

Assim, e m bora a s ideias di r etrizes sejam farmas, n o e p assivel

transm it i-Ias vazias . Augusto Cornte ja dizia que n ao se po d e

estudar a J6g ica se m a ciencia, 0 metoda elas ciencias sem s ua

dOlltrina , ini c iar- se ao sell s istema sem assimilar alguns de se llS

res ultad os. Durkheim tambem pensa que e preci so aprcndcr

caisas, adquirir sabecloria, abstrat;:ao feita ate do va lor cspccf fico

dos co nh ec im e nco s pais estes ul timas estao neccs sa riamcnrc

envolvido s nas [o rmas cons tituti vas do en tendim cmo.

Par a o b se rvar [Uda 0 que Durkh e im tira d cs tcs pri nd p ios,

se ria preciso e ot r ar n os d c talh es da sc g un d a part e do curso, no

qu al e le estuda succss iva m c nt c a d idatica d e a lg un s e ns inos

fund ameot ais: a Matcmatica e as catego rias de numero e forma;

a Ffsica e a not;:ao de rea lid ad e; a Geografia e a not;:ao de m eio

planetar io; a I-list6ria e as n090es de tempo e desenvo lvimentohist6ri cos .. li s ta cnumcrayao ainda esta incompl eta. Em seus

outros escritos, Durkhe im abor doll a educayao J6g ica atraves

da s Ifngua s dando a pe na s ex e mplos. Alias, se ria n ecessa ria a

colahora9ao de cspcc ial is tas para segu ir, e m detalhe , toclas as

consequencias d ida t icas dos principio s es t ab e lec id os .

Vcjamo s por ex e mpl o, a n o~ a ode te mpo hi st6 rico . A his t6 -

ria c o d cs c nvolv irn e nt o te mpor al de soc ie dad es hu m anas. Ma s

es rc tempo ultr apassa infi n ira m e m e os tem pos que 0 indi vidu o

conhece , os tem pos que e le vive ncia dir e tam e nr e. A hi st6ria nao

pode fazer se ntid o para um a mente que nao pos s ua um a certa

E d u c a ~ a o( Sociologia 33

repre sc nt a9ao dcste tempo hi st6 rico ; lim born intclecto 6 nota

velmente, um int e iecto que a poss lla. Ora, sozinha, a crianya nao

e ca paz de constru ir esta re p reseota'¥ao, cujos elementos nao Ihe

sao forneddo s nem pe la se nsa ¥ao e ne m pela m em6r ia ind ivi

dua l. P ortanto ,e

pr eciso aju da -Ia a cons trll f- Ia. Na verdade, esta

e uIll a da s func;oes que 0 e nsino d a Hist6ria d esem pe nh a. Mas

cle a de sempe nh a pode -se dizcr, involllntariamente. E digno

de nota que 0 mesue raramente sin ta a inanid ade da s daras e a

necessidad e de trabalhar sistcmatica m e nt e para Ihes dar urn sig

nificado . E nsina- se ii crian ,a: batal ha de To lbi ac, ano 496 . Como

a criant;:a poderi a ver urn sent ido prec iso nesta data, tend o e m

vista qu e a repre sentacyao de urn passado, me smo pr6xirno, ja

lhe e tao d ificil? E nece ssa ria tOdo um trabaIho, cujas eta paspod e riam ser as se g uint cs: dar a ide ia de urn sec ulo , acreSCen

ta ndo, uma aou t ra , 0 perlodo de (re S ou qu auo ge ra '¥oes; come~ an do poc exemp lo, pela da era c rista e explican do p or que 0

nasc im e n to de C risto foi esco lh ido cor n o or ige m. Entr e 0 ponto

de pa rtida e a cpoea awal, d e marcar 0 tempo com pomos de rc

ferencia concretos , como a biografia de persona gens ou ev c nto s

simb 6licos . C on stitu ir ass im lim primeiroesquema,

cllja Uamase ra POLI O a pouco conso l dada. Em seguida, mostrar que pon

to inicial de no ssa c ra e co nve nc iona l, que existem olltras eras,

Outras hist6ria s difcrentes da nos sa que estas eras pert e nccm

a urn perfotlo ao qual a crono logia humana nao se aplica mais,

que os primciro s tempo s pe rm anecem obseuros para n6 s etc.

Quao pOlleos, dcntre n6s, lembram erem reeebido de seus pro

fcssores de Hi s ror ia a ulas insp iradas em tai s principius E claro

que com 0 passa r d o te m po ad qui rimo s as no'¥oes mencionada s;

nao se po d e dizer que, sa lvo exce'¥ao, e las (e nh am si do m etod -

camcnte constitufdas. Urn do s res ultado s essenciais do c ns ino

34 C o l e ~ a oTextos Fundantes de Educar;ao Educat;ao e oclologia 35



34 C o l e ~ a oTextos Fundantes de Educar;ao

da Hist6ria e, portanto, mais ou meno s obtido. de fata, se m se T

c1aramcntc pcrcebido nem intencionado . Ora, a bre vidade da

Educat;;ao Primaria cx ige que se busque a l c a n ~ a ras objetivos

se m rodeios, sc esta E d u c a ~ a oquiser ser p lena mente eficaz.

Pade-se dizcr que atc os dias atuais, 0 ensino da Gramatica

e da Literatura e 0 unico qu [cnha tido plena consciencia de

seu papell6gico: e le ens inapora/onltor us co n heci mento s que

ele rransmite sao voluntariame nt e utilizados para a const irui 9ao

do entendimento. Em certa medida, 0 cn s ino da Matematica

se atribui 0 mesmo papel: no enranto, aqui a f u n ~ a oeducativa

e criativa dos conhecimentos com frequcncia jd e perdida de

vista, e as conhecimentos passam a se r aprcciados por si mes

mos. Ve-se que a did ar ica de Durkheim se asscmclha a de H erbarr, mas com inovaC;6es. Bern siruada n a historia das domrinas

pedag6gicas, ela parece resolver 0 conftito do /ormoliJmo e de

seu conrrario, a oposic;ao do sa ber e da cultura. Ela fornecc 0

princfpio que sozinho permire superar as dificuldades cm meio

as quais se debar em os nossos Ensinos Prirnario e Seeundario,

presos entre as a s p i c a ~ 6 e sen c iclop e dica s e 0 legft imo se nti men

todos perigos que elas e ngendram. Cada uma das disciplinas

fundamentais implica uma filosofia latente, au seja, urn siste

ma de noyoes cardeai s, que resumem 0 aspectos mais gerais

das coisas, tais como n6s as concebemo , e que coman dam a

intcrpretayao delas. eS[3 filosofia, fcmo do trabalhado acu

muladu por gerayoes , que se deve transmitir a r i a n ~ a pais

e1a constiru i a pc6prio esqueleto da i n t e l i g ~ n c i aFilos6jieo c

bdsieo nao sao tecmos que se excluem muito pelo contr:irio: 0

ensino mais basi co deve sec 0 mais filos6fi co . Mas e 6bvio que

o que chamamos aqui de filosofia nao deve ser expos to em

uma forma abstrata. Ela deve emanar do ensino mais familiar,

Educat;ao e oclologia 35

sem nunca ser formulada. Pacem, para em a nar assim , e preciso

primeiro qu e ela 0 in spire.

v

A d l 1 ca ~ a oinre1ectual basica sc divide em dois tipos: ° En

si no Prim ario para a massa, e () Scclindario para a elite. Ea Edu

c a ~ a oda elite que susc ita, na Fran\=a co nt e mpor anea, as prohle

mas mais e m b a r a ~ o s o sHi mais de urn secuIo, 0 nosso Ensino

Secundario vem atravessando uma crise, cuja soluyao ainda sc

mostra incerra. Pode-se falar, sem exagero, so bre a questao so

cia l do Ensino Secundario. QuaJ e exaramente a sua natur ezao seu papel? Que ca usas determinaram a crise, em que csta

ultima consiste de faro, como se pode prever a s ua so luc;ao? F aestas qu est5es que Durkheim dedicou uma de suas mais belas

aulas, sabre A f 'l)o/upio e 0 popel do Ells llo SeclInddrio tlfJ Frrw o:

d e a ministrou varias vezes e deixou duas reda9ues cornplctas

dela. Ele as havia come ado a pedid o do Reitor Liard , que quis

organi zar, pela primeira vez, urn ensino pedag6gico para futuro s

professore s do Ensino Secundario. Oestinado aus candidatOs de

wdas as modalidades da agregayao \ ranto cientfficas quantO literarias, e1e tinha como objetivo, na concepyao de Durkhcim

despertar em rod os e ao mesmo tempo 0 sentimenro de tarefa

comum: sentimento indispensavel, se quisessemos que discipli

nas diver sas contribu issern para urn ensino qu e , assim como a

mente qu e cle forma, deve apresemar uma unidade. E provclvel

que as fmuros professores do Ensino Secundario sintam l l l l l dia,

por si mesmo s, a necessidade de refletir metodicamente sob ad i r e ~ a ode urn mestre, sa bre a nature za e a funyao especfficas da

3. lhna-se de urn do s concursos para profe ssor da F r a n ~ aIN:C].

36 COle ;i iO Textos Fundantes de E d u c a ~ a o d u c a ~ a oe Sociologia 37



institui s:ao que ele s devem manter viva . E , n es te dia, a ~ a ode

Durkheim su rgini como guia mai s se g uro para esra reAexao.

Sell autor considerava que as pe squ i sas que havia e fe wado e ad o c u mc ~ a oqu e havia consult ado e ram insarisfar6rias e m va

rio s pontO s. Ant es d e jul gar a ohra , nao se pode esquece r que ele

d ed icou somc nt c urn ou dois anu s de trabalho a es te vasto as

sunto. Desra forma, cs t a aula e urn modelo incomp anlv e l do que

a aplic 3<;ao do metoda soc io16gico as co isas da Educ39ao pode

engendrar. Eo lll1ico ex e mpl0 complcto que Durkheim deixou

da anal ise hist 6 rica d e urn s is te ma de institui <;ocs escolares.

Para sa be r 0 que e 0 Ensi no Sccu nd ario awal da I ran9a,

Uurkh e im observa como ele se formou. As cstruturas datam da

Idad e M ed ia p eriodo no qual foram instauradas as univcrsidades. E no se io da univer sidade , atraves do confinamento pro

gre ss ivo no s co leg ios do ensino dado na Faculdad c de Arres,

que 0 Ensino Secu nd a rio na sce u, difer e nciando- sc do Ensino

Superior. Ass im , s uas afin ida des pod e m se r ex plic ada s: urn prc

para para ° Outro. 0 ensino dialetico e, na l dade M c di a, a pro

pe deutica gera l, poi s a dialetica e, en aO , 0 m eto do univer sa l;

ensino formal , cultura geral rransmitida atrav es de uma di sc ipli

na ba sta nte especffica, ele ja possui as aspecto s qu e, ao longo d e

toda a sua hi st6 ria, ° Ensino Secundario mant e ra. PorCI11 cm

bora a s estruturas estejam constituidas de sd e a Idad e M edia, a

disciplina educativa muda no seculo XVI: a L 6g ica e sub st itufda

pclas humanidade s g reco -latinas. Originario do Renascimento,

na f r a n ~a 0 humani smo foi posto em pratica prin ci paliYle nre pe

los jc sufta s. E les impr egnaram-no com sua marca pr 6 pria ; e, e m

bor a SellS rivai s como 0 Or at6 rio , Porr-Roya l e a universidade,wnham remp e rado a s iste ma deles , foi 0 mod o como os jes uicas

im er pr e rar a m 0 humani smo que foi pOT excc lc ncia 0 cdu cador

g 3

da mente cia ssi ca frances a. Em ne nhuma sociedade europ e ia a

inftuenci a do hllm anismo foi excillsiva: a traves de al gum as de

suas caracterfscicas dominances, 0 no sso espirito nacional se ex

prime no e ao me smo tempo resu lta do hu m anismo , co m s uas

qualidad es e defeitos. No e n t a ntO so bretudo a partir do se c uio

XVIII , Olltra S endenci as sc mani f esta m: a pedago gia dim real ista

ataca 0 hllmani smo. Ela prirn e iro pr odu z dUlltrinas , sem exe rce r

a<;3.o im ediata nas in st itui <;oes esca lares. Dcpois, ela cria , jun

to com as Escolas Cc ntrai s da C a n v e n ~ 3 . oum sistema escolar

completamentc novo, cuja dura<;ao e efeme ra. E 0 seclllo XIX

faz 0 antigo e 0 novo sis te ma se enfrenta rem, sem conse g uir

eliminar nenhum dos doi s e ne m conci lia-Ios definitivament e .

E e este conAito qu e ainda bu sca mos s up e rar. Ao permitir-noscompreende-Io, a hi st6 ria no s da armas para re solve-Io.

VI

Em gera l, 0 e ns ino peda g6g ico a nre lim am plo e spa<;o a hi s

tdria crftica da s dou trina s d a e d u c a ~ a o .Durkheim reconh ece a

importaneia dcste esrudo , ao qual sc aplicou durante um born

tempo. Nas dua s a ula s so bre a Educas;ao intelectual , Primaria e

Secllndaria, ele intr odu z a hi st6ria da s dolltrinas: a de Comenius

entre olltras, chamau sua < : l t en ~a o E lc deixou pIanos e notas de

aulas que formam uma hi st6ria das principais dourrinas pedag6 -

gicas na Fran<;a d es de 0 Renas c im e nto. a evue de fet physi -

qlle et de lorale publi co u 0 plano dc talhado de suas aula s sobre

jean-J acques Rou sseau . Por fim, cle re di giu inre gralmente urn

curso , dc urn ana inr eiro, so bre P esta lozzi e Herb art. Vej a mo s

aqui somcnte qu e m etodo e le scg u iu.Prim eiro, d e di scingue claram encc a hist6 ria das teoria s da edu

cacyao e a da pr6pria e du c3<;ao. Co m frequ c ncia se faz confusao

8 Colecao Textos Fundantes de Educal) ao Educal) ao Soc iologia 9



)

entre as duas . Trara-se entretanto, de duas coisas fao distintas

quanto a hist6ria da Filosofia Polftica e a das institui96es poli

tieas . Seria preferivel que nossos educadores conhecessem me

lhor a hist6ria de nossas instituir;;oes escolares e nao pensassem,

como acontece de fato que a conhecem atraves de Rousseau ou

Montaigne.

Em scguida Durkheim aborda as doutrinas como faws e e a

educat;:ao do espirito hist6rico que e tern a inten9ao de alcan-

9ar aD estuda-las. Normalmente, e de forma bastante difcrente

que elas sao cxaminadas. Iomemos como exemplo os livros de

Gabriel Compayre, manuais chissicos de hist6ria da Pedagogia

familiares a todos os nossos professores. Apesar de seu nome

nao sao hisrorias propria mente ditas. Eles sem duvida prestam

servivos mas lembram de modo lamenravei uma cerra concep

vao da historia da Fiiosofia felizmentc obsoleta. Parece que os

grandes pedagogos como Rabelais Montaigne, Rollin e Rous

seau surgem ai como colaboradores do tc6rico que atualmen

te busca definir a doutrina pedagogica. Tcm-se a impressao de

que h< uma verdadc pedag6gica eterna va lida de forma uni

versal da qual eles haviam propos to concep9oes aproximativas.

Na doutrina deJes busca-se separar 0 joio do trigo sustentar

os preceitos utilizaveis atualmente pelos mcstres rejeitar seus

paradoxos e erros. A critica dogmatica suplanta a hist6ria e 0

elogio au a condena9ao a explicayao das ideias. 0 residuo e 0

proveito intelecrual sao bastante escassos. Nao 6 atraves do eon

fronto dialetieo das teorias do passado teorias mais imbuidas

dc intuiyoes confusas do que construidas de forma cientifiea

que se tern chance de claborar uma doutrina salida e feeundana pr;itiea. Acantece habitual mente de os pedagogos de segun

da categoria ec1eticos moderados e cujo raciocfnio e bastante

) g

fraco resistirem bern melhor a esta critica do que as mentes de

primeira categoria. 0 born-sen so de um Rollin se mostra mais

vantajoso quando comparado as extravaganeias de urn Rous

seau. Se a Pcdagogia Fosse uma ciencia sua hist6ria apresenta

ria urn estranho aspecto: a genialidade a teria conduzido em erro

na maior parte das vezes ao passo que a mediocridade a reria

manti do no caminho cerro.

Decididamente, Durkheim reconhece que se possa buscar

identificar atraves de uma discussao crftica os elementos de

verdade contidos em uma doutrina. No prefaeio que escreveu

para 0 livro p6stumo de Hamelin, 0 sistema de Descmtes ele ex

pos urn metoda de imerpretayao tanto hist6rico quanto crftico

o qual ele pr6prio aplicou ao estudo de PestaJozzi e Herbart. Ele

admirava 0 pensamento consistente e profundo destes grandes

iniciadores e longe de ignorar a sua fecundidade, pergumava-se

se as vezes nao Ihes atribula algumas das ideias cujos primei

fOS cantoroos ele acreditava encontrar ern suas obras. Porem,

seja qual for 0 seu valor dogmjxico Durkheim procura identi

ficar nas doutrinas sobretudo as for9as sociais que inspiram urn

sistema de Educa9ao ou trabalham para modifica-lo. A hist6ria

da Pedagogia nao e a hist6ria da educayao pois as re6ricos nao

expressam exatamente 0 que de faw ocorre e nem 0 que de

fato ocorrera. Contudo, as ideias tambem sao fatos e quando

tern grande repercussao, faws sociais. 0 prodigioso suces

so de mflio deriva de causas diferentes da genialidade de

Rousseau: ele manifcsta tendencias confusas, porem ener

gicas da sociedadc curopeia do seculo XVIII. Hi pedagogos

Conservadores tais como Jouvency e Rollin que refletem 0

ideal pedag6gico dos jesuftas au da universidade do seculo

XVII. E, principal mente, visto que as grandes doutrinas se

40 C o l e ~ a oTextos Fundantes de Educat ao E d u c : a ~ a oe Soc:io iogia 41



prolifcram em epocas de crise, h pedagogos rcvolucionarios

que traduzem coisas coletivas essenciais para 0 observador e qua

se impossfvcis de observar diretamente: aspira90es, idcais em

gesta930, rebeliocs contra institui90es que se tornaram obso[cras.

Durkheim estudou dcste ponto de vista, por exernplo, as ideias

pedag6gicas do Renascimc nto e distinguiu, melhor do que qual

quer urn antes dele, as duas grandes correntes predominantes:

a que atfavessa a obra de Rabclais e a autra, bastante diferente

apesar de sua misrura parcial, que atravessa a ohra de Erasmo.

Es[a 6, em grandes lin has, a obra pedag6gica de Durkheim.

Este resumo basta para mostrar a sua cxtensao e as estreitas re

la90es que ela mantem com 0 conjunto de sua ohra sociol6gica.

Para os educadores, ela oferece uma dourrina original e vigorosa, envolvendo os principais problemas pedag6gicos. Para as

soci610gos, ela esclarece as concep<;oes que Durkheim exp6s

em outras obras sabre alguns pontos csscnciais: r e l a ~ 5 e sentre 0

individuo e a sociedade, entre a cicncia c a pratica, a natureza da

moralidade e a do entendime nto. Scjam educadores ou soci6-

logos, muitos sao os que desejam que csta obra pedag6gica nao

permane9a inedita. Vamos rentar publi car as principais aulas.

o pequeno volume que estamos lanc;;ando hoje Ihes servi

ra de introdu9ao. Reirnprimimos aqui apenas os estudos peda-

gogicos que Durkheim ja havia publicado 4• Os dois primeiros

reproduzem os artigos Education e Pedagogie do Nouveau

4 Cabe, no emamo , mcncionar: 1 °) 0 artigo Enfance , no DictiolJltaire

de Ptdflf ,of ,i e que Durkheim assinoll em colaborayao com Buisson; 2 ) ApaJestra sobre EducalioTl sexlIe le, feita na Societe Fran9aise de Philosophie

(But/elirt), que se assemelha sobr etudo aos rrabalhos de Dllrkheim sabre afamilia e a casamenw. 0 estudo p6stuTlla sabre Emflio publicado na Revuede Mftaphysique el de A4amle t. XXVI, 1919, p. 153), nao pode ser separadode urn outro suhre 0 cOlltrata social nesta mesma revista t. xxv 1918).

Dictionnaire de Pedagogie et d ftlstruction Primaire, publicado sob

a direc;ao de E Buisson Paris: Hachette, 1911); e 0 terceiro e a

aula dc aberrura que foi dada quando Ourkheim tomou posse

de sua cadeira na Sorbo nne em 1902 e que foi puhlica da no nu-

mero de janeiro de 1903 da Revue de MitajJhysique et de Morale.

Algumas paginas sao redundantes. Nos dois primeiros eStli

dos, ha inclusive decalques textuais do tercciro. Mas pensamos

que remanejar 0 original ocasionaria mais inconvenientes do que

algumas r e p e t i ~ 6 e s

Paul/laucollllet



1A EOUCAC::AO, SUA

NATUREZA E SEU PAPEL

1.1 A s definiyoes da educa iio: exarne critico

A palavra ectucaC¥:lo ja [oi empregada com urn sentido bas-

rante vasto para designar 0 conjunto das influencias que a

natureza au os UU S homens padem exercer sabre a nossainte ligencia au vOl1tade. Stuart Mill diz que ela compreende

tuda que fazemos por conta pr6pria e tuda que os U[[OS

fazem para n6s com 0 objetivo de nos aproximar da p e r f e i ~ o

da nos sa natureza. Em sua acepyao mais larga, ela compreende

inclusive os efeitos indiretos produzidos no carater e nas fa -

culdades do homem por coisas cujo objetivo e compieramente

diferente: leis, farmas de governo, artes industriais e mesma

faws fisicos, independentes da vontade do homem, (ais como

o clima, 0 solo e a p o s i ~ olocal . Porem, esta definic;;ao en-

globa fatos bastante dispares que nao podem ser reunidos sob

urn mesmo VOC<l bulo sem dar lugar a confus6es. Em f u n ~ o

de seus procedimentos e resultados, a ~ odas coisas sobre os

homens difere muito da que provem dos pr6prios homens; e

a ac;;ao entre hom ens pertencentes a mesma faixa eniria difere

da que os adultos exercem sobre os mais jovens. 0 que nosinteressa aqui e somente esta ultima , a qual, por conseguinte ,

Convem reservar a palavra educac;;ao.

44 Coler;ao Textos Fundant es de Educar;ao E d u c a ~ a oe Sociologia 45



M as e m que consisre es ta a ~ a osui gtlleris? A esta pergunta ja

foram d ada s re spo sta s ba sta m c difcr c nr cs, que podem se dividir

em dois ripos princip a is.

Segundo Kant, 0 objetivo da educ3 yao c des c nvolvcr em

cad a jndivfduo [Qda a p e r f ei9ao da qual e le 6 capaz" . Mas 0 qu e

se deve e nrender por p erfe i yao? a foi fr e qu e nt e m e nt e i to qu e

se tr a ta do de se nvol vim e nro harmonica de todas as faculdades

humana s. Elevar ao ponto mai s al to pa ssive I [Ddas as pmenci a-

lid ades que se encontram d e ntro de 116 s, realiza-Ias de form a

tao complera quanta pa ss ivel, mas sem deixa-Ias prejudicarem

umas as outras - naa e Lim ideal acima de qu a lquer autro?

Mas embora, em cena medida , ele seja d e faro necessaria e

desejavei, este de se nvo lvimento harmonica n ao e totalmenterealiz:ivel, poi s ele contradiz uma outra r eg ea da conduta huma

na que nao e menos imperio sa: e a que fa z com que nos dedique

mos a uma taeefa especifica e restrita. Nao podemos nem deve

mos wdos nos devatur au mesmo genero de vida ; dependendo

da s no ssas aptidoes, temus fun <,;oes di f e rente s a de se mpenh a r,

c 6 precisu estar em harmonia cum aquela que no s incumbe.

Ne m rodo s nus fomo s feiros para reHet ie; sao preci sus humen s

de sensa<,;au e a9ao. Ao con mirio , ~ o preciso s outros cujo traha

lho seja pensar. Ora, 0 pcnsamenro s() pod e se desenvolver ao

se desprender do movimcnro, recolhendo-s c em si mcsmo e

desviando 0 s ujeito cia a\ ao exterior para que e lc m erg ulh e por

co mpl e ro em sua pr6pri a mente. O af uma prim e ira di s tin \ ao

qu e nao se da scm um a ruptura de e quilfbr io. E, assim como

o p e nsa mento , a as;ao, por s ua vez, pode a dotar uma multipli

c ic l ade de formas di f er e nt e s e especffica s. Scm duvicia, csta

espec iaiiza9ao nao excl ui uma ccrta hase com um e, por eonse

g uint e, uma cerra oscila<,;ao tanto clas fun 90es orgfinieas quanto

das psiqui cas; oscila9a.o se m a qll a l a sau de do indi vidu o, bern

como a coesao socia l, estar iam comp rometid as. Nao e menos

verdade , porem , que a harmonia p erfe ita nao pode ser apresen

tada como 0 objet ivo final da conduta e d l l C a ~ a o .

Ainda menos sat isEn6 ria 6 a d e f i n i ~ a olltilitari sta, seglmdo

a qual a ed ucayuo teria como o bj eto "tra nsfo rmar 0 individllo

em urn instrumento de felicidad e para s i me smo e se llS scme

Ihantes " (James Mill), pai s a felicid ade 6 lima coisa essencia l

mente subjetiva que cada urn estirn a da sua maneira. Com tal

formula y8.o, 0 objcti vo da educ<1c;ao pe rmanece , portanw , ind e

terminado , bern como a propria educayao, qu e fica sub m eti d a aarbitraried ade indi v idu al. E verdade que Spencer tenmu dennir

a felicidade objetivamente. Para ele, HS condic;6es da f el ic idad esao as m esmas da v ida. A feli cidade plena e a v ida pl ena. Mas

o que se d eve enr .c ndcr por vida? Quando se trata so rne n te da

vida fisica , pode -se mencionar aquila cuja ausencia a irnpo s

sibili[aria; e la impli ea, de faro, 11m ce rm equilibrio entre 0 or

ganismo e seu n1 e io, e, ja que os doi s termos relacionad os sao

dado s definiveis, 0 m es mo de v e va ler pa ra a reia9ao entre eles.

Po rem , s6 se po de ex primir assi m as nece ss idade s v itais ma is

irnediatas. Ora, para 0 hamem , e sobretudo para 0 homem de

hoje, esra vida nao e a vida. Esperamo s da vida outra coi sa a16 m

do funcionam ento mais ou meno s norma l de nosso s 6rgaos. Urn

individuo c ul to p re fe re laO v ive r do que renuneiar aos pr az e res

da inreli gencia. Ate do ponto d e v isea a rena s material , tudo 0

que e xcede ° s tr ita men[ e necessario foge de qu alque r t e nt ati

va de deter minac;ao. standard o life co mo dizem os inglescs,

au seja, 0 padrao de vida, 0 minimo ao qual podemos conscnrir,varia infinitam ente d e aeordo com as o n ~ 6 e s os m eios c os

tempo s. q ue ontem ae ha vamos q ue era suficiente nos parece

46 C o f e ~ a oTextos Fundantes de Educacao Educar;ao e ociologia 47



hoj e oao csta r a a lw r a cia dignidade humana , tal como a se n

timos no momenta presence, e welo lev a a crer que as nos sas

cx igc ncia s oeste POntO 56 faraD aumentar.

Es barramos aqu i na c o n d e n ~ ogera l a que todas estas def i n i ~ o e sse expoem. Elas partem do postulado de que ha umae d c a ~ a oideal, perfeita , va lida sem dist in 9ao para toelos os ho

mens; e e esta e d u c ~ ouni ve rsa l e unica que u tc6rico tenra

detinir. Mas primeiro , se a hist6ria e le vada em consiucrar;ao,

nada que confirme tal hip6tese pade se encontrauo. A cuuca

r;:ao variou muito de acordo com os tempos cos palses. Nas poli s

gregas e latinas, a ecluc 9ao ensinava 0 indiv fduo a sc subordinar

cegamente a coletividade, torna f se a coisa oa soc icdacie . Hoj e,

ela tenta uansforma· lo em uma per so nalidad e au tonoma. EmArenas buscava-se formar intelecws finos, pcrspicazes, sutis,

amames de p r o p o r ~ ue harmonia, capazes de g07.ar da beleza e

clos prazeres da pura i n v e s t i g a ~ J oem Roma , dcscjava·se antes

de [Udo que as c r i a n ~ a sse tornassem homcns de a<;:3.o, apaixo

nados pela gl6r ia militar, indiferenres a tudo 0 que envo lve as

letra s e artes. Na Idade Media, a c d u c ~ oera ac ima de mdo

crista; no Renascimento, cia adquirc urn can itcr mais laico eli ·

renlrio; hoje, a ciencia tcnde a wmar 0 lugar que a arte oeupava

antigamente . Pode-se redarg uir que ) faro nao corres ponde ao

ideal; que se a eduCa9Jo mudou 6 rorquc os homens se enga

naram sobre 0 que ela dcvcria ser. No entanro , se a eduea<;:ao -

mana tivesse sido marcada por lim individua lis mo parecido com

o nosso, a polis romana nao tc ria p od ido se manter; a civilizas;:ao

latina , e consequemcmcme a moderna, que ern parte deriva da

quela, nao teriam podido sc co nstituir . As sociedades cristas daJdade Media nao teriam podido sobrevivcr sc tivessem concedi

do a reAexao livre a impurtaneia que Ihc damos hoje. Existem

portanro , neeessidades inelunivei s q ue e mposs ivcl abstrair. lJe

q ue adianta imaginar uma eduea e;ao qu e ser ia fatal para a soc ie

dade que a coloeasse em pd.tica?

Este pr6prio postulado, aparentemente incom es tavcl, re

pOllsa sobre urn erro de ordem mai s geral. Se come<;:armos a nos

pergumar assim qual deve ser a educae;ao ideal , abstrac;ao fcita

de toda cond iC;ao de te mpo c l ugar, isto s ignifica qu e admit imos

de modo impli cito que urn sistema educativo nao e, por si mcs

mo , nem urn poueo real. Aca bamos nao venda urn conjunto de

praticas e instituic;6es qu e se organi za ram lemame nt e ao lo ngo

do tempo que saO solidarias com wdas as ourras institui c;oes

soc iai s, exprimindo-as , e qu e , por eonscgui nt e, bern como a pr6-

pria es truru ra da soeie dade , n ao podem ser modifieada s avo n tade. Pa r ece que estamos d iant e de urn p l I f O sis tema de eonceitos

concretizado s que a este titulo, impliea apenas a lagiea. Pod e-se

imaginar que homens de todas as cpoeas 0 organizam vo lu n ta

riamente para alcanc;ar determinado fim; que se esta organiza

c;ao nao e a me sma em todo lugar, 6 porque houve urn engano

com rei a930 a natureza ou do objetivo que con vern bu sca r ou

do s meios que permitem atin gi-Io. Oestc ponto de vista, as ed u

eac;5es do passad o surgem como erros totais ou par eiais. Nao se

deve, part an to, le va- las em c on s i d e a ~ a o nao somas obr igados

a assumir os erros de observac:;ao ou de 16g iea dos nosso s prede

cessores; mas podemos e devemos abordar 0 problema sem lidar

com as so lu<;:oes e ncontradas anter iormcnre. au seja, deixando

de lado tudo 0 que foi feito , de v e mo s nos perguntar so m e n te 0

que deve se r fe ito. a ensino de hi st6r ia pode no maximo seNi r

para no s poupar a r e p e t i ~ a ode eeros ja co m et ido s.Parem na verdade cada soc ie dadc , eonsiderada em deter

min ado momento de seu desenvo lvimc mo , tern um sistema de

48 C ol e ~ a oTextos undantes de E d u c a ~ a o E d u c a ~ a oe Sociologia 49



educat;ao que se impoe aos individuos com uma for < a gcral mc n

te irresistlvel. Naa adia nta crer que podcmo s CdUC af os no ssos

tilho s como quisennos. Hi costumes aos quai s so mo s ob rigados a

no s conformar; se os transgrcd irm os dem a is, eles aca barr l se vin

gando nos nos sos filho s. Uma vcz adu lws, es tes t iltimos acredi

rarao nao poder viver e m m e io aos se llS contemporaneos, co m osquais nao cstarao em harmonia. Pouco importa se fo ram cTiadas

com idcias arcaicas ou avanr;adas demais; tanto em um easo como

no outro, cles nao t erao condic;6es de viver uma vida normal. Por

tanto, em qualqu e r epoca, existe urn ripe regulador de educac;ao

do qual nao pademos nos distanciar sem nos chocarmos com vi·

gorosas resistcncias que escondem dissidencias frustrada s.

Ora, nao fomos n6s, individualmente, que invemamos os

COStumes e ide ias que dererminam esre ripo de educar;ao. E les

sao 0 produto da vida em comum e reflerem suas necessida

des. Em sua maior parte , ele s sao incl usive fruto das gerac;;oes

anteriores. Todo 0 passado da humanidade contribuiu para e la

borar es te conjunro de maximas que dirige a educa{:ao de hoje ;

nela esta gravada teda a nos sa hist6ria e mesmo a hist6ria dos

povo s que nos precederam. Este mecanismo e similar ao dos

argani smo s superiores) que carregam como que 0 ceo de teela

a evolu9ao biol6gica da qual eles sao 0 resultado. Quando se

estuda historicamente a maneira como os sistemas de e d u c a ~ a o

se formaram e se desenvolveram, percebe -sc que eles sempre

depend eram da relig iao, da urganizac;;ao polftica, do gra u de

desenvolvimento das ciencias) du estado oa indllstria, e tc. Se

forern desconecrados de codas as causas hist(jrica s, cles se corna

rao incompr eens ivei s. Co mo , entao, 0 individuo pod e pretender

reconstfuir, so mente a partir de sua reflexao pc ssoa l, 0 que nao efruto do p e n sa menro individual ? E le nao se encontra diantc de

uma tabula rasa sabre a qu al poded ed ifiear a que quiser, mas

sim de realidades existenres, as quais ele nao pode nem criar,

nem de st ruir , nem tran sfo rm a r a vontade. Ele s6 pode influ en

cia- las na medida e m que aprender a c o n h e d ~ l a se sou ber qual

e a sua natur eza e as c o n d i ~ 6 e sdas quai s elas depend em; e s6

conseguira saber cudo isto se seg uir 0 seu exemplo, se come9ara observa-Ias, como 0 ffsico 0 faz com a materia bruta, e 0 biolo

gista, com as seres vivos.

Alias, como proceder de ourra forma? Quando se quer deter

minar 0 que deve ser a educa9ao unicamente atraves da dialeti

ca, e pr eciso c o m e ~ a restabelecendo que fins ela deve ter. Mas ()

que nos permit e di ze r que a educac;ao tern tais fins, e nao outros?

Nao sabemos pti n quale

a f u n ~ a oda respira9ao ou da circula

crao no ser vivo. Que privilegio faria com que soubessemos me

lhor 0 que di z re speiro a UI1c;ao educariva? Pude- se respond e r

qu e, obviamente, ela rem como objetivo criar as c r i a n ~ a sMas

isto equiva le a colocar 0 problema em termos qua se iguai s, e

nao resolve-lo. Seria preciso dizer em que eonsistc csta criac;ao,

aquilo a que ela tendc) que necessidades humanas cia satisfaz.

Ora, s6 se pode responder a tais qu esroes c o m e ~ a n d opar ob

servar em que ela consistiu e que necessidades cia satisfez nopassado. Desra forma, nt:m que seja apenas para constituir a no~ a opreliminar de educa9ao e determinar a coisa que se chama

assim, a observa9ao histurica surge como indispensavel.

1.2 Defini\,ao da educa\ ao

Para definir a educ3c;ao, e preciso, portanto , levar em consid e r a ~ a o

os sistemas educativos que existcm ou que ja ex isr iram,campara-los e identificar as aspectos em comum. A reuniao d es

tes aspectos consrituinl a defini9ao que buscamos.

50 o l e ~ a oTe x tos Fundantes de E d u c a ~ a o Educar a o e Socioiogia 5



Ao lon go do no sso ca minho ja de t erm in amos dai s e le me nt o s.

P ara qu e ha ja e c a ~ ao 6 preci so que uma g er a ~ a ode adulto s e

um a de jov e ns se e ncomr c m face a face e que um a a ~ a oseja

exerc ida pe los prim e iros sa bre os se g un dos. Res ra-no s de fin ir a

nat ureza des ta ~ o

Nao ex iste, por assim dizer , ne nhuma sociedade e m. qu e 0

sistema de e d u c ~ onao apresente urn duplo carate r: e le e ao

m esmo tempo singu lar e multiplo.

E le 6 multiplo. Ue faro, em certo senti do, pod c-se dizer q ue

em ta l soc iedade h t tantos tipos quanto m e ios d e cd ucac;ao di

fc rentes. Tal soc iedade por exemplo, e form ada por eastas? A

ed ucat;;ao varian de uma casta para Dutra; ados a ri swcrata s nao

e ra igua\ a do s pJe heus; adosbra

ma n es nao e ra igua l a uo s s u-dras . Oa mcs ma form a na [dade Media , qu e d es propor 9ao en t re

a eliitu ra rccc bida p e los jov e ns pa je n s in sullido s e m wd as as

a rtes da cava la ria e ados ca mpone ses livre s qu e ia m aprender

na esco la de sua par6q u ia alg un s escassos e le me nto s de co mp u

to , ca n to e gra m i ci ca A ind a hoje , nao ve rnos a ed ucac;ao var iar

com as cla sses s ociai s ou rnesmo com os h it t s A da c id ad e

nao e gua\ a do campo, a do bu r g ue s nao e gual a do openir io.

Dirao por al que csta organizar;ao nao e rnoralm e nt e ju st ificiv e l

e pod e ser co nsid erada como urn anacronisrno d es t inado a de sa

parecer. A tese e icil de defender. E 6bvio que a educa9ao dos

nossos tilho s nao d ev e ria depender do aca so que as faz na sce r

aqui au la de ta is pai s em vez de outros. Porem , mes mo qu e a

co nsc iencia moral d e nosso tempo tivesse sid e sa tisfe ita nes te

pomo, n em por isso a c d u c ~ ose r ia mais uniform e. M es rno

qu e a car rei ra de ca da c a n ~ a nao fosse, e m gran de par te, pred e terminada por uma cega he reditari edade a div e rsidade m o ra l

da s profissocs nao deixaria de ex ig ir uma g ra nd e di ve rs idad e

pe d ag6g ic a. D e fa to , cada pr ofissao const itui um melO Ut ge-

neris qu e de mand a ap t idoes e conhecime nt o s es pecificos, urnll e io no qual pr e dominam cerra s ideia s, usos e maneira s de ve r

as eoi sas; e, ja qu e a cr ia nc;a deve estar prep arada co m vistas a

func;ao qu e sera levada a cumpr ir, a ed ucac;ao , a part ir d e de

terminada idad e na o pode mai s co ntinuar a m es m a pa ra to

dos a s sujeitos aos quai s ela se aplicar. E por i sto qu e, em todo s

os pai ses civili zados, e la (Cnde cada vcz mais a se divcr sific a r e

se especiali za r, e esta espec ia li zayao, a sc tornar cada vez m ais

precoce. A he t eroge n eidaue produzida assim n ~fe pou sa sobre

inegavel injusti 9a como a qu e observamos agora ha pouco; m as

ela nao e menor. P ara e ncon tra r lima ed ucar;ao a bso lutamente

homogenea e ig ualit a ria , 6 preci so vo l a r no tempo ate as sociedades pr c- h is t6ri cas, no sc io das qu a is nao existia nenhuma

diferen c ia9ao; c ai nd a ass im estes tipo s de soc iedades represen

tam a pen a s 11m mOffiCnto 16g ico na h ist6r ia da hu manidade.

Contudo sc ja qual for a importa nc ia d estas e duc atXoes e spe

cificas , elas n ~sao a e d uc ~ oroda. Pode-se ate d izer que elas

nao sao auto ssufic.:icntcs; em tOdos as lugares em que se pode

ob servi- Ias elas s6 di vcrgem uma s das outras a pa rt ir de cecto

ponto aqucm do qual e las se co nfund em . Todas elas re pou sam

sobre uma ba sc C0111um. Nao ha povo e m que nao exista cerro

numero de ideia s SC ntinl c n toS e praricas que a educac;ao deve

inculc ar em todas as crianyas se rn distinyao, seja qu al for a cate

gor ia socia l a qllal e las pert e ncem. Me sma quando a soc ieda dc

e dividida em ca stas fec hada s umas as olltras , se mpr e h i um a

rel ig iao comum a todas, e, por conseglli m e. os prin cfpios da c ultu ra

reli g iosa que c e nt aO fundam enta l, sao as mesmos na fa ixa in tc irada pop ulas;ao. Embora cada casr.a e cada familia tenha se us de u ses

cspecfficos, hi d ivind adcs gerais reconhecidas pOT todo 0 mu n do,

52 Co lec; ao Textos Fundantes de Educac; ao d u c a ~ a oe Sociologia 53



as quais todas as c r i a n ~ a saprendem a adoral'. E vista que estas

divindades encarnam e personificarn certos sentimentos c ma

neiras de conccber 0 mundo e a vida, naa se pode ser iniciado ao

culto dclas scm adquirir, ao mesmo tempo, todo tipo de h<ibitos

menta s que excedem a esfcra da vida puramenre religiosa. Oa

mesma forma, na ldade Media servos, camponeses, burgueses

e nobres recebiam igualmente a mcsma educ39ao crista. Se eassim em sociedades em que a divcrsidade intelectual e moral

atinge esre nfvel de contraste, entaa fica mail do que claro que

o mcsmo vale para povos mais avan<;ados, nos quais as classes,

cmbora permanc9am disrinras, sao separadas por urn abismo

mcnos profunda Estes elementos comuns de toda eduea9ao

nao deixam de existir mesmo quando nao se manifestam emforma de simbolos religiosos. Ao longo da nossa hist6ria, eons

tiwiu-se todo urn conjunto de ideias sobre a natureza humana,

a importancia respectiva de nossas diferentes faculdades, 0 di

reiw e 0 dever, a sociedade, 0 individua, 0 progresso, a ciencia,

a arte, etc., ideias que se encontram na pr6pria base do nosso

espfrito nacional; toda educa9ao, tanto a do rico quanto a do

pobTe, tanto a que conduz as profiss6es liberals quanta a qlle

prepara para as fun90es industriais, tern como objetivo n.xa- Ias

nas consciencJas.

o resultado destes fatos e: que cad a sociedade elabora urn

cerro ideal do hornem, 011 seja, daquilo que ele deve ser tanto

do ponto de vista intelectual q uanto ffsico e moral; que este

ideal e em eerra rnedida, 0 mesmo para todos os eidadaos;

que a partir de certo ponto ele se diferencia de acordo com os

meios singulares que toda sociedade compreende em seu seio.E este ideal, unico e diverso ao mesmo tempo que e 0 polo da

educa9ao. Portanto a fun9ao desta ultima e suscitar na criam;a:

to) urn ceno numero de estados fisicos e mentais que a soeieda

de a qual ela pertence exige de todos as seus membros; 2° cer

tQ S estados ffsicos e mentais que a grupo social espedfico (casta,

classe, familia, profissao) tambem considera como obrigat6rios

em todos aqucles que 0 formam. Assim, e 0 conjunto da socie

dade e eacia meio social especifico que determinam este ideal

que a educayllo realiza. A socicdade so po de viver se existir uma

homogeneidade sufieientc entre seus membros; a educa<;ao

perpetua e fortalece esta homogcneidade gravando previamen

te na alma da cdant;a as semelhan<;as essenciais exigidas pela

vida coletiva. No entanto, por outro lado, qualqucr cooperat;ao

seria impossIvel sem uma certa diversidade; a eduCa93.o assegll

fa a persistencia desta necessaria diversidadc divcrsificando-se eespecializando-se a si mesma. Se a sociedade tivcr a\can9ado 0

nivel de desenvolvimento em que as andgas divisocs em castas

e classes nao podem mais se manter, ela prescrevera uma educa

gao mais una em sua base. Se, no mesmo momento, 0 trabalho

estiver mais dividido, ela provocara nas crianc;as, a pardr de urn

primeiro depos ito de ideias e sentimentos comuns, uma diversi

dade de aptid6es profissionais mais rica. Se ela viver em cstado

de guerra com as sociedades ambientes, ela se esforyara para for

mar os intelectos a partir de urn modelo alta mente nacional; se a

Concorrencia internacional adotar uma forma mais pacffica, 0 dpo

que eIa buscara realizar e mais geral e humano. Portanto, para

a sociedade, a e d l l c ~ oe apenas 0 modo pelo qual ela prepa

ra no cora9ao das c r i a n ~ a sas condit;6es esseneiais de sua propria

existencia. Veremos rna is para a frente como 0 pr6prio indivfduo

encontra vantagens em se sub meter a estas exigencias.Chegamos, ponamo ao seguinte enunciado: A eduul[iio t a

ap a exercida pelas gerafoes adultas sabre aqueloJ que aillda l iia f Jtiio

54 Colecao Textos Fundantes de Educacao d u c a ~ oe 50clologia 55



flo/urns para a vi da social. lila (em como objetivo slIscitar e descll-

valver I O a iOfJ{O 11m cerlo tlumero de es/ados jisicos, illteleell/ais emarais exigidos tml to pelo cOlljZWIO do sociedade po/{tica quofllo pelomeio especifieo qual do eSl d des if ada tm particular

1.3 Conse qu mcia da definiyao anterior: carater social daeduc a yao

A pa rtir da d c fini ao pr ec e dence , podc- sc co nciu ir que ac d l l ca ~ ao consistc e m lima s o c i a l i z a ~ ) mc[odic a das nova s gc

ra ile s. Em cada lim de n6 s podc-s c di zc r, cxistcm dois se res

q ue, c mbora scja m inscparav c is - a n ao se r por ab s tra s ao - nao

dcix am de ser distintos. U rn 6 comp osto de wdos a s estados

mentai s que di zc m resp e ito apenas a n6 s mesmo s e aos aconteci mc nto s da no ssa vida pess oal: e o qu e se pod er ia chamar d e

se r individual. 0 Out ro e urn sistema de ideias, se ntimento s e

habiw s que exprimem em n6s nao a noss a p e rso nalidad e, mas

si m a grupo ou as g rupo s dif e re nt es dos quais fazem os parte ;

tai s como as crenyas reli giosas, as c r e n ~ a se prati cas mor ais, as

tradi <;oes nacion a is au profi ss ionais e as opinio es coletivas de

todo tipo. E s te conjunto forma 0 se r soc ia l. Consti lJir esre se r

em cada urn d e n6s e 0 objerivo da educayao.

Alias, e af qu e se manif esta melhor a import ancia do seu pa

pel c a fec undidad e da sua a93o. D e faro , esre ser socia l nao

someme nao se enco nua ja promo na co nstirui yao primiriva do

hom e m como tamb e m nao res ulta d e lim desenvolvimenro es

po m a neo. Esponraneamenre 0 hom em nao tinha tendencia a

se submeter a uma a utorid ade polfti ca, respe irar lima di scipl i

na mor al, dedicar -se e sacrificar-se. A nossa natur eza con ge ni ranao aprescntava nada qu e no s predispusesse necessa riam enre a

no s tornar mo s sc rvid o res de divindades, e mbl e ma s si mb 6 licos

da sociedade , a Ihe s prestarmos culto au a no s privarmo s para

honni-l as. Foi a pr6pria t ociedade qu e , a m e dida qu e ia se for

mando e se consolidando, tirou do seu seio es tas grande s f o r ~ as

morais, diante das quais 0 homem sentiu a sua in f e rioridade.

Ora , com exce9ao de tendencias vag as e incerras qu e podem

se r auibufdas a hereditariedad e, ao entrar na vida , a c rian 9a tra z

apenas a sua nature za de indivfduo. Portanto , a cada nova gera~ a o a soci e dade se enco n tra e rn presenc;a d e uma tabu la qua se

rasa sabre a qual eta deve con struir novamente. f pr ec iso qu e ,

petos m e ios mais [{ipidos, ela subst itua 0 ser egoista e associa l

que aeaba d e nascer por urn outro c a paz de levar uma vida moral

e soc ial. E s ra e a obra da e d u c a ~ a o cuja grande za pod emos reco

nhecer. E la 11:3.0 sc limita a r e f o r ~ a ras rendencias naturaimentcmarcanre s do organi smo indi vidu al, au seja, desenvol ve r poten

cial idade s ocultas que so estao esperando para serem revel ad as.

Ela cria urn novo ser no homem.

Esta v irtude criadora e, alias, um privilcgio especifico da

educac;ao hUlnana. A que os anima is recebem c completament e

diferente, se e que podemos chamar de eduCa9ao 0 treinamenco

progressi vQ ao qual e lcs sao submetidos par se us pais. Este trei

namento bem pod e acc lerar 0 de se nvolv im ento de certos in s

tintos que estao lat entes no animal, mas nao 0 inicia a uma nova

vida. Ele facilita 0 movimento da s funtyoes naturai s mas nao

cria nada. In s{Iuido p e la mae, a filhote sab e ra voar au fa ze r 0 ni

nho de forma mais dpida ma s nao aprendera quase nada a nao

se r atrave s de sua expe rien c ia individual. E que as animais ou

vivem fora de todo es tado social ou formam sociedade s bastan

te simples, que fun ciona m a partir de mecanismos instintivosque cada individuo carrega con sigo perf e itamcnte con s{iruidos

desde 0 nasc imento. Porranto , a e du c a~ a onao pode acrescenta r

56 C o l e ~ a oTextos undantes de E d u c a ~ a o E d u c a ~ a oe Sociologia 57



nada de essencial nawrcza v isro que esta ultima e meiramen

te suficieme tanto par a a vida do grupo quanto para a do indi

vfduo. No homem ao conwh io as aptidoe s de todD tipo que a

v ida soc ial sup6c sao complexas demais para pocterem de eeno

modo encarnar-se nos recidos e materializar-se so b a forma de

predisposic.;6cs organicas. Poc conseguinrc e las nao podem se

uansmitidas de lima gerae;ao para a uutra auaves da hereditarie

dade. E a educ3eyao que ga ranrc a tran smissao.

No cnranto pod e -se objetar se de faro e possfvel conceber

que as qualidade s propria mente morais 56 podem se suscitadas

em n6s por uma 39ao vinda do exterior lima vez que clas im

po em priv390es ao individuo c rcprirn em os seus movimentos

nacurais nao haveria ounas qualidades que todo homem terninteresse e m adquirir e bu sca espontaneamente? Pensemos por

cxernp lo nas diversas qualidades da inteligencia que Ihe penni-

tern adaprar melhar a sua eo nduta a nature za das coirms Pen se

mos tamb6m nas qualidadcs ffsicas e em tudo 0 que contribui

para 0 vigor e a saude do organismo. Com reiat;:ao a es tas ulti

mas pelo menos parece que a d u c a ~ a oao desenvolve-Ias nao

fat;:a ITlais do que tomar a dianteira do pr6prio desenvolvimenro

natUral a l ~ a n d oa individuo a urn estado de perfei9ao relativa

qual e le teode por si mesmo embora possa alcan9a-lo de forma

mais nipida com a ajuda da sociedade .

Por6m apesar das aparcncias 0 que mostra bern que taow

aqui como alhures a e d u c a ~ a osa t is faz acirna de tudo necessi

dades sociais 6 que cxistem soc iedade s em que cstas qualida

des nao foram absulutamente cuitivadas e que em todo caso

foram compreendidas de modo muito diferente dcpendendodas soc ieda des. Nem todos as povos recooh ecerarn as vantagens

de uma s6Iida cultura intcleetual. A ciencia o espfrito crltico

os quais va lorizamos ta nto atualmente durante muito tempo

foram vistos com d c s c o n f i a n ~ a .Nao con hecemos uma g rande

doutrina segundo a qual sao bem-aventurados os pobres de es

pfriro? Nao se deve pensar qu e esta i n d i fe e n ~ acom re ia9ao ao

saber tenha side artificia lmente imposta aos homens contra a

natureza deles. Eles nao tem por si mesmos 0 apetir e instintivo

de ciencia que Ihes 6 frequeme e arbitrariameme anibufdo e s6

desejam a ciencia na medida em que a experienc ia Ihes mosna

o quao impre scind lvel eIa 6 para eles. Ora no que diz respeito

a r g a n i z a ~ a ode sua vida individual e les nao se interessavam

nem urn pouco peia ciencia. Como ja dizia Rousseau para sat is

fazer as necessidades vi tai s a seosac;ao a exper ienci a e 0 insci n-

to podiam bastar para 0 homem assim como par a 0 an im a l Se 0

hom em nao t ivesse senti do outras necessidades a16m daq uelas

bastante simp les cu ja s rafzes prov6m de s ua c o n s t i t u i ~ a oindi

vidual ele nao teria corrido atras da ciencia; ainda mais que e la

nao foi obtida sem laboriosos e dolorosos e s f o r ~ o s .Ele s6 sentiu

a se de do sa ber quando a soc iedad e a provocou neie e a socie

dade s6 a provocou quando ela mesma se ntiu esta necessidade.

Isto a c o n t e C ~ uquando a vida socia l soh todas as sua s fonnas t o r n o u s ~complcxa demai s para poder funcionar de ouna forma

a nao ser com base na reflexao ou seja no pensamento ilumi

nado pela cieneia. A cu ltura eientffiea se [Ornou entao indispe n

savel e e por isto que a sociedade a cxige de seus membros e a

impoe como urn dever. Entretamo em suas origens enquanto

a organizat;ao soc ial for ba5tante simples muito pouco variada

e semprc fiel a 5i mesma a cega tradi<;ao oastara assim como

o instinru para ) anima l Ne s te contexto 0 raciocfnio e 0 li vrepensamento sao inuteis e ate perigosos ja que necessariameme

ameas:ariam a tradis:ao. E por isto que des sao proscritos.

58 C o l e ~ a oTextos Fundantes de E d u c a ~ o Educar;ao e ociologia 59



o mcsmo vale ate para as qualidades ffsicas. Se 0 escado do

meio social inclinar a consciencia publica para 0 ascetismo, a

educa<;ao ffsica sera rejeitada para 0 segundo plano. f lim pOlleo

o qu e acontecia nas esco las da Idadc Me d ia; e es te ascetismo era

nece ssar ia , poi s a mica maneira de se adaptar it rudeza daqueles

te mpos diffcei s era amando-a. Oa mesma forma , dependendo

da s linh as de opinifro, esta mcsma e d u c a ~ a osera emendida nos

mai s difereme s se ntidos. Em Espana ela tinha como objctivo

sobrewdo endurecer os mcmbros contra 0 cansa90; em Arenas,

ela era um meiu de modclar bel as car pos para serem adm irados;

na epoca da cavalaria, csperava-se que ela formassc gucrrciros

ageis e flexiveis; hojc em dia, ela s6 visa a higicnc c sc preo

cllpa sobretudo em conter os perigosos efeitos de uma clilturaintelectual demas iado intensa. Assim, 0 indivfduo s6 bu sca as

qualidades que a prime ira vista parecem tao espontaneamente

desejaveis quando a soc iedade 0 incit a ne sta dircc;ao. E e le as

bu sca da mane ira que e la Ih e pre screve.

Escamos agora aptos a res ponder a uma qu c stao leva nt a

da por tudo 0 que acabamos de ver. Enquanto moscravamos a

sociedade modclando os individuos de acordo com as sua s ne

cessidades, podia parecer que e}es sofriam assim lima in sllpor

dvel tirania. Porcm na realidade, eles proprio s tem interesse

nesta subm issao, pois 0 novo ser que a a9ao coletiva ed ifica

em cada urn d e n6 s atraves da educa9ao reprc senca 0 que hft

de melhor em n6 s, ou seja, 0 que ha de propriarnenr e huma-

no em n6 s. Dc faro, 0 homem s6 e homem porqu e vive e m

soc iedad c. diffcil demonstrar com rigor, em urn arri go, uma

afirma9ao tao geral e importante e que resume os trabalhos daSociologia contcmporanea. Mas ja podemo s, pelo menos, dizer

que e1a esta sendo cada vez menos contestada. Alcm di sso, e

posslvellembrar su mariamcnte as fatos mai s essenciais que:; a

justificam.

A nt es de tudo se ex iste hoje urn fato historicam e nte es

tabe lecido o fato de qu e a moral cultiva estreitas relac;oes

com a natureza das soc iedad es, visto que como ja mo stra mo s

ames , ela muda quando as socie dades mudam. Isro significa,

portanro, que a moral resulta da vida em comum. De faro, 6

a sociedade que nos fa z sa il de n6 s mesmos que nos obriga a

considerar interesses diferenre s dos nossos, que nos ensinou

a dominar as nossos fmpetos e instintos a suje ita-lo s a leis, a

nos reprimir, privar, sacrificar, s ubordinar os nossos fins pes

soais a fins mais clevados. Foi a socie dadc que:; instituiu na s

nossas consciencia s todo 0 sistema de repre se nta9ao que alimenta em n6s a idcia c 0 sentimento da reg ra e da disci pI ina,

canto interna s qu a nto cxternas. Foi assim que adqu ir imos 0

poder de re sist ir a no s mesmos au se ja , 0 domfnio sa bre as

nossas vantades lim do s tra 90s marcantes da fisionomia hu

mana, desenvolvido a mcdida que no s tornamos mai s plena-

mente humano s.

Do ponto de vista in t clccttJal, nao devemos menos a soc ie

dad e. E a ciencia que e labora as n090es cardeais que dirigem 0

nosso pensamento: n090e s de causa, leis, espac;o, numera cor

pas, vida, consciencia, soc iedade , etc. Todas estas ideias funda

mentais estao em constante cvolu9ao: e que elas sao 0 resumoo resultado de todo 0 trabalho cientifico, e nao 0 seu ponto

de partida, como acreditava Pestalozzi. Nao consideramos hoje

o hom em, a nature za, as causas e inclu sive 0 espac;o como eles

cram considerados na ldadc Media; e que os no ssos conhecimenw s e metodo s ciendficos nao SaO mais os me smo s. Ora, a

ciencia e um a cbra coletiva, vista que su poe uma vas ta coope-

60 C o l e ~ a oTextos Fundantes de Educar ao d u c a ~ a oe Sociologia 61



[w;ao cntre rodos os sa bios nao somenrc_de urn mesma perfodo,

como tambem de todas as epucas sllcessivas da hist6ria. - Antes

de as ciencias estarem constitufdas, a religiao desempenhava 0

mesma papel, pais toda mitologia consiste em uma represcn-

t a ~ a oja bastanre elaborada , do homem e do universo . Alias, a

ciencia e herdeira da rcl igilio, que por sua vez, e ima instirui930

social. - Ao aprendcr lima lingua, aprendemos todo urn sistema

de ideias, disrinras c classificadas, e herdamos todo 0 trabalho

do qual sao oriundas estas classifica90es, que resumcm seculos

de experienc ia. E tern mais: sem a linguagem, nao tcriamos, por

assim dizer, ncnhuma ideia geral, pais ea palavra que ao fixar as

conceitos, Ihcs da consistencia suficiente para que eJes possam

ser manipuladoscomodamente

pelo intelccto.Pmtanto

foi alinguagem que nos permitiu elevar-nos acima da pura sensavao;

e e desncccssario demonsrrar que a linguagem e pm excelen

cia, uma coisa social.

Estes exemplos mosrram que se w o 0 que a sociedade

deu ao hom em Ihe fosse retirado, elc scria redllz ido a cate

goria do animal. Se ele pode ultrapassar 0 esdgio no qual os

animais se estagnaram, foi primeiro porque ele nao se contenta

somenre com 0 fruto dos seus esfon;;os pessoais, mas coopera

regularmente com as seus semelhanres; 0 que refon;a 0 rendi

mcnw da atividade de cada urn. Foi tambem - e sobretudo -

porque os produtos do trabalho de uma gerac;ao deixam assirn

de screm perdidos pela gerayJo scguinte. De Udo 0 que urn

animal aprende ao longo de sua cxisrcneia individual, quasc

nada fica para a sua posteridadc. s resultados da experiencia

humana ao conrrario, conservarn-se quase que integralmenrce arc em seus detalhes gra<;3S aos livros, monumentos figll

rativos, ferrarnentas, instrumenros de todo tipo transmitidos

de geraryJo em gera<;ao, tradivao oral, etc. 0 solo da natureza

e assim recoberro por urn rico aluviao que vai crescendo scm

parar. Ao inves de se dissipar rodas as vezes em que uma gera

<;ao se extingue e e substituida por outra , a sabedoria humana

se acumula sem cessar, e e esta infinita acumula<;ao que eleva

o homem acima da besta e de si mesmo. Todavia, assim como

a coopera<;ao que mencionamos aeima, esta acumulavao s6 e

possivel na e pela sociedade. Isro porque para que 0 Jegado de

cada g e r a ~ a opossa ser conservado e cransmirido para as outras,

e pr eci50 que haja uma personalidade moral que atravesse as

geraryocs que passam e que as ligue umas as outras: e a socie

dade. Assim, 0 antagonismo que muiras vczcs se sup6s existir

entrea

sociedadee

0 individuonao

corresponderealidade.

Estes dois rcrmos estao longe de se oporem c 56 poderem se

desenvo lvcr de modo divergente. Na verdade urn implica 0

outro. Ao qucrer a sociedade, 0 individuo quer a si mesmo. 0

objetivo e 0 efeiw da a<;ao que ela exerce sobre cle, principal

menre arraves da educa<;ao, nao sao nem urn poueo reprimi-lo,

di mi nui-Io, desnarura-lo, mas sim amplifica-Io c transforma-Io

em lim ser verdadciramente humano. Sem dllvida, cle s6 pode

crescer desra forma fazendo esfor<;o. Mas, jusramente 0 poder

de fazer esforyo de modo volunrario e uma das caracteristicas

mais esse nciais do hom ern.

1.4 0 pape l do Estado em materia de d u c a ~ i i o

Esta definiryao da educa<;ao permite resolver facilmente a

questao tao comroversa dos deveres e direitos do Estado em

materia de Edueayao.A estes op6em-se as direiros da familia. Aercdita-se que a

crianc;a pertencc primeiro aos seus pais; porranro, e a eles que

62 C o l e ~ a oTextos undantes de d u c a ~ a o E d u c a ~ a oe Sociologia 63



cabc dirigir, como bem ente nd e re m , 0 sell desenvolvimento

in tclecmal e moral. A e du cac;ao e entao concebida como uma

co isa esse nc ialrn ente privada e domestica. Quando adotamos

este ponto de vista, tendemos de fo rma narurai a reduzir a inter

venc;ao do Estado ao minima posslvel. Ele deveria, dizemos, li

mitar-se a serv ir como auxiliar e su bstituto das familias. Quando

elas se encontram inaptas a cumprir os seus de veres, e natural

que ele se encarregue dos mesmos. E natural ate que de Ihcs

facilire aD maximo a tarefa, colocando a slla d i s p o ~ a ocsco las

aande possam enviar seus filhos se quiserem. Mas etc d eve sc

manter estritamente denero destes limites e se impcdir de rcali

za c qualquer 3c;ao destinad a a gravar determinada o r i c n t a ~ a ona

alma da juventude.Porem 0 seu pape nao cleve permanceer tao negativo. Se .

como tentamos motitrar aqui, a e d l l e a ~ a odescmpenha acima

de tuclo uma fun9ao co letiva c tern co mo objetivo adaptar a

crians;:a ao mcio socia l no qual cia csta destinada a v ive r, e im

possivel que a socicdadc se dcsinteresse de tal opera<;ao. Se

a sociedadc constitui 0 ponto de referencia para a educa<;3.o

dirigir a sua a ~ a ocomo cia poderia ficar ausente desta ultima?

Portanto 6 a c ia que cabc constantemence lembrar ao profes

sor que id c ias c sentime nto s ele deve arraigar na crianc;:a para

que a mcsma e ntr e em harmonia com 0 seu meio social. Se ela

nao estivessc scm pre presence e vigilante para obrigar a a<;ao

peJag6gica a se exercer em urn se ntido soc ial, esta ultima se

colocar ia nccessariamente a se rvi<;o de cren<;as pardculares, e

a g rand e a lm a da patria se dividiria e se dissolveria em uma

pl u ra lid adc incoe rente de pequenas almas fragmentarias emconfl ito umas com as outras . Nada e mais contrario ao objetivo

fundamental de toda educa<;3.o do que ism. E preciso escolhe r:

se quisermos valorizar a cxist6ncia da sociedade - acabamos

de ve r 0 que eia s ign ifica para nds - e preciso que a educaC;3o

esrabcle9a uma comun hao de id eias e sent im entos suficiente

entre os cidadaos, comu n hao sem a qual qualquer sociedade eimpo ss ivel ; e, para que possa produzir cste re sultado, a educa

vao nao po d e ficar totalmenre am e rce das arbitrarias vontades

individuai s.

Uma vez que a e d u c a ~ a oe ima fun<;ao essencialmente so

cial, 0 Estauo nau pode se desinteressar dela. PeIo cumrario,

tudo 0 que 6 cuuCa9aO deve se1 , em certa medicla, submetido asua avao. Tsto nao significa, no entanto que elc deva necessa

ria mente monopolizar ensino. A questao e demasiado COITI-

plexa para que possamos trata-Ia assim sem entrar em detalhes:va mo s reserva-Ia para mais tarde . Pode-se pensar que os pro

gressos escolares sao mais simp les e rapidos quando uma cer

ta marg em de manobr a e concedida as ini ciativas inclividuais,

poi s 0 individuo e mais facilmenre inovado r do que 0 Estado.

Porem , 0 fam de 0 Estado dever, em prot do interesse publico,

autorizar 0 funcionamento de outras escolas al6m daquelas sob

sua re sponsabilidade direta nao implica que ele permanes;:a in

diferente ao que acontece dentro destas instituic;ocs. A Edu

cac;ao que elas forneccm cleve, pelo coorf(hio, ficar submetida

ao seu controle. Nao 6 nem mesmo admissivel que a fum;ao de

educador seja desempenhada por algucm que nao apresente

garantias especfficas que somente 0 Estado pode julgar. Sem

du vida , os limites dcntro dos quais a sua intervenyao cleve se

manter sao diffceis de se determinar de modo definitivu, mas

o principio de intervenc;ao nao pode ser contestado. Nau h1 esco la qu e possa reivindicar 0 direito de dar, com toda lib erdade

lima Educac;ao an t issocial.



66 Colet;ao Textos Fundantes de Ed UC3t;3 Educar;ao e Sociologia 67



De fato , 0 ripe de predisposi\=8.o fixa, rfg id a, in var ia ve l e que

impede a a9ao de cau sas exter iores e 0 in s tinto. Ora , p odem o s

nos pergumar fie ex iste no ho m em um (ini co in stinco propria

m e nt e d ito. Fa la-se as vezes do in s ri m o de o n s er v a ~ a o .Ma s a

ex pr e ssao < inadcquada, pais 0 instinro e urn sis te m a de movi

mentos detcrminados qu e sao se mpre id enticos e que, um a vez

esti mulad os p e la se nsa9ao , cnca deiam- se automa ti camente un s

aos DUUOS ate chega rem ao se termino natural, se m qu e a re fte-

xao pa ssa im erv ir e m algum momento. Ora, as movimentO s que

exe cutam os q u ando no ssa v ida csta em perigo naa apresentam

Hbsolutamente esta d er e n ninas;ao c invariabilidade automatica.

liles mu d am de aco rdo com as s itu as;6es, c nus us ad a pt amos as

ci rc un sranc ia s. Isto s ign ifica, porcanro , qu e cles sao acompanhauos pur um a ce na escolha co n sc ienc e, em bora ripid a. Aquilo

que cha m amos de instinto de co n se rvatyao nau pa ssa, no fim das

cu nta s, de urn irnpul so gera l q u e nos leva a fu g ir ua m urte. E o s

me io s p dos qua is tentamo s evita-Ia nao sao pr cd c tcrminados

llma vc z por rodas. 0 m esmo vale para aqu ilo que as vc zes e ha

mamos , d e forma igua lm ente in ad equada, de instinto m a terno,

in st in to paterno e me s rno in st imo se x ual. Sao fo rs;as que inci

ta m em determinada dire9ao , mas os m eios pelos qu ais cstas

fon;as se concrctizam muda m d e urn indi vfd uo para 0 Olltro e de

llma ocasiao para a outra. E x iste, port a n to, llrna gra nd e rnargem

d e manobr a para as tcmar ivas, adapta.;oes pessoa is e, por consc

gu in t e, para a as;au dc fatore s que 56 podem exe rcer influ c ncia

depois do nasc imento. Ora, a ed uca9ao e urn des res faro res.

ja se anrmou, 6 vcrdadc, que a crian .;a as vezes herdav a Uma

tcndcncia basta nr c for w a co meter determin ado s at o s, como 0

su iddio, U fOu no, ass ass inato , a [raude , e tc. Mas estas afi rrna-

90CS nao corre s pond em n em um POllCO a realidade. Pouem rer

dito 0 que for, mas nin g uc m nasce crim in oso e muiro me no s

predestinad o a tal au tal tipo de crime; 0 paradoxa do s c rirr lino-

logisra s iraiian os hoje em dia n ao conca mai s com muito s d ef e n

sores. 0 qu e e her da d o e um a certa fal ta de e quillb rio mental ,

que leva 0 in divi du o a ser mais refratar io a uma cond m a re g ular

e di sciplin ada . Mas tal temperarnento nao predestina um ho

me m a ser mai s urn erimin oso do que u rn apaixona do aventurei

ro, um pro feta, urn precur so r polftico , urn in ve ntor , etc. 0 me s

rna va le para codas as aptid oes profissionai s. Co mo nota Bain,

0 filho de urn gra nde fii6iogo nao hcrd a urn unico voeabulo;

o filho de urn grande v iaj ame pode, na csco la, scr dcixauo para

mi s e m G eogra fia p elo filho de urn mi n e iro . 0 qu e a c ri a n

c;arccebe dos se

llS pai s sao fac uld ades basta ntc gera is, co m o,

por exemplo, dcterminada capac idad e de r en ~ o ce rt a dose

de p e rseveran9a, born di sce rnim e nro , i ma g n a ~ a oetc. Ma s ca da

uma d es ras fac uld ad es po d e serv ir a diferent es t ip os de prop6 s i-

tos. A c r i a n~ a dowda de Uln a i m a g i n a ~ ao vivaz pod e, conforme

as circun srancias e influ encias que p esarao so bre si, ro rn a r-se

pinwr ou po eta, enge nh eiro cr iativo ou e mpre sa rio o u sa do. E

partanw , co n s id erave l a di sta ne ia que ex is te entre as qualidades

naturai s e a forma es pecifica que e la s d ev e m adotar para se rem

uti lizada s na vid a. lsto s ign ifica que 0 futuro nao se e n cont ra

estreitamente predeterminado pela nossa const ituic;a o conge ni

tao E aeil ente nd e r a razao di s(Q. As u ni cas formas d e at ivid ad e

transmitidas he r e ditari a m e nte sao as q ue se repetem se m pr e ,

de maneir a bastante identi ca, p ara poder em se fixar em um a for

ma rfgida nos tecidos organico s. Ora, a v id a humana d epende de

condi\oes rnultipla s, complexa s e, co n sequenre m e nt e, ca mb i anre s; e pr ec iso, p a rta nw , que e la pr6pria mu d e e se modifiqu e

sem ces sa r Assim, e im p osslve l que ela se c ris talize ern uma



I 70 Co er;ao Textos Fundantes de Educar;ao E d u c a ~ a oe ociologia 71



sem chamar a nossa arem ;ao e m f u n ~ ode sua aparente insigni

ficancia, como clcs romariam mais cuidado com a sua linguag e m

e condura Ccrtameme a eduCa93.0 naa se mostra encaz quando

age cum bru squi dao e imermitencia. Como diz Herb art, nao eadmoestando a crian\a com veemencia de vez em quando que

sc pode provocar grande impactu em sua mente. Parern, quando

a c ducayao se masua pacience e continua e nao busca sucessos

imcdiato s e aparentes, ma s se da calma mente em um senti do

bern determinado sem se dcixar desviar por incidentes exte-

riores e circun sra ncias fortuita s, cIa dispo e de w os os m los

necessarios para marcar as almas profundamente.

Vemos, ao mesmo tempo , qual e 0 rnecani smo essencial da

~ oeducativa. que cria a influencia do magnetizador 6 a au

wridade que ele ohtcm da s circunstancias. Por anaiogia , pode

se dizer desde ja que a cducayao deve ser, em sua essencia, uma

questao de autoridade. Esta imporrame afirma<;ao rode a lias,

sel' diretamente estabelec ida. De fiHo, ja vimos que a e d u c ~ o

tem como ohjetivo substiruir 0 sel' individualista c assacial que

somas ao nascermos por um seT inteirament e novo. Ela deve

nos conduzir a deixarmos para wis a noss a nature za inic ial: esta

e a c o n d i ~ upara que a c r i a n ~ ase torne humem. Ora, s6 pode

mos nos superar atraves de l i m esfor90 mais ou menos cuswso.

Nada e rao errado e enganador quanto a c o n c e p ~ oepicurista da

educa9ao; a concepyao de Momaigne por ex e mplo , segundo a

qual 0 hom em pode se f onnar utilizando como t'lnico estimulo a

atra9ao do prazer. Embora a vida nao seja sombria e embora afir

mar artificial m ente 0 comrario as crian9as seja urn crime, ela nao

deixa de ser s6ria e grave, e a educar;ao, que pr e para para a vida,deve participar desta gravidade. Para aprender a domar 0 seu

egofsmo natural, subordinar-se a fins mais elevados, submeter

os seus desejos ao imperio da sua fon ;a de vonrade e conte-los

dentro de limites scnsatos, 6 preciso que a crianc,;a excrc,;a uma

forte reprcssao sa bre si m csma . Ora, as duas t'micas razoes que

fazem com qu e no s no s coibamos sao a necessidade fl s ica au 0

clever moral. Po rem, a c r i a n ~ anao sente a necess idade que nos

impoe fisicamente estes e s f or ~ o s pois nao esra imediat am e nte

em contato com as duras realidades da vida, que [Droarn esta

atitude indispensavel. Ela ainda nao c o m e ~ o ua Iurar - embo-

ra Spencer 0 tenha aconselhado, nao podemos deixa-Ia exposta

as severa s e a ~ o e sdas caisas. E preci sa que ela ja esteja, em

grande pane , formada quando real mente tiver de enfrenta-las.

Portanto , nao se pode comar com a pr essao exercida pela reali

dadepara

dererminara

c r i a n ~ a

ater f o r ~ ade vomade

e ad q uiriro autoconrrole necessario.

Resta 0 dever. Para a c r i a n ~ ae inclusive para 0 adulto, e 0

se nti memo do dever que e por exceiencia, 0 estimulante do

e s f o r ~ o .Por si s6, a amor-pr 6pr io ja supoe isto, pais, para ser se n

sfvel as puni90es e recompensas, como se convem e preciso ter

consciencia da sua dignidade e, por conseguinte do seu dever.

Toda via , a c ri a n ~ aso aprende 0 dever com os sells professores

ou pais, s6 podendo saber em que ele consiste pe10 modo como

estes liltimos 0 revelam atraves da sua linguagem e comporra

mento. Portanto, e preciso que d es encarnem e personifiquem 0

dever para c ia. l sto sign ifica que a auwridade moral e a principal

qualidadc do educ ador , pois 6 atraves desta autoridade cont ida

nde que 0 dever c dever. que e possui de compl etamen te

ui generis 6 0 tom imperativo com 0 qual se dirige as conscie n

eias,0

respcito que in spiraaDs

desejos alheios e com0

qual assubjuga taO logo se pronuncia. Assim, e ndi spensavel que uma

impressao do meSffiO genero emane cia pessoa do prof essor.

72 o l e ~ a oTextos Fundantes de Educ3\:ao

Ed d d d

Educar;ao e Sociologia 73

d C S l f d id i i



Ed es necessa rio d e mon stra r que a auwr id adc cnren di d a des

a forma laO tern nada a ver Com a violencia OU a repressao ela

cons iste, por inteiro , em uma certa prima zia moral. Ela sup5e

que 0 professor respcitc duas principais condi90es. Ele deve

primeiro ter dcrcrmina rao, pois a autorid ade implica a confian-

9a, e a crian9a nao ca nti a e m nin guem qu e hesite, tergiverse evo lte atras a rc s pcito de suas decisoes. Mas esta primeira condi-

9ao nao c a mais essencial. 0 mais import ance e que 0 professor

realmcntc sima dentra de s i a auwridade cujo semimento et

deve transmirir. Ela cOl1stirui uma fOf9a que ele 56 pode man i-

festar sc cfctivamente a possuir. Mas, afinal, de onde cia vern?

Sera que 6 do pod er material do qual esta munido? Sera que edo d irc ito que eJe tern de punir e recompen sar? Mas 0 medo do

cast igo 6 algo muito diferente do respeito da autor idade. Elc

s6 possui va lor moral se 0 castigo for reconhecido como justo

pclo individuo que 0 recebe, 0 que implica que a autoridadc

quc pune ja tenha sido reconhec ida como legitima. A questao 6

justamcnte esta. Nao e de fora que 0 professor pode adquirir a

sua autorida de , ma s s im de si mesmo; ela s6 pode ter o rigem em

uma f6 interior. Ele deve cre r, sem duvida, nao em si mesmo Oll

nas qualidades superiores de sua intelig en c ia ou cora9iio, mas

sim na sua tarefa e na gra nd eza da mesma. 0 que constr6i a au

tori dade que impre g na rao facilmente a palavra do ecles iistico 6

a e levada ideia que eJe nuue a respeito de sua missao, poi s cle

fala em nome de um Ueus do qual ele se senre mais pr6ximo

do que a multidao dos profanos. 0 professor laico pode e deve

alimcntar urn pouco deste sent imento. Ele tambcm const itui 0

6rgao de uma grande entidade moral que pertence a urn nfvclsuperior: a soe iedade . Assim como 0 padre e imerprete do sell

Deus cle c por sua vez, 0 interprete da s grandes ideias morais

da sua epoca e naC;ao. Sc cle for apegado a estas id e ias e sent ir

toda a grandeza das mesmas, a auwridade que elas revestern e

da qual ele esta ciente nao pode deixar de se manifestar em sua

pessoa e em tudo 0 que emana dela. Em uma autoridade or iun

da de uma fome rao imp essoa l q U l l t o esea nao pode entrar nem

orgulho, nem va id ade e n em p edantismo. Ela e inteirameme

consriwfda pelo re speito qu e ele n utre com relagao as suas fun~ e se, se pod emos falar assim, ao sell minist6rio. E este respei

to que, atrav6s oa palavra e da lingua gern. gestua l c transmitido

da sua consci6nci a para a da crian9a.

]a se opuseram a liberdade e a autoridade, como se estes dois

fatores da educa9ao se contradissessem e se restringisscm. Mas

esra oposi.yaoe

uma falacia. Na verda de, la ng e de se x c J u i r ~ m

estes dai s term os sao complememares. A liberd ade 6 filha dOl

autoridade bem aplicada, pois ser livre nao sig nifica fazer { que

bem entend e r, n1as s im ter autocontrole e sabe r agir guiado pcb

razao e cumprir 0 seu dever. Ora, a autoridade do profe ssor, que

eapenas um aspecto da auto ridad e do clever e da razao, deve ser

empregada ju sramenre para dmar a crianc;a deste autocontrole.

A cr iam;a de ve, portanto, estar acostumada a reco nh ec e r a a uto

ridade na palavra do educador e a respeitar a sua superioridaoc.Esta e a condic;a o para que mais tarde ela a reencontre e m sua

Consciencia e acare 0 que ela pre scrcver.



2NATUREZA E METODO

DA PEDAGOG lA

M ui tas vezes se confunde educagao e pedagogia, rerrnas que

no e n tanto pedem para ser cuidadosamente diferenciados.

A educayao e a a930 exercida nas criaor;as pelos pais e pro

fess ores. Esta yaO e constante e geral. Naa ha nenhum perfodo

na vida socia l e oem mesmo, por assim dizer, nenhum momento

do dia em que as novas gerayoes nao estejam em contato com os

mais velhos e, por conseguinre , nao receham a influencia cd u

c3dor a destes ultimos. I sto por q ue esta influencia oao 6 scntida

som ente nos instantes bastante curtos em que os pais ou profcs

sores compartilham, de modo conscienre c atravcs de urn c n si

no p ropriamentc diw, os resultados de suas cxpericncias com

aqueles que nasce ram Gepois dc les . Existc L ma educayao in

cons ciente c inccssante. Atravcs do nosso exemplo, das palavras

q ue d izemos c dos aws que executamos, fabricamos a alma dos

nossos ihos de modo constante.

A Pedagogia e algo completamente diferente. Ela consisre

nao em a ~ a o mas sim em reorias. ES as reorias expiic iram astn anc iras de conceber a educa9ao, e nao de prarica-Ia. Elas se

d isr in gucm as vezes das praricas vi genres a ponro de se oporem

a e las. As pedagogias de Rabeiais, de Rousseau ou de Pes a-lozz i se enconrram en oposi9ao com a educa9ao de suas epocas.

POrta nro, a cducayao consrirui apenas a modalidadc pratica da

76 Coler;ao Textos Fundantes de Educa\ilo

Pedagogia que par sua vez consistc em uma ce rra man eira de

Educar;ao e Socioiog ia 77

1°) Elas devem aborda r faws conclu fdos realizados e pron



Pedagogia , que par sua vez, consistc em uma ce rra man eira de

refletir so bre as qucstocs rclativas a edllCat;ao

E 0 qu e faz Com qu e a P edagog ia, pelo meno s no passado,

se ja intcrmircmc, ao pa sso qu e a educa :3o e continua . Existem

povo s que nao t iveram uma P e da gogia prop riameme dita; al ias,

csta iltima surge a penas em uma epoca relat ivamentc adia ntad ada hist6ria. E la e encontrada na Grecia somemc dcpoi s ua cpoea

de Pe ricles , com PlacITo Xenofonte e Arisr )rclcs. E la quase na o

exist iu em Roma. Nas soc ieda des crisras, c ia 56 produ ziu obras

imporrantes no secu lu XVI, e 0 progrcsso qu e e la enta seg uiu se

desacelerou no secu lo segu inre , s6 rctomando 0 sell vigo r ao lon

go do XV III. Isto ocorrcu porquc 0 homem nao reflete a tempo

inteiro , ma s sumentc quando 6 necessaria, e parque asc o n d i ~ e s

da reflexao nao cstao dadas em [OdD lugar e mom e nta.

Se ndo assirn, c prcci so qu e busquemos saber quai s sao as carac

terfsticas da reflexao ped ag6g ica e os seus efeiros. Sera que se deve

considera- Ia como urn co njllnto d e douuin as propr ia mente cientffi

C dS e dizcrque a Pcdago g ia e uma cienc ia, a ciencia da d u c a ~ a o ?Ou

sera qu e conv6m dar-Ihe urn outro norne? Neste casa, que nome? A

natureza do mc[Odo pedag6gico sera compreendida de modo bas

tante diferente can forme a resposta dada a esta pergLlnta.

T

Primeiro, e acil demonstrar que as coisas da educac;ao, eon

sid eradas de lim certo POnto de vista, possam ser 0 objcto de

uma di sei plina que apresema todas as ca racterfsticas das outras

di sci plina s e ie nt/fiea s.

D e faw, para q ue possamos chamar de cienc ia um co njun tode estudos, e p rec iso e ba s ta que e1as pos s uam as seg ui m cs ca

raetcri sticas:

1°) Elas devem aborda r faws conclu fdos, realizados e pron

toS para a o b s e r v a ~ a oAfinal, uma e iencia sc define pdo seu

objcto de escudo e, co n seq uenremenre su p6e q ue cstc ob jew

ex ista, po ssa ser apomado com preci sao e loca liza do denno do

conju n to da real idade.

ZO Estes faws uevem apresemar uma harnogeneidade Sll-

ficicnte entre si para ro d c rcm ser c1assificados em uma 111esma

caregoria. Se eles fo sse m irrcdutfvcis uns aos outros, haveria nao

uma ciencia , mas sim tantas c icncias quanto especies distinras

de objeto s de esrudo. Muitas vczcs aco nt ece de as ciencias nas

centes envolverem d e modo ba sta ntc confuso uma pluralidade

de objetos diferente s. Foi a caso, pa r ex e mplo , da Geografia, da

Amropologia , etc. Mas esta se mp r e e a pe nas uma fase rransiro

ria do desen vo lvimemo das ciencias.

3°) P ur fim , a ciencia estucla esres fatos para conhcce- los, c so

mente para isto, de maneira absol utamente desinrercs sa da. Em -

pregamos de prop6siw aqui a palavra c 1 J h e C e l ~que e meio geral

e vaga, scm deixar claro em que pode consistir 0 conhecimento

dito cientifico. Dc faro, pouco importa se a sa bia prefer e con5ti

tuir tipos em vez de descobrir leis, contentar -se em descrev e r ou

emar explicar. A ci€:ncia c o m e ~ aa partir do momenta em q ue 0

saber, seja elc qual for, 6 bus cadu por si s6 Scm duvida , a sabia

eSta pcrfeitamentc cicnte cia probabilidade de as suas descob e r-

tas se rem lJtilizadas mais tarde. Pode ate acamecer de ele privi

legiar tal au tal ponto de :mas pcsquisas ao pressentir que assin1

elas serao mai s prov c ito sas c pcrmitirao satis fazer necessidades

llrge nt cs. Parem , enquanto cstiver mergulhado na investiga9ao

cienrffic a, e le ficad in diferemc comr e l a~ a o

as consequenciaspratica s. Ele diz 0 qu e 6, cons tat a 0 que as caisas sao e se con

tenta com isto. Ele nao se prcocupa em sa ber se as verdades qu e

78 Cole t ao Textos Fundantes de d u c a ~ a o

desc obre agradarao O U de sconce rtarao os outros se se ria m e lh or

Educac;ao e Sociologia 79

da s peri orid ad d elas dificilrn t sa irem os ncedor es Logo



desc obre agradarao O U de sconce rtarao os outros, se se ria m e lh or

que a s c Ja ~ c squ e e le estabe lece pe rma nccesscm 0 que sao ou

fossem di fc rent es. 0 se u papel con sis[c e m ex primir 0 real , e n ao

em jul ga -Io.

Senda ass im , n ao h<i moti vo para qu e a ed uc a9ao nau se rorn e

o objeto d e lim es cud o qu e sa sfaya todas estas condis:ocs c, por

con seg uime , apresente rod as as caracteristicas de uma cicnci a.

D e liuo, a ed uC d9ao vige nt e e m d ct e rminada soci c uade e COI1

siderada em de t e rmin ado m ome nto de sua ev o]u<;ao 6 urn conjun

[ d e pnhicas, man c iras de agir e costume s que con s t iwcm faws

perfeiramcmc ucfinidos e ta O cea is quanto os outrO S faws soc ia is.

E sta s pnhicas nao sao, como se acreditou duran te muiw tempo ,

combinagoes mai s ou meno s arbitrarias e artificia is cuja e xistenci aclecorre ap e na s cia te m peram e nt al inftuenci a d e d ese jos gera lm en

te fort uitos . E las sao, ao contnlrio , ve rdad c iras instiwi 90es sociai s.

Nao ex istc hom em que possa fazer com qlle lima socie d ade enh 'l,

em detcrminado morn e nro , urn siste ma d e c d u c a ~ a odiferenre da

qu e lc qu e cs ta contido em su a cstr utur a, be m como e mpo sslve

que urn organislno vivo tenha 6rgaos e fun c;oes dif e rentes claq ue

les que es tao ence rrados em sua const itlli c;ao. Se torem necessa

rias outras razo es a lem da s que ji foram d ada s para fun d am entar

esta conc e pyao , basta tamar conscie nci a d a fon;a imp era tiva com

a qual esras pra.ticas se impoem a n6 s. Nao adia m a ac redita r qu e

pod e mo s e ducar os nossos fi lho s co m o quiser m os. Somos for c;a

dos a seg uir as regras reinantc s no mei o soc ia l em que vivcmo s. A

opi ni ao nos imp oe este comporra m e nro, e a opi ni ao 6 Llma forc;a

moral cujo poder opress ivo nao 6 m e nor do que 0 da forc;a nsica.

Sua autor id ade impregna usns que, par isto mesmo, sao em la rgamedida excl uido s cia a93.0 clos indivfduos. Podemos at6 infrin g ir as

for<; as mo rais, mas e1a5 ac-abarao rcag ind o co nua n65. E, pur causa

da superi orid ade d elas, dificilrn ente sa irem os ve ncedor es . Logo,

podemo s ate nos revo lrar con tra as fo r\=as m ater ia is da s qu ais d e

pendemo s e te nta r viver de mod o difere nt e daquele dererminado

pe la natu reza do no sso meio fisico , mas entaO a morte au a do

c n ~acab am se ndo a sa n9ao da nossa re vo lra. Oa m es m a form a,

cstamos mer g ulhado s em uma atmosfe ra de ideias e sent imen-

toS coletivo s que no s nao podemo s modificar a vontauc. E 6 em

ideias e se ntimentos dcste ge nc ro que as pratica s edu ca t ivas se

base iam. Portanto, cla s sa o co isas di stintas de n6 s, ja qu e rcsis tcm

anossa vOl1tade, realidad cs que tc m uma natur ez a pr6pri a, d efini

da e compl c ta qu e sc imp6e a n6 s. Pa r con segui nte, pode se r born

ob se rva-l a, buscar conh ec c -Ia somente para conhece- la. Alem di s

so, as priti cas edu c at ivas, sejam e las quais forem e tendo as difercm;as qu e tiv e re m, te m e m corn um um as pecto esse nc ial: tOd as

e las resu ltam da a\=ao exe rcida por uma gera \=aa sabre a g er a ~ a o

seg uinte n o imuito d e ada prar a m es ma ao m eio soc ial no qua l esta

de sti nada a viver. Po rra nco, tOdas elas sao mod alidade s diversas

de sra rela 9ao fu nd amenta l. Conseque nt e rnente, elas consr iru e m

faw s de um a mesma es pec ie, pert e ncendo a LIma m esma catego

ria l6gica. Elas po d e m e mao servir d e objeto a um a unica e mesma

ciencia: a ciencia cia educa\=ao.

Vam os ap a ma r de sde ja, apena s para tafI1ar as icle ias mais

clam s, al gu ns do s principais probl e ma s dos q ua is esra c ie nci a

cleve trarar .

As p raticas educarivas nao SaO ratoS iso lados un s do s o utro s.

PunSm, para uma me sma soc ieclad e, e las esrao ligada s em urn mes

mo sis rema do qual to da s as parte s conrribuem pa ra UTml mesma

finalidade: 6 a s istema de ed ucagao proprio daque le pais e daquela e poca. Caela po vo rem 0 se u, assi m como tern 0 se ll siste m a

moral , relig ioso, economica, erc . Mas, por ourro lad o, povos d a

80 C o l e ~ a oTextos Fundantes de d u c a ~ a o

mesma espeCle Oll seja povos que se parecem em [U 9ao de

d u c a ~ a oe Socio logia 81

w da a vida meditativa q ue entao existe estimule e desenvolva esta



mesma espeCle, Oll seja, povos que se parecem em [U 9ao de

aspectos essenciais de sua constitui<;ao, devem praticar sistemas

de educa<;ao comparaveis entre si. As se m e lhan<;;as que a sua orga

n izar;ao geml apresenta devem necessariamen te acarretar outras,

igualmente imponantes em sua organizar;ao educativa. Por COll-

seguime, comparando, identificando os paralelismos e elim inando

as diferenr;as, decerto se pode constituir as t ipos genericos de edu-

C3r;ao q lie correspondem as diferentes especies de socicdade. Por

exemplo, no regime de trioo, a caracterfst ica principal cia cuucac;ao

e ser difusa, dada scm distinc;ao p f todos os mcmbros do cia. Nao

h3 profcssores design ados c nem supcrvisorcs cspeciais e ncar

regados de formar os jovcns. Sao wdos os anciaos, e 0 co njunto

das geras;ocs antcr iores que desempenha esce papel. No maximoaeonteee de ccrtos anciaos sercm desig nados em especial para mi

nistrar cerms ensinos fundamentais. Em outras sociedades, mais

avans;adas, esta difusao acaba ou, pelo menos, atenua-se. A edu-

caS;ao sc conccnt .ra nas maos de funcionarios especiais. Na India e

no Egiro, sao os sacerdotes que sao responsaveis por esta funyao.

A educac;ao 6 urn atributo do poder sacerdotal. Ora, esta primeira

caracterfstica diferencial provoca outras. Quando, em vez de per

manecer completarnente difusa assim como em suas origens, a

vida religiosa cria para si mesma urn orgao especial encarregado de

dirigi-la e administra-la, ou seja, quando se forma uma classe ou

casta sacerdotal, 0 que a religiao tem de propria mente reflexivo e

intelecrual alcanya um desenvolvimenro ate entao desconhecido.

Foi nos meios sacerdotais que apareceram os primeiros prodro

mos, as form as primarias e rudimenrares da ciencia: Astronomia,

Matematica, Cosmologia. um faro que Comte observara haviamuito tempo e que e facilmente explicavel. bastante natural

que uma organizac;ao cujo efeiro e concentrar em um grupo restriro

w da a vida meditativa q ue entao existe estimule e desenvolva esta

ultim a. Logo, a ed ucayao nao mais se limita, como no prindpio a

inc ulcar prat icas na crianya e condiciona- la a cenas mane iras de

agir Cria -se entao conteudo suficiente para uma certa instruyao.

o sacerdote cnsi na os elementos desras ciencias que se estaO for-

m ando. S6 que esta instruyao e estes conhecimemos es peculati

vos nao sao ensinados por ensinar, mas sim por causa das relayoes

que des entretem com as crenyas religiosas. Eles of re cern urn

carater sagrad o c sao plenos d e elementos propriarnentc religiosos

porque se forma ram no pr )prio seio da rciigiao, sendo assim inse

paniveis da mesma. ~ Em outros lugarcs, como, pot exemplo, nas

pol is gregas e latinas, a educac;;ao fica dividida numa propon;;ao,

var iave l conformeas

polis, entre0

Estado e a familia. Nada decasta sacerdocal. 0 Esrado que substirui a vida rcligiosa. Logo,

visto que ele aO priviJegia a medicac;ao, mas sim a a<;;ao e a pratica,

e fora dele e, consequentemente fora da religiao quc a cicncia

nasce quando surge a necessidade. Os filosofos e sibios da Grecia

sao sujeitos laicos. A propr ia ciencia adquire entao rapidamentc

uma tendencia antirreligiosa. Do pomo de vista que nos imercssa,

o resultado e que a insrruyao tambem adquire urn cararer laico e

privado assim que surge . 0 gr mm teus de Arenas era UlTI simples

cidadao, sem ligayoes oficiais ou cararer religioso.

iUlltil continuar com os exemplos cujo interesse e apenas

ilusrrativo. Bastam os citados acima para mostrar como, ao corn

parar sociedades da mesma especie poderfamos consriwir ripos

de e d u c a ~ a oassim como constirufmos ripos de famflia, Estado

ou rcligiao. Alias, esta classificayao nao resolveria todos os pro

b lemas cienrfficos que podem se impor a respeiro da educayao;cIa so fornece os elementos necessarios para resolver lIrn Olltro

p roblema rnais importante. Uma vez os tipos estabelecidos



84 Colec;ao Textos Funda ntes de d u c a ~ a o

co n te mpor anc os. E l t s s6 m e nc ion am os s is tem as an t igos o u vi

rd u c a ~ a oe Sociolo g ia 85

qu e o s cscrito s de P l a t~i < Arist6tcle s c Rous seau sao tratadn s e m



p g

ge nt es pa ra conu c na - N e d ecl a rar que s ao infund ado s. faze ndo

ma is a u m e nos tab ula rasa de s te s s istem a s e c on strui ndo al go

inre iram e n te no vo no luga r GO S me smo s.

Pa rtama, para e nt e nd e r be rn c e nco nuar urn eq uilib ria, eprec iso

di stin g uir c uidado sa me nt e dai s t ipo s de rdlex oes bastant e di f eren

tes. A Pedagogia ealga discinto cia C iencia ua Educa 9ao . M as entaD

o qu e ela 6? Para faz er um a es colha be rn fu ndada n ao bas ta sa be r

aqui lo que c ia nao e mas e preciso aponta r em q ue cia cO1siste.Pod cmo s di zer que e uma acte? Pareee que s im , pai s no1

ma lm e nte nau se ve int er mediar io entre e s te s doi s ex trem os,

e a tribui sc () tc rmo <.trte a todo prod u w d e um a re ftcxao qu e

naoe

ei6 ncia . Por e m , isto signific

a es tender 0 se nt ido da pala vra

arre a ponto d c incl uir nel e co isas muiro di f e re n res.

D e faro, tamb c m ch amarno s de arre a ex pe rie ncia pratica a d

qu irida pe lo profess or e m co ntato com c ri n ~ s e no exerd cio o a

sua p rofissao. O ra, cs ca ex pc rieneia e mani fesra rr e m e alga mu ito

di fe re m e das teorias do pedagog o. U m r aw de ob se lva.yao co rre nte

faz co m q ue esra d i fe r cn ~ a se ja b e m percepti ve l. Pode-se, ao mes

rno t e mp o, se r um prof ess or p e rfe ito , mas c ompl e tame nt e inca pa7.

de proe e de r as re ftexoes da P ed agogia . 0 rneStl e ha b il sa be taz e r

o qu e e prec iso fazc r, m as nem sempr e conse gue di ze r as raZQes

q ue ju sti fica m as p rocc dim e ntos que empr eg a. 0 pedagogo , p or

sua vez, pode c ar ece r de q ualq llc r habilidade prati ca; n6s naa da

rfamos u ma t urm a nas maos de Rou sseau e n em de M onta ign e .

E m eSlllo de Pes ta lazz i. qu e e ra urn h om em d o meliel; mas que

d ev ia poss uir de modo a pen as incom p le to a a rre do e d uca do r,

cornu pro va m os se lls repetidos f racassos. A Illes ma co nf US30 e[c ita e rn ou t ras cs fc ras. C hama -sc de aete 0 savoir failT do ho mem

de E staclo, ex pe rt na i n js t ra ~ ao pu b lica. Pore m, camb er ll se diz

q

arte polftica ; c 6 6b vio qu e naa se pode co nside ra- Ios como o bras

rea lmc m e c ie nd ficas, v istO qu e e las nao te rn por o bje tivo es tuda r 0

rea l, mas sim co nstrui r um i deal. E co nwd o, hi lim abismo e nt re

o pensam e mo q ue de u or ige m a um l ivro co mo o contra/o social e

aquel e que edifica a admini stra .yao d o Esrado: Rous se au pro vave lme nt e ter ia sido p ess imo ranto com o mini stfo quanta como edll ca

dor . TIlmbem e par i sro qu e os me lhore s te6ricos da Medic ina n ao

sao o s m e lhor es m e dico s, lan ge d isto.

Port a nw , e me lhor naa des ignar co m a m es ma p alav ra dua s

form as d e at ividad e tao di f e rentes. Acred itamos qu e e p reciso

rese rva r 0 termo art e pa ra tudo aq uilo que e prat ica pura se m

tcoria. To do mundo e nt c nd c Cst e te rm o qua nd o d e se r e fe re

a art e do sol d ado , a do advo gado e a do pro fe ssor. lIma art e eurn s is te ma d e m ane iras d e ag ir ad eq uada s a fi ns es pc c iai s e

rcsu it an tes Ol l d e u rna e xpe ric nci a trad ieiona l tr a nsm itida pcJ a

edu eat;ao o u cia ex per ic nc ia pess oa J do indivfduo . S6 sc pod e

ad qu iri -Ias mexe nd o co m as c oi sas sob r e as q ua is a a9::10 d eve se c

exe rc ida e a g ind o po r s i mes mo. S e m dll v ida , pode acontee e r d e

a art e sel guiada p e ia r e fiexa a , ma s a r e ft exao nao e urn e le me n

to essenc ial d a art e, v is o qu e e la pod e exist i r sem es ta u lt im a. E

mai s: n ao ex ist e ne nhuma arte e m qu e tuda se ja reftet id o.

P orem, en t re a art e ass im d e finida e a ciencia p ropr ia ment e

di t a, hi Iugar para um a 3 tiru de me n ta l int erm e d i i ria. Em ve z de

ag ir sabre a s co isas au os seres seg uindo d e te rm inado s mod as,

pode -se r e fletir sob r e a s process os d e a930 ass im e mpre gad os,

nao n o int u ito d e c on hec e -Ios e ex plici -Ios, ma s s im d e es t i

mar 0 valor del es. desco brir se e le s sao 0 qu e d ev e m se r, se naose ria ut il mod ifica-Ios e d e q ue man ei ra, incl usive s ubst itu f-Ios

totaim enr e por n ov a s pr ocessos . E stas re ftex oes tomam forma d e

86 CoJe<; ao Textos undantes de d u c a ~ a o

tcorias; sao combina9oes de ideia s, e nao de atos, aproxirnando-se

r

d u c a ~ a oe Socioiogia 87

esrado embrionario. Restam de urn lado, os outros ramos da



assi m cia ciencia. Co m ucio, as ideias combinadas de ste modo na D

tern por objetivo cx pr c ssar a nature za da s caisas ja dada s, ma s

si m dirigir a ac;ao. Elas nao consistcm em movimemos, mas estaobem pr6ximas do rnovim e nto qu e devcm orientar. Emhora nau

se jam ac;oes, e las sao pelo menos programas de ac;ao c , por isto,aproximam-se cia arte. Alguns exemplos sao as [Corias m6dicas,

politicas, est rateg icas, etc. Para ex primir 0 c r ter mi sto dcstGs ri

pas de refiex ao, vamos chama-las de teorias pdticas. A Pcd agog ia

e uma [eoria pratica deste genero. Ela nao estuda cientificameme

os siswmas de educas:ao, ma s reflete sabre eles no intuito de for

necer a atividade do educador ideias que 0 dirigem.

Po r cm a Pcdagogia vis ta de sta forma esta s UJe lt a uma

objq:ao cuja g ravidad c nau pode ser omitida. Sem duvida, vao

dizcr. uma (Co ria pratica e pu ss lvel e legltima quando e la pod e

se apoi ar em uma cie ncia constitufda e inconte stavel da qual

ela consdtui apenas a aplicac;ao. Neste caso, de fatD, as n090es

te6ricas das quais sc deduzcm as consequeneias p[(: .tieas pos

suem um valor cicntffico que impregna as conclusOes oriundas

delas. E assim que a Quimica Aplicada e uma teoria pn.hica que

nao pa ssa da implel1 '1enta9ao das tcorias da Qufmiea pura. Mas

o valor de llma teoria pradea dependc do das ciencias eujus no-

90es fundamentais ela toma cmprestado. Ora, em que c i&nc ia s

a P eda gog ia pode se apoiar? Prim e iro na Ciencia da Educac;au,

poi s, para sa be r 0 que a ed uca yao deve ser, a nt e s de tudo se r ia

preci so sabe r qual e a natureza dela as di ve rsas condi9ucs dasquai s e la dc p cnde e as le is qu e g uiaram a sua evoluC;lio atravcs

da hist6ria. Co ntudo , a Ci e ncia da Educac;lio existe sumeme em

Socioiogia , que poderiam ajudar a Pedagogia a fixar 0 objetivo

da educav3.o com a orientac;ao ge ral dos metodos e, d e DUtro, a

Psicolo g ia , cujas li90es poderiam se r bastante (ltei s para a deter

mina9ao detalhada do s procedimentos peda g6gicos . Mas a 50 -

ciologia e uma cic nc ia ai nd a emergente dispondo so mente de

poucas p r o p o s i ~ c sestabelecidas, se c que dispoe realmente.

A propria Psicologia, embora se tenha constiwido mais cedo du

que as cieneias soc iai s, provoca todo tipo de conuoversias: n ao

hi questocs psicol6gica s em torno da s quais ainda nao se defen

dam as teses mai s opostas possivcis. Sendo assim, qual 0 valor

de conclusoes praticas com ba se em dados cientfficos ao mc smo

tempo tao incerro s e incompl ctos? Qual 0 valor de uma rcftexao

pedag6gica que careee de qllalquer base au cujas ba ses, qu ando

nao cstao wtalmente ausentcs carecem tanto de so lide z?

o faw que invocamos assim para nega r qualquer autoridadea

Pedagogia e, em si mesmo incontestave l. E6bvio que a Cicncia

da Educ3 9ao re sta a ser feita por inteiro e que a Socio[ogia, bern

Como a Psic ologia, ainda cstao bem POllCO adiamadas. Portanto ,

se nos fosse p ermitido cspcrar, seria prudente e mct6dico tel'

paciencia ate que as ciencias tivessem feito progrcssos e pude ssem ser utilizadas com mais seguran9a. 0 problema 6 que justa

mente a paciencia nae) nos e permitida. Nao temos a liberdad e

de nos colocar OtI de aeliar a quesrao: e la nos e colocada, au me

Ihor, imposta pela s proprias caisas, pelos faws, pela necessidade

de viver. E tern mais: so mo s levados pel a corrcnteza, e e preciso

seguir em [reme. Em muito s aspec{Qs, 0 nosso s iste ma tradicional

de educa9ao nlio sc cncontra em ha rmo nia Com as no ssas ideia s e

nece ss idade s. Portanto, as unicas esco lha s que no s restam sao as

seguintes: temar manter as pracicas legadas pelo pa ssado, embora

88 o l e ~ a oTextos Fundantes de Educa):ao

elas nao satisfagam mais as exigencias da situa9:10, ou entao (eo


a nossa eiencia, por mais imperfeita que ela seja, e toda a nossa



tar destemidamcnte restabelecer a harmonia perdida rcalizando

as modificayoes nccessarias . Destas duas escolhas, a primeira eirrealizavel. Nada 6 mais ilus6rio do que estas tentativas de dar

uma vida artificia l e uma aparente autoridade a institui y6es cn

vclhecidas e desacrediradas. 0 fracasso e neviravel: nao se pode

abafar as ideias que estas institui90es contradizem e nem calar

as ncccssidades que elas dcixam insaasfeiras. As forgas contra as

quais sc (enta assim lurar nunca sa em perdendo.

S6 nos resta, portanto, ref coragem para comc9ar a trabalhar,

buscar as mudangas que se impoem e realiza-Jas. Mas como des

cobri-las a naD ser atraves da rcflexao? Somenre a consciencia re

ftexiva pode preencher as lacu nas de uma tradit;ao obsoleta. Ora,

o que e a Pedagogia senao a reflexao aplicada da maneira mais

met6dica possfvel as coisa s relativas educat;ao no intui to de re

gular 0 seu desenvolvimento? Sem duvida, nao remos em maos

todos os elementos que desejamos para resolver 0 problema, mas

isto nao e morivo para nao buscar resolve-Io , ja que elc deve serresolvido [>orranto, nao temos mais nada a fazer senao agir da

melhor forma possfvei , ju n tando 0 maximo de faws instrurivos e

interpretando-os com 0 maximo de metodo para reduzir ao minimo as chances de erra. Este e 0 pape do pedagogo. Nada emais vao e esreril do que aquele puritanismo cienttfico qu e , sob

o pretexto de que a ciencia ainda nao esta prama, recomcnda a

absten<;:ao e aconsclha os homens a assistirem indiferentes, ou

pelo menos resign ados, amarcha dos acontecimentos. Ao lado do

sofisma de ignorancia esta 0 sofisma de ciencia, nao men os pcri

goso. Sem duvida, agindo nestas eondi<;:oes, corre- se riscos. Mas a

at;ao nunea se da sem riscos; pOl mais avan9ada que seja, a ciencia

nao pode elimina-Ios. udo a que podemos fazer e empregar toda

consciencia para prevenir estes riscos na medida das nossas capa

cidades . E e ustameme este 0 papd da Pedagogia.

Comudo , a Pedagogia nao e util someme em perfodos educos

nos quais e preciso , com urgencia, restabel ecer a harmonia entre um

sistema escolar e as necessidades da epoc 3; hoje em dia, pelo menos,ela se tornou uma auxiliar con stante e indispensavel da educa<;:ao.

Isto porque, em bora a arre do educador seja ki ta sobretu

do de instinro s e hibitos que se tornaram quase instintivos,

a inteligencia continua sendo necessaria. A reflexao nao po

deria substituf-Ia, mas 0 professor nao conseguiria dispensar

a reflex ao , pelo menDs a partir do momento em que os povos

tenham atingido urn cerro grau de civiliza9ao. Oe fato, tendo

em vista que a personalidade individual se tomou urn elemen

to essencial da eulrura intelectual e moral da humanidade, 0

educador deve levar em conta 0 germe de individualidade que

existe em roda crian<;:a. Ele deve , por todos os meios possfveis,

buscar favorecer 0 desenvolvimento dele . Em vez de aplicar

a todos, invariavelmente, 0 mesmo regula memo impessoal e

uniforme, ele deveria, ao contrario , variar e diversificar os mcto

dos de acordo com os tempera memos e a disposi9aO de cada inteligeneia. Todavia, para poder acomodar com discernimento as

praticas educativas a variedade de casos particulares, e preciso

saber quais sao as suas tendencias, as raz6es dos diferentes pro

cessos que as comp6em e os efeitos que elas produzem em dife

rentes circunsrancias; em suma, e preciso submete-Ias a eflexao

pedag6gica . Uma e d u c ~ oempiriea e mecanica nao pode nao ser

Opressiva e niveladora. Alem disso , a medida que avan9amos na

hiSt6ria, a evoIu9ao social se acelera: uma epoca nao se assemelha

mais anterior, cada uma tendo a sua propria fisionomia. Novas

90 C o l e ~ a oTextos Fundantes de Educa tao

necessidades e ideias surgem sem parar; para poder acompanhar

Educa<;ao e Sociologia 91

reflexao pedag6gica i rrompe e, embora nem sempre brilhe com a



as ffiudanr;as incessantes que atingem as opini6es e costumes, a

propria educar;ao deve mudar e, consequentemente apresentar

lima cons tame maleabilidade , permitindo assim a mudan<;a. Ora,

o unico meio de impedi-Ia de sucumbir ao jugo do habito e dege

ncrar em automatismo mccanico e imuravel e mantendo-a eternamente vivaz atravcs da rcflcxao. Quando ele analisa oobjetivo

e a razao de seT dos m6todos que emprega, educador esra apm

a julga -los c , logo, disposto a l11odifica- los se aehar que oobjetivo

nao 6 mais 0 mesmo au que os meios devem seI diferentes. A

rcflcx o e por exceicncia, a fon:;a anmgonica da roeina, e a rotina

6 0 obstaculo aos progressos necessarios.

it por isra que como dissemos no comecyo, embora seja verda

de que a Pedagogia so surge na historia de modo intermitente ela

tende cada vez mais a se rarnar uma funcyao continua da vida so

ciaL A Idade Media nao tinha necessidade dela, era uma epoca de

conformismo, na qual todos pensavam e sentiam da mesma for

ma, todas as mentes eram como que tiradas do mesmo molde, as

dissidencias individuais eram raras e inclusive proibidas. Por isto,

a Educac;ao era impessoal: nas escolas medievais, 0 professor se

dirigia coletivamente a rados os alunos, sem imaginar que pudes

se adaptar a sua acyao anatureza de cada um. Ao mesmo tempo a

imutabilidade das c r e n ~ a sfundamentais impedia 0 sistema edu

cativo de evoluir rapidamente . Por estas duas razoes, 0 professor

tinha menos necessidade de se guiar pelo pensamento pedag6gi

co. Tudo muda porem no Renascimento: as personalidades in

dividuais se destacam da massa social em que se mantinham ate

entao absorvidas e misturadas, as mentes se diversificam, 0 de

senvolvimento historico se acelera sirnultaneamente , e uma nova

civilizac;ao se constimi. Para acompanhar todas estas m u d a n ~ a sa

mesma intensidade nunca mais se apaga complctamcnte.

IV

Porcm para que cia possa produzir os efeitos uteis que [e

mos 0 direiw de esperar dela, a reflexao pedagogica deve se

submeter a uma culrura apropriada.

1° 1a vimos que a Pedagogia nao e e nao poderia substituir a

e d u c a ~ a oSeu papeJ nao consiste em fazer as vezes da pracica, mas

sim guia-la, esclarece-Ia, ajuda -Ia, quando necessario, a preencher

as lacunas que sobrevierem e remediar as deficiencias constatadas.

Porramo, 0 pedagogo nao rem de construir de alto a baixo urn sis

tema de ensino, como se ja nao exiscisse urn antes dele, devendoao contrario, empenhar-se sobretudo em conhecer e compreender

o sistema de sua epoca - esra e a condicyao para que ele esteja apto a

usa- Io com discernimento e julgar 0 que pode estar errado nele.

No entanto para compreende-Io nao basta considera-lo tal

Como ele se apresenta hoje em dia, pois este sistema de edu

ca<;ao e urn produto historico que somente a historia pode ex

p licar. Trata-se de uma verdadeira i n s t i t u i ~ a osocial. Alias, nao

existem muitos sistemas de e d u c a ~ a oem que toda a hist6ria

do pais repercuta de modo tao completo. As escolas francesas

traduzem e exprimem 0 espirito frances. Porranto, nao enten

deremos nada sobre a essencia delas e 0 objetivo que buscam

se n a ~soubermos 0 que compoe 0 nos so espirito nacional, quais

sao os seus diversos elementos tanto os que dependem de cau

Sas permanentes e profundas quanto os que ao contrario sao

devidos a ~ a ode fatores mais ou menos acidentais e passageiros: todas as questoes que somente a analise historica pode

esclarecer . Frequentememe se discute sobre 0 lugar que cabe

92 o l e ~ a oTextos Fundantes de E d u c a ~ a o

a Escola Primaria no co njullw da nossa organizavao esco lar e

Educar;ao e Sociologia 93

rcmenre nao pod em ser compreendidas. Assim, para descobrir as



na vida da soc iedade em gera . Mas 0 probl e ma sera insolUve l

se ignorarmos como a nossa o r g n i z ~ oescolar se ormoll de

onde vern as suas caracterfstic< lS marcantes, 0 que d etermino ll ,

no pa ssado. 0 lugar que 0 Ensino Ba sico ocupa hoje, as causas

que favoreceram ou entravaram 0 desenvolvimemo etc.

Assim, a his[dria do ensino, pelo menus do ens ino nacional, ea primcira <las propcdeuricas de uma culrura J1cdag6gi ca . Natural

mente, SC sc tratar de Pcdagogia Primaria, 6 0 cstudo oa his t )ria do

Ensino Primario que devcr emos privilcgiar. Por6m, pcla razao que

acabamos de apontar, ele nao pode seT complcramcntc scparado do

sistema escolar corna um rodo, do qual ele nao passa de uma parte.

l )No enranw, esre s isrema escoJar nao e composto unicamen

te de pra tiC3s estabe lec idas e mewdos consagrados pelo usc, her n ~do passado. Ne le se e nco mram , a16m disso, te nd c ncias para

o fmuro e aspi rac;:6es de um novo ideal , emrevistO de forma rnais

ou me no s clara. E mportante conhecer be rn estas aspirac;:6es para

poder esrimar qu e lugar convem Ihes arribuir dentro da realidade

escolar. Ora, elas vern manifesrar-se nas douuinas pedag 6g icas - a

hisr6ria destas doutrinas deve, portanto, completar a do ensi no.

Pode-se pensar, e claro, que para cumprir a sua util missao,

esta hi st6ria nao precise ir muito longe no passado, podendo

sem inconveniente , se c basranre curta. Nao basta ria saber as

teorias em torno das quais as mentes conremporaneas esrao di

vididas ? Todas as ourras, dos seculos anreriores, estao hoje ob so

leca s e parecem rer proveito apenas para os eruditos.

Porem, acredimmos que este modernismo enfraquec;:a uma das

principais fomes nas quai s a reflexao pedag6gica se alimema.De fato, as domrinas mais recenres nao nascera m ontem; e las

sao a continuac;:ao das ante rior es, se m as quais elas conseque n-

causas dererminanr es de uma corre nte pedag6gica com alguma

impocrancia , em gem l e preciso, urna a uma , volrar basrame no

tempo. Alias, isto e indispensavel para rer certeza de que as nov as

vis6es que fasc inam as memes hoje nao sao brilhames improvisa

c;:6es, fadadas a cair ~ brev e no esq uecimemo. Poc exemplo, para

compreender a anral tcndcncia a ensinar atraves das coisas, 0 que

se pode chamar de rca lismo pcdag6gico, nao d ~ v e m o snos comen

rar em ver como tal au tal profe ssor contemporanco a segue, mas

sim vol tar are 0 mom entO em que cia surgc, ou scja, no mcio do

seeulo XVIII na Fran a e por volta do tim do XVIT em eerros pai ses

protestantes. 86 0 faro de e la ticar ass im associ ada as suas primci

ras origens fad com que a pedagogia realista se aprescnte sob urnourro aspecro: perceberemos melhor a quanw e la se deve a causas

profunda s, imp essoa is e influ e nces e m todos os palses europcus

c, ao mes mo tempo, reremos melhores chances de observar quais

sao esras causas e, logo, de medir a verdadeira reperCllSSaO deste

mavimenro. Mas, alem disso, esra corrente pedag6gica se consti

miu em oposic;:ao a uma corrente com riria: a do ensino humani sta

e livresco. Portamo, s6 poderemos analisar a primeira com sa be

doria se tambem conhecermos a segu nda. Somos cntao obrigados

a vahar bern mais no tempo. Para que e la de [Odos os scm; fruws ,

csta hist6ria da Pedagogia nao deve, alias, ser separada da historia

do ensino. Embora as tenhamos distinguido aqui, na vcrdadc elas

sao compleme ntare s, pais, em cada epoca, as doutrinas dependem

do estado do en sino , ° ual e las refletem ao rnesmo tempo em que

rcagem contra cle. AJem disso, na medida em que exercem uma~ o

eficaz, e1as contribuem para determina-lo.Portamo a cultura pedag6gica d eve ter lima base extre

mameme hi st6rica . S6 assim a Pedagogia pod era evirar uma

94 e ~ a oTextos Fundantes de E d uc : a ~ a o

aCUS3yao qu e c om frcqu e nc ia e le vanrada contra ela e qu e ja pre


preciso me nos tre inam ento fan atic o e unil ate ral e ao contrari o

d d l d d d



judicou bas tam c a slIa am or idade. Muiro s peda gogos e d e mr c

eles os mai s ilu srres, qu ise ram edificar o s s eu s s iste ma s fazc nd o

ab stra9ao d o qu e hav ia exis tido am e s dele s. N este ponto , (} traca

m e nro aD qu al Ponocr ate s s ubmete Gar gJ.ntua 6 n tes de ini cia-Io

aos nova s me wd os, e signifi cati vo: d e faz um a lavage m ce re bralcom he le boro de Anti cira de modo a faze-Io es qu ec e r tud a

o que ele havia aprendido Com os sellS anti gos pr ece p tores .

15[0 significa va di zer, de forma aleg6rica, qu e a nova peda gogia

nao deveria tef nada em C 1l1um com a anterior. Mas , ao me s m o

tempo , isto equiv a lia a se distanciar das condi oe s da r ealidade.

o futuro nao pod e se r imaginado a partir do nada: s6 podemos

con struf-Io com as ma t e riais qu e 0 passada nos legau. U rn ide a l

con strufdo na dir e -;ao op ost a d o es tado da s coisas exi s rente s nao C

n. <Ilizavcl , ja qu e nao poss ui ralzes na realid ade. Alia s, 6 claro qu e

{} passado tinha suas razoes d e ser do jeiw que foi: el e nao pod c ria

ter durad a se nao ti vesse s ati sfe iw nece ss idad es leg ftim as que

nao pad e ria rn desa parec e r da noiw para 0 dia. Portanto , nao se

pod e se r t aO radica l e fin er cibula rasa , a nao se r qu e ignore mos

nece ss idad es v ita is. Foi a ss im que muitas vezc s a P edag og ia nao

passou de um a forma de iirerarura ut6pica. Terf amo s pe na dec r i a n ~ a na s quai s a m e wdo de Rousseau ou de P es tal ozz i Fosse

aplicado com rigor. Sem duvida, estas utopias d ese mp e nh aram

um papel util na hisr6 ria. 0 pr6prio simpli smo d e las Ihes pe rrni

riu arin gir as men r es com mai s intcn sidad e e es timula -Ias a ag ir.

Por em , prim e iro, e sta s vama gen s nao d e ixam de re r inco nve nie n

[es . E seg und o, para aquda pcd agogia do dia a dia, d a qu al [Odo

professo r pre cisa par a e ntend c r c gu iar a s ua p nh ica co tidi a na e

6. Tr d t3-se de urn romance de Fra n-;ois Ra be lais es cri to em I S~ 4 1 N T

mais m e toda , urn se ntim e nt o mai s pre se nte da r ea lidad e e da s

multipla s difi culdad es qu e sc deve enfremar. E este sentim e mo

que levant a uma c ulrura his t6 rica be rn compreendid a.

3°) S6 a hi st6 ria do e ns ino e d a Peda gog ia perm re der e rmi

nar as meta s qu e a e du calYao deve bu sca r a todo momento . N oemanto , e na P sicol og ia q ue cabe procur ar os mcio s nec ess arios

a ealizac; ao d es ras m e tas.

De faro, 0 ideal ped ag6g ico de um a e poca expressa ant es de

rudo () estado da soci edacle na epoca con siderada. Contudo, para

q ue cste ideal se tOme re alid ad e, e pr eciso ainda fazer com qu e

a con s cien cia da crian a se co nf orm e a e le. Ora , a consci c nc ia

te rn as s ua s propria s leis as quai s e preciso conhecer ant es de

modificar , se qui se rmo s ev irar , t an t O quanta po ssivel , as ce nrat i

vas empfri cas qu e a Peda gog ia bu sca j usram en re redu zir ao mf

nimo. Para pod e r es timul ar 0 de se n volvim e nto da a rividad e e m

uma cena dirq :ao 6 prec iso sab e r q uai s sao os mecani smo s q ue a

mavem e a natur eza ddes S6 ass im se ra possivel apli car ai, co m

conhecim e nto d e ca usa, a a9ao adequ ada. Ser a que se trara , por

exemplo, e des pe rtar 0 amor d a parri a OU 0 sentimento de hu

manidade ? Saber e mo s oric m ar mdhor a sensibilidade moral do salunos neste ou naqll c le se nrido quand o tivermos noc;oes mai s

completa s e preci sas so br e 0 conjunto do s fen6meno s que ch a

mama s de cend e ncias , habi w s d cse jos e moc;oe s erc. , sobr e as

diver sas condi c;oes qu e os regem e tiobr e a forma sob a qual e les

se manife stam na crian -;a. C on form e v irmo s as rend e ncia s co mo

produto s das expe ric nc ias agra da vc is ou n ao que a e sp ecie v ive u

ou , ao conu 3rio, co mo urn f aeo pr imitivo anterior aos esta do s af e

rivo s qu e acomp a nh am a se u m eca ni smo , deveremo s ag ir de mo

du s ba sta m e di f e re m es para reg ular 0 seu funcion am emo. O ra e

96 Coler;ao Textos Fundantes de Educar ao

aPsicologia e, em especial, aPsicologia Infantil que cabc reso lver

t6 P b l j i 6



cscas quest6es. Ponamo , embora ela se ja incomp et e nce para 6-

xar 0 objetivo - ja que 0 mesmo varia dcpcndcndo dos estados

sociais -, ela certameme tern urn papcl Iti1 a d es e mpenhar nac o n s [ j t l l i ~ : a odos metodo s. E ma is: como nenhum m ew do pode

se r aplicado da me sma maneir a nas diferente s crianc;as, e maisuma vez a Psicologia que deve nos ajudar a nos s itu ar em meio ad iversidade da s intelj ge ncia s c carareres. ln fel izmente , sabemos

que ainda esramos longc do momento em que ela rea lmente es

tara apta a sat isfazcr cs tc desideratum

Urn ramo espccffico da Psicologia rem uma importancia ca

pital para u pedagogo: a Psico logia Coletiva. Ue faw, uma tur

rna e uma pequcna soc iedad e. Por i sto, nao se deve conduz i-Ia

como sc ela fossc apena s uma s impl es agiomera9ao de sujeitos

independenrcs tIn s do s OlltroS . Cr ianlYas reunida s em uma tu r

rna pensam, sentem e agem de modo diferente de quando estao

isolada s. Em uma turma, produzem-se fen6rnenos de contagio,d e s m o t i v ~ ocoletiva, agita9ao mutua e efervescencia sa udavcl

que 6 p rcciso sa ber di scernir no intuito de prevenir Oi l combatcr

uns c uti liza r os OUtros. Sem duvida, esta ciencia ainda 6 uma

c r i a n ~ aNo en anto, existe desde ja urn cereo numero oe tesesque nao se deve ignorar.

Estas sao as principai s discipl ina s que podem oc sperrar e

alimentar a reflexao pedag 6 g ica. Em vez de hu sca r decretar lim

c6uigo abstrato de regras rne todo l6gicas para a Pedagogia - ini

c iat iva que, a partir de uma invest iga9ao tao compost a e eomple

xa, nao e ple namente realizavel - , achamos mclhor indicar de

que maneira, em nos sa opin iao, a pedagogo dcvc ser farmada.

Uma certa at itud e mental face aos problemas que cabe a eJe

resolver sc masua , por i sto mesmo, determinada.

3PED GOGI SOCIOLOGI

Se nh orcs,

Para mim e lima grande honra cujo valor eu simo intensa

mente ter de substituir nesta cadeira ) homem de gra nd e bom

sc nso e firme vontade ao qual a f r n ~ deve, em larguissima

parte, a e n o v ~ odo seu Ensino P rimar io. Tendo estado em

contato Intima com as professorc s da s no ssas escolas d esde que

eo m ece i a ensinar a Pedagog ia na U niver sida de de Borde aux,

ha quinze anos, pude ver de perro a obra a qual 0 nome do Sr.

Buisson ticara definitivamentc associ ada. Por conseguime, re

conhe90 coda a sua grandeza, sobrctudo quando me lembro do

estado no qual se encontrava estc Ensi no no momenta em que

a refor rn a toi empreendida - < impo ssive l nao admirar a impor

ta ncia do s re su ltados oh t idos e a rapidez dos progressos realiza

dos. M u l t i p l i c a ~ a oe transformac;ao rnateria l de escolas, substituilYaO das velhas rot in as de antigamente por metodos racionais,

Urn verdadeiro impulso na rcf1exao pedag6g ica e um estimulo

gera l de todas as iniciativas: tudo isto ce rtameme con s ritui uma

da s maior es e mai s bem- sucedidas revolu90es que ocorreram na

hist6ria da no ssa Educac;ao nacional. Portan to , para a ciencia foi

lim a ve rda deira sone quanoo, ao considerar a sua rarefa como

eoncluida, 0 Sr. Buisso n rcnunciou as suas exaustivas fun90es

para compartilhar , atraves do ensino, os resu ltados de sua io

Comparavel experiencia. Uma cxtcnsa pnitica, gu iada por uma



100 o l e ~ a oTextos Fundantes de Educar;ao

ha v ia lima unica e d u c ~ oqu e, excluindo qualqu e r D ut ra COI1

vinha indistintamente a rodos as homen s fossem quais fossem

E d u c a ~ a oe ociologia 101

Tnf e liz m cnrc e ~t a concepc;3.o cia ed ucaC;30 esni em conua-

diC;ao formal com tuelo 0 Clue a hist 6r ia nos ensina: de faro, nao



vinha indistintamente a rodos as homen s, fossem quais fossem

as condi90es hist6ricas e soc iai s em meio as quais eles viviam: eeste ideal abstrato e unico que os te6ricos da e d L l c a ~ a ose propunham determinar. Admiria-se que havia um natureza humana,

cujas form as e propri ed a des eram determinivei s uma vez porrodas, C 0 prohlema pedag6gicu consistia em buscar sa ber de

que mancira a as;ao cd ucadora deveria se exeTerr na natureza

hum ana assim dcfinida. Scm dlivida, ningucm nunca pensou

que 0 homcm Fosse imcdiacamcntc, assim que cntrassc na vida,

[lido 0 que ele pode e d eve se T E bastantc 6bvio que ) seT hu

ITlano 56 se constitui de modo progr ess iva , ao longo dc urn lemu

processo que c o m e ~no na sc im e nto e so ter mina na maturida

de. Por em, imaginava-se qu e este processo nao fazia TIais do que

atualizar virtualidacles, revelar e nergias lment es que existiam, ja

pr e-fo rmadas, no organi smo ffsico e mental cia crian93. PorwntD,

o ed ucador naG teria nad a de essencial a acrescemar a obra cia

natureza, nao criando nada no vo . 0 seu papel se limi tar ia a impe

dir que estas virrualidades ex jste nt es se atrofiassem par causa da

inatividade au se de sv iassem de sua d i r e ~ a onormal au ainda se

desenvolvessem com dema siada lenticlao. Assim, as condiyoes cletempo e lugar e 0 estado em que se encontra a meio social per

dem tada a utilidade para a Pedagogia. a que 0 hom em carrega

dentro de si tDdos os germes do se u clesenvolvimento, e ele, e

someme ele, que e preci so observar quando se quer determinar

em que semido e de que maneira este desen volv im ento de ve ser

orientado . 0 imponame e saber quais sao as faculdades inatas e

a natureza das mesmas. Ora, a ciencia cujo objetivo e descrever

e expl icar 0 homem individual e a Psicologia. Panama ela deve

bastar para todas as necessidadcs do pedagogo.

diC;ao formal com tuelo 0 Clue a hist 6r ia nos ensina: de faro, nao

existe nenhum povo em que cia [Cnha sido colocada em prarica.

Em primeiro lugar , nao hi uma e d u c ~ ouniversal mente valida

para 0 genero humane inteiro - em todas as sociedades, por as

sim dizer, sist e m as pedag6gicos di f erentcs coexistem c funcionam em paralelo. Tal sacie dade e fannada par eastas? A e du C'J-

c;ao varian de uma casta para a outra - ados aristDcratas nao era

igual ados plebeus, ados bramane s nao e ra iguaJ ados su d ra s.

Oa mcsma forma, na Idade Media que desproPor9ao entre a

cultura rcc ebida pelos jovens pajens, instruiclos em wdas as ar

tes da cavalaria, e ados camponeses livres, que iam aprender na

escola de sua par6qllia alguns escassos elementos de complIto,

canto e gramatica Ainda hoje , nao vemos a educac;ao variar com

as classes soc iai s ou mesmo com os habitats A da cidade nao eigual a do campo, a do burgues nao e gual a do opera rio. Dirao

par af que esta organizaya o nao e moral mente justifid.vel e pade

se r considerada como urn anacroni smo destinada a desaparecer?

A lese e icil de defender. E 6bvio qu e a educayao dos nossos fi-

Iho s nao deveria depender do acaso que oS faz na sce r aqu i au hi,

de (ais pais ern vez de outros. Porcm, mesma que a conscienciamoral de no sso tempo tivesse sido satisfeita neste po m o, nem

por isso a educac;ao ser ia mais uniforme. Mesmo que a carreira

de cada crianc;a nao fosse, em grande parte, predeterminada por

uma cega he redirar iedade a div crsidade moral das profiss6es

nao deixaria de ex igi r uma grande diversidade pectag6gica. De

fatD, cada profi ssao constitui urn meio sui generis que demanda

aptid6es e conhecimentos especfficos, urn meio no qual pre do

minam certas ideias, usos e rnanciras de vcr as coisas; e, ja que a

crianc;a deve estar preparada com vistas a u n ~ oque sed levacla

102 C o l e ~ a oTextos Fundantes de E d u c a ~ a o

a cumprir a cdUC31:;aO a partir de determinada idade na pode

mais continuar a mesma para todos os sujeitos aos quais ela se


E tern mais. Longe de nos aproximar necessariamcnte dap e r f e i ~ a ohurnana esta cultura espedfica engendra uma deca



p j q

aplicar. E por i sm que em todos os paise s civilizados ela [ende

cada vez mai s a se diversificar c sc especiaiizar e esta especial i z a ~ a oa se tornar cada vez mais precoce. A hererogeneidad c

produzida assim nao repousa sobre inegavel injustic;a como aque observamos agora hi poueo; rnas ela nao e menor. Para e n-

contrar uma eduC<.t<;ao absolutamente homo genea e igualicar ia

e preciso voltar no tempo ate as soc iedade s pre-hist6ricas. no

seio das quai s nau existia nenhuma diferencia9 ao; c ainda assim

estes tipos de sociedadcs repr esenta m apenas urn momento 16-

g ico na hist6ria da hum anidad e.

Ora e 6bvio que estas e dl c ~ 6 e sespecifieas nao sao nem urn

pall co organizada s com fins individuais. Sem ddvida as vezes

acomece de e1as provocarem no s indivfduus 0 descnvolvimemo

de apt idoe s singu larcs que ja se encontravam imanentes e s6 es

ravam esperando para enrrarem em a ~ a o ;neste senti do pode-se

dizer que elas us aju davam a reali za rem a natureza deles. Porem

sabemos 0 quanto estas v o c a ~ e sestreitameme dennidas sao ex

cepc ionai s. Dc modo mais gera l 0 no sso tcmp e ramenw inrel ec

cual ou moral nao nos prede st ina a umaf u n ~ a o

bern dererminada.o homem medio 6 e minentemente plistico podendo ser urili

zado da mesma forma em empregos basta nrc variados. Ponamo

se ele se especial iza e se 0 faz de cal mudD em vez de ourro n a ~

e por razoe s intcriores e nem pel as necessidades da nature za. Ea soc iedade qu e para se manter exige que 0 trabalho se divida

entre os seus mcm bros e de tal maneira em vez de outra. E por

isto que ela prepara COfn as s uas pr6prias mao s, atraves da educa~ a o os trabalh ado res especializados dos quais precisa. Portamo

foi para e poc ela que a e d u c a ~ a ose diversificuu assim.

hurnana esta cultura espedfica engendra uma deca

den cia parcial - e ism acontece embora ela se encontre em har

monia corn as predisposi90es naturai s do individuo. Isto porque

nao podemos desenvolver com a intensidade necessaria as fa-

culdadcs privilegiadas pe1a nossaf u n ~ a o

sem deixar as outras seentorpeccrem com a in at ividade e scm a hdic ar, par conseguin

re de toda uma parte da no ssa natureza. Pur exe mplo enquanto

indivfduo 0 hom em nao e men os feiro para agir do que para

pensar. Alias tendo em vista que ele 6 antes de tudo um ser

vivo e que a vida e a93.0, as faculdades ativas talvez the sejam

mais essenciais do que as ouuas. E no en tanto a partir do mo

mento em que a vida intelecrual das soc icdades atinge um cer

ro grau de dcsenvolvirnento hi e deve nccessariamente haver

homen s que se dediquem a ela de modo exclusivo ou seja que

nao f a ~ a momra coisa se nao p e nsar. Ora ) pensamento s6 pode

se desen vo lver desligando- se do movimcnto recolhendo-se em

si mesma desviando u sujeito da a9:10. Assim focmam-s e aqlle

las natureza s incompieta s em que wdas as energias da atividade

se convertem poc assim dizer em reAe xao naturezas que p T

mais mutiladas que estejam em certos aspectos constitu ememretamo os agentes indispensaveis do progresso cientitico. A

analise abstrata da c o n s t i t u i ~ a ohumana jamais teria permitido

preyer que 0 homem fos se capaz de alterar assim 0 qu e e consi

derado a sua essen cia e nem que Fosse necessaria uma educavao

que preparasse estas dteis a l t e r a ~ 6 e s .

Contudo se ja qual for a importancia dcstas e d u c a ~ o e scs

pecific as e las nao sao a e d u e a ~ a otoda. Pode-se are dizer que

elas nao sao autossuficiemes; em todos os lugares em qu e sc

pode observa-las elas 56 divergem umas das outras a partir de

104 Colet ao Textos Fundantes de E d u c a ~ a o

cerro POnto aquem do qual elas se confundcm. Todas elas re

pousam sa b re uma base comulTI Nao hi ncnhull1 povo em que

EducaC <lo e Sociologia 105

Renascimento, lireraria no seculo XVll e cientffica hoje em dia.

Isto nao significa qu e , por cau sa de aberra9oes, os homens se



p p q

nao ex isra ce rto num ero de ide ias, se nti memos e pnhicas que

a ed ucacriio d cvc inculcar em codas as c r i a n ~ a ssem disrincrao,se ja qual for a cmegoria social a qual e las pertencem. E inclu

s ive estac d l l c a ~ a o

comum que e considerada em geral como averdadcira educavao . So mente cia parece plenamente mcrcccr

se dcsignada desta forma. A cia e concedida uma espccic de

prcdominancia com reia<;iio as outfas. Panama e suo rctudo esrac d u c ~ oque e importante invesrigar para saber, como se su

poe, se e la esnl conrida pDf inteiro na nOl¥ao de hom cm e pade

sec deduzida da mesma.

Para dizer a verdadc, a qllestao nem se coloca a respeito de

wdo 0 que envolvc os siste ma s de educa-;ao que a hist6ria nos

apresenta. Eles estao tao obviamente ligadus a s ist e ma s soc ia is

determinados que acabarn sendo in se paravci s deles. £mbora

houvesse em Ruma lima e d u c ~ ocomum a todos os r omanos,

apesar da s difercnc;as que se paravam a aristocracia da plebe

esra e du c a9ao sc caracterizava por ser essencialmente romana.

Ela reftetia tuda a organiza9ao da p6lis ao mesmo tempo em que

era a sua base. 0 mcsrno vale para todas as sociedades hi st6ricas. Cada tipo de povo possui uma educac;ao que Ihe e pr6pria e

que pode defini-Io ao mesmo tfudo que a sua o r g a n i z a ~ a omoral,

politica e religiosa. Trara-se de urn dus elementos da sua fisio

nomia. Esta c a razao pela qual a educac;ao variou de forma tao

prodigiosa de acordo com as epoC as e pal ses; pe la qual, aqui na

Fran9a , e la far. 0 indivfduo en t re gar a sua pe r sonal idade com

pleram ente nas maos do Estado , ao passo qu e em o utro s lu ga re s

e la forma, ao contnirio , seres auronomos e donas de sua pr6pria

condura; e pel a qual e la era ascetica na Idad e Media , liberal no

g q , p ,

ten ham e ngan ado a respe ito de sua natureza human a e de suas

necessidadcs, ma s sim que estas necessidades var iaram , e va ria

ram porqu c as condic;ocs sociais das q uai s e1as depend em nao

pennaneceram inalteradas.Porem , por lIma contrad ic;ao inconsciente , recusamos com

rela9ao ao presenre, e mais ainda com rclas;ao au futuro , aquilo

que admirimos facilmenre corn r e l ~ a oao passado. Todo 0 mun-

do reconhece sem discllrir qu e , em Roma c na Grecia , 0 unico

objetivo da e d u c ~ oera formar gregos e romanos e que, par

conseguinte, a educa9ao estava associ ada a todo urn conjunto

de n s t i r u i ~ es poifticas, morais , eco nornic as e rcligiosas. No en

tanto , ima ginamos a le gremenre que a nossa educa-;ao moderna

foge a ei comum e qu e , awalment e, e la dcpcnde cada vez me

nu s da s contingencias soc ia is, pois te nd e a se libcrtar wtalmente

del as nu futuro. Nao reperimos se m parar qu e queremus tran s

formar os nossos filhos em homens antes mesmo de transforma

los em cidadaos? E nao parece que a nossa qualidadc humana

seja naruralment e imune as inAuencias colerivas ja que pela

logiea, e anterior as mesmas?E, todavia , nao ser ia uma especie de milagrc se a natureza

da educac;ao tivesse mudado tao comp letamente depois de ter

tido todas as caracterfsticas de uma institui93.0 social durante

s6culos c em todas as sociedades conhec idas? Tal transforma

-;ao parece ainda mais surp reendeme se levarmos em conside

ra-;ao qu e 0 momentO em que ela ceria aconrecido 6 ju s ramente

aquele em que a educacrao come90u a se tornar urn verdadei

co serv ic;o publico: desde 0 final do secu lo pa ssa do , cia rende,

lao somente na Fran.;a , mas em toda a Europa, a fiear cada vez

1 6 o l e ~a o Textos Fundan tes de E d u c a ~ a o

mais diretamente sob 0 control e e a direc;ao do Estado. Sem

duvida, os obj etivos que cia bu sca se afasram cada vez mai s da s

E d u c a ~ a oe Sociologia 1 7

como a d os greg os e roman os s6 pode se r com pr ecndiclo a partir

da organizac;:ao da s p 61 is. Se a no ssa educa9ao mod erna nao e



cond i.;:oes locais ou 6 tnica s qu e antigamente as sing ulari zavam ,

tornan du -se ma is ge rais e abscra[Qs. Mas eles nao deixam d e se r

esse ncialmcnte co ler ivos. De fata, nao e a coletiv idad c q ue os

imp oc? Nao e e la que no s ord e na a de senvo lvcr nos no ssos nIho s antes de wcl as qualidad es que ele s co mp artilham co m

codas as hom ens? E [em ma is: e la nau so mc ow cx e rce sab r e n6s

uma pr essao moral , a tra ves da o piniao, para qu e eor nd mo s

ass im os nos sos cleveres de educad orcs , com o ta mbem va loriza

mow a e duc ac;ao q lie , cornu e u aca bci de di ze r, e la pr6pria se

e ncarr eg a cia tare fa. E facil adiv inh ar qu e, se e la preza a e du-

cac;:ao a es te pomo, e porqu c cia vc as vamag e ns que a m esma

pode Ihe ofer ec e r. E, d e faw , somente uma culw ra amplamente

humana pode dar as socicdad es modernas os cidadi i.os do s quai s

e1as pr ec isam. Ism por que cada urn do s grand es povos e urop e us

co bre urn im enso h bit t e e ng lob a as rac;:as mais diversas. Alem

elissa, 0 trabalho 6 cx tremal11e n te dividido - os indivfduos que

o comp em sao tao diferente s un s dos OUtfOS que nao ha mai s

qu ase na da em comum e mr e eles, sa lvo a sua qu alidade hu m ana

e m ge ra\. Por tanto, eles s6 pod e m m ante r a hom oge neidad e indispensavei a qu alqu cr otlsetlso socia l se for em tao se melhan ws

qu anto possivcl no (Jnico asp ecto e m que toelo s se parecem, ou

se ja en quanw wd o s for e m se res hu m ano s. Em outfas paiavras ,

e m soc icdad cs tao cl ifer e nciad as, a (Jnico tip o colet ivo qu e pode

haver 6 0 tipo ge ne rico de hom e m. Se ele percle sse urn pouco cia

sua gc ncralidad e ou deixasse 0 antigo particulari smo reapar cce r,

os g ra nd cs Estado s e uropeu s se dividiriam e m uma plu ra lid ade

de pequenos grupos fragme m a rios e se decomporiam. Lo go, 0

nosso ideal peda g6gico refl ete a no ssa estrutura social, a ss im

mai s c srreitameme nacion al, e em fun c;:ao cia maneira como as

na 90cs mod e rn as se con stituiram.

E isto nao c tudo: a sociedacle nao so m e n te eleva 0 t ipo hu

mana adi gnida d e de

modelo para

0 educador reprodu z ir como

tambem 0 co nstr6i . e 0 constr6i de acordo COm as suas neccss i

dad es. E u rn e quivoco p e nsa r que ele ja esteja dado por intciro

na co ns riw ic;:ao nawral do homem, qu e basta uma o b s e r v ~ o

m et 6 dica d esta ultima para descobri-Io, se m se abst e r, no c n

tanto , de e rnb e leza -lo m en talmente em seg uicla , imaginando

a mais alto g ra u de de se nvolvimemo daquilo q ue ainda se e n

contra e m esta do rudim c ntar. homem que a e du cac;:ao d eve

reali za r em n6s nao e a homcm tal como a natureza c rio ll , mas

sim tal como a soc iedadc qu e r que e se ja; e e la qu e r qu e cle

se ja da form a ex.ig ida pel a s ua ec onomi a in t er ior. A p rova d is to

e a manei ra co mo a concep<s:ao t i ~ homem va riou con form e as

soc iedad es. Assi m como n6s, os homen s dOl Ant iguid ade ta m

bern acredit ava m esrare m for mando os seus lhos para sere n1

hom e ns. Se eles se recu sava m a eo ns id e ra r um estrange iro co mo

se u semelhant e e us ram e ncc por qu e na op ini ao cleles so m e nt ea ed uea s:ao cia p61is e ra capaz de formar seres ver dad eira e pro

priamente h llmanos. S6 qu e e lcs eoncebiam a humanicl acle da

m an e ira dele s qu e nao e a m es ma qu e a nossa . Toda m uda n<;a

urn poueo import ante na o rgan izas:ao d e um a socie dad e provoca

uma mudans: a de iguaJ imp orta nc ia na id eia que 0 hom c m nu

tre a re speito de si m esmo . Se 0 rrabalho soc ial se di vidir ainda

m ais sob a pressao da cresce nce conco rre ncia e a es pec ia liz3\=ao

de cada trab al hador for ao m esmo tempo mai s inten sa e pr eeo

ce, 0 conjullto de co isas qu e a cduc a<;ao co m um e ngl oba devera



110 o [ e ~ a oTextos Fundantes de Educar;ao

diante das quais 0 hom e m scntiu a s ua inferioridadc. Ora, com

eXCe\ 30 d e tendencias vagas c incenas qu e podcm ser au ibufda s


ao co ntdri o, as a ptid oes de tod o t ipo que a vida soc ial sup5e sao

complexas d e ma is para po d ere m, d e certo modo , encarnar -se



a hcrcdirariedade ao cn t rar na vida, a crianlYa tcaz apena s a sua

naUlreza de indivfduu. Pa rtam a, a cada no va g er a ~ a oa soc ieda

de se e n CQm ra em p rc s en ~ a d e uma tcibula quase rasa sa bre a

qua l e la deve co nstru ir novamenre. E prcci so que pelos meiosmais rap id os, ela subsriwa se c egols ra c assoc ial qu e Hea oa de

nascer por urn Dutro capaz de leva r um a vida moral e soc ial. Esta

e a abea da cd uca 9ao, cuja grandeza podemo s reconhecc r. Ela

nao se limit a a r e f o r ~ a ras tend en c ias naturalmente marcantes

do organ ismo individual , au seja, desenvolver potencialidade s

oc ulta s q ue s6 estao espe rando para serem reveladas. E la cria

um novo se r no ho m em e este homem e feiro de tud o 0 qu e

h de melhor e m n6s e de tudo 0 q ue d valor e dignidade avida. Esta v irtude cr iadora e alias, um priv ilegio cspecif1co da

ed uCa9ao humana. A que os animais recebem e complemmenre

diferente se e q ue podemos c harn ar de eduea9ao 0 trei nam e n

to pro g ressivo ao q ual eles sao submerido s por se llS pai s. Este

treinamcnto bern pode acc lerar 0 desenvolvimcnto de eertos

inst inro s que estao lat e n tcs no an im al, mas nao 0 inieia a uma

nova v id a. E le faeilita 0 mov im e nt o das fUI190es natura is, masnao eria na da. lnsrru fdo pcla m ae, 0 lhor e sa be d voar ou fazer

o ninho de forma mai s dpida mas nao aprendera qU3se nada

a oao se r arr3ves de sua cxpe rienc ia indiv idu al. E qu e os an imai s

ou vivcm fora de todo esta do social ou formam socie dad es bastan

te simpl es, que funcionam a partir de mecanismos inscimivos que

C'dda ind ivfdu o carrega consigo perfe itameme constiwfdos desde 0

nasc im e nto. Ponamo, a e ducac;ao nao pod e acrescc ntar n aela de es

sencia l a naw reza, vista que esta ultima e inteiramenre suficiente,

tanto para a v ida do gr upo quanto para a do inelividuo. No homem ,

nos recidos e marerializar-se sob a fo rm a de r e d i s p o s i ~ oe sorga

nicas. Poc conseg ui m e, elas na o poclem se r transmiridas de uma

gerac;ao para a ouna at ravcs da he red ira riedade. E a e ducac;ao

que garanrc a rransmi ssao .Este aspecto marcame cia cducac;ao humana e 0 fato d e 0 ho

m em re-Io se nrido bem cedo podem ser co mpro vados at raves de

uma cerimonia realizaela em muitas sociedades: a ini cia9ao. Ela

ocorre quando a e d u c a ~ a ote rm in a - em gem l, c Ia ate fee ha 0 ul

timo pe r fodo e m que as anciaos estao concluindo a s r r u ~ a odo s

rapazes, revelando-Ihes as crenc;as mais fundamentais e os rims

mais sag raclos da trib o. Depois que cia acaba , 0 sujeito que a river

receb ido passa a oClip ar urn luga r na soc iedade. Elc se de staca do

grupo das tnulheres, no meio da s quais viveu durante toela a sua

in fan cia , e se junta aD dos guerr e iros, dentro do qual tern a partir

de e nta o umCl posic;ao b e rn d efin id a. Ao me smo tempo, ele toma

eo nsc icn c ia do seu sexo, cujos dire itos e deveres passa a re r, ja

qlle se tornou lim hom em e um eidada o. Ora, lim a crcn 93 univer

sa lm e nrc difundida em wdos estes povos e que este su jeito, pelo

pr 6prio faw de ter sido iniciado, torna-se urn homem inteirame nte novo: cle muda de personalidade c at e de nome, 0 q ual nao ee nt aO co nsidera do co mo urn simp les sig no verba l, ma s sim como

um e le m ento esse nc ial da sua pess oa. A iniciaC;ao e v ista como

um segundo nascim e n to . A m ente primitiva simboli za esta rran s-

formac;ao im agi nand o qll urn principia espi ritu al, lima especic

de alm a nova, e ncarnou-se no ind iv fdu o. Po r e m , se e1iminarmos

as form as miticas que c nvolv e m es ta erem ;:a, nao veremos, sob 0

simbolo d es ta ideia e de form a obscura, que a educat;:ao cria urn

ser novo no homem? Trata-se do ser soc ial.

112 o l e ~a o Textos undantes de E d u c a ~ a o

No entanto pode-se ob jcra r se de fato e po ss fve l co nc eber

qu e as qu a lidades propriamenre marais s6 podcm se c susc irad as

d u c a~ a oe ociologia 113

P ara poder viver des prccisavam ames de rudo de t r a d i ~ o e s

fortes e respeitadas. O ra a tradi tyao nao desperta 0 pe nsa m cnto



e m no s poc um a actao vinda do ex terior um a vez que e las im

po e m pri va<;6es ao i nd i v iduo e rep rim em os se us m ov imentos

natur a is nao haveria outras qua lidades qu e todo hom em tern

interesse e m adqu irir c busca espo ntaneam e nt e? Pe n semos, porexempl0, nas diversas qu a lidade s da intclig e ncia q u e th e p crmi

tern adaptar m e lh or a s ua conduta a natur eza da s coisas. Pc n se

ruos tamb e m nas quaJidades ffsicas c em tudo 0 que contribui

para 0 vigor e a sa ud e do organis mo. Com rela93.0 a cstas lilti

ma s pe lo menus par ece qu e a ed uca 9ao ao desenvo lve -Ia s na o

fac;a mai s do que wmar a dianteira do pr6prio d es e nvo lv im e m o

natural ai<;ando 0 individuo a urn cscado de perfei9aO r e lariva aqu a l ele tende por si mes mo embora possa alcan9a-lo de forma

mais rap ida com a a juda da soc iedade .

Por e m apcsar das aparencias. 0 que rnostra be rn que, ta m o

aqui co mo alh ur cs. a d u ca ~ a osat isfaz acima d e rudo necess id a

des e x e r na ~ ou se ja . soc iai s e qu e existem socie dad es em que

es ta s qualid adcs nao fora m absolutame nt e cultivadas e qu e em

todo caso foram co mpr ee ndida s de modo muito di f e re nt e de

pend e ndo das soc ieda des. Nem todos as po vos rcc a nh ecera mas vantagens de uma s6 lida cu ltura intelectual. A c ie ncia e 0

espfrito critico as qu ais valor iza mos tanto atua lm e nte durant e

muito t empo f o ra m vistas co m dc sconfiantya. N ao co nh ecemos

uma gra nde dou t ri na segu nd o a qual sao bem-avcntur ados as

pobre s de cspf ri to? Nao se d eve pe nsar qu e esta indif e ren9a

com re la9ao ao sabe r teoha s ido artificialmc nt e imp osta aos ho

me ns contra a natur eza deles. E les nao ti n ha m por s i m es mos

ne nh um desc jo d e c icn c ia simpl es men t e porqu e as soc ied ades

da s qu ais eles faz iam parte nao se nti a m a men or necess idade.

e a reftexao. ma s tende, ao contrtt rio a excl ui-los. 0 me smo va le

para as qu alidades ffsieas. Se 0 es tado do meio soc ial incl ina r

a conseiencia pllbli ca para 0 asce tismo a e d u c a~ ao ffsica sed

automaticam e n te reje itada pa ra 0 segun do plano. E urn pou coo que acontecia n as esco las da ld ade Media. Oa mcsma forma

dcpendendo da s linh as de op ini ilo esta me sma c d u c a~ a ose ra

em e ndida no s mai s di f e re nt es sem idos. Em Es parta cia tinh a

como objetivo sob ret ud o endurecer os mcmhros contr a a ca n

satyo; em Arena s e la era u rn meio de modclar bel os corpa s par a

serem admir ados; na e poca da cava laria espcrava-se qu e e la

forma sse guerreiros age is e fle xive is; hoje em dia cia s6 v isa ahigiene e se pr eocu pa sobretudo ern comer os pc rigosos c fc ito s

d e lima c ultura im electual demasiado int e nsa. Assi m 0 ind i

viduo s6 bu sca as qua dades que a prim c ira vista p arcce m tao

es pomaneam e nte de se jave is q uan do a soc ico a de 0 ineita nesta

dire 930. E e le as busca da maneira que cia I hc presc reve.

Voces estao ve nd a a que ponto a Psico logia p ura e simp les e

in sufieiente para 0 p edagogo . Como eu mo stTci agora h1. poueo

nao so m ente e a sociedade que tta9a 0 ideal que 0 indi vfduo deverealizar atraves da eduC<l9aO como tambem nao ha tenoencia s

de t ermin adas na natur eza indi vidual ou se ja nao existem esta

dos definidos qu e se jam co mo uma primeira aspiratyao a este

ide al e que possam se r vistos como a forma interior e antecipa

da do mesmo. Sem duvida isw laO sig ni fica que nao existam

e m n6s ap ti d6es ba stant e ge rais. scm as q uais cstc id ea l se ria

obv iame nt e irrea lizave l. Se 0 hom em pode aprendc r a se sac ri fi

ca r e porque ele e capaz de sacriflc io; se cle pade se s ubmet er

a di sc ip lina da cie ncia e porque e le sa be se adaptar a m esm3. S6




Portanw nao se deve ignorar as vantagens que a ciencia do

indivfduo pode oferecer it Peda gog ia , cujo valor n6s vamos reco

d u c a ~ a oe Sociologia 117

cial , assim corno esra ulrima n ao pa ssa cia cont in uac;ao e mawci

dade daquel a, os principai s processos pel os quai s um a fundona



nhec c r aq ui. No e n ta mQ , mesmo nos amhitos em que e la e uti lpara 0 pedagogo esclarecer ce rto s problema s, ci a esta lange de

poder di s pe n sa r a Sociologia .

Primeiro , ja qu e as fins da educac;ao sao sociai s, os mciospelo s quai s estes fins pod e m sec alcam,;ados dcvcm ncccssa

riameme ree 0 mesmo carater. E de faro, dc ntr e todas as ins

titui<;6es pedagdgicas, talvez oao haja ncnhum a que nao seja

analoga a uma institui<;ao socia l, cujos aspectos principai s e la

reproduz de form a rcduzida c como que abreviada. Tanto na

escola quanto na cid adc impoc-sc uma disci pi ina. As regra s qu e

fixam os devcrc s dos alunos sao compara ,veis as que pr esc re

ve rn a condura clos homcns feito s. As puni90e s e recompensas

ass uciada s as prim c iras sc pare ce m com as que as segu nd as sa n

cion am. Ensinamos as criam;as a eienc ia ja fei[a, ma s a ciencia

que cs[a se ndo fc ita camb e m se e nsina. Ela nao fica f ec hada

no ccrcbro daqu clcs qu e a co ncebem , 56 se mrnando realmente

ativa sc for compartilhada com as DU[fOS homen s. Ora, a nature

za dcsta con lunicac;ao, que co loca em pdrica wda uma cede de

mccani smos soc iais, co n stiwi um ensino que, embora se dirijaa adultos, nao sc diferencia daquele que 0 aluno recebe do seu

mcstrc. Nao se di z, a lias, qu e as sa bios sao os mes[res c10s seus

contcmporan eos? Nao se chama de escolas as grupos que se

formam e m wr o c1e les?8 Pode ctamos dar varios exemplos . Equ e , d e fa w , como a v ida esco lar nao passa do germe da vida so -

8. Cf. \ :VILLMANN , Octo. Didoktik ols ildllllgsl eh .e - Nach h r~ n Bez iehungen zur Sozialforschung und zur Geschich rc der Bildu n e;. Vol. 1.L eipzig: Gr bner, 1882. p. 40.

se encontram ob viamente na outra. Por ta nm , pode- se esperar

que a Soc iologia, ci2nc ia das i n t i t u ~ e ssocia is, aj ud e-nos a

compreender 0 que sao (ou a conjeturar 0 que de ve m sec) as

institui9ues pedag()g:ic as. Quanto me lhor conhecermos a soc iedade, melhor pcrc c bc r e mo s wdo 0 que se passa no microcosmu

sucial que a escola 6. Voc es estao venda como, ao contrario, con

vern uriiizar com prudencia e rnodera «;3 o os dados da Psicologia,

rncsmo quando se [fata de de te rrninar os metodos. Pm si 56, ela

nao podcria nos forn ec e r os elementos necessarios para cons

rruir uma tecnica qu e, por defini«;ao, rira 0 sell pror6ripo nao do

indivlduo, mas sim da cole[ividade.

Alias , as esrados socia is do s qu a is os fins pedag6gico s depen

dem nao limitam a stla a«;ao af. E les tamb6m afetam a concep

~ a odos metodo s: a natur eza do obje[ivo impliC'd em parte ados

meio s. Se a soc iedade se or ientar, por exemp o , em um se nti do

individualisra , todos os pro cessos educacionais que pos sa m re

primir 0 indivfduo e ignorar a sua espontane idade interna serao

considerados como inrolen lv e is e reprovados. Se, ao contrario ,

sob a pressao de circun sta ncia s dun'iveis ou passageiras, ela sen

tir novamente neces sidade de impor l im conformismo mais ri

goroso a rodas , se ra proibido [udo 0 qu e possa provocar al6m da

conta a iniciativa da inteli genc ia. Na rea lidade , rodas as vezcs

e m que 0 sistema de metodos educativos foi profundamentc

ua n s formado , foi so b a influencia de uma daquelas grandes Of-

rentes socia is cuja a«;1\o se repercm iu em todas as areas da v ida

coleri va. Nao foi em f u n ~a o de descobertas psicologica s que 0

Renascimento opos tOdo um con jullw de no vas mctodo s aos

que a ldad e Media u[ili z3va. 0 que aconteceu foi qu e , como

8 Co lecao Textos Fundantes de Educac;ao

consequencia de mudan<;as ocorridas oa estrutura das socieda

des europcias, lima nova c o n c e p ~ odo hornem c do seu lugar

Educar;ao e Socio logia 9

equilibrio temporario , como, par exemplo, a sociedade francesa

do seculo XVII; quando, por conseguinte, estabelece-se urn sis

d C



no mundo acabou surgindo. Oa mesma forma, os pedagogos

que no final do seculo XVIII au no come o do XIX, come,a

ram a substituir 0 metoda abstrato pelo intuitivo, esravam an

tes de tudo reftetindo aspiragocs vigen res naque la epoca. NemBasedow, nem Pestalozzi e nem Froebe l eram grandes psic6lo

gos. 0 que a doutrina delcs cxprime e sobretudo, respeito pela

liberdade inter ior horror diante de qu a lquer repressao e amor

pelo hornem e, logo, pcla crianga - nogoes que se encontram na

base do nos so individualismo maderno.

Assim, seja qual for 0 aspecto pelo qual abordemos a ed u

cagao, ela semprc se apresenta com 0 mesmo Carater. Sejam os

fins que e1a busca ou os meios que ela emprega sao semprc

necessidades sociais que ela satisfaz e ideias e sentimentos co

letivos que cia expressa. Sem duvida 0 proprio indivfduo sai

ganhando com este mecanismo. Nos ja nao admitimos ciara

mente quc aquilo que temos de melhor e devido a educa<;ao?

E aquilo que temos de melhor e de origem social. Portanto,

devemos sempre nos concentfar no estudo da sociedade; e

somcnte nele que 0 pedagogo vai encontrar os princfpios dasua investiga<;ao. A Psicologia bern pode Ihe apontar qual e a

melhor maneira de agir para apliear na crianc;a estes principios,

uma vez que as mesmos estiverem consolidados. Porem elan ~pode ajuda-lo a descobri-Ios.

Para eonciuir, eu gostaria de aerescentar que se ja existiu

uma epoea e urn pais em que 0 ponto de vista soeiol6gico se im

pas de modo particular mente urgente aos pedagogos, esta epo

ca c este pais e 0 infcio do seculo XX e a Franc;a. Quando uma

sociedade se encontra em urn estado de relativa estabilidade e

tema de educaC;ao que, igualmente durante certo tempo nao e

contestado por ninguem, as micas questoes urgentes que se co

locam sao questoes de aplicaC;ao pdtica . Nao emerge nenhuma

dtlVida s6riasabre 0

objetivo a alcanc;ar enem

sobre a orientac;aogeral dos metodos. Portanto, s{ pode haver controversia com

relac;ao a melhor maneira de colod .- los em pratica - e estas difi

culdades podem ser resolvidas pcla Psicologia. Eu nao preciso

ensinar a voces que a firmcza intclectual e moral nao predomina

mais no nos so seculo, 0 que, ao mesmo tempo e a sua miseria

e a sua grandeza. As profundas transformas;oes que as socieda

des contemporaneas sofreram ou cstao sofrendo demandam

transformaC;6es correspondentes na EducaC;ao naciunal. Porem,

em bora realmenre simamos que mudanc;;as sao necessarias, nao

sabemos muito bern como elas devem ser. Sejam quais forem

as convicc;6es pessoais dos indivfduos ou partidos, a opiniao pu

blica permanece indecisa e apreensiva. Portanto, nos nao abor

damos 0 problema pedagogico com a mesma serenidade que

os homens do seculo XVII. Nao se trata mais de colocar ideias

prontas em pratica, mas sim de descobrir ideias que nos guiem.Como poderfamos faze -Io se nao observassemos a propria ori

gem da vida educativa, ou seja, a sociedadc? Logo, e a sociedade

que e preciso estudar e sao as suas necessidades que e preciso

conhecer, ja que sao estas tIitimas que 6 prcciso satisfazer. Fi

car olhando so mente para 0 proprio umbigo significa desviar os

nossos olhares da propria realidade que devemos acessar enos

impedir de compreender 0 movimento que leva 0 mundo ao

nosso red or, bern como nos mesmos junto com ele. Portanto,

ao dizer que uma cultura sociol6gica nunca foi mais necessaria

120 Coler;ao Textos Fundantes de d u c a ~ a o

ao ed uca dor , naa ae hu qu e CSto u deixan do mc guiar por um sim

ple s preconceito 011 s ucumbindo a urn amor cxage rado por uma

i i lti i d t i h id i i Nao e

Nascido em 1.5 de ab ril de 85 8 em

Epin a l Fra ncta de familia de origemjudia e de pai rabino mile Ourkh elm

e 0 principal representante da escolade sociolo gia francesa. Ao lado deKarl Marx e de Max Weber Ourkhe im



cie nc ia que cultivci durant e a minha vida in t cira . Nao e que a

Sociolugia po ss a nos dar de mao beijada proc cssos ja )fontos , os

quais ba sta urilizar. Alias sent que poderia se r as si m? Pacem, eia

pode , ma is c melhor , forn ece r-no s aq uilu de qu e tcmos mais ur

gcn rc m c m e necessidade , quero di ze r urn co rpo de idcias dir ct i

vas q ue se jam a alma da no ssa pratica , s us tcntando -a, dando urn

sc nrido a nossa v o e nos ligando intimamcmc a mc sma, 0 qu e

e lim a co nd i.yao obri gat6r ia para que esta a ~ ao sc ja fccunda.

Karl Marx e de Max Weber Ourkhe ime considerado um dos pais dasociologia . Ele define sua v o c ~ o

soci ol6gica como missao de fundaruma nova ciencia para uma nova

sociedade qual se ja a socledadeindustri a l fato qu e 0 diferencia deMarx e de Weber que se dedicam aSociologia que tem por fundamentos respectivamente a Economia e aPolitica. Com isso contribui para 0desenvolvimento do espiritouni vers itario na Europa inaugurandoas cadeiras de SocioJogla e deAntropologia Social. Casou·se e teveum casal de filhos . Ele vlve u 0 climadas grandes convulsoes socials queaba la ram a Europa desde 848 ate aPrimeira Guerra Mundial. Em f u n ~ o

desse clima Durkheim propoe-se afundar uma nova ciencia que deconta da e x p l i c ~ oda sociedadeque estaria nascendo desse processo .Crla entao a Ciencia da Mora l. Em

9 5 seu filho e morto lutando no

front de Salon ique ; em 9 7 Durkheim morre em Paris .

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Durkheim, Emilie - Educação e Sociologia