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6CIÊNCIAS
ApoemaProjetoGuia
Didático
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Apresentação ....................................................................................................5
Projeto Apoema .................................................................................................6
1. Ensino de Ciências .........................................................................................81.1 Concepções de Ciência.......................................................................................................................... 81.2 Metodologia do ensino de Ciências ....................................................................................................... 91.3 Alfabetização e letramento científicos ................................................................................................. 111.4 Um olhar atento ao aluno do 6o ao 9o ano ............................................................................................ 121.5 O Projeto Apoema Ciências .................................................................................................................. 131.6 A importância da contextualização e da interdisciplinaridade ............................................................... 161.7 Um olhar sobre a diversidade na educação em Ciências ....................................................................... 171.8 As linguagens midiáticas e a aprendizagem de Ciências ....................................................................... 181.9 A interação com a comunidade e os demais profissionais da escola ..................................................... 21
2. Competências e habilidades ..........................................................................222.1 O ensino de Ciências e a construção de competências e habilidades .................................................... 222.2 O que distingue competência de habilidade? ....................................................................................... 23
3. Organização do Projeto .................................................................................253.1 Estrutura ............................................................................................................................................ 253.2 Quadros de conteúdos......................................................................................................................... 32
4. Orientações deste volume .............................................................................404.1 Trabalho com competências e habilidades neste volume...................................................................... 404.2 Atividades complementares ................................................................................................................. 45
5. Avaliação ....................................................................................................54Respostas da avaliação ............................................................................................................................ 61
6. Bibliografia .................................................................................................63
Sumário
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Prezado colega professor
É com grande alegria que apresentamos o Projeto Apoema Ciências.
Venha conhecer neste Projeto o trabalho diversificado e instigante que você poderá de-senvolver com os alunos.
Apoema vem do tupi e significa “aquele que vê mais longe”. Por que “ver mais longe”? Por-que pretendemos sair da mecanização e padronização que, por vezes, têm marcado os livros didáticos. Queremos levar você e os alunos a perceberem a riqueza da diversidade de recur-sos disponíveis para trabalhar os conteúdos de Ciências desta obra, projetada para estimular a curiosidade e o desejo de aprender. Acreditamos que a alegria e a aprendizagem podem e devem caminhar juntas na escola.
Atentos às novidades e demandas do mundo “tecnologizado”, que tanto fascina jovens e crianças, oferecemos conteúdos digitais que incluem o próprio livro, exercícios e avaliações disponíveis no portal da web. Além disso, você poderá contar com objetos digitais de apren-dizagem, como simulações e animações, que podem ilustrar processos e fenômenos naturais de forma detalhada, enriquecendo ainda mais as aulas. Procuramos ainda atualizar conceitos sempre atentos à produção dos novos conhecimentos gerados pela ciência e suas aplicações. Questões contemporâneas servem de contexto para articulações teórico-práticas, bem como para sugestões de atividades e projetos interdisciplinares.
Cientes do desafio de desenvolver a autonomia do aluno e da necessidade de ampliar seu quadro de referências, investimos em atividades diversificadas, mobilizando e ampliando dessa maneira competências e habilidades necessárias não só ao aprendizado de Ciências, como à aquisição da consciência de cidadania. Portanto, discussões envolvendo a dimensão social da ciência e da tecnologia estão presentes em todo o Projeto, assim como aspectos da pintura, da poesia, da música, da literatura, do cinema e de outras produções culturais que se articulam a conceitos científicos, expandindo o universo sociopolítico e cultural do aluno. Nesse sentido, propomos situações nas quais ele é levado a investigar, interpretar, debater, observar, registrar, experimentar, falar e trabalhar em equipe.
Para que este material alcance o objetivo para o qual foi elaborado, sua mediação peda-gógica será essencial. Use criatividade e autonomia ao explorar a obra, planejar e conduzir as atividades, estimular o debate e levantar questões que reforcem a autoestima dos alunos.
Desejamos a você um bom trabalho! Pode contar conosco.
Os autores
Apresentação
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BAGAGEM CULTURALRecursos visuais e infográficos
possibilitam explorar a
interdisciplinaridade.
CIÊNCIAS E CIDADANIA
A prática e a formação cidadãs são valorizadas
por meio de textos relacionados à
disciplina.
CONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.
interdisciplinaridade.
BAGAGEM CULTURAL
O ciclo de vida do celular
Telefones celulares deixaram de ser
“apenas” telefones há muito tempo. Hoje
eles também são despertadores, agendas,
câmeras fotográficas, computadores e, por
serem portáteis, podem ser acessados a
todo momento.
Está cada dia mais fácil ter um telefone
celular, por isso mais de 100 milhões de bra-
sileiros dispõem desse aparelho.
Você já se perguntou se um telefone ce-
lular pode causar impactos à natureza?
Extração de matérias-primas
Processamento de materiais
Fabricação
Produção do celular
Em um aparelho celular existem mais de 100 componentes, feitos de metal (40%), plástico (40%) e cerâmica (20%). Assim, quanto maior o consumo de aparelhos celulares, maior a extração dos recursos naturais que dão origem a essas matérias-primas.
A produção mineral do ouro, chumbo e cobre para um celular envolve a remoção de vegetação nativa e alto consumo de água. Muitos processos de mineração, quando não cuidadosos, contaminam o solo e a água com componentes tóxicos usados na purificação dos minérios.
O plástico tem origem no petróleo. A técnica de sua extração é muito delicada e envolve riscos ao meio ambiente. Vazamentos em alto-mar despejam milha-res de toneladas de óleo nos oceanos todos os anos.
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O transporte de peças e
de aparelhos já montados é um
processo que consome muita
energia, além de emitir poluen-
tes atmosféricos pela queima
de combustíveis fósseis.
A embalagem dos produ-
tos é necessária para proteger o
aparelho, mas, muitas vezes, uti-
liza plásticos e papéis em exces-
so, que vão rapidamente para as
latas de lixo.
O destino final de aparelhos celulares costuma ser, infelizmente, os aterros e lixões. Materiais eletrônicos apre-sentam substâncias como cádmio e chumbo, que podem contaminar o solo e a água, prejudicando a vida de todos.
Hoje em dia, as operadoras brasileiras recolhem apa-relhos para aproveitar peças, reduzindo o volume desse lixo eletrônico.
Fern
ando
Gon
sale
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Embalagem e transporte
Fim da vida
Vida útil
Faça sua parte!
• Compre aparelhos duradouros e de baixo
consumo energético.
• Conserte seu aparelho em vez de descartá-lo.
• Não descarte aparelhos que ainda funcionem
adequadamente. Repasse-os a um amigo.
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CIÊNCIAS E CIDADANIA
A prática e a formação cidadãs são valorizadas
por meio de textos relacionados à
disciplina.
A biopiratariaUma das ameaças à biodiversidade e ao patrimônio histórico-cultural de nosso país é a biopirata-
ria. Nessa prática, as matérias-primas extraídas da flora e da fauna de muitos países ricos em biodiver-sidade como o Brasil são levadas com frequência ilegalmente para laboratórios de países ricos, onde grandes empresas se beneficiam com a fabricação de remédios, cosméticos e outros produtos. Essas empresas adquirem patentes, ou seja, direitos exclusivos de produzir e comercializar esses produtos, obtendo grandes lucros, sem beneficiar o país de origem das matérias-primas. Na escolha das matérias-primas, os biopiratas muitas vezes utilizam a sabedoria popular, o co-nhecimento que as comunidades indígenas e os habitantes da região têm sobre a biodiversidade, principalmente sobre ervas e produtos medicinais.
É importante elaborar leis que regulem e fiscalizem a exploração da biodiversidade para que haja divisão dos lucros de modo justo e garantia da preservação das espécies em questão. Contudo, é importante que essa fiscalização seja feita de modo adequado. É preciso diferenciar pesquisadores sérios e éticos de biopiratas. Sensacionalismo ou atitudes pautadas no que muitos já chamam de "bio-paranoia" acabam travando pesquisas sérias feitas em colaboração com pesquisadores de instituições internacionais que poderiam trazer avanços a muitas áreas, além de benefícios para a humanidade, como a cura ou tratamento de doenças.
A legislação brasileira em vigor que trata da biopirataria é considerada inadequada tanto por cien-tistas quanto por ambientalistas. Um dos problemas é não apontar regras para a divisão de benefícios entre o setor privado (que financia pesquisas), o governo (que representa o país) e, eventualmente, as comunidades tradicionais (como as indígenas). Não dimensiona também quanto seria o valor poten-cial da biodiversidade.
Um caso impactante re-cen te foi o do cupuaçu, fruta nativa da Amazônia. Ele foi alvo de disputa internacio-nal entre brasileiros e uma empresa multinacional com sede no Japão que paten-teou o nome “cupuaçu”, re-gistrado como marca nos EUA, Europa e Japão. Após uma acirrada disputa legal, o governo brasileiro conse-guiu reverter esse processo. A Lei nº 11 675, que estabele-ce o produto como fruta na-cional, foi sancionada pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 2008.
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O cupuaçu (Theobroma grandiflorum) é uma fruta nativa da Região Norte do Brasil da qual se pode consumir a polpa e obter produtos como o chocolate de cupuaçu a partir da semente.
O cupuaçu tem em média 20 cm (comp.)
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SUPERANDO DESAFIOSQuestões de avaliações oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e os desafiam a ir além.
EXPLORANDOSugestões de livros, sites, filmes, vídeos,
jogos etc. para explorar ao máximo
cada assunto.
Rochas transformadas por ação químicaQuando a água da chuva se precipita em direção ao solo, atraves-
sando a atmosfera, incorporam-se a ela outras substâncias que a tor-nam ácida. A acidez tem grande poder corrosivo.
Essa água mais ácida penetra, por exemplo, pelas fissuras da rocha calcária e, lentamente, a corrói, formando grutas e galerias.
A ação do ser humanoA ação do ser humano pode, muitas vezes, interferir no equilíbrio
natural do ambiente. Uma das consequências possíveis é a erosão.
Exceto em situações de catástrofes, que deslocam toneladas de solo e rochas em poucos segundos, a erosão acelerada normalmente é provocada pela ação do ser humano, quando desmata encostas, por exemplo, para construir.
Uma encosta coberta por vegetação conta com as raízes das plan-tas que seguram a terra, impedindo que ela seja transportada pela água. Além disso, as folhas que estão sobre o chão reduzem o impacto das gotas de chuva sobre o solo.
Quando há cobertura vegetal, parte da água da chuva infiltra-se no solo. Outra parte evapora-se quando ainda está sobre as plantas. O vo-lume de água que escorre pela superfície é diminuído e, por isso, a erosão é menor.
O solo sob a vegetação mantém-se fresco, úmido e arejado graças à interação com as plantas e à ação de muitos seres que nele habitam.
ExplorandoPlaneta Terra: cavernasDistribuição: BBC. Direção: Alastair Fothergill. (Brasil, Austrália, Nova Zelândia, México, 2006.)O documentário da BBC exibe imagens fascinantes de cavernas pelo mundo e explica os processos que envolvem sua formação.
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Caverna do Diabo, Eldorado Paulista, SP. Essa caverna tem mais de 3 km de extensão.
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Que tipos de ação humana podem degradar o solo?
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1 (SME-RJ) A imagem mostra o telescópio Hubble e parte da superfície terrestre.
Sobre a Terra, é correto afirmar que:a) a Terra apresenta forma oval e achatada nos polos, e
gira no Sistema Solar junto com a Lua, no movimento de rotação.
b) a Terra apresenta uma forma cilíndrica e gira no Sis-tema Solar, junto com a Lua.
c) a Terra apresenta aparência azulada, tem forma arre-dondada e achatada nos polos e gira ao redor Sol, com o movimento de translação.
d) a Terra apresenta uma forma oval e se movimenta sozinha no Sistema Solar.
2 (SME-RJ) Os pensadores da Antiguidade observavam o Sol, a Lua e os demais astros do céu à procura de explicações sobre o Universo.
Os desenhos (modelos) a seguir representam as principais ideias desses pensadores.
Compare o modelo geocêntrico com o modelo heliocêntrico e responda: Qual é a principal diferença entre eles?
a) O centro do Universo é representado pelo Sol no modelo 1 e pela Terra no modelo 2 e, em ambos, os astros giram ao redor deles.
b) O centro do Universo é representado pela Terra no modelo 1 e pelo Sol no modelo 2 e, em ambos, os astros se movimentam ao redor deles.
c) Os dois modelos apresentam a Terra como o centro do Universo e os astros estão parados.d) Os dois modelos apresentam o Sol como o centro do Universo e os astros estão parados.
3 (SME-RJ) Galileu Galilei, astrônomo italiano (1564-1642), apontou para o céu uma luneta cons-truída por ele, observou-o várias vezes e fez várias descobertas importantes que ajudaram a entender como estava formado o Sistema Solar.
Que descoberta explica a formação do Sistema Solar?
a) Júpiter não tem satélites, assim como o planeta Mercúrio.b) A Lua apresentava uma única fase: a de Lua cheia.c) Os planetas giravam em torno do Sol.d) A Terra era o centro do Universo.
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SUPERANDO DESAFIOS
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1. Modelo geocêntrico 2. Modelo heliocêntrico
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PARA NÃO ESQUECER
Resumo esquemático dos conteúdos
desenvolvidos, que facilita e organiza o
estudo.
RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades
de revisão no final de
cada unidade, que
possibilitam também
uma autoavaliação.
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1. Em geral, as diversas regiões do globo terrestre são ocupadas por diferentes espécies de se-res vivos. O ser humano é uma exceção a essa regra, pois povoa quase todas as regiões da Terra. Apresente uma explicação para essa grande ocupação humana ao redor do planeta.
2. O tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla) é um mamífero da fauna brasileira que se alimenta principalmente de cupins e formigas. As paredes dos cupinzeiros são forma-das por um material muito resistente à base de terra e saliva dos cupins operários. Em seu interior, há diversas galerias estreitas onde vivem os indivíduos da colônia.
Observe as fotografias abaixo e escreva quais são as adaptações presentes no corpo do tamanduá-bandeira e como elas o auxiliam na obtenção de alimento.
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NOME: TURMA:
ESCOLA:
PROFESSOR: DATA:
Avaliação - Ciências AVALIAÇÕESSugestões de avaliação estão disponíveis para o Projeto.
PARA NÃO ESQUECER
Resumo esquemático dos conteúdos
desenvolvidos, que facilita e organiza o
Para não esquecer
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95
Utilize os tópicos destacados no quadro a seguir e elabore um texto-resumo sobre a Unidade 2. Esse exercício vai ajudá-lo a relacionar os diferentes assuntos tratados até o momento.
plantas
animais
seiva bruta
seiva elaborada
Água
estados
ambientes ciclo da água
propriedades
regulador térmicosolvente
civilização
história
impactos
usos e tratamentos
disponibilidade
fotossíntese
transpiração
pressão
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Para não esquecer
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2,6% água doce
97,4% água salgada
gasoso
sólido
líquido
digestão
circulação
excreção
desenvolvimentoembrionário
coesão
distribuição da águahidrelétricas
poluição
tratamento da água
tratamento de esgoto
reúso da água
69% em geleiras
30% em aquíferos
1% em rios e lagos
tensão superficial
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RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades
de revisão no final de
cada unidade, que
possibilitam também
uma autoavaliação.
RESGATANDO CONTEÚDOS
1 Os fósseis são importantes “pistas” da
evolução da vida no planeta Terra.
a) Em que tipo de rocha encontramos os
fósseis?
b) Como eles são formados?
2 A pedra-pomes e o granito são exemplos
de rochas magmáticas, mas apresentam
aspectos bem distintos. O que diferencia
a formação desses dois tipos de rochas?
3 O solo muito compactado dificulta a so-
brevivência das plantas. Por quê?
4 Um jardineiro fez a seguinte afirmação:
“Geralmente, os solos mais escuros, como
é o caso da terra preta, são melhores para
as plantas que os solos mais claros”.
Como você explica a afirmação do jardi-
neiro?
5 Quais as principais características dos
solos:
a) argiloso;
b) arenoso;
c) humífero;
6 Explique como as placas litosféricas in-
fluenciam:
a) a posição dos continentes;
b) a ocorrência de terremotos;
c) a erupção dos vulcões.
7 Assinale a afirmativa correta.
a) A lava vulcânica é composta de mate-
rial pertencente ao núcleo terrestre.
b) O solo agrícola apresenta água e sais
minerais abundantes e deve ser poroso
e arejado.
c) As minhocas são pragas que prejudi-
cam a agricultura.
d) A maneira mais adequada de lidar com
o lixo doméstico é depositá-lo em li-
xões a céu aberto.
e) Aterros sanitários são depósitos ines-
gotáveis de lixo urbano que devem es-
tar próximos a rios ou reservatórios
subterrâneos de água.
8 A erosão pela água da chuva pode preju-
dicar a cultura em lavouras? Explique.
9 A formação de dunas no Nordeste brasilei-
ro é muito comum e, frequentemente, elas
se movem. Explique como isso ocorre.
10 A rotação de culturas é uma prática fre-
quente na produção de alimentos. No que
ela se baseia?
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11 A reciclagem de materiais é uma
importante ferramenta à preserva-
ção dos recursos naturais. O Brasil
é o país que mais recicla latinhas
de alumínio, o que além de redu-
zir a exploração mineral do alumí-
nio, garante o emprego de diversos
trabalhadores. Sobre a reciclagem
responda:
a) Qual o papel do cidadão para que
a reciclagem opere da maneira
correta?
b) Qual o papel que as prefeituras
exercem sobre a reciclagem em
seus municípios?
c) Que materiais podem ser recicla-
dos?
d) Que tipo de material não é reci-
clado?
12 Sobre a poluição do solo, responda:
a) Que riscos ela pode trazer à popu-
lação?
b) Quais suas principais causas?
c) De que maneiras pode ser evitada?
13 Dependendo do tipo de resíduo e,
também, dos serviços disponíveis
nos municípios, é dada uma des-
tinação diferente ao lixo urbano.
Explique como funciona cada uma
delas e quais são suas vantagens e
desvantagens.
a) lixão a céu aberto;
b) aterro sanitário;
c) reciclagem;
d) compostagem;
e) incineração.
14 Quais os principais métodos que
um agricultor pode utilizar para evi-
tar a erosão do solo?
15 No estado de São Paulo é possível encon-
trar diversas cavidades como a Caverna
do Diabo, representada na fotografia. Ex-
plique como se formam as cavernas.
16 Quais são as possíveis consequências de
queimadas e desmatamento sobre o solo?
17 Quando observamos montanhas rocho-
sas cujo cume é arredondado, podemos
afirmar que se trata de formações mais
antigas que montanhas de cumes pontia-
gudos? Por quê?
18 Como a erosão glacial pode provocar o
desgaste das rochas?
19 O assoreamento dos rios é muito comum
perto de áreas intensamente exploradas
pela agricultura. Sem a proteção da vege-
tação em suas margens, o rio recebe con-
tinuamente sedimentos que se depositam
no fundo do leito. Assim, o rio se torna cada
vez menos profundo e, em casos mais gra-
ves, alguns trechos do rio podem secar.
a) Que tipo de erosão do solo é responsá-
vel por carregar partículas para os rios?
b) Como pode ser evitado o assoreamento
dos rios?
c) Faça uma pesquisa e investigue rios
brasileiros que apresentem pontos em
situação de assoreamento.
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CONTEÚDO DIGITALObjetos educacionais digitais, disponíveis no Portal Projeto Apoema, que exploram as potencialidades das novas tecnologias. www.editoradobrasil.com.br/apoema
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1. Ensino de CiênciasA prática do ensino de Ciências traz grande
responsabilidade social para o docente, pois suas ações e concepções têm impacto deci-sivo na visão que os alunos constroem sobre a ciência, o conhecimento científico e tec-nológico e seus reflexos na sociedade. Além disso, a presença da ciência e da tecnologia impõe-se em praticamente todos os campos da sociedade atual e exige de nós, professores de Ciências, contribuir na preparação dos alu-nos para uma visão crítica perante o impacto da produção científico-tecnológica.
1.1 Concepções de CiênciaA ciência compreende um acervo de co-
nhecimentos relevantes para compreender o mundo, viver e atuar nele. A história da ciên-cia é parte da história da humanidade, o que remete ao entendimento de que o processo de produção do conhecimento, que carac-teriza a ciência e a tecnologia, constitui uma atividade humana coletiva sócio-histórica. A produção científica é fruto do momento his-tórico em que foi construída, contextualizada em determinado tempo e lugar sob uma con-juntura política, econômica e cultural. E não se pode ignorar que nesse processo também se imprimem influências da história pessoal — subjetividade e criatividade — do cientista, o que justifica que as explicações de mundo e as teorias delas resultantes apresentem di-ferentes abordagens do fenômeno científico.
Uma das questões essenciais quando tra-tamos do ensino de Ciências e que funda-menta o trabalho do professor nessa disci-plina é a concepção de ciência. Apresentare-mos brevemente, a seguir, três concepções de ciência encontradas ao longo da história: a racionalista, a empirista e a construtivista.
1.1.1 Concepção racionalista
Afirma que a ciência é um conhecimento racional, dedutivo e demonstrativo como a Matemática, portanto, capaz de provar
a verdade necessária e universal de seus enunciados e resultados.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2003.
O papel da experiência, nessa visão, é o de confirmação do conhecimento, mas este se fez originalmente com base no pensamento.
1.1.2 Concepção empirista
A ciência é uma interpretação dos fatos ba-seada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem a definição do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento.
Idem, p. 221.
De acordo com esse ponto de vista, as ex-periências são responsáveis pela produção do conhecimento científico. Para os empiristas, a formulação de leis científicas se dá com base em evidências empíricas, e o método cientí-fico — sequência de procedimentos que vali-dam por meio de experimentos uma hipótese elaborada com base em observações — é visto como um método indutivo. Assim, a observa-ção de um número razoável de ocorrências de um fenômeno leva à concepção da lei geral e universal. Os empiristas consideram, também, que o observador não está sujeito a nenhum tipo de influência prévia. Por isso, uma quan-tidade cada vez maior de observações leva à “verdadeira” explicação do fenômeno. Nessa concepção, a ciência é considerada neutra e objetiva, imune a influências sociais ou psico-lógicas. Em suma, para os empiristas, a ciên-cia é um conhecimento produzido de forma cumulativa e linear, que descobre “a verdade” por meio do método científico.
1.1.3 Concepção construtivistaA concepção denominada construtivista,
que surgiu em meados do século XX, considera:
[...] a ciência uma construção de modelos explicativos para a realidade e não uma re-presentação da própria realidade. [...] Não
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espera, portanto, apresentar uma verdade absoluta e sim uma verdade aproximada que pode ser corrigida, modificada, abandonada por outra mais adequada.
Ibidem.
Filósofos da ciência do século XX ques-tionaram a visão empirista da ciência. Tho-mas Kuhn, Paul Feyerabend e Gaston Ba-chelard, entre outros, apresentam uma con-cepção da ciência vista como não neutra, na qual a bagagem formativa do observador direciona o processo de construção do co-nhecimento científico. Para eles, fatores so-ciais, políticos e psicológicos influenciam no processo científico. De acordo com Kuhn, a teoria antecede a observação e, portanto, os fundamentos teóricos que norteiam o olhar do observador não são neutros, mas sujeitos a influências externas. Essa concep-ção, portanto, entende que o processo de construção do conhecimento científico e a ciência são:
[...] um processo social, e uma grande varie-dade de valores não epistêmicos (políticos, econômicos, ideológicos – em resumo, o con-texto social), que se acentuam na explicação da origem, da mudança e da legitimação das teorias científicas!
BAZZO, W.; LISINGEN, I. V.; PEREIRA, L. T. do V. Introdução aos estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade).
Cadernos de Ibero América, Madri, OEI – Organização dos Estados Ibero-Americanos para
a Educação, a Ciência e a Cultura, p. 151, 2003.
Com base nisso, temos que:
[...] o conhecimento [científico] deve ser aco-modado ao lado de outros conhecimentos, ser encarado como inseparável das conexões so-cial e institucional, e deve ser valorizado não tanto em função de referências a sua validade universal, mas por sua utilidade em resolver um problema mais à mão.
CRUZ, S. M. S. C. de; ZYLBERSZTAJN, A. O enfoque ciência, tecnologia e sociedade e aprendizagem centrada em eventos. in: PIETROCOLA, M.
(Org). Ensino de Física. Florianópolis: UFSC, 2001.
Este Projeto se afina com a concepção construtivista de ciência, por considerarmos
que a dinâmica da produção do conheci-mento científico envolve transformações na compreensão do comportamento da natu-reza, o que torna questionável a caracteri-zação do conhecimento como pronto, ver-dadeiro e acabado, mesmo que as teorias produzidas constituam, historicamente, os fundamentos reconhecidos pela sociedade para a explicação dos diversos fenômenos.
1.2 Metodologia do ensino de Ciências
O acervo de conhecimentos científicos e tecnológicos não se constitui de manei-ra linear, contínua e sucessiva. Entretanto, os resultados do conhecimento científico e tecnológico circulam e produzem efeitos no mundo contemporâneo de modo sem pre-cedentes. É cada vez maior a influência da ci-ência e da tecnologia em nossa vida e as ino-vações chegam a nosso dia a dia com muita rapidez, somos beneficiados com as recentes descobertas na medicina, com o desenvolvi-mento de novos equipamentos eletrônicos etc., contudo, é fundamental que se priori-ze o debate de questões que envolvam a dimensão social da ciência e da tecnologia. Se tais avanços podem trazer melhorias, por outro lado demandam reflexões sobre sua re-lação com valores éticos, por exemplo, nas questões relacionadas às modificações do código genético de seres vivos — inclusive do ser humano —, entre outros. Há inúmeros problemas que afetam cotidianamente nossa vida e que ainda atribuem à ciência as solu-ções, dentre os quais podemos citar: O que fazer para conter a destruição dos ecossis-temas, provocada por ações humanas e aci-dentes que resultam em poluição de grandes áreas do planeta, afetando e até reduzindo a biodiversidade? É possível desenvolver trata-mentos e medicação para a cura de diversas doenças que assolam as populações?
Para que essas e outras questões de ta-manha relevância social sejam compreen-didas, é necessário que as pessoas tenham
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acesso ao conhecimento científico, de ma-neira a efetivar o princípio da participação e do exercício da cidadania. Afinal, em uma sociedade democrática é fundamental que o cidadão tenha condições de participar tanto das decisões que dizem respeito a seus inte-resses individuais como daquelas que afetam toda a coletividade.
Espera-se da escola que ela possa, em conjunto com diversos outros agentes sociais — como os meios de comunicação e os es-paços não formais de divulgação científica —, promover o acesso ao conhecimento científi-co crítico, qualificando indivíduos para a leitu-ra e o entendimento do mundo. Nesse con-texto, cabe ao ensino de Ciências constituir--se numa ferramenta para despertar no aluno uma atitude crítica, estimulando-o a questio-nar respostas fortuitas ou soluções falaciosas.
O desafio é incorporar à prática de ensi-no os conhecimentos de ciência e tecnologia relevantes para a formação de atitudes cida-dãs. Para tanto, o ensino de Ciências, além do compromisso com as informações e com a técnica competente, deve se basear em va-lores comprometidos com a responsabilidade social e com os princípios éticos de respeito a todos os seres vivos: valores que contem-plem não só a espécie humana, mas também a natureza.
Segundo os Parâmetros Curriculares Na-cionais: terceiro e quarto ciclos – PCN (Bra-sil, 1998), os objetivos das Ciências naturais no Ensino Fundamental foram concebidos pensando-se na formação de um aluno ca-paz de compreender melhor o mundo e atuar como indivíduo e cidadão, utilizando conhe-cimentos de natureza científica e tecnológica. Esse documento, elaborado pelo MEC, apre-senta uma série de propostas para o ensino de Ciên cias naturais e para o trabalho com os denominados temas transversais — meio ambiente, saúde, orientação sexual, ética, plu-ralidade cultural, trabalho e consumo —, traça objetivos e contém sugestões de estratégias de trabalho. Em virtude de sua relevância, essa proposta tem merecido destaque nas discus-
sões relativas ao processo ensino-aprendiza-gem escolar no Ensino Fundamental.
Tomando como base o texto dos PCN, es-peramos que ao término do Ensino Funda-mental os alunos sejam capazes de:
• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transfor-mações do mundo em que vive, em relação com os demais seres vivos e componentes do ambiente;
• identificar relações entre conhecimen-to científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e pro-por soluções para problemas reais com base em elementos das ciências natu-rais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvi-dos no aprendizado escolar;
• saber utilizar conceitos científicos bá-sicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, siste-ma, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhe-cimento;
• conhecer o próprio corpo, valorizando hábitos e atitudes que contribuam para a saúde individual e comum que deve ser promovida pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, dis-tinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao ser humano.
A seleção desses objetivos se dá no en-tendimento de que a escola é um dos espa-ços onde as explicações e as linguagens são
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construídas. O aluno, ser social, sujeito de sua aprendizagem, nasce em um ambiente mediado por outros seres humanos, pela na-tureza e por artefatos tecnológicos e sociais; aprende nas relações com o ambiente, cons-truindo linguagem, explicações e conceitos que variam ou se ampliam ao longo da vida.
1.3 Alfabetização e letramento científicos
Muito se discute nos encontros docen-tes sobre a importância da alfabetização e do letramento científicos. Que papel nós, pro-fessores de Ciências, temos nesses proces-sos? Encontramos na literatura (Matthews, 1994; Auler e Delizoicov, 2001; Lorenzetti e Delizoicov, 2001; Kemp, 2000, 2002; Chas-sot, 2000 apud Rosa e Martins, 2007) diferen-tes significados e sentidos para a expressão science literacy. Para alguns autores uma tra-dução mais fiel seria “letramento em Ciên-cias” em vez de “alfabetização científica”. Nos textos em português de Portugal, é comum encontrarmos “literacia”. Acerca da alfabeti-zação científica, Chassot (2000) considera--a domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para o cidadão desenvolver-se na vida diária. Dessa forma, pode-se dizer que, enquanto a alfabetização pode ser considerada o processo mais sim-ples do domínio da linguagem científica, o letramento, além desse domínio, exigiria o da prática social, uma educação científica que envolve processos cognitivos e domínios de alto nível. Como diz Santos (2007, p. 480):
(...) o letramento dos cidadãos vai desde o letramento no sentido do entendimento de princípios básicos de fenômenos do cotidiano até a capacidade de tomada de decisão em questões relativas à ciência e tecnologia em que estejam diretamente envolvidos, sejam decisões pessoais ou de interesse público. Assim, uma pessoa funcionalmente letrada em ciência e tecnologia saberia, por exemplo, preparar adequadamente diluições de produ-
tos domissanitários; compreender satisfato-riamente as especificações de uma bula de um medicamento; adotar profilaxia para evi-tar doenças básicas que afetam a saúde pú-blica; exigir que as mercadorias atendam às exigências legais de comercialização, como especificação de sua data de validade, cui-dados técnicos de manuseio, indicação dos componentes ativos; operar produtos ele-troeletrônicos etc. Além disso, essa pessoa saberia posicionar-se, por exemplo, em uma assembleia comunitária para encaminhar providências junto aos órgãos públicos sobre problemas que afetam a sua comunidade em termos de ciência e tecnologia.
Brown, Reveles e Kelly (2005 apud Santos 2007, p. 484) afirmam que alfabetização/letra-mento científico corresponde ao “uso de ter-mos técnicos, à aplicação de conceitos cien-tíficos, à avaliação de argumentos baseados em evidências e ao estabelecimento de con-clusões a partir de argumentos apropriados”.
Percebe-se nesse sentido a importância de a escola promover a vivência de situações que desenvolvam nos alunos a capacidade de compreender e utilizar adequadamente a linguagem científica e fazer uso da argumen-tação científica. O ensino (e a avaliação) de Ciências não deve limitar-se a exigir a me-morização de termos e fórmulas, pois, dessa forma, os alunos não são capazes de com-preender e extrair o significado da liguagem científica, embora tenham tido contato com seus termos.
Algumas atividades propostas neste Pro-jeto, como a seção Trabalho em equipe, po-dem colaborar nesses aspectos.
A alfabetização e o letramento científicos representam maior chance ao aluno de uma inserção cidadã, mediante um processo pelo qual a linguagem das ciências naturais ad-quire significados, constituindo-se meio para o indivíduo ampliar seu universo de conhe-cimento.
Sem ter a pretensão de formar cientistas, os currículos deste nível de ensino podem
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e devem promover o desenvolvimento de competências que são favorecidas na apren-dizagem científica, e cuja importância e apli-cação ultrapassam os limites deste campo do conhecimento e dos muros da escola. Afinal, interpretar, analisar, inferir, registrar, relacionar e classificar, por exemplo, são operações men-tais que qualquer pessoa precisa colocar em ação para resolver situações-problema em di-ferentes contextos ao longo da vida. Diversas atividades propostas nas seções Diversifican-do linguagens e Experimentando mobilizam essas operações mentais nos alunos.
A mediação docente é essencial também nesse processo. Espera-se assim instrumen-talizar o aluno para uma leitura do mundo não pautada apenas no senso comum.
1.4 Um olhar atento ao aluno do 6 o ao 9 o ano
No segundo segmento do Ensino Funda-mental, ou seja, do 6º ao 9º ano, o aluno em geral demonstra grande curiosidade em re-lação aos temas desenvolvidos em Ciências.
Contudo, o 6º ano é, para o aluno, o início de uma etapa que demanda grande adapta-ção às crescentes mudanças relacionadas a uma nova organização de sua vida escolar: em geral, é a série em que ele passa a ter vários professores – um para cada disciplina —, que exigem mais dele no que diz respeito à autonomia e à organização pessoal.
Se tiver percorrido a trajetória escolar sem interferência de fatores que geraram maiores dificuldades nem atrasos que refletiram em sua progressão, ao chegar ao 6º ano, o alu-no tem cerca de 10 a 12 anos. Nessa fase, ele ainda apresenta algumas dificuldades relacio-nadas à abstração. Por isso, as atividades práti-cas representam importante estratégia para a compreensão de determinados assuntos.
Nesse sentido, este Projeto apresenta atividades que atendem a esse aspecto, por exemplo, as encontradas na seção Experi-mentando.
Contudo, vale lembrar que a forma pela qual as atividades práticas são trabalhadas, seja em sala de aula, seja no laboratório didático de Ciências, é fundamental para a construção eficiente do conhecimento científico.
Nesse aspecto, as questões propostas nas atividades práticas do Projeto podem e devem ser ampliadas para estimular um am-biente de curiosidade, questionamento e re-flexão na sala de aula.
Na reflexão sobre o ensino de Ciências em qualquer etapa da escolarização, é ne-cessário, como ponto de partida, olharmos de perto o aluno do ano escolar em ques-tão. Quais são seus interesses? O que já sabe acerca dos fenômenos relacionados ao con-teúdo que será estudado? Que tipo de difi-culdades apresenta nessa etapa de sua for-mação? Quais são suas expectativas nesse ano escolar?
Nesse sentido, o Projeto procura contri-buir inserindo perguntas no início de cada capítulo (boxe Primeiras ideias) que favore-cem esse olhar sobre o que o aluno traz.
Esse levantamento do que o aluno traz pode servir como ponto de partida para um trabalho que possibilite ampliar seu quadro de referências. O levantamento de conhe-cimentos prévios, contemplado a todo mo-mento no Projeto, pode trazer à tona muitas dessas concepções.
A abordagem histórica, embora não re-presente o único recurso de levantamento de concepções alternativas, constitui um espaço fértil para esse trabalho.
Ainda na perspectiva da formação cidadã e de um indivíduo crítico, a obra busca cola-borar também na formação de um indivíduo consciente, solidário, capaz de intervir na so-ciedade, fazer suas próprias escolhas, respei-tando a si próprio, ao outro e ao ambiente em que vive.
Este Projeto contribui para isso em vários momentos. No entanto, vale destacar a seção Ciência, tecnologia e sociedade.
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Outro aspecto que merece o olhar atento do professor é o estímulo à curiosidade, cria-tividade e investigação por parte do aluno, por meio de atividades que possam levá-lo a compreender melhor o mundo e suas trans-formações, bem como refletir sobre a dimen-são social da ciência e da tecnologia.
Cabe também destacar que, a cada tema trabalhado, é importante fazer o aluno per-ceber que o conhecimento científico é uma construção humana e fruto do contexto his-tórico, que influencia a sociedade e é influen-ciado por ela.
1.5 O Projeto Apoema CiênciasAs escolhas feitas por nós, autores deste
Projeto, foram fundamentadas na perspec-tiva de favorecer a aprendizagem de Ciên-cias para o aluno do Ensino Fundamental, tendo em vista também a formação cidadã. As opções metodológicas estão apoiadas em nossa experiência como professores militan-tes de sala de aula, procurando incorporar, sempre que possível, as contribuições dos estudos e debates sobre o ensino de Ciên-cias Naturais. Todo o material foi elaborado objetivando apoiá-lo em seu trabalho, em uma parceria (livro didático-professor-aluno) benéfica ao cotidiano da sala de aula, esti-mulando a autonomia docente para o uso criativo e flexível do livro didático.
Como qualquer recurso didático, o livro tem limites e possibilidades. Sua adoção pro-duzirá efeitos significativos se o material for empregado com a sua mediação para apoiar situações de aprendizagem em que o aluno possa questionar, debater, levantar hipóteses, experimentar, investigar, buscar respostas e não simplesmente “consumir” informações prontas e acabadas.
Com base nessas reflexões, reforçamos a importância de investir na produção de ma-teriais didáticos que efetivamente auxiliem o professor no trabalho de educação científica.
Este Projeto é composto de quatro vo-lumes, destinados ao segundo segmento do
Ensino Fundamental. Cada volume está divi-dido em unidades e estas são compostas de capítulos, que, por sua vez, têm seus focos indicados em subtítulos. Tal divisão visa faci-litar a organização dos temas.
Procuramos apresentar os conteúdos com o máximo de atualização possível, res-peitando o nível cognitivo dos alunos. Nesse sentido, embora se tenha buscado usar uma linguagem acessível, certos termos apre-sentam maior complexidade ou podem ser desconhecidos do estudante. Assim, para ampliar o vocabulário científico e auxiliar na compreensão do texto, quando julgamos pertinente, inserimos na coluna de apoio textos curtos, com definições ou outras in-formações. Com esse mesmo recurso, apre-sentamos a origem etimológica de certos termos.
Neste Projeto, os conteúdos obedecem a uma sequência considerada tradicional nos currículos de Ciências. A opção por essa or-ganização se justifica pelo desejo de apre-sentar um material didático que seja o mais próximo possível da realidade da maioria das escolas brasileiras. Cabe ressaltar a importân-cia da autonomia e criatividade do professor para reorganizar os temas propostos de ma-neira mais adequada e significativa para atin-gir os objetivos de seu planejamento.
Ao longo do Projeto, estabelecemos um diálogo frequente com o professor, no volu-me que lhe é especialmente destinado, em que são apresentados os objetivos dos capí-tulos e das unidades, sugestões e esclareci-mentos, além de respostas para os exercícios e demais atividades.
As competências fundamentais na for-mação integral do aluno não são desenvol-vidas por um conteúdo isoladamente. São as situações de aprendizagem que têm o po-tencial de desenvolver tais competências.
Mesmo havendo especificidade na se-leção de conteúdos curriculares em Ciên-cias para cada ano escolar, é importante não perder de vista a articulação dos conceitos estudados.
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Com esse objetivo, você deve atentar para a retomada, ainda que sintética, de con-ceitos básicos estudados em unidades ante-riores de cada volume e até mesmo em anos curriculares anteriores.
1.5.1 Pluralidade metodológicaNós, idealizadores deste Projeto, somos
partidários das ideias de Nardi, Bastos e Diniz (2004), quanto à necessidade de um plura-lismo de alternativas para pensar o ensino e a aprendizagem em Ciências, cujos contex-tos e processos são extremamente diversifi-cados, o que enfatiza a necessidade de uma pluralidade de perspectivas teórico-práticas que possíbilitem ao professor compreender de maneira mais aberta e rica o trabalho edu-cativo a ser empreendido pelo ensino esco-lar de disciplinas científicas. Para os autores mencionados, os processos e os contextos que caracterizam o ensino de Ciências são complexos, e qualquer modelo interpretativo ou norteador da ação que exclua alternativas plausíveis é empobrecedor da realidade. Eles lembram que isso nem sempre é observa-do pelos pesquisadores da área, gastando-se tempo exaltando um modelo em detrimento de outros, como se fosse possível estabele-cer explicações únicas que contemplassem todas as situações e para sempre.
Compartilhamos com esses pesquisa-dores a visão de que os debates e estudos ocorridos nas décadas de 1980 e 1990 de-vem ser reavaliados sob a ótica do pluralis-mo, isto é, evitando-se tanto glorificar como demonizar objetos de discussão como cons-trutivismo, ensino por mudança conceitual, estratégias visando conflito cognitivo, teoria da mudança conceitual, ensino por pesquisa, noção de perfil conceitual etc. Assim sendo, as atividades propostas ao longo deste Pro-jeto foram pensadas para ser coerentes com essa visão metodológica pluralista. Nossa ex-periência docente nos mostra que no ensino de Ciências há espaço tanto para a aula ex-positiva quanto para a atividade experimen-tal, demonstrações, trabalho individual e co-
letivo, projetos, debates e outras estratégias que enriquecem o ambiente de aprendiza-gem ao desenvolver e mobilizar nos alunos competências diversificadas. Cabe a você, no contexto pedagógico de tempo, espaço e em face dos recursos disponíveis, selecionar as atividades que julgar mais oportunas e in-teressantes para a aprendizagem dos alunos, incrementando-as sempre que possível, para ampliar os limites que qualquer recurso didá-tico — incluindo o livro — apresenta.
Considerando esses pontos, a proposta didática deste Projeto oferece diferentes su-gestões de atividades, objetivando o planeja-mento de situações de aprendizagem diver-sificadas, tanto em termos de informações e estratégias quanto de recursos. Entende-mos que analogias e modelos, considerando seus limites e alcance, são ferramentas efi-cazes no ensino e aprendizagem de Ciên-cias – seja pela função explicativa, quando convertem conceitos e princípios novos em termos familiares, seja pela função criativa, quando estimulam a solução de um proble-ma, a identificação de um problema novo e a generalização de hipóteses. Contudo, vale lembrar que modelos são apenas represen-tações de processos ou objetos do mundo real, não constituindo a realidade propria-mente. Em diversas ocasiões, lançamos mão dessas ferramentas no Projeto.
A indicação de leituras complementares, a elaboração e a interpretação de represen-tações em diferentes linguagens (textos, ilus-trações, esquemas, charges, cartazes etc.) são estimuladas, do mesmo modo que in-centivamos o debate acerca de questões sociais e técnico-científicas, possibilitando também acesso à fala direta de cientistas. A intenção é propiciar situações nas quais os alunos identifiquem a forma de trabalho de diferentes estudiosos, influências sociais, po-líticas e culturais sobre a produção da ciência. As intervenções na realidade concreta, pelo aluno, são estimuladas na forma de ativida-des que propõem entrevistas, campanhas de esclarecimento, socialização de informações e outras estratégias exequíveis e viáveis.
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Esperamos, também, colaborar para uma perspectiva multicultural do currículo, desta-cando e valorizando a diversidade em seus diferentes aspectos, etnia, religião, gênero e outros. Tal preocupação determinou a ela-boração dos textos, bem como a seleção de imagens do Projeto. Aqui vale lembrar a po-lissemia do termo multiculturalismo e suas diversas abordagens.
1.5.2 O estímulo à curiosidade e ao questionamento
Entendemos que, mais do que recursos sofisticados e laboratórios equipados para as aulas de Ciências, é preciso valorizar a pers-pectiva dialógica em sala de aula. Pretende-mos, ao fornecer textos com temas atuais e situações cotidianas, favorecer a expressão de diferentes vozes do conhecimento, as quais se articulam e se confrontam no pro-cesso de elaboração conceitual pelos alunos.
O trabalho com os alunos do Ensino Fundamental tem características próprias. Nas situações propostas, eles aprendem ao se envolver progressivamente com as ma-nifestações dos fenômenos naturais, ao fa-zer conjecturas, experimentar, errar, intera-gir com colegas, com os professores, expor suposições, pontos de vista e confrontá-los com outros. Seria inadequado, por exemplo, exigir que percorram todo o ciclo investigati-vo; igualmente negativo seria considerar a vi-vência do método científico como estratégia metodológica absoluta e linear nas ativida-des experimentais propostas. Neste Projeto, propomos no início e ao longo de cada ca-pítulo perguntas destacadas em boxes para identificar conhecimentos que o aluno traz sobre o assunto a ser estudado e despertar sua curiosidade. Ao fim dos capítulos essas questões são retomadas, e o aluno é esti-mulado a rever suas respostas verificando se houve mudança e/ou ampliação em relação ao conceito estudado.
Além disso, buscamos oferecer atividades de discussão e debates sobre temas contem-porâneos e estimular o envolvimento do aluno
com seu entorno social. Respeitando as pecu-liaridades cognitivas dos alunos nesta etapa escolar, sugerimos atividades diversificadas, em relação a duração, nível de compreensão etc. na forma de experimentos, observações orientadas e debates, entre outros. Uma sala de aula onde o aluno se sinta estimulado a fazer perguntas, expressar sua curiosidade, avançar além do senso comum, sem, entre-tanto, ter seu conhecimento prévio desquali-ficado, provavelmente será um espaço favorá-vel ao aprendizado.
Nesse sentido, concordamos com Pavão (2008, p. 18) quando diz:
É importante propiciar situações, tanto co-letivas como individuais, para observações, questionamentos, formulação de hipóteses, experimentação, análise e registro, estabe-lecendo um processo de troca professor--classe para gerar novas indagações.
O mesmo autor (2008, p. 18), embora re-conhecendo a importância do laboratório, dá sugestões de como estimular a curiosida-de e o espírito investigativo dos alunos sem dispor de recursos sofisticados.
Não é a falta de recursos, de um laboratório ou de qualquer outra infraestrutura física que impede o desenvolvimento de um programa de iniciação científica na escola. Que escola não tem formigas? E quantas patas têm uma formiga? O que elas comem? Existem outros animais na escola? E os que vivem fora da escola? Há mamíferos entre eles? E ainda há o Sol, as plantas, o vento, as pedras do pátio [...]. Qualquer objeto pode ser explorado cien-tificamente. Por exemplo, peça para que cada aluno recolha uma pedra do pátio (ou pode ser uma folha de alguma planta, uma semente ou outros objetos disponíveis na escola) e a observe cuidadosamente, registrando suas características de tamanho, peso, cor [...], tudo que for observável. Em seguida misture todas as pedras por eles coletadas e solicite que o aluno descubra qual é sua pedra no meio de todas. Depois experimente trocar os
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registros entre os alunos e repetir a ex pe riên-cia de identificar as pedras. Mesmo simples esta é uma prática científica básica, que exercita a observação, medidas e registros, aspectos fundamentais na pesquisa científica. A observação de tudo que nos cerca é sempre um bom começo, e é algo que tem um come-ço, mas que não tem fim. [...] Ao observar, os alunos começam a medir, experimentar, fazer contas, ler, escrever, desenhar, divulgar, tro-car e levantar hipóteses.
Também acerca da importância do ques-tionamento e de como nós, professores, po-demos ajudar os alunos a desenvolver sua capacidade de fazer perguntas, Ward et al. (2010) sugerem que devemos ouvir seus questionamentos, analisá-los para tentar descobrir a razão para a questão e se ela pode ser respondida por meio de uma in-vestigação prática, e fazer outras perguntas. Segundo essas autoras (2010, p. 73):
Ajudando as crianças a esclarecer, a qualificar e a refinar a questão, aperfeiçoa-se o papel do professor. Lançar o problema de volta para os alunos, perguntando “o que faz você perguntar isso?” ou “o que você quer dizer com isso?”, pode levar a uma aprendizagem mais signifi-cativa e mais duradoura do que responder à questão diretamente, quando a resposta pode ou não ser adequada ao nível de compreensão do aluno. É comum, mesmo na idade adulta, as pessoas não fazerem mais perguntas por-que a resposta à questão inicial, mesmo que correta, não foi compreendida. Responder às perguntas dos alunos no nível correto, com diferenciação, é uma habilidade instrucional muito difícil e, com frequência, provavelmente será do interesse do aluno descobrir a respos-ta por conta própria.
As autoras citadas (2010, p. 168-169) su-gerem ainda, como uma das estratégias de caráter lúdico para estimular a capacidade de fazer perguntas, o Jogo do fale sobre.
Cartões ou perguntas começando com “fale sobre” podem ajudar os alunos com ideias
ou conceitos científicos difíceis relacionados a suas vidas cotidianas, podendo ser usa-dos para desafiar erros comuns. Comece escrevendo uma questão no quadro para dar início à discussão: “Por que um cientista acharia estranho se sua mãe lhe dissesse para abaixar o volume da televisão?” ou “O que uma pessoa doente faria?”. Também fun-ciona fornecer algumas frases verdadeiras e falsas sobre um tema, como o tabagismo ou as drogas, para desafiar um ponto de vista. Por exemplo, “Todas as pessoas que fumam morrem”, “Fumar emagrece”, “Fumar escu-rece os dentes”, “Fumar faz você ser aceito na turma”. Os alunos devem debater e avaliar as ideias fornecidas para refinar suas visões e opiniões, garantindo que possam usar evi-dências para sustentar suas visões.
1.6 A importância da contextualização e da interdisciplinaridade
Um dos desafios que se apresentam ao ensino de Ciências consiste em transformar o cotidiano em objeto de investigação e pes-quisa. Assim:
Pensar o ensino de ciências em íntima cone-xão com o cotidiano não significa ficarmos no nível do senso comum. O senso comum há que ser explicitado, problematizado e retificado.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
É preciso ultrapassar a ideia de ciência fácil, simples e em continuidade com o senso co-mum. Entrar na cultura dos cientistas impli-ca em conhecer uma outra forma de pensar, falar e de explicar o mundo cotidiano.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. H. Atividade discursiva nas salas de aula de Ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar
e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, Porto alegre, UFRGS, v. 7, n. 3, p. 7, 2002.
É preciso ficar atento para que, no afã de construir uma prática docente mais crítica, menos “reprodutivista” e, portanto, menos
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centrada na “transmissão de conteúdos”, não se caia no outro extremo: um currículo es-vaziado, que promove espaço para debates sem, entretanto, fornecer instrumentos ao aluno para deles participar de modo qualifi-cado e crítico. Afinal, é válida a ideia de que:
[...] não cabe defender uma guetização do en-sino, direcionando o olhar apenas às coisas locais, ou valorizar o utilitarismo simplista visando ensinar apenas aquilo que se con-sidera ter alguma serventia. Isso teria um caráter provisório, ao passo que a escola deve deixar marcas permanentes no aluno, ampliando seu repertório cognitivo.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino? 2. ed. Canoas: Ulbra, 2004.
A contextualização como princípio edu-cacional por vezes é tratada de modo equi-vocado ou inadequado. Esse princípio nos currículos escolares implica problematizar o conteúdo a ser ensinado em um contexto, isto é, em um campo do conhecimento, tem-po e espaço definidos. Portanto, não repre-senta apenas um tipo de estratégia didática. Tampouco deve estar limitado à dimensão concreta ou local de determinado problema. Ainda que seja algo abstrato ou de alcance global, o conhecimento, quando contextua-lizado, tende a ser mais significativo.
Neste Projeto, sempre que possível, con-textualizamos os conceitos estudados e pro-curamos ampliar o quadro de referências do aluno, para favorecer seu trânsito em con-textos próximos e distantes, relacionando problemáticas locais (como o lixo no bair-ro) com as globais (como o agravamento do efeito estufa).
Entendemos que, na escola, o aluno deve ser estimulado a aprender conceitos cien-tíficos de Biologia, Química e Física, entre outros, para que tenha mais condições de ser protagonista na sociedade em que vive, fazendo escolhas, tomando decisões acerca da saúde, do meio ambiente e do uso das tecnologias, entre outras.
A abordagem interdisciplinar, sempre que julgada pertinente, foi adotada ou sugerida
ao aluno e a você ao longo do Projeto. Uma seção específica para a interdisciplinaridade, Bagagem cultural, foi desenvolvida exata-mente com o propósito de articular as dife-rentes disciplinas do currículo.
Entendemos interdisciplinaridade como a interação entre disciplinas na qual estas mantêm sua identidade, mas dialogam, am-pliando o olhar e a abordagem de questões. A interdisciplinaridade não anula a discipli-naridade. Cada disciplina tem sua identidade, seu objeto de estudo, sua forma de pesqui-sar e produzir conhecimento. A abordagem interdisciplinar amplia as possibilidades de contextualização. Nesse sentido, citamos Mello (2012, p. 8), a seguir.
[...] o trabalho interdisciplinar implica ativida-des de aprendizagem que favoreçam a vivên-cia de situações reais ou simulem problemas e contextos da vida real que, para serem enfrentados, necessitarão de determinados conhecimentos e competências. Por exem-plo, entender como a poluição se tornou um problema político na sua cidade e por que as diferentes soluções, aparentemente apenas técnicas, estão comprometidas com dife-rentes formas de organizar o espaço urbano. Isso remete ao conceito de contextualização.
Ao lançarmos mão de poesias, trechos de livros da literatura brasileira e estrangeira, le-tras de música, reprodução de obras de arte como pintura e escultura etc., esperamos contribuir não só para esta visão interdiscipli-nar, como também para ampliar o acesso do aluno a referências culturais diversificadas.
1.7 Um olhar sobre a diversidade na educação em Ciências
Sabemos que ciência e educação em Ciên-cias são atividades e produções humanas e, como tais, são condicionadas por fatores so-ciais, refletindo e influenciando o contexto histórico no qual estão inseridas. Sendo assim, consideramos importante refletir sobre como a escola e, em especial, os currículos de Ciências
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vêm lidando com a questão da diversidade e como o livro didático nesse contexto pode co-laborar na desconstrução ou na legitimação de estereótipos e preconceitos. Que grupos so-ciais e étnicos têm sido historicamente repre-sentados de forma estereotipada e distorcida?
Etnia, gênero, classe social, religião, identi-dade, bem como outras categorias de análise atravessam a discussão do currículo desen-volvido historicamente em nossas escolas, um currículo ainda predominantemente bran-co, eurocêntrico e masculino. Como con se-quên cia, a percepção do mundo por parte da criança acaba se formando com base nos es-quemas dominantes. Nesse cenário, sabemos da importância de que, nos livros didáticos, mulheres não sejam retratadas apenas como mães e esposas; ciência e trabalho como coi-sa de menino; ou afrodescendentes e indíge-nas não apareçam sempre em situações de miséria e degradação. Se analisarmos a rela-ção entre gênero e ciência, por exemplo, de-vemos lembrar que nossos alunos, meninos e meninas, são expostos, desde pequenos, a diferentes estímulos e que fatores sociocultu-rais, e não apenas cognitivos, estão em jogo no entendimento dessas diferenças. Nesse sentido, a Unesco (1999) nos alerta que:
[...] É importante desenhar os novos pro-gramas de ensino da ciência e da tecnologia para atender às necessidades dos alunos, para atraí-los às carreiras científicas e tecnológicas e melhorar a equidade entre os gêneros. Consta-nos que, embora o número das estudantes tenha crescido nas faculda-des de ciências e nas escolas de engenharia, chegando a igualar ou mesmo a superar o dos rapazes, as jovens são menos numero-sas em matemática, física, ciências da terra e engenharia. [...] Além da orientação indivi-dual, essa distorção pode ser corrigida com o planejamento de conteúdos curriculares que sejam mais atraentes para as alunas [...].
Em relação à etnia, nós, como autores e professores, temos consciência de que silen-ciar quanto às questões étnico-culturais no
livro didático pode colaborar para o cercea-mento de referenciais positivos necessários à formação da autoestima na criança não branca e reforçar preconceitos.
Assim, atentos a essas questões, tivemos cuidado especial com seleção de imagens e proposições de atividades – especialmente no Volume 8, na discussão da sexualidade e dos papéis sexuais/sociais, na forma pela qual o corpo é abordado e retratado, na descons-trução do conceito ainda difundido de “raças humanas”, na voz dada a mulheres cientis-tas entrevistadas, bem como nas fotografias que retratam situações não estereotipadas (mulheres trabalhadoras em ciência, homens cuidando de filhos etc.) –, entre outros as-pectos. Esperamos, assim, colaborar para a construção de currículos e práticas pedagó-gicas que expressem a riqueza das identida-des e da diversidade cultural presente na es-cola e na sociedade.
1.8 As linguagens midiáticas e a aprendizagem de Ciências
A chamada sociedade da informação e do conhecimento é resultado do acelerado ritmo de inovações tecnológicas e da convergência de informação e comunicação. Nesta, cada vez mais se ampliam as possibilidades de utili-zação das mídias, consolidando sua importân-cia na escola e na sociedade em geral. Nesse cenário, não há como ignorar o impacto da mídia na vida das pessoas e dos grupos sociais, já que suas produções trabalham em cima das projeções de necessidades, expectativas e de-sejos dessas pessoas (incluindo nossos alunos) e grupos. Entendemos mídia como um con-junto de instituições, organizações e negó-cios voltados para a produção e a difusão de informações para públicos diversos. A mídia tem como papel social transmitir informação, opinião, entretenimento, publicidade e propa-ganda. Esse papel de modo algum é neutro, mas imbuído de valores e poder, legitimando socialmente e qualificando determinados sa-beres, ideias, valores, crenças e atitudes, em
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detrimento de outros. A abrangência da mídia vai desde veículos impressos (revistas, jornais, cartazes, folhetos etc.) e audiovisuais (televisão em canais abertos ou por assinatura, filmes, vídeo, rádio etc.) até o que denominamos de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que se caracterizam pela convergência de diversos veículos, tais como a internet, sis-temas digitais e recursos interativos.
Duarte (2008) lembra que as mudanças na tecnologia e nas relações dos homens en-tre si e com o mundo são concomitantes a mudanças nas atividades linguísticas. Ressal-ta ainda que as mudanças acarretadas pela dinamicidade de produção e circulação da informação escrita, por um lado, e pela ne-cessidade de consumo rápido dessa infor-mação, por outro, levam a um resultado que, grosso modo, por vezes caracteriza-se pelo “máximo no mínimo”. Assim, condensa-se a informação tornando visuais, mediante as técnicas de computação, informações quan-titativas, na forma de gráficos e infográficos; a cena ou o objeto referido, na forma de foto-grafias; o local referido, em um mapa etc. Es-ses são alguns exemplos de gêneros textuais constituídos de signos de naturezas distintas (imagens, fórmulas, ícones, números, formas geométricas, palavras etc.) que circulam em diversos meios na sociedade e que deman-dam o letramento multimodal dos alunos.
Vejamos, por exemplo, a leitura de gráfi-cos. Essa é uma habilidade importante do dia a dia, tendo em vista a carga de informações visuais e quantitativas que circula na mídia em diferentes contextos, com função de re-sumir, enfatizar ou mesmo substituir uma mensagem em sua forma verbal. Estudos como os de Bonamino, Coscarelli e Franco (2002, p. 108) indicam que, apesar das múl-tiplas possibilidades de uso dos gráficos em variados campos do conhecimento, o de-sempenho dos leitores em idade escolar tem demonstrado pouco contato com o gênero. No trecho a seguir, os autores citados aler-tam, em um relatório sobre os resultados dos exames do Saeb e do Pisa, que:
[...] as dificuldades dos estudantes brasileiros com tarefas de níveis de proficiência mais abrangentes envolvem limitações em lidar com a diversidade textual, principalmente com textos que se apresentam na forma de gráficos e tabelas. Essa constatação do Pisa não é um caso isolado e se mostra consis-tente com os resultados verificados no Saeb. Ela revela a dificuldade dos alunos em inter-pretar elementos não verbais e de integrar informações do texto e do material gráfico. Indica também que essas habilidades não estão sendo suficientemente trabalhadas nas escolas brasileiras.
Cientes da necessidade de mudar esse cenário e sabendo da importância de formar leitores competentes em gráficos e na leitura crítica de diferentes textos informativos midi-áticos, pretendemos com este Projeto, no en-sino de Ciências, colaborar de alguma forma para o multiletramento, o que, aqui, significa que, segundo Rojo (2004, p. 31):
[...] compreender e produzir textos não se res-tringe ao trato do verbal oral e escrito, mas à capacidade de colocar-se em relação às diver-sas modalidades de linguagens – oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos etc. – para delas tirar sentido.
Na educação, as TIC orientam-se para a produção compartilhada de conhecimen-to, com base na resolução de problemas e desenvolvimento de projetos contextualiza-dos e interdisciplinares. Com a navegação em sistemas hipermidiáticos, torna-se pos-sível ao aluno percorrer múltiplos caminhos, criar conexões entre informações, textos e imagens, e até entre contextos, outras mí-dias e recursos, além de ampliar as fronteiras de tempo e espaço de aprendizagem. Dessa forma, o aluno torna-se ao mesmo tempo receptor e emissor de informações, leitor, es-critor e comunicador.
A televisão, em especial, ganha maior des-taque nessa formação nos meios sociais ca-racterizados pela exclusão de outras formas de lazer, embora dê acesso a bens culturais.
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Quando informa, a TV e outros meios de co-municação também promovem (re)constru-ções culturais, que colaboram na formação da identidade de nossos alunos e podem refor-çar estereótipos e padrões, de um modo geral caracterizados pela visão homogeneizante da sociedade de consumo.
No contexto educacional, percebe-se que, embora as escolas já encarem o desafio do uso educativo das novas TIC, as velhas tecno-logias e recursos ainda são subutilizados no planejamento de situações de aprendizagem. Vale lembrar que ainda há espaço e impor-tância para o uso de lousa, murais de parede, retroprojetores etc. Será que nossa escola usa todo o potencial de programas como os pro-duzidos pela TV Escola, por exemplo? Muitos documentários e outras produções disponí-veis, inclusive na TV aberta, podem incremen-tar as aulas de Ciências, pois se aprofundam em temas como clonagem, efeito estufa e nanotecnologia, entre outros. Jornais e revis-tas fazem diariamente reportagens capazes de render interessantes atividades de revisão conceitual com os alunos, ampliando o estu-do de vários assuntos abordados.
Por meio da proposta de leitura e inter-pretação de imagens, mapas, infográficos, tabelas etc., promove-se a construção de competências essenciais. Portanto, “velhos” recursos – de baixo custo e fácil acesso – podem ser revisitados e agregar valor peda-gógico a outros que estejam disponíveis.
Como o professor de Ciências pode explorar o potencial pedagógico das TIC?
Nossa experiência docente mostra que já existe – independentemente da classe so-cial – intensa atividade e interesse por parte dos alunos na produção de fotologs e blogs, constituindo-se tais objetos virtuais em es-paços de comunicação e “convivência”, que estabelecem comunidades nas quais ocor-rem não apenas trocas de informações, mas de ideias, bem como expressão de sentimen-tos e estabelecimento de vínculos afetivos.
Embora esses recursos já sejam adota-dos, inclusive para divulgação de trabalhos escolares, verifica-se que muitos professores, por diversas razões, ainda não utilizam (ou subutilizam) as potencialidades desses es-paços na atividade escolar. Esse hiato entre professores e alunos no conhecimento e uso dos recursos tecnológicos representa um desafio a ser superado.
Dentre as inúmeras possibilidades de es-tratégias para motivar o aluno ao aprendizado de Ciências empregando diferentes linguagens midiáticas, podemos citar: criação de jornal impresso e virtual com a mediação docente na seleção de temáticas, delimitação dos assun-tos, adequação da linguagem, programação visual e gráfica etc.; simulações de fenômenos e experimentos; animações; maquetes vir tuais; elaboração de mapas conceituais; produção, com recursos da informática, de mapas, tabe-las e gráficos demonstrativos sobre pesquisas feitas; montagem ou reestruturação de “radio-escola”, com elaboração coletiva da programa-ção; exposição de ilustrações, charges, pinturas e fotografias explorando diferentes aspectos de inúmeros temas; construção de homepages da escola ou da turma; elaboração de fotologs e blogs sobre assuntos estudados e outros de interesse dos alunos; impressão ou digitaliza-ção de textos produzidos; lista de discussão e fóruns sobre questões polêmicas (por exem-plo, pesquisa com células-tronco); produção de vídeos com base em entrevistas feitas com a comunidade e a socialização desse material em espaços virtuais e outros.
Como professor, sua interferência nas ati-vidades potencializa a conexão aluno-mídia--aprendizagem, evitando a dispersão deste por caminhos que fogem à proposta. É im-portante orientar quanto aos mecanismos de busca na internet, sugerindo ao estudan-te, por exemplo, que faça breves resumos dos conteúdos abordados, pois pesquisas muito extensas podem traduzir-se apenas em co-mandos de copiar e colar. O desenvolvimento de atitudes pautadas na ética tem espaço nas discussões acerca de questões sobre direitos
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autorais, plágio, respeito à privacidade, acesso a sites recomendados para a faixa etária etc. Aos poucos, com a frequência das atividades, você pode interferir menos na condução do trabalho coletivo, poupando tempo para ofe-recer um atendimento mais individualizado. Uma dica é problematizar antes da pesquisa ou da apresentação das mídias e estabelecer uma discussão após sua utilização. O debate proporciona ao grupo novas possibilidades e caminhos de pesquisa. Lembre-se de que a iniciação dos alunos no uso correto dessas ferramentas contribuirá efetivamente em sua formação para além da escola.
Concluindo, cabe reforçar que as TIC e outras mídias devem ser vistas como meios para a construção de competências e habi-lidades para a promoção da autonomia in-telectual do aluno. Embora sejam recursos poderosos e sedutores, as técnicas e tecno-logias não representam por si só garantia de aprendizagem, sendo a mediação docente fundamental para o sucesso da ação educa-tiva. Tampouco devemos ignorar a dimensão afetiva dos processos cognitivos. A relação com o professor e com os colegas é es-sencial na aprendizagem e na formação do aluno. Sabemos que a aprendizagem pode ocorrer em diversos espaços extraescolares e com diferentes atores sociais. Mas a escola representa o lugar no qual a sociedade espe-ra que a aprendizagem aconteça de forma planejada, intencional, sistemática, organi-zada e para todos. Valorizando a diversida-de cultural entre os alunos, abrindo espaço para a expressão de suas vozes, interesses e expectativas no currículo, colaboramos não só para a educação em Ciências, mas para a construção de uma sociedade solidária e menos excludente.
1.9 A interação com a comunidade e os demais profissionais da escola
Entendemos que o ensino de Ciências é parte integrante do currículo e do projeto político pedagógico escolar. Nessa perspec-
tiva, são propostas no Projeto algumas ativi-dades que favorecem a interação de alunos, professores, outros profissionais da escola e a população local, tais como:
• projetos interdisciplinares;
• feira de ciências ou similares;
• exposição de trabalhos dos alunos;
• elaboração e divulgação de materiais informativos;
• exibição de filmes com debates asso-ciados;
• entrevistas com pessoas da população para levantamento de opiniões e con-cepções;
• ocupação de diferentes espaços de aprendizagem (até mesmo fora da es-cola).
Nesse sentido, destacaremos a seguir al-gumas sugestões.
• Numa aula sobre fungos e bactérias, sugere-se trazer o profissional da cozi-nha para uma discussão com a turma sobre os problemas de contaminação cruzada de alimentos e a importância das boas práticas de higiene, manipula-ção e preparo de alimentos. Esses pro-fissionais também podem ser parceiros nos estudos sobre tipos de alimentos e na importância de uma dieta equilibra-da, sem ignorar diferenças regionais e referências culturais.
• Ainda no âmbito de promoção da saúde e prevenção de doenças, o profissional encarregado da limpeza e conservação na escola pode colaborar nas discussões a respeito de condutas básicas, como la-var as mãos após usar o banheiro e a importância de manter limpas as de-pendências da escola. A turma pode se tornar parceira desse profissional, como “agentes verdes”, atuando em campa-nhas de coleta seletiva de lixo, trocando a pichação de paredes pelo grafitismo (o professor de Arte pode ajudar nessa tarefa), aprendendo sobre o uso racio-nal da água, enfim, promovendo ações
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pautadas na sustentabilidade que envol-vam toda a comunidade.
• No estudo da água, pode-se trazer a pessoa responsável pelo tratamento e limpeza de cisternas e caixas-d’água, discutindo a importância desse proces-so e de manter a caixa-d’água fechada.
• Ao trabalhar conceitos relativos ao solo e/ou plantas, um trabalho com o profissional que atue nos jardins e nas hortas pode acrescentar explicações acerca dos cuidados e procedimentos adequados nesses espaços.
Enfim, sem pretender esgotar possibilida-des de mobilização de diferentes espaços, ato-res e campos de conhecimento, reafirmarmos aqui a importância de explorar os momentos e as atividades favoráveis a essa interação.
2. Competências e habilidades
2.1 O ensino de Ciências e a construção de competências e habilidades
Documentos como os Parâmetros Curri-culares Nacionais e exames como Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Progra-ma Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student Asses-sment – Pisa) e Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) apresentam propostas peda-gógicas coerentes com as de outros países.
Nessas propostas, destaca-se a importân-cia de organizar currículos visando à autono-mia intelectual dos alunos não por meio da simples valorização do aprendizado de con-ceitos, e sim do desenvolvimento de compe-tências e habilidades.
Diante do ritmo acelerado de produção de conhecimento, já não é viável o costu-
me de acrescentar continuamente novos tó-picos ao “conteúdo programático”. A escola assume um importante papel na promoção da autonomia intelectual do aluno propon-do situações de aprendizagem que abordam conceitos-chave contextualizados, relacio-nados a cada disciplina ou área do conhe-cimento e, sempre que possível, articulados com outras áreas do conhecimento.
No ensino de Ciências, certos conceitos são essenciais à compreensão de fenômenos e processos que capacitam o aluno, quando ele realmente compreende esses princípios, a extrapolar e agregar novos conceitos relacio-nados. Entre eles, estão os conceitos de orga-nização, metabolismo, gene, adaptação, ho-meostasia, tempo, espaço, força, velocidade, ação enzimática, reação química etc. Com base neles, é possível problematizar questões contemporâneas, como aquelas relativas às aplicações biotecnológicas, aos fenômenos e às ameaças ambientais, além de outras rele-vantes ao exercício da cidadania e ao desen-volvimento do senso crítico desse aluno.
Parece consenso que a escola não tem meios para ensinar absolutamente todo o conhecimento gerado no campo da ciência. O desafio pedagógico é ir além do ensino de conteúdos do programa da disciplina e fazer o aluno aprender a aprender.
Com base na seleção de alguns concei-tos, deve ser feita a contextualização desses conceitos por meio de situações de apren-dizagem que mobilizem esquemas mentais, ampliando assim a autonomia intelectual dos alunos. Ou seja, a escola precisa oferecer, sistemática e planejadamente, situações que levem o aluno a aprender a comparar, inter-pretar, classificar, analisar, sintetizar, questio-nar, discutir, debater, descrever, esquematizar, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos etc., em diferentes disciplinas, conteúdos e contextos.
Os educadores e a escola devem se esfor-çar para promover situações diversificadas de aprendizagem, ainda que trabalhem menos conceitos no ano letivo. Um aluno com mais
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autonomia, se tiver interesse, tem condições de continuar aprendendo além dos muros da escola e buscar conteúdos que complemen-tem o currículo escolar. Contudo, muitos professores têm o costume de afirmar que o eixo de seus currículos e planos de ensino é a construção de competências e habilidades mesmo quando isso não ocorre.
Portanto, há uma evidente falta de com-preensão desses termos. Vamos tentar escla-recê-los.
2.2 O que distingue competência de habilidade?
De modo simplificado, pode-se dizer que, enquanto a competência tem caráter ge-ral, ou seja, aplica-se a contextos diversos, a habilidade relaciona-se diretamente a uma situa ção específica. Por exemplo, a compe-tência de construir argumentação é mobili-zada em diversas situações e em diferentes campos do conhecimento: argumenta-se no debate oral, na redação, na apresentação de trabalhos etc. Dependendo da disciplina, essa argumentação utilizará conceitos específicos. Para argumentar com propriedade tanto con-tra como a favor de um tema como o direito ao aborto em casos de fetos anencefálicos, por exemplo, é preciso dominar alguns con-ceitos de anatomia, legislação, bioética etc.
Toda competência pode ser desdobrada em diferentes habilidades, que podem com-por outras competências. Argumentar, por exemplo, envolve as habilidades de expres-sar-se adequadamente por meio da escrita ou do discurso, demonstrar ideias com co-erência, articular conceitos etc. Cada uma dessas habilidades, ao ser analisada, também pode ser decomposta e, dessa forma, assu-mir o status de competência. Por outro lado, a argumentação pode ser considerada uma das habilidades envolvidas na competência de debater argumentando.
O limite conceitual entre o “saber” e o “sa-ber fazer” é tênue e contextual. O mais impor-
tante é perceber que não se constroem com-petências no vazio conceitual, isto é, quem argumenta de forma competente mobiliza esquemas mentais, conceitos, experiências anteriores, valores e outros recursos cogniti-vos. Entretanto, nenhum conceito por si só faz alguém desenvolver uma competência. É pre-ciso vivenciar situações que demandem a apli-cação prática desse “saber fazer”. Só se aprende a argumentar vivenciando situações que exi-jam argumentação, seja na aula de Ciências, História, Arte ou em outros contextos similares fora da escola. Uma vez que se sabe argumen-tar, a competência de argumentação pode ser colocada em ação em momentos acadêmi-cos, profissionais ou em situações particulares.
Como posso ajudar o aluno a construir competências e habilidades?
A resposta é: atentando para propor situa-ções de aprendizagem diversificadas, que mobilizem as competências e habilidades esperadas e conceitos disciplinares selecio-nados para aquele nível de ensino. As próprias competências precisam ser o objetivo do ensino. Não basta pensar no conteúdo a ser trabalhado. Ao planejar aulas ou outras situa-ções, você precisa seguir a dica de selecionar primeiro a competência ou a habilidade a ser focada. A atividade deve estar coerente com essa escolha. Só então você deve escolher o conteúdo disciplinar necessário à tarefa. Por exemplo: a competência de ler e interpre-tar gráficos pode ser desenvolvida em aulas que trabalhem ecologia, enzimas, calor, cres-cimento bacteriano etc. No ensino de cine-mática, ao propor atividades como análise de situações-problema, leitura e interpretação de gráficos, demonstrações, análise de um vídeo ou leitura de textos, o professor deve, ancora-do em conceitos da Física, procurar desenvol-ver competências e habilidades diversificadas.
Provas e testes escritos só ajudam a ava-liar algumas competências e habilidades. Competências como trabalhar em equipe, expressar-se oralmente etc. só podem ser
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avaliadas por meio de situações em que o professor observe o aluno colocando essas competências em prática.
Diante de programas pedagógicos tão extensos, é preciso selecionar conceitos que instrumentalizem o aluno a formular suas pró-prias opiniões, posicionar-se criticamente e fa-zer escolhas que não sejam pautadas apenas no senso comum, quando estiver diante de questões relativas ao corpo, à saúde, ao meio ambiente, ao trabalho, à ciência e tecnologia e seu impacto na sociedade. O desafio é fazê-lo reconhecer a necessidade de ampliar seu qua-dro de referências apropriando-se de concei-tos e competências que lhe facilitem o trânsito em diferentes contextos, desde a realidade co-
tidiana, local e concreta até a distante, global e mais abstrata. Ele deve se sentir cidadão do bairro e do mundo, aplicando na vida o que aprende na escola. Portanto, não basta estudar sobre poluição local sem entender qual é a re-lação dela com o aquecimento global e o que um cidadão deve fazer para conservar o meio ambiente. Para favorecer esse entendimento, a escola precisa incorporar aspectos que fazem parte do universo do aluno e envolvê-lo na aprendizagem. Entre esses aspectos estão as novas tecnologias, redes sociais etc. Um aluno capacitado a usar criticamente múltiplas mo-dalidades de linguagens e tecnologias poderá exercer com mais propriedade sua cidadania e ser protagonista de sua história.
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3. Organização do Projeto
3.1 EstruturaAs atividades e as seções complementa-
res têm funções diversas, como verificar o conhecimento, propor a aplicação prática de conceitos, estimular o aluno a formular opiniões e a argumentar; aprimorar sua ca-pacidade de leitura e comunicação escrita e promover a interpretação de imagens, gráfi-cos e tabelas.
CIÊNCIAS E CIDADANIANessa seção, o objetivo é articular os
conceitos estudados ao longo dos capítulos de Ciências com o exercício da cidadania. Temas como a exclusão social, a luta pelos direitos humanos e a conquista da melhoria da qualidade de vida são trabalhados de ma-neira a contribuir com a conscientização dos alunos que ganham autonomia para debater e formular suas opiniões. A escola assume importância cada vez maior na formação de cidadãos e não pode excluir os alunos da discussão sobre questões como clonagem, células-tronco, fontes alternativas de energia e decisões políticas, por exemplo, as referen-tes a protocolos internacionais que regulam a emissão de carbono no monitoramento do aquecimento global.
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Essa seção trabalha a dimensão social da Ciência e da Tecnologia. O movimento Ci-ência, Tecnologia e Sociedade (CTS) foi uma reação originada na academia e decorreu de uma série de movimentos sociais e políticos de contestação ao sistema vigente no fim da década de 1960, na Europa e nos Estados Unidos. Um dos alvos desses protestos foi a cultura tecnocrática dominante nas décadas anteriores. Segundo Walter Bazzo (2003), os estudos CTS:
[...] não são relevantes desde os âmbitos acadêmicos em que tradicionalmente se de-senvolveram as investigações históricas ou filosóficas sobre a ciência e a tecnologia. Ao colocar o processo tecnocientífico no con-texto social e defender a necessidade da par-ticipação democrática na orientação do seu desenvolvimento, os estudos CTS adquirem uma relevância pública de primeira magni-tude. Hoje, as questões relativas à ciência e à tecnologia e sua importância na definição das condições da vida humana extravasam o âmbito acadêmico para converter-se em centro de atenção e interesse do conjunto da sociedade.
As questões que envolvem as relações entre ciência, tecnologia e sociedade alcan-çam uma dimensão política cada vez mais significativa. São exemplos de questões que explicitam essa relação as que envolvem as-pectos bioéticos, como transgênicos, clona-gem e pesquisas com células-tronco, fon-tes alternativas de energia, energia nuclear, qualidade do ar, preservação das florestas, consequências do uso de celulares, entre tantas outras que podem evidenciar a rela-ção ciência-tecnologia e sociedade. O meio educacional apropriou-se dessa discussão não só por sua adequação inquestionável à formação cidadã, como também para apro-ximar a ciência dos interesses dos alunos e da sociedade.
É fundamental que o aluno identifique que as relações entre conhecimento cientí-fico, produção de tecnologia e condições de vida são resultado de um processo histórico de construção da ciência.
Objetivamos assim, por meio de textos, reflexões ou atividades, levar o aluno a per-ceber que a ciência é uma produção huma-na e, como tal, fruto do contexto histórico--social.
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Nessa seção, pretendemos mostrar o processo histórico de construção de alguns conceitos estudados no Projeto, ilustrando seus diferentes contextos histórico-sociais de produção por meio de episódios histó-ricos para mostrar ao aluno que a aceitação ou não de uma teoria está intimamente re-lacionada às forças sociais, políticas, filosó-ficas ou religiosas do contexto em que foi produzida.
Entendendo saúde de maneira mais am-pla, ou seja, não restrita aos aspectos bio-lógicos, tampouco a uma questão pessoal, a seção procura sensibilizar o aluno para a importância do cuidado com o corpo e do ambiente. O conceito de saúde aqui adota-do reconhece como fatores determinantes da vida saudável as condições ambientais, econômicas, políticas, psicológicas, sociais, culturais e comportamentais, agregando--as a ela. Se abordados fora de um contex-to apropriado, os temas referentes à saúde podem parecer um tanto alheios à realidade e, dessa maneira, comprometer a adoção de estilos de vida saudáveis e a conscientização no que diz respeito a aspectos e questões fundamentais.
BAGAGEM CULTURAL
A seção Bagagem cultural traz temas co-tidianos que são excelentes para desenvolver trabalhos de maneira multidisciplinar. Info-gráficos repletos de informações e ilustrados de maneira divertida conectam diferentes disciplinas do currículo escolar e deixam evi-dente que o trabalho multidisciplinar é mais rico, completo e interessante.
O trabalho com a seção pode ser desen-volvido em grupos e estar associado a pes-quisas complementares que ofereçam em-
basamento para o tema tratado. A Bagagem cultural também pode ser útil como intro-dução a um projeto de pesquisa interdiscipli-nar, despertando o interesse dos alunos para temas presentes na vida dos cidadãos.
Para não esquecerApresentado no fim de cada unidade,
destaca os principais tópicos desenvolvidos em uma sequência lógica e organizada. A atividade propõe a elaboração de um texto--resumo, estimulando assim a capacidade de síntese e a visão orgânica do conteúdo estu-dado. Essa atividade reforça a revisão do as-sunto da unidade de maneira integral e pre-para o aluno para a realização das atividades da seção Resgatando conteúdos.
Embora o assunto não seja mapa concei-tual, a seção Para não esquecer pode servir também como ferramenta de orientação na construção de um desses mapas. Veja a seguir.
A construção de um mapa conceitual
Propostos por Novak (1996) e elabora-dos com base nas contribuições de Ausubel (1980), os mapas conceituais representam, na forma de diagramas, relações consideradas significativas entre os conceitos de uma dis-ciplina ou entre unidades de ensino. No en-sino de Ciências e de outras disciplinas, eles podem ser úteis no planejamento, na avalia-ção e nos demais processos da prática pe-dagógica. Segundo Novak (1996), um mapa conceitual é constituído por um conjunto de conceitos inter-relacionados de acordo com uma hierarquia. Nele, as relações mais im-portantes entre os conceitos – a maioria de-les representados por uma palavra ou símbo-lo – são enfatizadas pelos recursos gráficos.
Como representam os conceitos-chave conectados, os mapas conceituais possibi-litam a visualização da lógica que leva a or-ganizar, de determinada maneira e não de outra, os conteúdos de Ciências no currículo escolar; de como o projeto está estruturado;
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e, até mesmo, a compreensão de textos. Sem a pretensão de apontar para um único caminho possível, esse tipo de mapa pode auxiliar professor e aluno a identificar quais conteúdos são essenciais para a aprendiza-gem de outros.
Com o mapeamento, torna-se também mais fácil perceber como se relacionam os conceitos que serão desenvolvidos em dife-rentes aulas/unidades. A partir daí, o trabalho interdisciplinar pode ocorrer sem a necessi-dade da tradicional aproximação artificial en-tre campos do conhecimento, baseada em temas e justaposição de conteúdos. Ao esta-belecer redes, o mapa evita reforçar a linea-ridade e a fragmentação nos programas das disciplinas, pois possibilita ao aluno perceber que um mesmo tópico pode aparecer mais de uma vez representado de diferentes mo-dos e em diferentes níveis de profundidade, indicando múltiplas abordagens curriculares.
Abaixo, um exemplo de mapa conceitual que pode ser aplicado no ensino de Ciências.
Para a construção de um mapa conceitual, pode-se adotar o seguinte procedimento:
• identificar os conceitos-chave do con-teúdo a ser desenvolvido;
• buscar relações entre os conceitos (ex.: X causa Y ou Z depende de N etc.);
• conectar os conceitos por meio de pa-lavras ou frase conectivas, como “estu-da” e “são exemplos” utilizadas no mapa conceitual.
Não há apenas uma forma de represen-tação em um mapa conceitual. São possíveis e desejáveis várias formas. Use sua criativi-dade. O importante é que os conceitos se-lecionados sejam realmente os mais signifi-cativos e que as relações entre eles fiquem claras. Lembre-se de que construir um mapa conceitual em grupo é um ótimo meio de promover a troca de ideias. Respeitando a individualidade e valorizando as experiências e as impressões de cada um, pode-se forta-lecer o coletivo.
ambienteseres vivos
competição
protocooperação
predação
fotossíntese
ciclo da água
Ecologia
interações entre os seres
vivos e o ambiente
interações entre os seres vivos
estuda
são exemplos
são exemplos
Exemplo de mapa conceitual para o estudo da Ecologia.
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Convide os alunos a construírem seus pró-prios mapas conceituais e a compartilhá-los com a turma. Assim, é possível compreender que cada pessoa tem uma maneira própria de organizar o conteúdo estudado. Estimule-os a aprimorar os mapas (adicionar, remover ou mudar conceitos). Um mapa conceitual po-derá mudar continuamente, acompanhando o desenvolvimento do conteúdo.
Estão disponíveis na internet softwares que podem auxiliá-lo a construir mapas conceituais.
CONEXÕESA proposta aqui é aprofundar e con-
textualizar algumas questões relacionadas ao conteúdo estudado. Em geral, os textos apresentados são extraídos de mídias diver-sas, como revistas de divulgação científica, jornais e sites. O trabalho com textos e ima-gens desperta o interesse dos alunos para as-suntos relacionados ao capítulo, facilitando o estudo do tema.
COM A PALAVRA, O ESPECIALISTANessa seção, apresentamos uma entre-
vista com cientistas dedicados à pesquisa na área do conhecimento abordada no capítulo. O objetivo é mostrar como eles trabalham e pensam, desconstruindo o estereótipo de que todos são homens e detentores abso-lutos do conhecimento científico. Essa ima-gem distorcida costuma ser reforçada nas produções voltadas ao público infantojuve-nil, como em desenhos animados, revistas em quadrinhos e na mídia em geral.
Os especialistas selecionados contam um pouco de suas histórias, explicam a escolha profissional e orientam os alunos que se in-teressam pelo tema e pretendem um dia tra-balhar na mesma profissão a alcançar seus objetivos.
Explorando
Essa seção indica materiais complemen-tares – como livros, animações, infográficos, DVDs e textos – que contribuem para a apren-dizagem de conteúdos do capítulo e enrique-cem o repertório do aluno a respeito de temas correlatos. Além de materiais educativos, a se-ção recomenda diversos centros de visitação distribuídos por diversas cidades brasileiras, como museus, jardins botânicos, entre outros.
É importante que o aluno, ao ler um livro ou uma revista, explore todo seu potencial, bem como procure refletir sobre o que está lendo, analise as imagens que são apresen-tadas, seja curioso e leia as notas de capa, os rodapés, as informações sobre os autores, o ano em que a obra foi editada etc., anote as dúvidas e procure no dicionário as palavras que não conhece. Julgamos que essas ati-tudes podem torná-lo um leitor mais crítico.
Esses recursos podem ser utilizados ainda para despertar a curiosidade ou a motivação dos alunos na hora de introduzir novos temas. Eles ajudam a visualizar o que é apresentado em sala de aula, inclusive cenários desconhe-cidos dos alunos. Krasilchik (2004 apud TRI-VELATO E SILVA, 2011) lembra que recursos audiovisuais podem ilustrar ou simular, por exemplo, experimentos que apresentariam riscos ou exigiriam muito tempo e recursos muito sofisticados, processos muito lentos ou rápidos demais, paisagens exóticas e compor-tamentos de animais e plantas. Destaca ainda que esses recursos são essenciais também para se observar desde o infinitamente pequeno até o imensamente grande; multiplicar pontos de vista sobre a mesma realidade e permitir uma aproximação dirigida; conhecer outras culturas e realidades, entre outros exemplos.
Contudo, é preciso atentar para a impor-tância da mediação entre o conteúdo cien-tífico e as diferentes formas em que ele é representado socialmente para que esses recursos não assumam o papel de simples
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entretenimento esporádico na escola. A visi-ta a museus e centros de pesquisa pode ser organizada com toda a turma ou mesmo ser recomendada como projeto ou atividade ex-tracurricular. Essas saídas devem sempre ser orientadas pelo professor, de forma que um objetivo específico seja cumprido, garantin-do que os alunos tirem mais proveito dessas oportunidades. Como qualquer recurso didá-tico, a eficiência e o significado das mídias au-diovisuais no ensino de Ciências dependerão de seu uso articulado com o currículo.
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O Boxe-pergunta antecipa para o alu-no um questionamento a respeito de algum conteúdo, assunto ou fato que será abordado na leitura do texto que está sendo trabalha-do, com o objetivo de estimular a curiosida-de dele e levá-lo a levantar hipóteses sobre a questão. No Boxe-resposta, é apresentada a resposta, fechando o elo pergunta-texto-res-posta, ou seja, possibilitando o estabeleci-mento de uma relação dialógica com o texto.
PRIMEIRAS IDEIAS
NOVOS CONCEITOS
No início de cada capítulo, há um boxe Primeiras ideias que procura descobrir o que os alunos já sabem a respeito do tema a ser desenvolvido ao longo do capítulo. Essa ferramenta é importante para orientar o trabalho do professor, que assim concentra seus esforços nas principais lacunas concei-tuais, oferecendo-lhes uma aprendizagem bem consolidada.
No final de cada capítulo, o boxe Novos conceitos traz as respostas às perguntas do boxe Primeiras ideias. Nesse momento, é indicado que os alunos relembrem seus conhecimentos prévios (primeiras ideias) e
analisem se esses conceitos foram reformu-lados ao longo do capítulo. Assim, eles com-preendem as etapas do próprio processo de aprendizagem, tornando-se ainda mais ap-tos a aprender.
Palavra-chave
A aprendizagem está intimamente asso-ciada à ampliação do vocabulário dos alunos. Por essa razão, o Projeto Apoema Ciências traz um boxe, chamado Palavra-chave, que explica cada termo que o aluno pode não conhecer, facilitando o acompanhamento do conteúdo.
Entendemos que explicar o termo na própria página em que ele aparece pela pri-meira vez facilita a compreensão do texto, mas sabemos que o recurso não substitui o uso adequado do dicionário, uma habilidade a ser desenvolvida tanto pelo professor de Língua Portuguesa como pelo de Ciências, em que o aluno aprende a identificar o signi-ficado mais adequado, considerando o con-texto do termo em questão.
EXPERIMENTANDO
OBSERVANDO
As seções instigam o caráter investiga-tivo dos alunos, fundamental ao processo ensino-aprendizagem de Ciências. A seção Observando se baseia em atividades práti-cas simples que requerem a observação de fenômenos. Já a seção Experimentando é pautada na construção de experimentos prá-ticos, sem deixar de lado os cuidados neces-sários à manipulação dos diferentes objetos usados nas experiências.
O papel do aluno se altera muito nesses momentos de investigação. Práticas educa-tivas voltadas para a ação do aluno durante o processo ensino-aprendizagem, conforme ressalta Azevedo (2004, p. 21-22), ajudam a:
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[...] levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair de uma postura pas-siva e começar a perceber e a agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa relação, procurando, portanto, uma explicação causal para o resultado de suas ações e/ou interações.
Com base nessas atividades, são propos-tos desdobramentos que, em geral, incluem registro e análise das observações feitas. Aos poucos, o aluno se familiariza com as metodologias científicas, aprendendo a for-mular hipóteses, a realizar experimentos de comprovação e a aceitar ou refutar hipóte-ses. Essa construção possibilita a compreen-são dos processos científicos e da contínua construção do conhecimento científico.
As atividades práticas propostas ao longo do Projeto observam as orientações apre-sentadas nos Parâmetros Curriculares Nacio-nais (BRASIL, 1998):
As atividades experimentais em laborató-rio ou em sala de aula devem obedecer às normas de segurança relativas à manipu-lação de fogo, experimentos com produtos químicos e eletricidade. Há restrições a experimentos com sangue humano e às ob-servações de tecidos humanos, entre outros. E também são previstos cuidados especiais com os equipamentos.
SUPERANDO DESAFIOS
A seção oferece uma seleção de ques-tões aplicadas em vestibulares e outros exa-mes oficiais, como é o caso do Enem e do Pisa, realizados pelo Ministério da Educação. Trata-se de um recurso opcional ao educa-dor que quiser tornar familiar para aos alunos questões de concursos ou aprofundar deter-minados conceitos trabalhados. As questões propostas – apesar de a maioria ser extraída de exames de uma etapa posterior (Ensino Médio) e, por isso, ter a característica de “de-safio” para os alunos de Ensino Fundamental
– avaliam competências e conceitos traba-lhados ao longo do Projeto, não exigindo necessariamente que você complemente o conteúdo para explorá-las com eles.
TRABALHO EM EQUIPENessa seção, estão reunidas atividades
nas quais a busca de informações em fon-tes diversificadas e o debate sobre questões instigantes são o foco. As tarefas propostas buscam valorizar o trabalho em equipe e es-timular relações interpessoais, a prática de ação crítica e cooperativa.
Para favorecer o trabalho cooperativo, as atividades propostas nessa seção preveem grupos de trabalho. A seção contribui para o desenvolvimento de atitudes como apren-der a ouvir os colegas, expressar e defender suas próprias ideias, debater argumentando e respeitar as diferenças. A avaliação desse tipo de atividade não deve se limitar à análi-se da produção final do grupo, o importante é o processo de trabalho, que inclui discus-são, negociação, organização, comunicação efetiva entre os membros etc. Sugere-se, as-sim, que seja reservado um período em sala de aula para a execução dessa atividade. A fim de ganhar tempo, pode-se solicitar aos alunos que cumpram, fora da escola, etapas como a organização do material e a pesquisa prévia para coleta de informações.
RESGATANDO CONTEÚDOS
Frequentemente, o aluno não consegue sozinho relacionar adequadamente os as-suntos de diferentes capítulos. Por exemplo, a compreensão de conceitos relacionados à qualidade da água deve abranger outros que atuam como pré-requisitos à aprendizagem, como as propriedades básicas da água e no-ções acerca de sua importância para a vida no planeta.
Para consolidar a compreensão dos prin-cipais temas de cada livro, a seção Resga-tando conteúdos, no final de cada unidade,
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revisa conceitos estudados em todos os seus capítulos por meio de atividades diversifica-das que apresentam imagens, textos e ques-tões de exames oficiais.
AGORA É COM VOCÊNo final de cada capítulo, há a seção
Agora é com você, composta de questões de fácil resolução, por meio dos quais o alu-no poderá revisar o conteúdo estudado. Essa seção é muito importante para a fixação dos conceitos abordados.
DIVERSIFICANDO LINGUAGENSA formação dos alunos não pode se li-
mitar à fixação de conteúdos novos, pois a vida de um cidadão requer constantemente a análise e a interpretação de materiais di-versificados, como imagens, tabelas e tex-
tos presentes nos mais variados meios de comunicação, como revistas, jornais, sites e campanhas de conscientização. Aprender a refletir e compreender diferentes linguagens visuais é essencial para eles desenvolverem uma postura crítica e consciente.
Diversificando linguagens oferece ati-vidades cujo foco são as competências de leitura, análise e reflexão com base em tex-tos de diferentes gêneros, incluindo tabelas, gráficos e outras imagens. As respostas não são diretas, exigindo que aluno se propo-nha a refletir sobre as questões apresen-tadas. Muitas atividades apresentam situ-ações do cotidiano (não necessariamente o imediato), propondo aos alunos que ar-ticulem o conhecimento adquirido na aula de Ciências com as questões da vida real. Buscamos aqui, mais uma vez, a aborda-gem interdisciplinar e contextualizada do conhecimento.
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6o ano
UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
1 – Ecologia: seres vivos e ambiente
1 – O mundo dos seres vivos
• Biodiversidade: conceito de espécie.• Como os seres vivos ocupam o planeta – a biodiversidade no globo terrestre.• Os seres vivos nos ecossistemas.• Os biomas.• Os níveis de organização dos seres vivos.
2 – Os seres vivos e as suas interações• Obtendo energia para a sobrevivência – níveis tróficos.• Ocupando diferentes papéis: cadeias e teias alimentares.
2 – Água: substância vital
3 – A água no ambiente e nos seres vivos• A presença da água nos seres vivos.• A presença da água no ambiente.• O ciclo da água em nosso planeta.
4 – Água, uma substância fundamental
• Estados físicos da matéria.• Características da água.• O princípio dos vasos comunicantes.• O princípio de Pascal: tensão superficial.
5 – A importância da água para a vida humana
• O uso da água.• Fontes de poluição da água.• O tratamento da água.• O destino da água utilizada: o tratamento de esgoto.• Problemas sociais relacionados à àgua.
3 – O ar e a atmosfera
6 – Componentes e propriedades do ar• Características: massa, elasticidade, peso, pressão atmosférica.• Relação entre pressão e altitude.
7 – A atmosfera• Composição da atmosfera terrestre.• Camadas da atmosfera.
8 – A previsão do tempo
• Tempo e clima.• Fatores relacionados à previsão do tempo.• Tipos de nuvens, massas de ar.• Ventos, temperatura e umidade do ar.• Pressão atmosférica, nível pluviométrico.• Estações meteorológicas.• Aparelhos meteorológicos.• Mapa do tempo.
3.2 Quadros de conteúdos
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3 – O ar e a atmosfera 9 – A poluição do ar – a Terra em perigo
• O papel protetor da atmosfera.• Causas da poluição do ar.• Poluentes e seus efeitos sobre a saúde.• Buracos na camada de ozônio.• Chuva ácida.• Efeito estufa.• Aquecimento global.• Inversão térmica.• Protocolos internacionais.• Fontes alternativas de energia.
4 – A Terra e o solo
10 – O solo e o subsolo
• Camadas da Terra.• Rochas magmáticas ou ígneas.• Rochas sedimentares.• Rochas metamórficas.• O solo.• Diferentes tipos de solo.
11 – O solo e os seres humanos
• A interação entre o solo e os seres vivos.• Agricultura sustentável.• Cuidados com o solo.• Os perigos da poluição do lixo.• O destino do lixo.
12 – Mudanças na paisagem
• Tipos de erosão.• A ação do ser humano.• O perigo do desmatamento.• A devastação causada pelas queimadas.• Como evitar a erosão?
5 – O Universo e seus astros
13 – O Universo
• Definição de Universo.• As teorias relativas ao surgimento do Universo.• As estrelas e suas características.• As constelações.• As galáxias – entre elas a Via Láctea.
14 – Sistema Solar• O surgimento do Sistema Solar.• Os componentes do Sistema Solar.
15 – A Terra e a Lua
• Os movimentos de rotação e translação.• Movimento aparente dos astros.• O movimento de rotação da Terra.• O ciclo dos dias e das noites e das estações do ano.• A Lua – satélite da Terra.• Fases da Lua e os eclipses – lunar e solar.
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7o ano
UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
1 – Biodiversidade e classificação dos seres vivos
1 – Os seres vivos e o ambiente
• Alguns conceitos de ecologia.• Cadeias e teias alimentares.• Relações ecológicas.• Desequilíbrio ecológico.
2 – Características gerais dos seres vivos
• Organização celular.• Nutrição.• Capacidade de responder a estímulos.• Reprodução.• Evolução.
3 – Classificação dos seres vivos
• Conceituação de classificação.• Definição de critérios.• Classificação dos seres vivos: taxonomia.• Nomenclatura para os seres vivos – popular e científica.
4 – O trabalho científico• O trabalho do cientista.• Etapas principais do método científico.• Progressos científico e tecnológico e seus aspectos sociais.
2 – Vírus, moneras, protoctistas e fungos
5 - Vírus• Características dos vírus.• Doenças causadas por vírus.
6 – Reino dos moneras• Características dos moneras.• Papel ecológico.• Doenças causadas por bactérias.
7 – Reino dos protoctistas• Características dos protoctistas.• Papel ecológico.• Doenças causadas por protozoários.
8 – Reino dos fungos• Características dos fungos.• Papel ecológico e econômico.• Doenças causadas por fungos.
3 – Os animais invertebrados
9 – Poríferos e cnidários
• Poríferos ou espongiários: características gerais dos poríferos; o corpo dos poríferos; reprodução; os poríferos e o meio ambiente.
• Cnidários: características gerais dos cnidários; o corpo dos cnidários; nutrição; reprodução; principais classes de cnidários; os cnidários e o meio ambiente.
10 – Platelmintos e nematoides
• Platelmintos: características gerais dos platelmintos; planária; esquistossomo; tênia.
• Nematódeos: o corpo dos nematódeos; lombriga; oxiúro; filária; ancilóstomo.
11 – Anelídeos e moluscos
• Anelídeos: características gerais dos anelídeos; classificação dos anelídeos.
• Moluscos: onde vivem os moluscos; o corpo dos moluscos; clas-sificação dos moluscos; os moluscos e o meio ambiente.
12 – Artrópodes• Características gerais dos artrópodes: os diversos grupos
de artrópodes; funções vitais; reprodução; artrópodes e o meio ambiente.
13 – Equinodermos• Características gerais dos equinodermos:
sistemas vitais; reprodução.
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4 – Os animais vertebrados
14 – Peixes
• Características adaptativas.• Diversidade.• Diferenças entre peixes ósseos e cartilaginosos.• Papel ecológico.
15 – Anfíbios• Características adaptativas.• Diversidade.• Papel ecológico.
16 – Répteis• Características adaptativas.• Diversidade.• Papel ecológico.
17 – Aves• Características adaptativas.• Diversidade.• Papel ecológico.
18 – Mamíferos
• Características adaptativas.• Diversidade.• Papel ecológico.• O ser humano como um animal mamífero.
5 – Reino das plantas
19 – Plantas• Evolução e conquista do ambiente terrestre.• Classificação das plantas em grandes grupos.
20 – Briófitas e pteridófitas – plantas sem semente
• Características gerais.• Vasos condutores nas pteridófitas: característica vantajosa à ocupação
do ambiente.• Reprodução das espécies.
21 – Gimnospermas – plantas com semente e sem fruto
• Características gerais.• As aquisições evolutivas – grãos de pólen e sementes.• Reprodução das espécies.
22 – Angiospermas – raiz, caule e folha • Características gerais.
23 – Angiospermas – flor, fruto e semente• As aquisições evolutivas – flor e fruto.• Flor – estrutura reprodutora.• Dispersão das espécies.
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8o ano
UNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
1 – Nós, seres humanos
1 – A história da vida na Terra
• O aparecimento da espécie humana.• A importância dos fósseis.• A evolução do ser humano.• Os ancestrais da espécie humana atual.• Conceito de raça e etnia.
2 – O ser humano no ambiente• Os conceitos de adaptação e seleção natural.• Características adaptativas da espécie humana.• Importância da variabilidade genética.
2 – Como é formado nosso corpo
3 – As células constituem os seres vivos• A estrutura da célula.• A divisão celular.
4 – As células se organizam – os tecidos
• Tecido epitelial.• Tecido conjuntivo.• Tecido muscular.• Tecido nervoso.• Os níveis de organização do corpo humano.
3 – Sexualidade e vida
5 – Adolescência
• O papel dos hormônios.• Papéis sexuais-sociais.• O masculino e o feminino na sociedade.• Características sexuais primárias e secundárias.• Estrutura externa e interna dos corpos masculinos e femininos.• Prevenção ao câncer de mama, próstata e de testículos.
6 – Da concepção ao nascimento
• Ovulação.• Fecundação.• Menstruação, TPM, menarca e menopausa.• Determinação biológica do sexo.• Placenta.• Etapas da gestação.• Tipos de parto.• Formação de gêmeos.• Esterilização.• Amamentação e importância do leite materno.
7 – Saúde e sexualidade
• Conceito de saúde.• A consulta ao ginecologista e urologista.• DST’s.• Contraceptivos.
8 – A hereditariedade
• Gene.• Código genético.• Mutação.• Heredogramas.• Primeira Lei de Mendel.
4 – Funções da nutrição
9 – Os alimentos• Nutrientes.• Função dos alimentos.
10 – Sistema digestório • Órgãos e funcionamento.
11 – Sistema respiratório • Órgãos e funcionamento.
12 – Sistemas cardiovascular e linfático • Órgãos e funcionamento.
13 – Sistema urinário • Órgãos e funcionamento.
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5 – Órgãos dos sentidos, sistemas nervoso e endócrino
14 – Sistema sensorial • Estruturas e funcionamento dos órgãos dos sentidos.
15 – Sistema nervoso
• Neurônios.
• Estrutura do sistema nervoso.
• Ações involuntárias.
16 – Sistema endócrino• As glândulas endócrinas e suas funções.
• O mecanismo de feedback.
6 – Locomoção – ossos e músculos
17 – Sistema ósseo
• O esqueleto humano.
• Funções do esqueleto.
• O tecido ósseo.
• Tipos de ossos.
• Cartilagens.
• Tipos de articulações.
18 – Sistema muscular
• Os músculos.
• Alguns músculos do corpo humano.
• Os tipos de músculos.
• Propriedades dos músculos.
• As doenças e os músculos.
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9o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
As ciências da natureza Ciência, tecnologia e sociedade• As Ciências da Natureza.
• Ciência, tecnologia e sociedade.
1 – Física
1 – Conhecendo a Física
• A medida das coisas.
• O Sistema Internacional de Unidades (SI).
• A medida do tempo.
• Como podemos dividir a Física?
2 – Descrevendo movimentos
• O que é movimento?
• Tudo é relativo.
• A forma do percurso: a trajetória.
• Partícula e corpo extenso.
• As grandezas da cinemática.
• A Física e a Matemática.
• Vamos classificar os movimentos?
3 – As leis de Newton
• Grandezas escalares e vetoriais.
• O que é força?
• Algumas forças comuns na natureza.
• Como medir forças?
• O que mantém o movimento?
• Primeira lei de Newton (ou lei da inércia).
• Segunda lei de Newton: o que muda o movimento?
• Terceira lei de Newton (ou lei da ação e reação).
• Força de atrito.
• Forças em trajetórias curvas.
4 – Gravitação
• A lei da gravitação universal.
• O peso dos corpos.
• Centro de gravidade.
• Equilíbrio dos corpos.
• O movimento da Lua em torno da Terra.
5 – Máquinas simples, trabalho e energia
• Máquinas simples.
• Alavancas.
• Roldanas ou polias.
• O plano inclinado.
• O conceito de trabalho.
• Energia.
• Energia Potencial.
• Energia Cinética.
• Conservação da Energia Mecânica.
• Potência.
6 – Calor
• Sensação térmica.
• Temperatura.
• Medindo a temperatura.
• As escalas termométricas.
• Conversão entre as escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin.
• O calor.
• Medindo o calor.
• Propagação de calor.
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1 – Física
7 – Ondas e som
• O que é uma onda?• Tipos de ondas.• Pulso, onda, onda periódica.• Elementos de uma onda periódica.• A equação fundamental das ondas.• O espectro eletromagnético.• O som.• Qualidades fisiológicas do som.
8 – Luz
• A natureza da luz.• Corpos luminosos e corpos iluminados.• Corpos transparentes, translúcidos e opacos.• Sombras e penumbras no céu: os eclipses.• Fenômenos ondulatórios.• Reflexão da luz.• Refração da luz.• O que é a cor.• Espelhos.• Lentes.• O ano-luz.
9 – Eletricidade e magnetismo
• Carga elétrica.• Eletrizando corpos.• Atração e repulsão.• Corrente elétrica.• Diferença de potencial.• Resistência elétrica.• Primeira lei de Ohm.• Potência elétrica.• Os ímãs.• Forças magnéticas.• O eletromagnetismo.
2 – Química
10 – A estrutura atômica da matéria• De que é feita a matéria?• Eletrosfera e níveis energéticos.
11 – Os elementos químicos e sua classificação periódica
• Os elementos químicos.• A classificação dos elementos químicos por propriedades, períodos e
famílias.
12 – Ligações químicas• O comportamento dos átomos.• Combinação dos elementos.• Tipos de ligação química.
13 – O estudo da matéria • A matéria e suas propriedades.
14 – Funções químicas • O significado de função química.
15 – As reações químicas
• Reações químicas.• Classificação das reações químicas.• A energia das reações químicas.• A velocidade das reações químicas.• Substâncias sintéticas.
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4. Orientações deste volume
No Volume 6, desenvolvemos, distribuído em quatro unidades, o tema ambiente terres-tre relacionando os fatores físicos (como ar, água e solo) com os biológicos (seres vivos). Trabalhamos os conceitos em ecologia pro-curando romper com uma visão antropocên-trica e determinista da natureza. Na quinta unidade, apresentamos noções elementares de astronomia, objetivando que o aluno re-conheça que o planeta Terra, com suas ca-racterísticas, integra um ambiente bem mais amplo – o Universo. Nesse volume, os assun-tos tratados oferecem grandes possibilidades de abordagem interdisciplinar e de trabalho integrado, principalmente com Geografia.
4.1 Trabalho com competências e habilidades neste volume
Acompanhe a seguir como podem ser trabalhadas as diferentes seções deste livro.
UNIDADE 1Experimentando
A experimentação é extremamente en-riquecedora à aprendizagem de Ciências por fornecer dados empíricos que fortalecem ou refutam algumas concepções trazidas pelos alunos. Além disso, as atividades práticas os preparam para organizar os dados observados e manipular adequadamente instrumentos. Di-versas atividades propostas neste Projeto con-tribuem nesse sentido, como é o caso da seção Experimentando – Montagem de um terrário, presente na página 36 do Livro do Aluno.
Durante a atividade, o aluno é orientado quanto à forma ideal de registrar suas obser-vações. Além disso, ressalta-se a importância do acompanhamento periódico do experi-mento para um real entendimento do com-portamento das variáveis envolvidas.
“O registro constitui uma parte essencial do trabalho em Ciências. Para acompanha-mento da atividade com o terrário, vocês devem construir uma tabela na qual possam registrar por escrito, inclusive com desenhos, as observações feitas periodicamente. Entre os dados que devem constar na ficha elabo-rada por vocês, estão a data de montagem do terrário e o ‘peso’ verificado. Além disso, também é importante deixar um espaço em branco para registro de cada data de obser-vação, com a descrição e/ou desenho da si-tuação do terrário (o que aconteceu com as sementes, com a água, com as plantas e os bichinhos, com o pão/a laranja ou o tomate; se houve alteração de ‘peso’ etc.). Não se es-queçam de utilizar sempre a mesma balança para verificação do ‘peso’ do terrário em to-dos os dias de observação que fizerem, pois neste caso o importante é checar se houve variação, e não a precisão da balança em si.”
Diversificando linguagensA capacidade de interpretar textos e ima-
gens é trabalhada ao longo de todo o livro. A seção Diversificando linguagens da Uni-dade 1 aborda a extinção de espécies da fau-na brasileira, com destaque para a ararinha--azul, e relaciona-a ao filme Rio (EUA, 2011),
Nome do grupo: Gaia
Turma: 6 o BData: 30/08/12
Peso: 530 g
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Representação do terrário pronto.
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9o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO
As ciências da natureza Ciência, tecnologia e sociedade• As Ciências da Natureza.
• Ciência, tecnologia e sociedade.
1 – Física
1 – Conhecendo a Física
• A medida das coisas.
• O Sistema Internacional de Unidades (SI).
• A medida do tempo.
• Como podemos dividir a Física?
2 – Descrevendo movimentos
• O que é movimento?
• Tudo é relativo.
• A forma do percurso: a trajetória.
• Partícula e corpo extenso.
• As grandezas da cinemática.
• A Física e a Matemática.
• Vamos classificar os movimentos?
3 – As leis de Newton
• Grandezas escalares e vetoriais.
• O que é força?
• Algumas forças comuns na natureza.
• Como medir forças?
• O que mantém o movimento?
• Primeira lei de Newton (ou lei da inércia).
• Segunda lei de Newton: o que muda o movimento?
• Terceira lei de Newton (ou lei da ação e reação).
• Força de atrito.
• Forças em trajetórias curvas.
4 – Gravitação
• A lei da gravitação universal.
• O peso dos corpos.
• Centro de gravidade.
• Equilíbrio dos corpos.
• O movimento da Lua em torno da Terra.
5 – Máquinas simples, trabalho e energia
• Máquinas simples.
• Alavancas.
• Roldanas ou polias.
• O plano inclinado.
• O conceito de trabalho.
• Energia.
• Energia Potencial.
• Energia Cinética.
• Conservação da Energia Mecânica.
• Potência.
6 – Calor
• Sensação térmica.
• Temperatura.
• Medindo a temperatura.
• As escalas termométricas.
• Conversão entre as escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin.
• O calor.
• Medindo o calor.
• Propagação de calor.
contextualizando o tema à realidade do alu-no. Assim, ele é capaz de relacionar caracte-rísticas da ecologia da espécie com sua vul-nerabilidade ao tráfico de animais silvestres.
Bagagem cultural: O ciclo de vida do celular
Em um infográfico de página dupla, o cartunista Fernando Gonsales representou de maneira bem-humorada o ciclo de vida de um aparelho celular. Nesse infográfico, imagens e textos trazem as principais ativi-dades envolvidas na cadeia produtiva desse aparelho que é tão familiar a muitos alunos.
Nos últimos anos, os aparelhos celulares ganharam muita importância na vida de seus usuários, principalmente dos adolescentes, que costumam despender grande parte de seu tempo manipulando-os, seja para ouvir músicas seja para navegar por redes sociais. O objetivo dessa seção é mostrar ao aluno os processos envolvidos na produção, em-balagem, transporte, vida útil e destino final desses bens de maneira que ele seja capaz de compreender as consequências do con-
sumo na extração de matérias-primas e na poluição ambiental.
O papel do professor é fundamental para a abordagem dessa seção, pois deverá sen-sibilizar o aluno de maneira que ele passe a repensar suas próprias atitudes, contribuindo para uma postura cidadã.
UNIDADE 2Ciência, tecnologia e sociedade
É muito difundida a noção de que a ener-gia hidrelétrica é uma energia limpa. Há di-versas razões para essa concepção, como o fato de as usinas hidrelétricas não emitirem fumaças com gases poluentes e também o fato de serem fontes renováveis de energia, uma vez que a força das águas que movem as turbinas parece não ter fim.
Entretanto, um olhar mais aprofunda-do pode despertar uma postura mais crítica com relação às informações com as quais o aluno se depara.
Esse é o caso do texto “Impactos ambien-tais na construção de hidrelétricas”, presente na seção Ciência, tecnologia e sociedade.
A leitura desse conteúdo mostra ao aluno alguns conceitos novos que ajudam a des-construir a estereótipo sobre as usinas hidre-létricas, informando que surgem impactos negativos à natureza e, também, à socieda-de quando se constrói um empreendimento desse tipo.
BAGAGEM CULTURAL
O ciclo de vida do celular
Telefones celulares deixaram de ser
“apenas” telefones há muito tempo. Hoje
eles também são despertadores, agendas,
câmeras fotográficas, computadores e, por
serem portáteis, podem ser acessados a
todo momento.
Está cada dia mais fácil ter um telefone
celular, por isso mais de 100 milhões de bra-
sileiros dispõem desse aparelho.
Você já se perguntou se um telefone ce-
lular pode causar impactos à natureza?
Extração de matérias-primas
Processamento de materiais
Fabricação
Produção do celularEm um aparelho celular existem mais de 100 componentes, feitos de metal (40%), plástico (40%) e cerâmica (20%). Assim, quanto maior o consumo de aparelhos celulares, maior a extração dos recursos naturais que dão origem a essas matérias-primas.A produção mineral do ouro, chumbo e cobre para um celular envolve a remoção de vegetação nativa e alto consumo de água. Muitos processos de mineração, quando não cuidadosos, contaminam o solo e a água com componentes tóxicos usados na purificação dos minérios.
O plástico tem origem no petróleo. A técnica de sua extração é muito delicada e envolve riscos ao meio ambiente. Vazamentos em alto-mar despejam milha-res de toneladas de óleo nos oceanos todos os anos.
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O transporte de peças e
de aparelhos já montados é um
processo que consome muita
energia, além de emitir poluen-
tes atmosféricos pela queima
de combustíveis fósseis.
A embalagem dos produ-
tos é necessária para proteger o
aparelho, mas, muitas vezes, uti-
liza plásticos e papéis em exces-
so, que vão rapidamente para as
latas de lixo.
O destino final de aparelhos celulares costuma ser, infelizmente, os aterros e lixões. Materiais eletrônicos apre-sentam substâncias como cádmio e chumbo, que podem contaminar o solo e a água, prejudicando a vida de todos.Hoje em dia, as operadoras brasileiras recolhem apa-
relhos para aproveitar peças, reduzindo o volume desse lixo eletrônico.
Fern
ando
Gon
sale
s
Embalagem e transporte
Fim da vida
Vida útil
Faça sua parte!
• Compre aparelhos duradouros e de baixo
consumo energético.
• Conserte seu aparelho em vez de descartá-lo.
• Não descarte aparelhos que ainda funcionem
adequadamente. Repasse-os a um amigo.
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Ararinha-azul.
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É importante ressaltar que, até hoje, pou-cos países contam substancialmente com fontes alternativas de energia que não emi-tem poluentes e não consomem recursos de maneira insustentável.
Ao trabalhar esse conteúdo, peça aos alu-nos que pesquisem a matriz energética do Brasil e discuta com eles o que são fontes renováveis de energia.
Trabalho com imagensO ensino de Ciências se torna muito mais
intuitivo e frutífero quando constrói pontes reais com elementos do cotidiano dos alu-nos. Esse é o caso das fotografias represen-tadas na página 53.
A toa lha estendida no varal traz uma si-tuação presente no cotidiano dos alunos e contribui para a aprendizagem do conceito de superfície de contato.
Del
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agen
sA explicação sobre as mudanças de es-
tados físicos da água torna-se mais concre-ta quando integra itens que são familiares à vida do aluno, como os cubos de gelo e a chaleira com água em ebulição. Dessa for-ma, o aluno passa a atentar aos fenômenos naturais ao seu redor e consolida mais rapi-damente alguns conceitos estudados.
perde energia/
calor recebe energia/
calor
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Sand
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sólido
solidificação
condensação
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líquido
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A toalha aberta seca mais rápido que uma toalha enrolada, pois a superfície de contato com o ar é maior. Esquema de mudanças nos estados físicos da água.
Usina hidrelétrica de Itaipu em Foz do Iguaçu, PR.
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ConexõesO texto “Aquífero Guarani” aborda o mau
uso da água pelos seres humanos e aponta suas principais consequências envolvendo as reservas subterrâneas de água com ênfase no Aquífero Guarani.
Impactos ambientais referentes a diversas atividades humanas, como agricultura e des-matamento, podem atingir as reservas sub-terrâneas de água sem que se perceba.
Retome o texto após o estudo da Unidade 4, pois os conceitos sobre solo também são importantes para aprendizagem dos aquíferos.
UNIDADE 3Abertura de unidade
A fotografia de parque eólico na abertura da Unidade 3 oferece uma excelente opor-tunidade para você conhecer os conceitos prévios dos alunos quanto à definição de ar. As questões e o texto introdutório contri-buem com esse esforço.
Outra análise que pode ser feita é a re-tomada de conceitos sobre fontes de ener-gia. Na Unidade 2, o aluno estudou as hi-
OCEANOATLÂNTICO
OCEANOPACÍFICO
PERU
BOLÍVIA
GUIANA
SURINAME
URUGUAI
ARGENTINACHILE
GuianaFrancesa (FR)
PARAGUAI
COLÔMBIA
VENEZUELA
Fonte: Instituto de Geociências. Universidade de São Paulo. Disponível em: www.igc.usp.br/Geologia/aquifero_guarani.php. Acesso em: set. 2008.
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40°O
Equador
Trópico deCapricórnio
70°O 60°O 50°O
10°S
Área de abrangênciado Aquífero Guarani
20°S
Arq. de Fernandode Noronha
Brasil: Aquífero Guarani
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0 600 1 200 km
1 cm – 600 km
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Vaz
Fonte: Instituto de Geociências. Universidade de São Paulo. Disponível em: ‹www.igc.usp.br/Geologia/aquifero_guarani.php›. Acesso em: set. 2008.
Brasil – Aquífero Guarani
drelétricas e poderá relacionar o movimen-to das turbinas hidrelétricas ao das turbinas eólicas.
Ciência, tecnologia e sociedadeO aquecimento global é um tema atual,
amplamente divulgado pela mídia e envolve diversos conceitos relacionados às Ciências da Natureza.
O texto da seção Ciência, tecnologia e sociedade ajuda o aluno a aprofundar seus conceitos a respeito do aquecimento global e proporciona uma reflexão sobre o tema, levando o aluno a relacionar as atividades humanas às mudanças climáticas e a desen-volver sua opinião sobre o assunto.
O estudo do aquecimento global pode ser integrado a outras disciplinas do currícu-lo, como Geografia e História.
O ar é essencial à vida de todos os seres vivos terrestres, ele entra e sai de nossos pulmões a todo momento e, mesmo assim, quase nem percebemos sua presença.
Os seres humanos desenvolveram instrumentos que apro-veitam o ar para realizar algumas tarefas, como é o caso das turbinas eólicas que observamos nestas páginas.
Essas turbinas são construídas em locais aber-tos, como à beira-mar, para gerar energia elétrica e abastecer cidades. Para que a energia seja gera-da, as pás desses gigantescos moinhos preci-sam girar. Quanto mais elas girarem, mais energia elétrica será disponibilizadaà população.
UNIDADE 3
O ar e a atmosfera
Turbinas eólicas do Parque Eólico Aracati. Aracati, CE, 2011.
1 Que importante fenômeno natural é aproveita-do na produção dessa energia?
2 Qual a relação entre esse fenômeno e o ar?
3 Você diria que a energia eólica é renovável?
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Manifestação na Cidade do México reivindicando maior comprometimento do governo com as questões das mudanças climáticas. A frase escrita no balão diz “O tempo está acabando: salvem o clima!”, 28 ago. 2009.
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UNIDADE 4Em dia com a saúde
Na página 184, o texto “Doenças veicu-ladas pelo solo” informa as principais vermi-noses que podem ser transmitidas pelo solo contaminado. Dessa forma, o aluno compre-ende a importância da preservação ambien-tal e como a saúde do meio afeta todos os seres que habitam nele.
ConexõesO vulcanismo é um fenômeno que des-
perta muito interesse nas pessoas, que cos-tumam acreditar que nunca existiram vul-cões no Brasil. O texto “Já existiram vulcões no Brasil?” nas páginas 162 e 163 desconstrói essas concepções e reforça alguns conceitos sobre vulcanismos.
UNIDADE 5Ciência, tecnologia e sociedade
O texto “O Brasil na era espacial” na pá-gina 226 traz informações sobre as investi-das brasileiras no espaço sideral , levando o aluno a compreender que a exploração do Universo não se resume ape-nas às missões tripuladas para a Lua e outros sa-télites, ela afeta muito nosso co-tidiano.
Trabalho em equipeNa atividade da página 229, os alunos,
reunidos em grupos, são orientados a pes-quisar notícias recentes sobre explorações espaciais. Essa prática facilita o entendimen-to de que a astronomia e a ciência como um todo estão em constante construção e, por-tanto, notícias de um ano atrás podem estar desatualizadas hoje.
Após a pesquisa é necessário o compar-tilhamento dos trabalhos com a turma, de maneira que os alunos possam ouvir a opi-nião dos colegas e aprender ainda mais.
Brasilsat, satélite brasileiro.
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Na erupção de um vulcão, há liberação de gases, poeiras e magma (fluido composto de rochas derretidas) de dentro da Terra.
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Arquipélago de Fernando de Noronha, PE.
As cavidades encontradas na região Nepenthes Mensae em Marte parecem leitos de rios, sugerindo que já existiu água no planeta vermelho.
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Bagagem cultural: Constelações indígenasO infográfico presente nessa seção
aborda as constelações indígenas e mostra como a observação dos astros está vinculada à contagem do tempo e, por essa razão, rege as diferentes ati-vidades exercidas pelas tribos, como a pesca, o plantio entre outras.
O objetivo dessa seção é despertar o olhar do aluno às diferentes culturas, de maneira que ele compreenda que um mesmo “objeto” de observação (nesse caso os astros) pode ter diferentes in-terpretações e influenciar cada cultura de um modo também diferente.
4.2 Atividades complementares
4.2.1 Representação gráfica, em escala, do Sistema SolarEsta atividade propõe a elaboração de uma escala representativa da distância dos planetas
em relação ao Sol e seus respectivos tamanhos. Essa proposta conta com a participação dire-ta dos alunos nas diversas etapas, desde os cálculos para estabelecer as medidas da escala à confecção do gráfico representativo das distâncias dos planetas em relação ao Sol.
A atividade requer, para seu bom aproveitamento, um planejamento articulado com pro-fessores de Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, Arte e outros.
As representações gráficas do Sistema Solar não são suficientes para que o aluno consiga imaginar essas distâncias.
Nesta ilustração, foram usadas cores-fantasia.
Não foi obedecida a proporcionalidade real dos
tamanhos e distâncias entre os astros
representados.
Esquema simplificado do Sistema Solar, mostrando o Sol, os planetas e os planetas-anões.
Vênus
Mercúrio
Marte
Terra
Netuno
Júpiter
Saturno
Urano
Luis
Mou
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Constelações indígenasA observação dos astros é um hábito arraigado à cultura de
diversos povos, incluindo os indígenas brasileiros. Diferentes etnias indígenas criaram suas próprias constelações.
Com base na aparição de certas constelações no céu, grupos indígenas desenvolveram calendários sincronizando a posição das estrelas com a época mais adequada para o desenvolvimento de atividades cotidianas, como plantio, colheita, pesca, entre outras.
Conheça algumas constelações indígenas e alguns hábitos relacionados à época em que elas estão aparentes no céu.
A Constelação do Veado surge no céu do Hemisfério Sul no início do outono, no mês de março.Para muitos indígenas de origem guarani, essa é a época da pesca de camarões nas marés altas.
A Constelação da Ema pode ser vista por completo no início do inverno no Hemisfério Sul. A presença dela indica o começo da estação seca para os indígenas que vivem no norte do país. Nessa época ocorre o plantio da mandioca, que faz parte da base da alimentação indígena. Os guaranis contam que, a Constelação do Cruzeiro do Sul segura a cabeça da Ema e que, se ela se soltar, a Ema beberá toda a água da Terra e todos nós morreremos de sede.
Para a posição do Cruzeiro do Sul utiliza-se como referencial o Polo Sul Celeste (PSC), que é o prolongamento do eixo de rotação da Terra no nosso céu.
BAGAGEM CULTURAL
254
A Constelação da Anta do Norte surge na segunda quinzena de setembro, início da primavera e período de transição entre a seca e a chuva para os indígenas do norte, como os do Alto Xingu, que nesse período realizam o ritual Kwarup, uma cerimônia funerária que envolve várias etnias e se estende por muito tempo, encerrando-se na estação seca.
Ao anoitecer da segunda quinzena de dezembro, surge ao leste a Constelação do Homem Velho, marcando o início da estação chuvosa para os índios do norte do Brasil. Além dos fortes temporais que ocorrem no verão, essa época é marcada também pela colheita do milho.A Constelação do Homem Velho é formada por muitas estrelas. Conta a lenda que ela representa um homem que foi morto pela própria esposa. Os deuses sentiram pena dele e o transformaram em constelação.
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2. Numa das extremidades do compri-mento da tira de papel, represente o Sol. A partir da linha do desenho do Sol, desenhe esferas para representar os planetas: a 5,8 cm desenhe a esfera que representará Mercúrio; Vênus, nessa escala, estaria a 10,8 cm do Sol; a Terra, a 15,0 cm; Marte, a 22,6 cm; Júpi-ter, a 77,8 cm; Saturno, a 143,0 cm; Urano, a 280,0 cm e Netuno, a 450,0 cm do Sol.
Esticando a tira em um local que deve ter um espaço maior que 5 m, tem-se uma noção da proporção das distâncias de cada planeta em relação ao Sol e deles entre si.
3. Identifique os astros escrevendo o nome de cada um deles perto de seu res-pectivo desenho.
Os planetas não ficam enfileirados (como nesta atividade), formando uma linha reta no espaço, embora isso possa ocorrer, de vez em quando, com al-guns deles. Os planetas podem estar em qual-quer lugar de suas res-pectivas órbitas.
As distâncias e os tamanhos, nessas ativi-dades, estão em esca-las aproximadas, assim os alunos terão noções básicas das respectivas proporções.
Veja como será sua fita, aqui representada, com a indicação dos três planetas que estão mais perto do Sol. O próximo a ter sua dis-tância relativa estabe-lecida na tira de papel é Marte, a 22,6 cm em relação ao desenho do Sol.
Mercúrio
Vênus
Terra
Sol
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A atividade prática se justifica como re-curso didático para superar essas dificuldades que interferem negativamente na aprendiza-gem. Para o desenvolvimento da proposta, a interdisciplinaridade surge naturalmente, vis-to que o estudo da Astronomia, e particular-mente do Sistema Solar, é de interesse tam-bém de Ciências e Geografia. Pode-se afirmar ainda que há diálogo constante, entre outras disciplinas, com a Matemática, pois a lingua-gem astronômica é transpassada por diversos conteúdos dessa área: formas geométricas, medidas, proporções etc.
Representação, em escala, da distância dos planetas em relação ao Sol
Etapas preparatórias
a) Converse com o professor de Mate-mática para rever com os alunos os conteúdos referentes à medida de distância, às proporções e à escala.
b) Retome o capítulo referente ao Siste-ma Solar, no livro de Ciências, parti-cularmente os planetas e a ordem de afastamento de cada um em relação ao Sol. Procure ampliar as informa-ções sobre os planetas pesquisando o tema em revistas especializadas, em outros livros e na internet.
Materiais:
• 1 régua de, no mínimo, 30 cm;
• 1 tira de papel com aproximadamente 5 cm de largura e 5 m de comprimento;
• canetas ou lápis de várias cores;
• 1 caneta com tinta azul ou preta.
Procedimentos
1. Redução das distâncias médias – esta-belecer uma escala.
A sugestão é que cada 10 milhões de qui-lômetros sejam representados por 1 centí-metro de tira de papel. Por exemplo, a dis-tância média de Mercúrio ao Sol, que é de 58 milhões de quilômetros, será representada por 5,8 centímetros. Verifique na ilustração ao lado.
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Representação, em escala, do tamanho dos planetas do Sistema Solar
Podemos ter uma ideia do tamanho de cada planeta comparando-os com diferentes bolas.
Etapa preparatória
Conte, para esta atividade, com a colabo-ração do setor de Educação Física da escola. Esta atividade pode integrar também profes-sores de Arte já que uma possibilidade é fa-zer bolas de argila ou massa de modelar.
Materiais:
• 1 balão (inflável, daqueles que se usam para “esconder” as surpresas em festas infantis);
• 1 bola de gude pequena;
• 1 bola de gude tamanho médio;
• 1 bola de pingue-pongue;
• 1 bola de borracha um pouco maior que a de pingue-pongue;
• 1 bola de futebol;
• 1 bola de vôlei;
• 1 bola de tênis;
• 1 bola de bilhar.
Ou reproduza esses tamanhos em bolas feitas com massa de modelar ou argila.
Procedimentos
1. O balão representará o Sol, a única es-trela do Sistema Solar.
2. A bola de gude pequena representará Mercúrio; a bola de pingue-pongue, Vênus; a bola de borracha (um pouco maior que uma bola de pingue-pongue), a Terra; a bola de gude de tamanho médio, Marte; a bola de futebol, Júpiter, o maior planeta do Sistema Solar; a bola de vôlei, Saturno; a bola de tênis, Urano; e Netuno será representado pela bola de bilhar.
Conexões interdisciplinares
Com base no resultado do trabalho sobre os planetas, pode-se solicitar aos alunos as atividades a seguir:
a) Com ajuda do professor de Língua Por-tuguesa, o aluno deverá:
• pesquisar poemas, letras de músicas e textos literários (infantojuvenis) que fa-çam referência aos astros do Sistema Solar;
• escolher um planeta ou outro astro do Sistema Solar e compor um texto cria-tivo sobre o corpo celeste escolhido.
b) O aluno deverá pesquisar a relação do nome dos planetas com a mitologia greco-romana, buscando o apoio dos professores de Arte, História e Língua Portuguesa.
c) O aluno poderá, por meio de cartaz, fotografias, desenhos, documentários etc., apresentar o astro pesquisado à turma.
Os alunos, após orientação dos professo-res, podem fazer essas tarefas em casa, na biblioteca ou em sala de aula.
Fonte: Para você saber mais da Revista Recreio – Ciências Naturais, São Paulo, Abril, 1999.
4.2.2 Desperdício de águaEsta atividade propõe a conscientização
em relação ao desperdício de água por meio de um experimento simples. A proposta conta com a participação direta do aluno, desde a experimentação propriamente dita até a rea-lização dos cálculos para estabelecer as con-clusões com base nos resultados obtidos.
A atividade possibilita um planejamento articulado com o professor de Matemática.
Materiais:
• 1 garrafa de 500 mL cheia;
• 1 garrafa de 500 mL vazia;
• relógio ou cronômetro;
• calculadora;
• caneta para escrever em CD.
Procedimentos
Neste experimento, serão utilizadas duas garrafas de água mineral iguais de 500 mL: uma cheia e outra vazia. Comparando a garrafa cheia
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mcom a vazia, marque na vazia qual seria o nível da água se ela estivesse cheia.
Feito isso, você deverá ir até um local onde haja uma torneira e abri-la um pouquinho, como se ela estivesse com defeito, ou seja, abra-a até que fique gotejando. Espere um pouco para ver se esse gotejamento se man-tém constante. Após essa verificação, coloque a garrafa vazia sob a torneira de modo a re-colher a água que goteja. Ao mesmo tempo, inicie a marcação do tempo com o relógio ou, preferencialmente, o cronômetro. Quando
a água recolhida alcançar a marcação feita por você, observe o tempo gasto para isso e registre em uma
folha de papel.
Para refletir
Na sua opinião, uma torneira com defeito, com um pequeno vazamento de água, um go-
tejamento apenas, pode significar desperdício
de água?
Para que você possa refletir a respeito dessa pergunta, reco-
mendamos que faça alguns cálculos. Se precisar, pode pedir ajuda
ao professor.
Antes disso, observe as relações a seguir.
1 ano 12 meses
1 mês 30 dias
1 dia 24 horas
1 hora 60 minutos
Com base no tempo gasto para encher a garrafa de água mineral vazia, vamos fazer mais alguns cálculos:
1. Qual seria o volume de água que teria como destino o esgoto após 1 hora de go-tejamento, caso uma torneira apresentasse vazamento igual ao do experimento feito por você? Faça esse cálculo.
2. Da mesma forma, faça o cálculo para 1 dia, 1 mês e 1 ano.
3. Copie a tabela a seguir no caderno e complete-a com os valores que encon-trou em seus cálculos.
CÁLCULO DO VOLUME DE ÁGUA
Tempo Volume
15 minutos
1 hora
1 dia
1 mês
1 ano
Bem, agora reflita: sabendo que uma pessoa deve ingerir, ao menos, 2 L de água por dia, quantas pessoas, por dia, poderiam beber a água que seria destinada ao esgoto durante 1 ano devido ao vazamento de uma torneira com defeito?
O que ocorre
O desperdício de água é um problema que causa grande impacto ambiental. Por essa ra-zão, é necessária a conscientização de que apenas um pequeno vazamento de uma tor-neira, ao longo de 1 ano, pode significar a ne-cessidade de água diária de muitas pessoas.
Conexões interdisciplinares
Com base no resultado do trabalho, po-de-se solicitar aos alunos que, com o apoio de outras disciplinas, como Língua Portugue-sa, Geografia e Arte, exponham os resultados em cartazes na escola, mostrando o quan-to representa, em relação ao desperdício de água, uma torneira defeituosa ou mal fecha-da. Pode -se ainda usar essa atividade para começar uma campanha contra o desperdí-cio em toda a escola.
4.2.3 Construindo uma mini-horta na garrafa PET
Esta atividade propõe a reutilização de garrafa PET na construção de uma mini-horta
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de temperos, que poderão ser usados na pre-paração de alimentos.
A atividade trabalha a reutilização de ma-teriais, em vez do simples descarte, o plantio de pequenas culturas de alimentos e os cui-dados com o solo.
Materiais:
• uma tampa de caixa de ovo (embala-gem de uma dúzia feita de papelão);
• uma garrafa PET de 2 litros;
• uma tesoura sem ponta;
• terra adubada;
• sementes ou mudas (hortelã, manjeri-cão, salsa, cebolinha, rúcula etc.).
Procedimento
1
Corte um retângulo na parte superior. Depois, faça furos na base da garrafa.
4
Para a planta crescer bastante, é importante regar uma vez ao dia, mas sem encharcar demais a terra.
2
Coloque terra adubada (húmus de minhoca com terra) dentro da garrafa e ela sobre a tampa de uma caixa de ovo de papel (vai absorver a água).
Para refletir:
Oriente os alunos a anotar todas as mo-dificações que observarem na mini-horta ao longo dos dias.
Vale a pena discutir com eles a vantagem de colocar na terra restos de cascas de ali-mento, por exemplo. Aproveite a oportuni-dade para trabalhar a importância de irrigar o solo e adubá-lo.
Eles poderão ainda pesquisar e divulgar receitas de fácil e simples preparo que utili-zem as hortaliças plantadas.
3
Enterre as sementes (1 cm de profundidade) ou plante suas mudas, cobrindo bem as raízes.
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4.2.4 Observando o ambiente e os seres que nele habitam
No processo de desenvolvimento do conhecimento científico, um dos aspectos importantes é o da coleta de informações. A observação direta de um canto de jardim ou da margem de um rio oferece inúmeras informações que suscitam muitas perguntas.
Materiais:
• 1 caderno de anotações;
• 1 lápis;
• barbante (para delimitar a área a ser observada);
• lupa (opcional, mas as condições de observação são melhores).
Procedimentos
1. Organize os alunos em pequenos gru-pos (de até cinco pessoas) e definam:
• que tipo de ambiente será observado;
• os lugares que pode-rão ser observados: sala de aula, pátio, praça perto da escola ou quintal de casa;
• os limites do local de observação: na praça, por exemplo, delimite um canteiro (do can-teiro pode-se, ainda, definir apenas uma parte que será o cam-po de observação).
2. Com o campo de ob-servação definido, devem ser adotados alguns proce-dimentos:
• os grupos saem em busca de um local;
• devem mapear o campo de observa-ção;
• podem delimitar com barbante o cam-po de observação (observe a figura abaixo).
3. Registro dos dados coletados.
O registro é importante para reunir as in-formações e organizá-las.
• Descrição do local, isto é, registrar como é cada objeto, cada planta etc. detalhadamente. É possível tanto de-senhar quanto fotografar o local esco-lhido. Anexar essa imagem no trabalho que será entregue.
• Mapeamento. Fazer mapa do local da observação. O uso da legenda é impor-tante, pois facilita a leitura dos dados representados no mapa.
• Subdivisão do local em setores e no-meação de cada ser vivo ou objeto.
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Um modelo de mapa do campo de observação.
1. Vegetação de grande porte (arbórea).
2. Vegetação de médio porte (arbustiva).
3. Vegetação de peque-no porte (herbácea).
4. Flores.
5. Pedras.
6. Solo bem úmido.
7. Solo seco.
8. Animais no solo.
9. Insetos.
10. Cerca.
11. Hera (no muro).
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Setores (cada participante do grupo ficará responsável por um dos setores e pela identifi-cação do que for observado). Veja o modelo a seguir.
Descrição do setor 1:
1. Grama.
2. Margaridas brancas. Peque-nos insetos pousados em seu "miolo" amarelo.
3. Borboletas voam por todo o canteiro.
4. Há uma árvore.
5. No tronco da árvore, há um ninho.
6. Observar, no setor, e anotar se foram encontrados: um tatuzinho-de-jardim, uma minhoca que entrou no chão, um casulo sobre fo-lhas etc. Não levante pedras nem mexa em tocas, bura-cos no chão, em troncos ou similares. Eles podem abri-gar animais peçonhentos.
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Sugestão de itens para registro dos alunos
• Quantos seres vivos foram identificados por vocês?
• Descrevam três deles:
a) as características externas;
b) onde vivem (local seco, úmido ou dentro da água; em local iluminado ou não etc.);
c) como esses seres se alimentam (obtêm os nutrientes de que necessitam);
d) a interação deles com outros seres vivos (exemplo: os cogumelos vivem na madeira velha da cerca).
• Copiem e preencham a ficha anotando a data ou período da observação e assinalando com um X os dados climáticos do local na ocasião da observação:
Data: / /
Temperatura Tempo Vento Observações
baixa�10 ºC
média10 a 30 ºC
alta� 30 ºC ensolarado nublado chuvoso com vento sem vento
• Verifiquem se as informações obtidas respondem ao que vocês desejam saber sobre o ambiente observado. Conversem com os colegas de grupo e depois anotem a conclu-são de vocês.
• Anotem as perguntas que surgiram durante a atividade de observação para consultar o professor, ou para pesquisar em livros.
• Cada um dos participantes do grupo pode “adotar” um ser vivo encontrado no campo de observação e continuar observando-o, por algum tempo, para registrar sua relação com o ambiente e com outros seres vivos (para se alimentar, conseguir abrigo, repro-duzir-se). Completem as informações sobre ele pesquisando em livros, revistas, sites da internet e outras fontes ou pedindo explicações ao professor.
• Organizem um painel, no qual cada um de vocês apresentará os dados coletados, as demais informações e as conclusões relativas ao ser vivo observado.
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Sugestão de ficha de observação de animais
Local de observação:
Data:
Grupo de alunos:
1. Tamanho do animal (pequeno, médio ou de grande porte):
2. Revestimento do corpo (pelos, penas, casca etc.):
3. Número de patas:
4. Formas de reprodução:
a) No solo ou na água?
b) Põe ovos?
c) Com ou sem casca?
5. Hábitos:
a) Noturnos ou diurnos?
b) Isolado ou em grupo?
c) Carnívoro, herbívoro ou onívoro?
6. Ambiente onde vive:
7. Apresenta coluna vertebral?
Identificação do animal:
Nome vulgar:
Filo:
Classe:
Ordem:
Ilustração ou foto do animal observado (a ser providenciado
pelo aluno).
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5. AvaliaçãoSe no sentido mais amplo a avaliação é
um julgamento de valor, em sala de aula é um modo de saber até que ponto os alunos con-seguiram alcançar os objetivos previamente propostos – objetivos de aprendizagens di-versificadas em relação aos conteúdos gerais e específicos considerados necessários ao desenvolvimento intelectual e pessoal de-les. A avaliação escolar revela ainda como os alunos constroem – competências e habili-dades – o conhecimento e quais atitudes e valores desenvolvem.
A avaliação escolar não se restringe a medir dados obtidos em testes que, apesar de válidos, são instrumentos incompletos num processo avaliativo. É fundamental infe-rir, comparar, analisar consequências, exami-nar o contexto, estabelecer valores, aquilatar atitudes, rever formas de comunicação, fazer autocrítica etc. em um trabalho integrado entre professor e alunos e articulado com os demais agentes escolares.
A avaliação possibilita traçar perfis, iden-tificar quais aspectos se deve reforçar ou abandonar; que conteúdos, competências e habilidades convém privilegiar; quais assun-tos necessitam de complementação; e qual é o momento de avançar, segundo o ritmo da turma. Ou seja, a avaliação é um instrumento para o professor refletir sobre o andamento do processo educativo e reformular procedi-mentos e estratégias, tendo como finalidade o sucesso efetivo do aluno e do grupo.
O que e como se pretende avaliar devem ser explicitados previamente aos alunos, a fim de que tenham parâmetros para orientar seus estudos e demais afazeres da vida escolar.
O erro do aluno deve ser considerado ponto de partida para a aprendizagem.
O professor deve se interessar pelos erros, aceitando-os como etapas estimáveis do esforço de compreender, evitando simples-
mente corrigi-los, proporcionando ao aluno, porém, os meios para tomar consciência deles, identificar sua origem e transpô-los.
(PERRENOUD, 1999).
O uso de instrumentos diversificados que contemplam as diferentes característi-cas dos alunos favorece seu desenvolvimen-to cogni ti vo, social e afetivo. A experiência em sala de aula revela que, ao avaliá-los, por exemplo, com muita frequência por meio de seminários, corre-se o risco de prejudicar aquele que tem dificuldade para se expres-sar oralmente.
Embora a avaliação deva ser feita por meio de instrumentos diversificados, testes e provas escritos não devem ser abandonados. Quando bem elaborados, colaboram na tare-fa avaliativa. Questões contextualizadas, com linguagem clara e, se possível, com textos, leitura de imagens etc., são sempre mais sig-nificativas. A introdução de elementos des-conhecidos dos alunos perturba o processo avaliativo e distorce os resultados; logo, não é aconselhável. Provas com consulta, em dupla, interdisciplinares etc. são alternativas que podem enriquecer pedagogicamente o processo avaliativo.
Entendemos que a avaliação só faz senti-do se cumprir seu papel de apontar caminhos para melhorar a aprendizagem respeitando o papel mediador do professor, que é o de bus-car a convergência máxima de significados, pela aproximação com o aluno e pelo enten-dimento de suas dificuldades para ajudá-lo a superá-las por meio de processos dialógicos e interativos.
Oferecemos a seguir uma sugestão de avaliação de Ciências para o primeiro bi-mestre do 6º ano. Quanto aos bimestres se-guintes, as sugestões de avaliação estarão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.
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1. Em geral, as diversas regiões do globo terrestre são ocupadas por diferentes espécies de se-res vivos. O ser humano é uma exceção a essa regra, pois povoa quase todas as regiões da Terra. Apresente uma explicação para essa grande ocupação humana ao redor do planeta.
2. O tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla) é um mamífero da fauna brasileira que se alimenta principalmente de cupins e formigas. As paredes dos cupinzeiros são forma-das por um material muito resistente à base de terra e saliva dos cupins operários. Em seu interior, há diversas galerias estreitas onde vivem os indivíduos da colônia.
Observe as fotografias abaixo e escreva quais são as adaptações presentes no corpo do tamanduá-bandeira e como elas o auxiliam na obtenção de alimento.
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Avaliação - Ciências
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3. Observe os dois biomas brasileiros representados nas fotografias abaixo e responda às questões.
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a) Qual bioma está representado em cada uma das imagens?
Fotografia 1:
Fotografia 2:
b) O que é biodiversidade?
c) Pensando somente na biodiversidade de plantas, como é possível relacioná-la com a bio-diversidade de outros seres vivos que ocupam o mesmo hábitat?
d) Qual característica dos cactos permite sua sobrevivência no ambiente seco da Caatinga?
4. Quando podemos dizer que uma espécie está adaptada ao ambiente no qual vive?
5. Leia com atenção o seguinte trecho extraído da página 14 e faça o que se pede.
Embora a interação com o ambiente possa provocar alterações nos organismos [...] modificações desse tipo são limitadas e não podem ser transmitidas aos descendentes.
a) Cite dois exemplos de alterações que podem ocorrer em um ser vivo durante sua vida e que não são transmitidas a seus descendentes.
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b) Com qual das seguintes afirmações o trecho extraído do livro está relacionado? Expli-que.
I. De tanto esticar o pescoço em busca de alimentos localizados nas árvores mais altas, os descendentes das girafas passaram a nascer com pescoços compridos.
II. As girafas que possuíam pescoços mais compridos estavam mais adaptadas a bus-car alimentos na copa das árvores mais altas e, portanto, tinham mais chances de se reproduzir e transmitir esta característica para seus descendentes.
6. Você já sabe que no mesmo ambiente podem conviver diversas espécies de seres vivos, atribuindo a esse lugar a característica de alta biodiversidade. Explique por que uma sim-ples alteração nesse ambiente pode levar algumas espécies à extinção e outras não.
7. Como é chamada a região de nosso planeta habitada por seres vivos e quais fatores am-bientais presentes nessa região favorecem a grande diversidade de seres vivos que habi-tam a Terra?
8. Dizemos que um ecossistema é composto por fatores vivos (bióticos) e não vivos (abió-ticos). Cite dois exemplos de fatores bióticos e abióticos que podem ser observados nos ecossistemas representados nas figuras a seguir.
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– Fatores bióticos:
– Fatores abióticos:
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– Fatores bióticos:
– Fatores abióticos:
9. O ecossistema de manguezal pode ser dividido em três áreas distintas: o bosque (forma-do pelas plantas), o lavado (área ocupada pela maré) e o apicum (área não ocupada pela maré).
Leia o trecho a seguir extraído de uma reportagem e responda ao que se pede.
O novo Código Florestal libera parte do apicum para a criação de crustáceos, sobretudo de espécies exóticas de camarão, e para salinas. Na Amazônia, os apicuns podem ser explorados economica-mente em até 10% da área total do manguezal. Nos demais Estados do Brasil, permite-se o uso de 35%, excluídas as ocupações já consolidadas.
Disponível em: <www.revistacidade.com.br/noticias/31--ciencia/2726-ciencia-gg-conhecendo-os-manguezais>. Acesso em: 22 jul. 2013.
a) Por que os ambientalistas defendem com muito empenho a preservação dos ecossis-temas de manguezal?
b) Quais poderiam ser as consequências caso os manguezais fossem devastados?
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c) Cite uma adaptação presente nas árvores do mangue e diga também qual é sua função.
10. Organize os seis níveis de organização a seguir em ordem crescente de complexidade: comunidade, organismo, biosfera, população, bioma e ecossistema.
11. Observe o esquema abaixo e responda às questões.
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a) Qual processo está representado na figura?
b) Como são chamados os seres vivos que realizam esse processo?
c) Cite dois exemplos de organismos capazes de realizá-lo.
d) Quais são os compostos produzidos e os compostos consumidos nesse processo?
12. O ser humano também consegue aproveitar a energia da luz do sol para favorecer nossa sociedade.
a) Dê um exemplo de como os seres humanos aproveitam a energia solar.
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b) Explique como a energia luminosa é aproveitada no seu exemplo e faça uma compara-ção com a maneira como ela é aproveitada pelos produtores.
13. Classifique os seres vivos representados na cadeia alimentar abaixo em consumidores (pri-mários, secundários etc.), produtores e decompositores, depois responda às questões.
a) O que poderia acontecer com o número de sapos caso a população de cobras desse ecossistema fosse extinta?
b) Consequentemente, o que aconteceria com o número de gafanhotos?
c) Podemos afirmar que a extinção das cobras ou de qualquer outra espécie causaria um desequilíbrio no ambiente, ou seja, poderia interferir com as demais populações do ecos-sistema? Explique.
14. Se a energia (na forma de alimento) em todas as cadeias alimentares é inicialmente trans-mitida pelos produtores, então a energia capaz de manter vivos todos os organismos da Terra vem do Sol. Você concorda com essa afirmação? Explique sua resposta.
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Respostas da avaliação1. A civilização humana desenvolveu tecno-
logias (construção, transportes, vestuário, alimentação etc.) que possibilitam aos se-res humanos sobreviverem e ocuparem as mais diversas regiões do planeta.
2. Garras fortes possibilitam o rompimento das paredes do cupinzeiro. O focinho e a língua alongados permitem que o ta-manduá-bandeira capture cupins no in-terior das estreitas galerias do cupinzeiro.
3. a) Fotografia 1: Mata Atlântica
Fotografia 2: Caatinga.
b) Diversidade de espécies de seres vivos que ocupam determinado ambiente.
c) Professor, espera-se que o aluno rela-cione a existência de uma grande bio-diversidade de plantas a uma oferta di-versificada de animais herbívoros, que torna maior a biodiversidade destes últimos, já que se relacionam por meio da cadeia alimentar. O mesmo se es-tende aos níveis tróficos subsequentes, já que dependem uns dos outros.
d) Os cactos armazenam água no interior do caule e apresentam folhas modifi-cadas em espinhos para evitar a perda excessiva de água por transpiração.
4. Quando esta espécie é capaz de se re-produzir nesse ambiente.
5. a) Perda de algum membro/órgão/senti-do por acidente, desenvolvimento do intelecto, da musculatura por esforço físico ou de alguma ação motora es-pecífica etc.
b) Afirmação II. Nesse cenário, a popu-lação de girafas apresenta indivíduos com diferentes comprimentos de pes-coço. Este é um exemplo o processo de seleção natural, no qual é favore-cida a sobrevivência dos indivíduos mais adaptados ao meio (dotados de pescoços longos) que transmitem es-sas características aos descendentes.
6. Alterações no ambiente podem ser des-favoráveis a algumas espécies, levando à sua extinção, mas também podem ser favoráveis ou neutras a outras espécies, que sobrevivem.
7. Biosfera. Temperatura e pressão amenas, disponibilidade de água e luminosidade.
8. Fotografia 1 – fatores bióticos: aves e plantas.
– fatores abióticos: luz solar e água.
Fotografia 2 – fatores bióticos: tartaruga, mergulhador e coral.
– fatores abióticos: água e areia.
9. a) Os manguezais são o hábitat natu-ral de muitas espécies da fauna e da flora e um ambiente essencial para a desova de diversas espécies de caran-guejos, peixes e aves que encontram ali um ambiente tranquilo e rico em nutrientes.
b) A devastação desse ambiente poderia trazer não só a extinção das espécies que vivem lá, como também a redução nas populações de peixes que depen-dem desse ambiente para se reproduzir.
c) Raízes-escora que auxiliam a fixação da planta no solo lodoso.
10. Organismo, população, comunidade, ecossistema, bioma e biosfera.
11. a) Fotossíntese.
b) Produtores.
c) Algas e plantas.
d) Consumidos: gás carbônico e água.
Produzidos: glicose e oxigênio.
12. a) Por meio dos painéis solares para aquecimento de água ou produção de energia elétrica.
b) Os seres humanos aproveitam a ener-gia luminosa para transformá-la em energia térmica ou elétrica. Pelo pro-cesso de fotossíntese, os produtores
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conseguem transformar a energia luminosa em energia química para a produção de glicose.
13. a) Inicialmente, poderia haver um au-mento da população.
b) Haveria uma diminuição da população.
c) Sim, pois todas as espécies que vivem em determinado ecossistema partici-pam da teia alimentar e, consequen-temente, outras espécies dependem dela. Assim, a extinção de uma popu-lação pode alterar o número de indi-víduos das outras populações.
14. Os produtores, por meio da fotossínte-se, utilizam a energia luminosa do Sol para produzir seu próprio alimento (gli-cose), armazenando o excesso na forma de amido. Como os produtores são a base de todas as cadeias alimentares do planeta, toda a energia contida nos ali-mentos das cadeias alimentares é prove-niente da energia luminosa. Portanto, é a energia do Sol que mantém vivo todos os organismos da Terra.
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