ASSOCIAÇÃO DE UNIVERSIDADES GRUPO MONTEVIDÉU

Núcleo Educação para Integração

Programa de Políticas Linguísticas

VIENCONTRO INTERNACIONAL

DE INVESTIGADORES DE POLÍTICAS LINGUÍSTICAS

Nalú Farenzena(Organizadora)

Porto Alegre, 23 a 25 de setembro de 2013

Editoração eletrônica: Aldo Jung

Capa: Kundry Lyra Klippel

Impressão financiada pelo Programa de Fomento à Pesquisa da Propesq/UFRGS

E56

Encontro Internacional de Investigadores de PolíticasLinguísticas (6. : 2013 nov. 23-25 : Porto Alegre,RS) / NalúFarenzena (organizadora) – Porto Alegre : UFRGS, 2013.

226 p.

ISBN: 978-85-66106-09-1

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Bibliotecária: Ana Gabriela Clipes Ferreira CRB-10/1808

3

VI

ENCONTRO INTERNACIONAL

DE INVESTIGADORES DE POLÍTICAS LINGUÍSTICAS

Comitê Organizador Internacional

Luis E. Behares (UdelaR, Coordenador do NEPI/AUGM)

Nalú Farenzena (UFRGS, coordenadora do Programa de Políticas Educativas do NEPI/AUGM,coordenadora geral do Encontro)

Alejandra Reguera (Representante da UNC no NEPI/AUGM)

Doris Pires Vargas Bolzan (Representante da UFSM no NEPI/AUGM)

Maria Cristina Rossi (Representante da UNER no NEPI/AUGM)

Comitê Acadêmico Local

Cléo Altenhoffen (Instituto de Letras, UFRGS)

Lodenir Karnopp (Faculdade de Educação, UFRGS)

Maria Aparecida Bergamaschi (Faculdade de Educação, UFRGS)

Maria Goreti Farias Machado (Faculdade de Educação, UFRGS)

Nalú Farenzena (Faculdade de Educação, UFRGS)

Comissão Científica

Alejandra Reguera (UNC)

Alicia W. de Camilloni (UBA)

Doris Pires Vargas Bolzan (UFSM)

Gerardo Kahan (UNR)

Luis E. Behares (UdelaR)

Maria Cristina Rossi (UNER)

Maria Waldenez de Oliveira (UFSCar)

Nalú Farenzena (UFRGS)

Nélida Barbach (UNL)

Regina Maria de Souza (Unicamp)

Secretaria

Caroline Cristiano Cardoso (Faculdade de Educação, UFRGS).

5

AUGM

Associação de Universidades Grupo Montevidéu

Universidades Membros

ARGENTINA

Universidad de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Universidad Nacionalde Cuyo (UNCuyo), Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), Universidad Nacional del Litoral(UNL), Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP),Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Universidad Nacional de Rosario (UNR), UniversidadNacional del Sur (UNS), Universidad Nacional de Tucumán (UNT).

BOLIVIA

Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), Universidad Mayor, Real y Pontificia de San FranciscoXavier de Chuquisaca (UMRPSFXCH).

BRASIL

Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), UniversidadeFederal do Paraná (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federalde Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Universidade Federal deSanta Maria (UFSM), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Campinas(UNICAMP), Universidade de São Paulo (USP).

CHILE

Universidad de Playa Ancha (UPLA), Universidad de Santiago de Chile (USACH)

PARAGUAY

Universidad Nacional de Asunción (UNA), Universidad Nacional del Este (UNE), Universidad Nacionalde Itapúa (UNI).

URUGUAY

Universidad de la República (UdelaR).

7

APRESENTAÇÃO

O VI Encontro Internacional de Investigadores de Políticas Linguísticas (VI EIIPL),realizado em Porto Alegre, é organizado pelo Programa de Políticas Linguísticas (PPL)do Núcleo Educação para a Integração (NEPI) da Associação de Universidades GrupoMontevidéu (AUGM). O evento reúne pesquisadores de temáticas de políticaslinguísticas de universidades membros da AUGM. Dá continuidade ao intercâmbio ci-entífico promovido por encontros similares anteriores, realizados em Curitiba (1995),Montevidéu (1997), Córdoba (2007), Santa Maria (2009) e Montevidéu (2011).

São objetivos do VI EIIPL: reunir pesquisadores de temáticas de PolíticasLinguísticas das universidades da AUGM; possibilitar a difusão coletiva dos diversosprogramas, projetos ou linhas de investigação em temáticas de Políticas Linguísticasimplementados pelos pesquisadores, fomentando o intercâmbio; estabelecer ou conso-lidar conexões e vínculos para empreendimentos conjuntos entre pesquisadores e uni-versidades, sobre a base de um planejamento de programa consensuado entre os partici-pantes.

Este livro reúne trinta e três trabalhos de pesquisadores vinculados a grupos ins-critos no Programa de Políticas Linguísticas do NEPI/AUGM, trabalhos esses que fo-ram selecionados pelas universidades participantes, de acordo com critérios e procedi-mentos próprios, sob supervisão do representante universitário no NEPI/AUGM. En-contramos textos de participantes de grupos inscritos nas seguintes universidades daAUGM: do Uruguai, Universidad de la República; da Argentina, Universidad Nacionalde Córdoba e Universidad Nacional de Rosario; do Brasil, Universidade Federal deSanta Maria e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Os trabalhos apresentados abrangem parte dos eixos temáticos do Programa dePolíticas Linguísticas. Os eixos do Programa são os seguintes:

a) Aspectos teóricos da investigação em Políticas Linguísticas, em relação àinterdisciplinaridade do campo e das tradições teóricas próprias das disciplinasque o compõem.

b) Políticas Linguísticas em relação às línguas e variedade linguísticas minoritáriase de minorias na região: línguas indígenas, línguas de sinais, línguas de imigra-ções, variedades vernáculas e variedades regionais.

c) Processos sociolinguísticos e político-linguísticos fronteiriços, de contato e con-flito de línguas e de integração linguística regional.

d) Processos de estandartização linguística.

e) Legislação e perspectivas supraestatais, nacionais e regionais, em relação a seusantecedentes e seus efeitos na sociedade.

8

f) As relações entre o impulso neocolonial, o mercado cultural e as políticaslinguísticas da região.

g) A dimensão ideológica, representacional e discursiva das políticas linguísticas.

h) Direitos linguísticos, prejuízos e discriminação.

i) Políticas referentes à linguagem e às línguas nos âmbitos educativos.

j) Políticas Linguísticas referentes à educação: oferta curricular de línguas, ques-tões de normas linguísticas e registros de ensino, formação docente etc.

k) Educação Bilíngue em situações de bilinguismo societário e em contexto decomunidades culturais minoritárias.

l) Políticas linguísticas na educação superior nos países da região.

A publicação dos anais do VI EIIPL insere-se no esforço de consolidação doslaços interinstitucionais, levado adiante pelo Núcleo Educação para a Integração. Emnome dos comitês acadêmicos internacional e local, agradeço a todos aqueles que cola-boraram com o acontecer do evento e desta publicação.

Nalú FarenzenaOrganizadora

9

SUMÁRIO

REPRESENTACIONES LINGÜÍSTICAS E IDENTIDAD EN ROCHA

Pablo Albertoni ................................................................................................................................. 13

RUMOS E PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS PARA LÍNGUASMINORITÁRIAS NO BRASIL: ENTRE A PERDA E O INVENTÁRIO DE LÍNGUAS

Cléo V. Altenhofen, Rosângela Morello ............................................................................................ 19

ACERCA DEL PORTUGUÉS BRASILEÑO Y LA FORMACIÓNDOCENTE EN PORTUGUÉS EN ARGENTINA

Luis Alejandro Ballesteros ................................................................................................................ 27

HABLANTES Y COMUNIDADES: CRÍTICA DE LA NOCIÓNESTÁNDAR DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS

Luis E. Behares ................................................................................................................................. 33

EL TEXTO ACADÉMICO COMO OBJETO DE ENSEÑANZA EN EL ÁREASOCIAL Y HUMANÍSTICA DE LA UDELAR. UNA INDAGACIÓN DOCUMENTAL

Cecilia Blezio Ducret ........................................................................................................................ 41

CULTURA ESCRITA E FORMAÇÃO DOCENTE: SABERESE FAZERES NAS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO

Doris Pires Vargas Bolzan, Giovana Fracari Hautrive, Adriana Claudia Martins Fighera ........... 49

ALFABETIZACIÓN SEMIÓTICA EN LAS FRONTERAS

Ana Camblong .................................................................................................................................. 55

EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA PARA AS ESCOLAS DE FRONTEIRA:DESAFIOS E POSSÍVEIS GANHOS À LUZ DE REPRESENTAÇÕES

Greici Lenir Reginatto Cañete.......................................................................................................... 61

PLE CON FINES ESPECIFICOS: LECTO-COMPRENSION, UNA EXPERIENCIA

Susana María del Carmen Caribaux ................................................................................................ 69

ENTRE LA NORMATIVA Y LA PRÁCTICA: LA PERSPECTIVA PLURILINGÜEE INTERCULTURAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA

Ana María Carullo, Silvana Marchiaro ........................................................................................... 73

PROXIMIDAD DISCURSIVA SOBRE LA DESIGUALDAD DE GÉNEROEN LA SOCIEDAD ARGENTINA Y BRASILEÑA DE COMIENZOS DELSIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD

María Marcela Echenique ................................................................................................................ 81

10

APRENDER A ENSINAR EM UM INSTITUTO CULTURAL BRASILEIRONO EXTERIOR: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Everton Vargas da Costa, Margarete Schlatter ................................................................................ 89

VARIACIÓN SINTÁCTICA DE LA LENGUA DE SEÑAS URUGUAYA YSU VINCULACIÓN CON LOS PROCESOS DE ESTANDARIZACIÓN

Alejandro Fojo .................................................................................................................................. 93

ARGUMENTACIONES EN TORNO A LA SUPRESIÓN DE LA ENSEÑANZADEL ITALIANO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA SUPERIOR URUGUAYA(2006-2007). UN PRIMER RELEVAMIENTO Y ANÁLISIS DE LAS REACCIONESPUBLICADAS EN PRENSA

Juan Manuel Fustes .......................................................................................................................... 99

O CEPI COMO AÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA PARA OINTERCÂMBIO ACADÊMICO

Hebe Gargiulo, Gabriela da Silva Bulla, Margarete Schlatter ...................................................... 107

SOBRE O PROJETO “EDUCAÇÃO CONTINUADA DA CULTURAVESTFALIANA PARA PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE WESTFÁLIA”

Aline Horst ...................................................................................................................................... 113

PRODUÇÕES CULTURAIS EM COMUNIDADES SURDAS

Lodenir Becker Karnopp ................................................................................................................ 123

LA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICO-GRAMATICAL EN EL PRIMER CICLODE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

Martín Tapia Kwiecien ................................................................................................................... 127

PROCESSOS DE REGISTRO E POLÍTICAS DE PATRIMONIALIZAÇÃODE LÍNGUA DE SINAIS

Tatiana Bolivar Lebedeff, Fabiano Souto Rosa .............................................................................. 133

A ELABORAÇÃO DE UM MANUAL COMO SUBSÍDIO PARA A FORMAÇÃODO PROFESSOR DE LÍNGUAS ADICIONAIS A DISTÂNCIA

Fernanda Cardoso de Lemos, Margarete Schlatter ....................................................................... 139

ORGANIZAÇÕES DE FALA-EM-INTERAÇÃO SOCIAL ESCOLARE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Marcela de Freitas Ribeiro Lopes .................................................................................................. 147

A CONSTITUIÇÃO DE UMA AÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICAPARA UNIVERSITÁRIOS INDÍGENAS DA UFRGS

Bruna Morelo, Camila Dilli ........................................................................................................... 153

11

PERSPECTIVAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERAEN EL NIVEL SECUNDARIO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

Fabrizio Martín Oddo, Giuliano Nicolás Scocozza, Edith Carolina Vega .................................... 161

REFLEXÕES SOBRE POLÍTICAS DE (NÃO) VALORIZAÇÃO E(NÃO) PROMOÇÃO DA LÍNGUA ITALIANA DOS IMIGRANTES

Juciane Ferigolo Parcianello ......................................................................................................... 167

UNA POLÍTICA LINGÜÍSTICA PARA LA ESCRITURAACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD

Liliana I. Pérez, Patricia G. Rogieri ............................................................................................... 173

¿QUÉ PIENSAN SOBRE LO QUE ESCRIBEN ESTUDIANTES HISPANOHABLANTESDE PORTUGUÉS EN LA UNC?Alejandra Reguera, Susana Prolo, Andrea Gambini ...................................................................... 177

YO ESCRIBO. POLÍTICAS Y PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

Alejandra Reguera .......................................................................................................................... 183

LÍNGUA(S), ESPAÇO(S) NA ESCOLA E PLURILINGUISMO:UM DESAFIO PARA ESTE MILÊNIO

Hugo Jesús Correa Retamar .......................................................................................................... 189

O FUNCIONAMENTO POLÍTICO DAS LÍNGUAS:O PORTUGUÊS E O ALEMÃO SOB DIFERENTES OLHARES

Luciana Vargas Ronsani, Eliana Rosa Sturza ................................................................................ 195

O MBYÁ COMO PRINCÍPIO: O QUE É POSSÍVEL QUANDO SE DESCONHECE?

Viviane Silveira, Jerônimo Vera Tupã Franco ................................................................................ 199

AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E A LINGUA PORTUGUESA:UM PANORAMA DA COLONIZAÇÃO AO CELPE-BRAS

Daiana Marques Sobrosa, Eliana Rosa Sturza .............................................................................. 207

FORMAÇÃO DOCENTE: ARTICULAÇÃO DOS CONHECIMENTOSDA ÁREA ESPECÍFICA E CONHECIMENTO PEDAGÓGICO

Luana Rosalie Stahl, Doris Pires Vargas Bolzan, Silvia Maria de Aguiar Isaia ........................... 213

HISTÓRIAS PARA POVOAR AS MATAS: OS MBYÁ-GUARANI ENTRE VOZ E LETRA

Ana Lúcia Liberato Tettamanzy, Luciene Rivoire ........................................................................... 219

13

REPRESENTACIONES LINGÜÍSTICAS E IDENTIDAD EN ROCHA

Pablo Albertoni*

Universidad de la República

INTRODUCCIÓN

Las representaciones sociales designan unaforma de pensamiento social práctico orientadoa la comunicación, comprensión y dominio delentorno social, material e ideal (Jodelet 1993).Toda representación implica una evaluación, estoes, un contenido normativo que la orienta haciala valoración o estigmatización de un individuoo un grupo (Boyer 2003).

Bourdieu (1985) sostiene que dado el carácterperformativo de la representación se debe incluiren lo real la representación de lo real:

“Captar a la vez lo que está instituido sinolvidar que se trata solamente de la resul-tante, en un momento dado del tiempo, de lalucha por hacer existir o «inexistir» lo queexiste y las representaciones, enunciadosperformativos que pretenden el acaecimientode lo que enuncian.” (p. 92)

Las representaciones lingüísticas son un tipode representación social específica, cuyo objetoson lenguas, dialectos o acentos, y son comparti-das por los miembros de una comunidad lingüís-tica. Las representaciones lingüísticas son así unafuente importante para analizar las ideologías pre-sentes en determinada comunidad (Boyer 2003).

Del Valle (2007) define las ideologías lingüís-ticas como:

“…sistemas de ideas que articulan nocionesdel lenguaje, las lenguas, el habla y/o lacomunicación con formaciones culturales,políticas y/o sociales específicas. Aunquepertenecen al ámbito de las ideas y se puedenconcebir como marcos cognitivos que ligancoherentemente el lenguaje con un ordenextralingüístico, naturalizándolo y normali-zándolo, también hay que señalar que seproducen y reproducen en el ámbito materi-al de las prácticas lingüísticas y metalin-güísticas, de entre las cuales presentan paranosotros interés especial las que exhiben unalto grado de institucionalización.” (p. 20)

Las ideologías lingüísticas vinculan a las len-guas con temas de identidad grupal o individual,moralidad o estética (Woolard y Schieffelin 1994).Esto ocurre porque el lenguaje es uno de losmarcadores de identidad más visibles para losgrupos (Barrios 2008a), a la vez que puede serempleado como objeto de manipulación simbó-lica (Bourdieu 1985).

El purismo lingüístico es una ideología queproporciona “estrategias de ajuste” (Jernudd1989: 3) para evitar que en una lengua se incorpo-ren elementos de otra lengua, además de procu-rar el mantenimiento de normas que puedan perci-birse como amenazadas. El trasfondo ideológicodel purismo puede ser de naturaleza económica,política o cultural (Neustupny 1989), por lo quepuede funcionar como un criterio de identidadgrupal y ser objeto de representaciones mentalesobjetables en forma de cosas o actos (Bourdieu1985).

En el caso del departamento de Rocha (ubicadoen el extremo sureste de Uruguay), su emplaza-miento geográfico y sus características sociohistó-ricas lo convierten en un lugar de interés paraestudiar cuestiones de purismo idiomático.

Rocha posee un tramo de frontera seca conBrasil, interrumpido por la Laguna Merín, mien-tras que al sur tiene una extensa faja oceánicaque lo hace una importante atracción turística du-rante los meses de verano. Por su ubicación den-tro del territorio uruguayo, se lo designa tradici-onalmente como el lugar “donde nace el sol de lapatria”, frase que además está presente en el es-cudo departamental.

La zona sureste del Uruguay fue durante laépoca colonial la “vaquería del mar”, una regióncasi despoblada pero donde abundaba el ganadocimarrón. Los primeros asentamientos correspon-dieron a construcciones fortificadas (Fuerte SanMiguel 1737 y Fortaleza Santa Teresa 1762)erigidas por portugueses para marcar presenciaen la zona ante España. La ciudad de Rocha fue

* Departamento de Psico- y Socio Lingüística, Instituto de Lingüística, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

14

fundada por españoles luego de un proceso deplanificación que transcurrió desde los primerosinformes de 1791 que recomendaban construiruna población entre la Fortaleza de Santa Teresa(entonces en posesión de españoles) y Maldona-do, hasta la finalización de las primeras casas yllegada de los colonos en 1801 (Fajardo Terán1955, Reyes Abadie y Vázquez Romero 1980).

La zona de Rocha fue escasamente poblada aambos lados de la frontera a la vez que sufrió unimportante aislamiento. De acuerdo a Varese(2001), las rutas de acceso (tanto desde Santa Vi-toria do Palmar hacia Chui como desde Rochahacia Chuy) fueron construidas ya entrado el sigloXX. Por su aislamiento y condición de zona pe-riférica dentro del Uruguay, Rocha posee algunascaracterísticas conservadoras en el habla. Unejemplo en este sentido es el uso del tuteo verbaly pronominal con el que se vinculan una serie derepresentaciones puristas que analizaré a continu-ación.

REPRESENTACIONES SOBRE ELHABLA DE ROCHA

En este trabajo propongo analizar las represen-taciones sobre el habla de rocha en cinco docu-mentos, tres de ellos corresponden a intervencio-nes de legisladores durante la hora previa al ini-cio de las sesiones del parlamento, un espacio quepermite referirse a algún tema que no se encuentreen el orden del día. De éstos, dos pertenecen alex senador José Korzeniak (noviembre de 2006y mayo de 2007) y el tercero a la ex diputada porRocha Mary Pacheco (julio de 2007), ambosnacidos en Rocha.

Los otros dos documentos son publicacionesdel diario El Este, editado en Rocha: uno es unartículo periodístico de abril de 2011 (El Chuy-Chui: una frontera sin portuñol) y el otro unacarta de un lector de setiembre de 2009 (Comen-tando un comentario) que hace referencia un ar-tículo publicado en el periódico con anterioridad.

Las intervenciones de Korzeniak plantean unareflexión sobre el uso del español en los mediosde comunicación, en estudiantes, profesionalesuniversitarios y en los propios políticos. El legis-lador llama la atención sobre la generalización

de lo que denomina “defectos” en el uso del es-pañol en ámbitos donde esto no debería ocurrir.

Sobre el final de la primera intervención Kor-zeniak sostiene:

“En definitiva, la idea de hacer esta quijo-tesca defensa del idioma español dentro delas modalidades rioplatenses — y en nuestrocaso, rochense — se debe a que intento en-tender que es deseable llevarla adelante.Cuando niño, existía disposición, por partede las maestras de la escuela primaria, a evi-tar que se penetrara el idioma español por elportugués en esa zona fronteriza y surgiera,como una síntesis armónica, el “portuñol”.Se habrá notado que la gente de Rocha —incluso los que viven en el Chuy del ladouruguayo —, no habla “portuñol”. Creo quees la única zona fronteriza donde ello no exis-te. Siento que podría retomarse ese camino.”(8/11/2006)

Korzeniak construye la identidad lingüísticade Rocha en oposición al portugués en general(“evitar que se penetrara el idioma español por elportugués”) y a la variedad de frontera en parti-cular (“la gente de Rocha […] no habla ‘portuñol’”). El legislador atribuye a Rocha (especialmen-te a la ciudad fronteriza de Chuy) una situaciónsociolingüística particular al resto de la frontera,en el sentido de que los rochenses lograron “evi-tar” el contacto entre lenguas gracias a la interven-ción del sistema educativo.

La contundencia inicial del discurso puristadel legislador (su “quijotesca defensa del idiomaespañol”) coexiste con cierta inseguridad a la horade fundamentar los motivos de su exposición (“in-tento entender que es deseable llevarla adelante”).El discurso purista de Korzeniak contrario a laexistencia de portuñol convive con un discursomás contemporáneo sobre la diversidad (elportuñol como “síntesis armónica” en lugar de“mezcla”, habla “entreverada” o “atravesada”,Barrios 2009a).

Las palabras del legislador muestran ciertatensión entre un discurso purista de corte más tra-dicional y otro más actual (Barrios 2008b) queincorpora el tópico de lo políticamente correcto.

La importancia del sistema educativo en laconservación de ciertos rasgos de la variedadrochense que señala Korzeniak en la cita anteri-or, es reforzada en la segunda intervención dellegislador, cinco meses después:

15

“Señor Presidente, voy a insistir en un temaprobablemente porque tengo un recuerdocasi obsesivo de la manera cómo, en Prima-ria, las maestras que tuve en la escuela delBarrio Lavalleja en el departamento de Ro-cha se esforzaban — y creo que así ocurríaen todo el departamento — por defender eluso del idioma español de la mejor maneraposible. Inclusive, ponían penitencias a quiencedía a algunas tentaciones, como las deacentuar palabras y decir “sabés” en lugarde “sabes” o “vos” en lugar de “tú”.Recuerdo todas mis maestras, desde MarujaCaballero en primer año, Sara Orrego entercer año, Herminia Pereira en cuarto año,Lita Croce después, Leda de Castro y MaríaIsabel Teibo. Todas ellas tenían un especialcuidado, al punto tal que creo que habríaalguna recomendación de lo que entonces erael Ente Autónomo Consejo Nacional deEnseñanza Primaria.” (2/5/2007)

En este fragmento se observa el lugar protagó-nico que le reconoce Korzeniak al sistema educa-tivo en los usos lingüísticos. El legislador intensi-fica los acontecimientos que reseña: “insiste” enel tema, su recuerdo es “casi obsesivo”, las maes-tras (además de nombrarlas una por una) “seesforzaban” y “defendían” el idioma “de la mejormanera posible” y con “especial cuidado”. Elempleo del voseo significaba una suerte de faltamoral (“ceder a una tentación”) que merecía una“penitencia”. En el discurso del legislador, laidentidad lingüística rochense no solo se defineen oposición al portugués, como vimos antes, sinotambién en oposición a las variedades voseantesde español, cuyo uso podría acarrear una sanciónsocial. Korzeniak se ubica así desde un marcoideológico de la autenticidad, en el sentido deWoolard (2007), que reivindica el valor de lavariedad rochense como expresión del espíritu dela comunidad y en tanto vinculada a un territorioconcreto.

La distancia que se marca entre el españolrochense y otras variedades rioplatenses se men-ciona en un artículo publicado en el diario El Esteen abril del 20111 bajo el título El Chuy-Chui:una frontera sin portuñol:

“La corriente de visitantes durante el veranoe incluso el trasiego de jóvenes rochenses a

Montevideo por motivos de estudio, esta-bleció un escenario a todas luces distinto,poniendo a prueba el lenguaje cultivado des-de el siglo XIX hasta nuestros días. En losúltimos años se agregó un nuevo elemento:la irrupción de los canales de televisión ar-gentina a través del cable y su porteñismo.La porteñería, en donde se aprecia una espe-cie de deliberada agresividad, una expresiónprocaz, una forma de boca sucia gratuita. Estainfluencia día a día en los hogares no resultafácil de contrarrestar, incluso como unadificultad superior al portuñol, producto delchoque de los idiomas español y portuguésen la frontera con Brasil.” (El Este, 12/4/2011)

En este fragmento se presenta con claridad lapropiedad de arraigo de la lengua estándar(Gallardo 1978), en la que se incorpora ladimensión histórica donde afincar la variedadrochense (“un lenguaje cultivado desde el sigloXIX”) por oposición a las variedades de lapoblación flotante durante los meses de verano yen especial por la influencia de los medios decomunicación. Este último aspecto, al difundirseen el ámbito privado de los hogares aparece comouna “dificultad superior al portuñol”.

Resulta paradójica la presentación del españolbonaerense como “una especie de deliberadaagresividad” a la vez que se emplean términosdecididamente agresivos y despectivos para conella: “la porteñería”, “una forma de boca suciagratuita”.

Finalmente interesa señalar la mención a losjóvenes rochenses (en particular los que estudianen Montevideo) como uno de los grupos que“pone a prueba” la variedad rochense. Los dis-cursos puristas que tienen como objeto de críticael habla de los jóvenes han sido tratados en otrosestudios y suelen no estar amparados en la “tute-la de la diversidad” que se aplica a otras varieda-des (Barrios 2009b).

El siguiente documento que presento es unaexposición escrita de la diputada por Rocha MaryPacheco, en la sesión de la Cámara de Represen-tantes el 11 de julio de 2007. La exposición, quetrata “sobre la defensa de la identidad lingüísti-ca” del departamento de Rocha, incorpora másclaramente que las palabras de Korzeniak algunas

1 Buena parte de este artículo aparece textualmente en una nota publicada en el mismo diario en setiembre de 2009.

16

características de los discursos sobre el patrimo-nio local en oposición a los procesos de globaliza-ción. Luego de referirse a la enseñanza de portu-gués e inglés en el sistema educativo, mencionael “hablar de Rocha” como:

“Ese rico patrimonio intangible, propio dela ‘república’ de Rocha sigue existiendo aún,aunque es cada vez más difícil mantener unaidentidad pura ante los embates de la globali-zación. […] Sin desmedro del dominio flui-do de nuestra lengua, preservando los mejo-res valores y la esencia de su pureza — so-bre todo en los departamentos fronterizos —de los embates de los vecinos con modis-mos propios de su cultura. En el caso del de-partamento de Rocha, existe un valor agre-gado, — el bien hablar -, que debiera ser in-corporado a todos los atractivos que tiene esatierra: sol, playa, sierras, humedales, palmerabutiá, reservas ecológicas, y demás. Aunquelos visitantes, no vendrán solamente pornuestro bien hablar, posiblemente sea un‘plus’, un sello de identidad solariega. Deahí que para Rocha, la preservación del idi-oma — en tanto patrimonio intangible — sig-nifica, sin dudas, añadir valor a lapreservación de otros recursos.” (11/7/2007)

Pacheco incorpora la cuestión de la globaliza-ción y plantea la preocupación por la pérdida dela identidad lingüística rochense. Lo global seinterpreta como amenaza a la identidad local, ala vez que se representa al habla rochense comopatrimonio intangible, como un “plus” para atraervisitantes. En este caso los visitantes no se vencomo “amenaza”, a excepción de los “vecinos conmodismos propios de su cultura”, en referencia alos brasileños (“sobre todo en los departamentosfronterizos“).

La serie de atractivos turísticos locales quemenciona la diputada (“sol, playa, sierras,humedales, palmera butiá, reservas ecológicas”)a la que habría que agregar el “bien hablar”, nosolo ubica al habla junto a los paisajes quedescribe, sino que incorpora la variedad rochensecomo una cualidad de los hablantes que los iden-tifica con una conducta social admirable (el “bienhablar”), vinculada a cuestiones morales (“pre-servando los mejores valores”) y a un imaginariode nobleza (“sello de identidad solariega”). El“bien hablar” rochense es presentado como un

producto natural de esas tierras, omitiendo la posi-bilidad de que sea el resultado de una planifica-ción específica y priorizándolo frente a otrasposibles características de los rochenses como suamabilidad o solidaridad.

Los documentos analizados hasta ahoraincluyen cierta alarma frente a la pérdida de susrasgos característicos. Sus enunciadores actúancomo “guardianes del lenguaje” que sustentan la“tradición de queja” en la que se asume la existen-cia de formas correctas e incorrectas en ellenguaje y la necesidad de promover las primerasy reprimir las segundas (Milroy y Milroy 1985).

Sin embargo, los discursos puristas puedengenerar reacciones por parte de otros usuarios dela lengua. Un ejemplo es la carta de un lectorpublicada en el diario El Este que hace referenciaal artículo publicado el 9 de setiembre de 2009que reproduce textualmente una parte del artícu-lo El Chuy-Chui: una frontera sin portuñol co-mentado más arriba:

“Sin ánimo de polemizar, sino simplementeemitir otra opinión, la nota del miércoles 9pasado, en este diario, gira una vez más acer-ca del famoso lenguaje oral de los habitan-tes de esta ciudad.Como mérito fundamental se le asigna lapureza e incontaminación con que se hamantenido en el decurso del tiempo ajeno anuevos modismos y palabras. Pero ¿es estorealmente algo deseable? ¿No será un aspec-to más del hermetismo de esta sociedadmonolítica de puertas cerradas que vive(¿vive?) encadenada al pasado? Una socie-dad que se opone a todo aquello que salgade su conservadorismo feroz escudándose enla remanida expresión “eso no es para Rocha”[…] No tengamos miedo de lo nuevo, cele-brémoslo, no nos asustemos de losextranjerismos, ni de las malas palabras yaque todo el lenguaje vale porque lo enriquece.[…] Tampoco nos asustemos del hablar delos adolescentes, porque es un habla de ellosque les da identidad y los contiene.” (DiarioEl Este, 22/9/2009)

Quien escribe esta carta2 muestra un punto devista radicalmente opuesto a los discursos analiza-dos hasta ahora. El purismo lingüístico es cuestio-nado duramente y presentado aquí como “herme-tismo” de una sociedad “monolítica” y “de puertascerradas”, que se encuentra “anclada en el pasa-

2 La carta está firmada con la sigla V.B.S. y si bien no se puede deducir si es rochense, sí queda claro que vive en Rocha.

17

do” por su “conservadorismo feroz”. Esta idea esreforzada por la invitación a “no tener miedo delo nuevo” y a “no asustarse” por las consecuenciasdel contacto. El vínculo que el autor de la cartaestablece entre la identidad lingüística y el com-portamiento de la comunidad frente a los cambiosevidencia la importancia que la lengua tiene enla definición de la identidad local y muestra has-ta qué punto los discursos sobre las lenguas refie-ren al contexto social en el que están inmersos.

CONSIDERACIONES FINALES

Las representaciones lingüísticas sobre el es-pañol rochense se vinculan con un discurso quepresenta a esta variedad como “pura”, asociada acualidades morales y cierto carácter de nobleza.El sistema educativo aparece como un fuerte pro-motor de este tipo de representaciones, al menosen el pasado, de acuerdo con las manifestacionesde Korzeniak.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

En este caso, la identidad lingüística local seconstruye en oposición al resto de las variedadeshabladas en la región: el español voseante, elportugués en general y los dialectos portuguesespresentes a lo largo de la frontera uruguayo-brasileña en particular.

Las representaciones cumplen así el fin socialpráctico de resistir el contacto con el portugués,con los argentinos y con los uruguayos de otrosdepartamentos a los que están expuestos los ha-blantes rochenses; también plantean un llamadode atención ante el avance de la globalización quepropicia estos contactos.

Los discursos de mantenimiento de la variedadlocal incorporan el tópico contemporáneo de lapatrimonialización de lo local a la vez que mantie-nen el corte purista de los discursos tradicionalesen torno al español rochense. Considerar al hablade Rocha como patrimonio muestra unaadaptación al contexto histórico para mantenerlas características diferenciadoras de su habla.

BARRIOS, G. (2008a) Etnicidad y lenguaje. Laaculturación sociolingüística de los inmigrantes italianosen Montevideo. Montevideo: CSIC/FHCE-UDELAR.

BARRIOS, G. (2008b) Discursos hegemónicos yrepresentaciones lingüísticas sobre lenguas en contacto yde contacto: español, portugués y portuñol fronterizos. En:DA HORA, D. y R. Marques (comps.) Política lingüísticana América Latina. Joao Pessoa: Idéia/ EditoraUniversitaria. 79-103.

BARRIOS, G. (2009a) Repertorios lingüísticos, estándaresminoritarios y planificación: el purismo idiomático ensituaciones de contacto lingüístico. En: Y.HIPPERDINGER (comp.) Variedades y elecciones lingüís-ticas. Bahía Blanca: Ediuns. 15-39.

BARRIOS, G. (2009b) El tratamiento de la diversidad lin-güística en el “Debate educativo”: paradigmas teóricos,representaciones y políticas lingüísticas. En: Actas del IVEncontro Internacional de Pesquisadores de Políticas Lin-güísticas. Santa María: Universidade Federal de SantaMaría / AUGM. 23-31.

BOURDIEU, P. (1985) ¿Qué significa hablar? Madrid:Akal.

BOYER, H. (2003) L’autre côté du discours. Paris:L’Harmattan.

DEL VALLE, J. (2007) La lengua, patria común: lahispanofonía y el nacionalismo panhispánico. En: J. DELVALLE (comp.) La lengua, ¿patria común? Ideas e

ideologías del español. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert. 31-56.

FAJARDO TERAN, F. (1955) Historia de la ciudad deRocha. Montevideo, s/e.

GALLARDO, A. (1978) Hacia una teoría del idiomaestándar. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada: 16.85-119.

JERNUDD, B. (1989) The texture of language purism: anintroduction. En: JERNUDD, B. y M. SHAPIRO (comp.)The politics of language purism. Berlín/New York: Moutonde Gruyter. 1-19.

JODELET, D. (1993) La representación social: fenómenos,conceptos y teoría. En: S. MOSCOVICI (comp.) Psicologíasocial. Barcelona: Hurope. 469-494.

MILROY, L. y J. MILROY (1985) Authority in language.Londres: Routledge.

NEUSTUPNY, J.V. (1989) Language purism as a type oflanguage correction. En: B.H. JERNUDD y M. J.SHAPIRO (comps.) The politics of language purism.Berlín/ Nueva York: Mouton de Grutyer. 221-223.

REYES ABADIE, W. y A. VÁZQUEZ ROMERO (1980)Crónica general del Uruguay. Montevideo: Ediciones dela Banda Oriental.

VARESE, J.A. (2001) Rocha, tierra de aventuras.Montevideo: Banda Oriental.

18

WOOLARD, K. (2007) La autoridad lingüística del españoly las ideologías de la autenticidad y el anonimato. En: J.DEL VALLE (comp.) La lengua, ¿patria común? Ideas eideologías del español. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert. 129-142.

WOOLARD, K. y B. SCHIEFFELIN (1994) LanguageIdeology, Annual Review of Anthropology, Vol. 23. 55-82.

CORPUS

Diario de Sesiones de la Cámara de Senadores. LegislaturaXLVI, Nº 126 Tomo 437. 8/11/2006. 236-237. Disponible en:http://www0.parlamento.gub.uy/htmlstat/sesiones/pdfs/se-nado/20061108s0051.pdf

Diario de Sesiones de la Cámara de Senadores. LegislaturaXLVI, Nº 149 Tomo 441. 2/5/2007. 425-426. Disponible en:http://www0.parlamento.gub.uy/htmlstat/sesiones/pdfs/se-nado/20070502s0010.pdf

Diario de Sesiones de la Cámara de Representantes.Legislatura XLVI, Nº 3432. 11/7/2007. 9-10. Disponible en:http://www0.parlamento.gub.uy/htmlstat/sesiones/pdfs/camara/20070711d0033.pdf

Comentando un comentario. Diario El Este. 22/9/2009.Disponible en: http://www.diarioeleste.com/archivo/22-09-09/opinion.shtml

El Chuy-Chui: una frontera sin portuñol. Diario El Este.12/4/2011. Disponible en: http://www.diarioeleste.com/archivo/12-04-11/noticias.shtml

19

RUMOS E PERSPECTIVAS DAS POLÍTICAS LINGUÍSTICASPARA LÍNGUAS MINORITÁRIAS NO BRASIL:

ENTRE A PERDA E O INVENTÁRIO DE LÍNGUAS

Cléo V. AltenhofenUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

Rosângela MorelloInstituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Lingüística

PONTO DE PARTIDA

Como ponto de partida para comprender aspolíticas linguísticas para línguas minoritáriasempreendidas nos últimos anos no Brasil (cf.OLIVEIRA & ALTENHOFEN, 2011; ALTEN-HOFEN, 2013 [no prelo]; Relatório do GTDL1 /IPHAN 2010), vale destacar resumidamente osseguintes aspectos centrais:

1º) Apesar das perdas linguísticas irreparáveis,registradas ou não ao longo da história do Brasil,persiste uma situação de multilinguismo sobre aqual é preciso agir. De uma lista de cerca de 1.078línguas indígenas estimada por Rodrigues (1993,p. 23) para a época do “descobrimento do Bra-sil“, restam hoje, segundo um levantamento doIPOL2 realizado em 2008, 219 línguas indígenas,às quais se somam mais de 51 línguas de imigra-ção (cf. SEIFFERT, 2009). Essa situação, no en-tanto, sofre com os seguintes problemas:

a) Trata-se de uma diversidade linguísticamantida por menos de 1% do total da po-pulação brasileira. Sua visibilidade, voz eespaços de representação junto à maioriadominante ficam deste modo limitados. Noentanto, a singularidade de sua história, seupapel na formação da sociedade e a essên-cia do conhecimento que veicula lhe con-ferem um significado especial na educação.

b) Carecemos de dados mais precisos sobre aterritorialidade e o número de falantes decada uma dessas línguas. O censo do IBGEde 2010, contrariamente à expectativa demuitas comunidades, incluiu apenas a per-

gunta sobre as línguas indígenas. As demaislínguas dependem, hoje, de dados de pro-jetos de pesquisa em áreas e objetivos es-pecíficos. Altenhofen (2013 [no prelo]),p.ex., identifica, em seus levantamentos, 56línguas de imigração.

c) Apesar do número elevado de línguas quecoloca o Brasil entre os “países mais multi-língues do mundo”, a grande maioria das275 línguas, ou seja 190 línguas (equiva-lente a 69% do total) são línguas ameaçadasde extinção, segundo a Unesco (Atlas of theWorld’s Languages in Danger, cf. MOSE-LEY, 2010; v. também MOORE, 2007).

2º) A política linguística para essas línguas mi-noritárias recebeu atenção, nos últimos anos, co-mo pauta da pasta de Cultura, pela ótica do “pa-trimônio cultural imaterial“ adotada pelo IPHAN(Instituto do Patrimônio Histórico e ArtísticoNacional). Três momentos marcantes inaugura-ram esse novo espaço de representação:

1) Seminário de Criação do Livro de Regis-tro das Línguas, promovido pelo IPHAN eIPOL em março de 2006, na Câmara dosDeputados, em Brasília;

2) Audiência Pública da Diversidade Linguís-tica do Brasil, realizada em Brasília, em 13de dezembro de 2009, em que o Grupo deTrabalho da Diversidade Linguística (GTDL)encaminhou propostas, entre as quais

3) Inventário Nacional da Diversidade Lin-guística, que veio a ser instituído pelo De-creto nº 7.387, de 9 de dezembro de 2010.

1 Cf. Relatório de Atividades (2006-2007) do Grupo de Trabalho da Diversidade Linguística do Brasil, do IPHAN. Dispo-nível em: http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2007/12/grupo-de-trabalho-da-diversidade-linguistica-do-brasil-relatorio.pdf. Acesso em: 28/02/2013.2 Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística.

20

Sucederam-se os primeiros projetos-pilotopara o Inventário (v. p.ex. MORELLO &SEIFFERT, 2011).

3º) Buscando equacionar as diferenças e pon-tos em comum entre as diferentes comunidadesde fala minoritária, adotou-se uma categorizaçãodas línguas minoritárias no Brasil que inclui osseguintes grupos de línguas:

1) línguas indígenas;2) variedades regionais da língua portuguesa;3) línguas de imigração;4) línguas de comunidades afro-brasileiras;5) línguas brasileiras de sinais;6) línguas crioulas.

Esta categorização tem sido muito útil paraadequar as políticas linguísticas às especificidadesde cada tipo de língua, além de dividir tarefas efomentar ações e trocas conjuntas. No fluxo des-sa visibilização, registraram-se alguns avanços,sobretudo no âmbito das municipalidades e dealgumas comunidades de fala, em particular.

4º) No fluxo dessas mudanças, ganha reper-cussão a política de cooficialização de línguas noâmbito de municipalidades, no Brasil. Temos hojenove línguas cooficiais distribuídas por dozemunicípios brasileiros, a saber: 1) Nheengatu,Baniwa e Tukano, em São Gabriel da Cachoeira,no Amazonas; 2) Guarani, em Tacuru, no MatoGrosso do Sul; 3) Akwê Xerente, em Tocantínia,em Tocantins; 4) Pomerano, em Santa Maria deJetibá, Domingos Martins, Pancas, Laranja daTerra e Vila Pavão, no Espírito Santo, e emCanguçu, no Rio Grande do Sul; 5) Talian, emSerafina Corrêa, no Rio Grande do Sul; 6)Hunsrückisch, em Antônio Carlos, SantaCatarina; e 7) Alemão, em Pomerode, SantaCatarina. Nove diferentes línguas em onze muni-cípios compõem, em suma, o atual quadro daslínguas cooficializadas por municípios brasilei-ros. Há ainda tramitando processos paracooficialização do Guarani em Paranhos, MatoGrosso do Sul, e do Hunsrückisch em Santa Ma-ria do Herval, Rio Grande do Sul. A essa políticase vincula uma nova jurisprudência para o reco-nhecimento dos direitos linguísticos no Brasil,

com desdobramentoes importantes, sobretudo emprogramas de educação bi- ou plurilíngue(MORELLO, 2012b)3.

Diante desse quadro, coloca-se a pergunta so-bre os novos rumos e perspectivas para essas lín-guas faladas por minorias e as decisões sobre seulugar e papel na educação e na sociedade. O quese tem cada vez mais evidente é que, uma vezdefinido o “arcabouço técnico que orienta a polí-tica linguística para essas línguas minoritárias“,tanto mais aumenta o papel das comunidades defala e da educação no sentido de uma “pedagogiapara o plurilinguismo“ que não apenas proteja omultilinguismo (ou diversidade linguística) como“coexistência de línguas e variedades na socie-dade”, mas também desenvolva o plurilinguismo(ou pluralidade linguística), como “postura [ouhabilidade do indivíduo] de se constituir plural[linguística e culturalmente]” – cf. Altenhofen &Broch (2011, p. 17). Nosso pressuposto para umapedagogia do plurilinguismo e para uma políticade salvaguarda e promoção das línguasminoritárias é de que é preciso avançar para alémdas ações de manutenção e salvaguarda da diver-sidade linguística e incluir ações educativas quefomentem a pluralidade linguística e a consciên-cia plural, tanto entre minorias quanto entre amaioria.

NOVOS RUMOS E PERSPECTIVAS:ENTRE A PERDA E O INVENTÁRIO DELÍNGUAS

Um tema recorrente com o qual se costumaassociar as línguas minoritárias é o que diz res-peito à sua perda, mortandade ou morte, substi-tuição (language shift), extinção, linguicídio,glotocídio, entre tantos qualificativos usados paraevocar a agonia de línguas menores perante um“mundo globalizado visto como impiedosamentehomogeneizador”. Esta preocupação muitas ve-zes fatalista (“ninguém mais fala”), ou ativista(“é uma pena, tinha que ser feito algo”), por ve-zes conformista (“é difícil, com quem tu vai fa-

3 Ressaltemos,entre outros, o Programa de Educação Escolar Pomerana (PROEPO), no Espírito Santo (cf. http://www.scp.rs.gov.br/upload/Painel_54_Sintia_Bausen_formatado.pdf) e a Licenciatura Intercultural Indígena: PolíticasEducacionais e Desenvolvimento Sustentável, que acontece nas línguas Tukano, Baniwa e Nheengatu, cooficiais do mu-nicípio de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas (OLIVEIRA & FARIA, 2012).

21

lar?”), tem seu contraponto representado, na po-lítica linguística, pela tarefa central de garantirações de manutenção, ou preservação, resgate,salvaguarda e promoção, ou ainda de revita-lização de línguas ameaçadas de extinção.

Sem dúvida, a perda de uma língua, como dequalquer outro patrimônio cultural imaterial, re-presenta um problema que diz respeito não ape-nas aos cidadãos que detêm ou que estão respon-sáveis pela salvaguarda desse patrimônio, mastambém da sociedade majoritária, que perdenuances significativas da sua constituição, e doEstado democrático que se configura como “umEstado de todos”. Por se tratar de patrimônioscriados pela “engenhosidade humana” (DESWAAN, 2001, p. 2),4 sua perda estende-se paraalém das fronteiras dos estados nacionais. Ela setorna uma perda global, do conjunto das socieda-des humanas, similar à perda da biodiversidade(SKUTNABB-KANGAS & PHILLIPSON,1996, p. 668).5 Daí, esta questão receber a aten-ção crescente de movimentos sociais e organiza-ções internacionais, tais como a UNESCO6, alémde instigar iniciativas de documentação linguís-tica, tais como as da Fundação Volkswagen7.Neste contexto é que surgem no Brasil políticasde reconhecimento e promoção das línguas bra-sileiras tais como o Inventário Nacional da Di-versidade Linguística e a cooficialização de lín-guas por municípios.

O Decreto 7.387, de 09 de dezembro de 2010,que criou o INDL encontra-se em fase de regula-mentação e implementação. Ao ser concebidacomo uma política pública nacional de conheci-mento e reconhecimento das línguas brasileirascomo patrimônio cultural e imaterial do Estado,o INDL traz a novidade de abrir-se como espaçode diálogo entre o Estado e as comunidadeslinguísticas para que juntos definam ações quemelhor atendam as demandas dos falantes. Acooficialização, por seu turno, responde às dife-

rentes realidades linguísticas dos municípios, eao mesmo tempo em que potencializa as iniciati-vas locais, enfrenta desafios ligados à gestão daslínguas dentro de um quadro bi- ou plurilíngue.

O ponto que aqui nos interessa destacar é que,ao se configurarem como importantes instrumen-tos jurídicos para a salvaguarda, promoção e va-lorização das línguas minoritárias, estas duas po-líticas remexem no quadro de representações daslínguas brasileiras, exigindo iniciativas que secontraponham ao pensamento e mecanismos degestão de línguas gestados pela ideologia domonolinguismo. Na base desta mudança, está umatransformação no papel do Estado e das comuni-dades: ao Estado cabe, primordialmente, flexi-bilizar sua aparelhagem de modo a acolher osnovos agentes; às comunidades cabe atuar naconstrução de instâncias de representação juntoao Estado para fazer valer a sua voz. Nesta mu-dança de perspectiva se coloca, em nosso pontode vista, o maior desafio para que se forje, nahistória do país, novos papeis para as línguas eseus falantes.

Além dessa mudança, é preciso igualmentepassar do pensamento monolíngue homogêneoque historicamente deu o tom às políticaslinguísticas no Brasil para o pensamento pluri-língue pressuposto por essas novas políticas. En-tramos assim no campo de ações de promoçãocontínua e consistente de práticas e pedagogias,voltadas para as línguas minoritárias, que condu-zam a novas formas de relações entre as línguase dos falantes com seus saberes. Nesta direção, amedida de documentar línguas e manifestaçõeslinguísticas (“antes que desapareçam”) não podese limitar a um fim em si.8 Iniciativas como oInventário Nacional da Diversidade Linguística(INDL), conforme já se mencionou, constituemapenas o primeiro passo, a partir do qual se devesubsidiar ações de facto de salvaguarda e promo-ção da diversidade linguística.9 Se for entendido

4 “[...] an equally amazing testimony to human ingenuity.“5 “The perpetuation of linguistic diversity can, however, be seen as a recognition that all individuals and groups have basiclinguistic human rights, and as a necessity for the survival of the planet, in a similar way of biodiversity.”6 Cf. Atlas of the World’s Languages in Danger (MOSELEY, 2010). Disponível em: http://www.unesco.org/ culture/languages-atlas/index.php?hl=en&page=atlasmap. Acesso em: 19/05/2013.7 Cf. o programa DOBES (Documentation of Endangered Languages - http://dobes.mpi.nl/). No Brasil, há projetos dedocumentação em andamento das línguas indígenas Aikanã/Kwazá, em Rondônia (RO), e Kuikuro, Aweti e Trumai noMato Grosso, na área do Parque Indígena do Xingu.8 Veja-se crítica do IPOL à documentação pela documentação, como argumento para a preservação. Disponível em http://

22

apenas como documentação para reconhecimen-to, e visto da ótica dos membros de uma comuni-dade minoritária, estereotipadamente “escondi-da num fim de linha isolado”,10 o Inventário podedar a impressão de um grande filtro, onde quempassa é contemplado com um ingresso no rol daslínguas que “têm direito“, isto é, farão “jus a açõesde valorização e promoção por parte do poderpúblico“ (art. 5º). Para tanto, segundo o art. 2º,“as línguas inventariadas deverão ter relevânciapara a memória, a história e a identidade dos gru-pos que compõem a sociedade brasileira”. Essecritério permite, de fato, organizar um recorte paraa gestão das línguas, garantindo, por exemplo,que se dê prioridade àquelas comunidadeslinguísticas que foram politicamente silenciadase com as quais o Estado brasileiro tem uma dívi-da histórica e simbólica, e que diferem de gruposrecém instalados no país, os quais podem ter umcaráter transitório. No entanto, quais critériosdevem orientar a seleção das línguas no Inventá-rio? Essa é uma questão central para a regula-mentação e implementação dessa política. Doponto de vista do linguista, pelo menos do“plurilinguista”, como chamamos aqui ao pesqui-sador do plurilinguismo, todas as línguas e mani-festações linguísticas de algum modo têm rele-vância, basta que haja usuários que as usem de livree espontânea vontade, para determinada função.

Ao tocar nessas questões, a política do inven-tário torna-se complexa e exige que seja entendi-da para além do sentido comum de documenta-ção ou de patrimônio como congelamento ou fi-xação de um modelo de língua, dando lugar a umaressignificação da história e da memória das lín-guas, com toda a complexidade que marca essasua dimensão. Essa complexidade se revela in-clusive na questão da nomeação, como mostramexemplos retirados das inúmeras saídas de cam-po feitas pelo projeto ALMA (Atlas Linguístico-Contatual das Minorias Alemãs na Bacia do Pra-ta). No interior de Paverama – RS, encontramosa comunidade conhecida em hunsriqueano pelo

nome de Österreich (pronunciado como Eestreich=Áustria). As inscrições nas sepulturas, contudo,apontam que devem ter sido imigrantes boêmiosque colonizaram a localidade, quando a Boêmiaainda fazia parte do Império Austro-Húngaro. Emportuguês, a localidade chama-se hoje Linha Bra-sil. Alguns, segundo uma informante, também achamam de Linha Hungria. Passando por essalinha, chega-se à localidade de Russland(=Rússia, em português Santa Manoela). Apesardo topônimo, a comunidade não recebeu, tantoquanto se sabe, imigrantes russos. O que maischama a atenção, nessa localidade, é a presençade uma pequena igreja com pinturas pouco co-muns para um contexto rural. Fundada por jesuí-tas alemães, a igreja possui (ou possuía) inscri-ções em alemão que, no entanto, foram encober-tas com tinta, provavelmente na época do EstadoNovo, em virtude da proibição do alemão. Aci-ma do altar, contudo, ainda se pode ler, semien-coberta por tinta branca, a palavra Jubiläumsjahr,ao lado da data 1925.

Exemplos de omissão da língua minoritária,neste caso de uma língua de imigração, registra-mos também em outras comunidades, como nointerior de Horizontina – RS, onde se cobriramcom tinta inscrições em alemão em sepulturas deum cemitério, sobrescrevendo à mão os nomes eexpressões como Aqui jaz [em paz], em lugar daforma original do alemão Hier ruht in Frieden.Como mostra esse tipo de omissão linguística, aação de inventariar não pode restringir-se ao es-tado do que “ainda sobrevive“, mas deve adicio-nalmente reconstruir, resgatar, reavivar,revitalizar, “dar ouvidos“ – sem ressentiments –ao que uma vez também esteve ali e que faz parteda história do país.

O desaparecimento de línguas, ou melhor di-zendo, a redução do número de usuários de umalíngua,11 até sua exclusão das práticas sociais, estáportanto longe de representar o único prejuízo eproblema em jogo. A perda da língua pela línguaé apenas a ponta de um iceberg, sob o qual sub-

e-ipol.org/editoriais/da-documentacao-de-linguas-para-uma-politica-de-gestao-da-diversidade-linguistica/. Acesso em 31/05/2013.9 O mesmo vale para iniciativas de documentação linguística, tais como as da Fundação Volkswagen.10 Fins de linha, onde a dialetologia tradicional garimpava vestígios de língua original. Hoje, contudo, se identificamminorias urbanas, ou rurbanas, como p.ex. quilombolas (cf. Quilombo dos Alpes, em Porto Alegre), ou bairros imigrantes(cf. CONSTANTINO [1991], o “italiano da esquina“, referindo-se aos calabreses em Porto Alegre).

23

merge uma série de outras perdas, igualmente sig-nificativas, que incluem, por exemplo, a perdade vantagens cognitivas do bilinguismo precoce(BIALYSTOK, 2005), o subaproveitamento depotencialidades e facilidades de acesso à compe-tência plurilíngue e à consciência metalinguística(GARCÍA, 2008; CENOZ, 2009, p. 168; HÉLOT,2006). Registre-se, além disso, o conhecimentoinerente à língua minoritária como capital sim-bólico que encerra em si uma cultura e uma his-tória particular e que é parte essencial da identi-dade dos membros de um grupo social.

Por esta razão, cabe também, como parte daspolíticas linguísticas para as línguas minoritárias,ou minorizadas, descrever a complexidade desse“iceberg”, incluindo aspectos que normalmentepermanecem submersos ou ocultos. Para tanto,partimos do pressuposto de que as implicaçõesde uma política linguística das línguas minori-tárias se estendem necessariamente para os mem-bros “de fora das minorias”, pertencentes à culturae língua majoritárias (reiterando ALTENHOFEN,2013 [no prelo]). Uma política linguística paraas línguas minoritárias envolve necessariamenteuma ação sobre a maioria, cujas “decisões e con-cepções sobre línguas ou assuntos de línguas”afetam de diversos modos a situação (o “estadode saúde”) e as iniciativas das minorias linguís-ticas. Assim, p.ex., defender os direitos de quemé discriminado requer atenção igual aos deveres dequem discrimina ou se mostra alheio à discriminação.

Esta afirmação nos leva a redefinir os objeti-vos e alcance das políticas linguísticas no queconcerne às decisões sobre os rumos e perspecti-vas das línguas minoritárias. A identificação deum contínuo de modalidades de políticas linguís-ticas para línguas minoritárias, proposto em maisdetalhes em artigo anterior12, serve para reforçara dimensão política dos diferentes partícipes dadiversidade linguística, tanto de dentro da mino-ria, quanto de fora, pelo lado da maioria. Valedestacar, nessa interface, o papel da conscientiza-ção linguística (language awareness) na gestãoda língua e, de outro lado, a contribuição do pro-fessor como gestor de primeira ordem no desen-volvimento das competências plurilíngues e napromoção de uma consciência plural.

LÍNGUAS MINORITÁRIAS: DOSILENCIAMENTO À AFIRMAÇÃO POLÍ-TICA E SIMBÓLICA

Em Altenhofen (2013 [no prelo]), reconhecem-se dois eixos de “ação” pró e contra a diversida-de e pluralidade linguísticas: 1) quanto à sua fi-nalidade, favorecedora de [+monolinguismo] ou[+plurilinguismo], e 2) quanto ao modo de agir[+passivo] ou [+ativo] do Estado e da sociedadeem decisões sobre línguas. O quadro a seguir re-produz as diferentes modalidades identificadas:

11 Porque línguas subsistem de algum modo na historicidade das sociedades, especialmente quando escritas. Veja-se ocaso do latim, tido como “língua morta“, porém com “sobrevida“ para se manter como documento histórico e elementoconstitutivo de eventos culturais específicos (p.ex. na música e na religião), além de permear as línguas, em diferentesníveis, como o léxico-semântico. Outro exemplo são os “resquícios“ de línguas africanas, presentes no léxico do portugu-ês e na música, mas sobretudo em ritos religiosos.12 ALTENHOFEN, Cléo V. Bases para uma política linguística das línguas minoritárias no Brasil, encaminhado ao XCongresso Brasileiro de Linguística Aplicada, promovido pela ALAB (Associação de Linguística Aplicada do Brasil), emsetembro de 2013.

Fig. 1 – Contínuo das modalidades de políticas linguísticas para línguas minoritárias

+ [plurilg]

[+ passivo] Silêncio

(indiferença > omissão > antipatia)

Tolerância

(simpatia > empatia)

assimilação

discriminação > incriminação

pluralidade

discurso retórico > participação

[+ativo] silenciamento

(opressão > proibição)

Promoção

(reconhecimento > ações)

24

Encontramos, no contexto brasileiro, exemplosde cada modalidade de ação. De um passado emque ainda era possível o silenciamento por meiode leis proibitivas (política do Marquês de Pom-bal, no final do séc. XVIII, e política de naciona-lização do ensino, durante o Estado Novo, dita-dura de Getúlio Vargas [1937-1945]), evoluímos,é bem verdade, para um estado de tolerância re-lativa, com certa exaltação da diversidade, comoreflexo dos discursos internacionais influencia-dos pela globalização, até medidas concretas dereconhecimento de línguas. Mas, apesar dos avan-ços, ainda não superamos, pelo que apontam es-tudos como os de Schneider (2007) e de Kersch(2008), os estágios de indiferença, omissão, anti-patia, discriminação e, por vezes, até de incriminação.

Diferentemente da língua oficial e majoritá-ria, que tem a seu favor a gestão declarada doEstado, falta à língua minoritária via de regra osuporte institucional ou organizacional para suapromoção. Quem, afinal, fala em seu nome, se-não o usuário em primeira instância? Esta per-gunta justifica a relevância em estender o escopoda política linguística para o âmbito tanto macro-quanto microssocial, incluindo aí as práticas so-ciais e a conscientização linguística do papel dascompetências plurilíngues tanto por falantesquanto não-falantes da língua minoritária, indi-víduos bilíngues quanto monolíngues, membrosnão apenas de comunidades minoritárias mas tam-bém da maioria linguística.

NOVOS LUGARES PARA AS LÍNGUAS,NOVOS DESAFIOS

Por pressão histórica de movimentos sociais einstituições que os representam13 ou por deman-da das atuais dinâmicas do mercado de conheci-

mentos (OLIVEIRA, 2010), as línguas e os valo-res a elas associados assumem novo papel. Dolado do Estado, a necessidade de gestão mais de-mocrática e respeitosa da diversidade e de umaatuação dinâmica na nova economia do conheci-mento impele os governos a incluírem, em suasagendas políticas e práticas jurídicas e adminis-trativas, ações de proteção, promoção e difusãodas línguas, dando especial atenção às que se en-contram em perigo. Do lado das sociedades ci-vis, as restrições sociais e punições jurídicas im-postas aos sujeitos individuais quando exercemalgum tipo de preconceito – étnico, geográfico,econômico, cultural ou linguístico – abrem o de-bate sobre os processos de subjetivação (que sãotambém ideológicos e políticos) que ancoram astradições e os vínculos sociais ou, como dizMichel de Certeau (1980), que estruturam as cren-ças e adesões cotidianas. Faces de uma mesmamoeda, as ações empunhadas numa ou noutradestas frentes desenham mudanças sociais e po-líticas sem precedentes na história da humanida-de. No caso do Brasil, que aqui tomamos comofoco, anunciam, igualmente, novos desafios paraas políticas linguisticas.

Entre esses desafios, destacamos aqueles li-gados à base monolinguista que estrutura o modode funcionamento do Estado e instituições brasi-leiros e que determina fortemente os valores eestatutos que histórica e socialmente são atribuí-dos às demais línguas. Vale lembrar que essesvalores e estatutos devem receber atenção empolíticas educacionais amplas, e que devemosatentar para seus efeitos sobre o lugar e os papéisdas línguas nas atuais dinâmicas das redes deconhecimentos.

Apesar de constituir um dos oito países maismultilíngues do mundo, predomina no senso co-mum dos brasileiros um “desconhecimento” em

13 Movimentos mundiais em defesa das minorias vicejaram a partir de finais de 1940, quando foi publicada a DeclaraçãoUniversal dos Direitos Humanos (1948), gerando importantes acordos e declarações para a garantia dos direitos culturaise linguísticos. Citemos, além da referida a Declaração: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o PactoInternacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966); a Declaração sobre os Direitos de pessoas pertencentesa Minorias Nacionais ou Étnicas, Religiosas e Linguísticas (1992); a Carta Européia sobre as Línguas Regionais ouMinoritárias (1992); a Declaração da Cúpula do Conselho da Europa sobre as Minorias Nacionais (1993); a Convenção-Marco para a Proteção das Minorias Nacionais (1994); e a Declaração Universal para a Promoção da Diversidade Cultural– Unesco (2005). Em 1996, em Barcelona, vem a público a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos. No Brasil, aluta pelos direitos linguísticos das minorias tem se dado nas bases dos municípios através do reconhecimento de linguasem leis municipais de cooficalização e, no âmbito nacional, situa-se agora o já citado decreto 7.387, que criou o InventárioNacional da Diversidade Linguística.

25

relação a este fato e, pelo contrário, uma crençacega no monolinguismo como “estado normal eúnico” da sociedade brasileira. Além disso, sómuito recentemente, a partir da Constituição de1988, quando se reconheceu aos indígenas suacidadania e o direito à educação e práticas cultu-rais diferenciadas, é que teremos a abertura parapolíticas de valorização dessa diversidade.

Desde o Diretório dos Índios, aplicado em1758, a língua portuguesa tornou-se a única lín-gua permitida e obrigatória no Brasil. O artigo13 da Constituição Federal de 1988 ratificou essadominância, designando a língua portuguesa, lín-gua oficial do Estado Brasileiro. De fato, a contí-nua produção da unidade e unificação da identi-dade do povo e da nação por meio da língua por-tuguesa deu lugar a uma também contínua e vo-raz coibição das outras línguas por meio de leis eprogramas que proibiram os seus usos, em espe-cial por imigrantes europeus, no território nacio-nal. Retomando o que escrevemos em outro tex-to, podemos dizer que a:

“extraordinária reversibilidade entre identi-dade brasileira/língua portuguesa, coroláriodo monolinguismo, desqualificou imagina-riamente todas as demais possibilidades derepresentação identitária ancorada em outraslínguas, no Brasil. Mais do que isso, qual-quer indício de composição mais ou menosorganizada de agrupamentos linguistica-mente coesos passou a ser interpretado como

fator de ameaça ao estado nacional ou comodistúrbio ao pleno desenvolvimento socialdos grupos. Falar uma outra língua ou a lín-gua de sua comunidade se revestiu de valo-res negativos para os falantes. Fonte de mui-tos tipos de exclusão, essa carga simbólicase transvestiu historicamente em conceitosou preconceitos sobre o desempenholinguístico de cada um. E cada um passou asentir-se responsável pela língua diferenteque fala e pela decisão de transferi-la aosseus, juntamente com os sentidos de ser delaum falante, no Brasil” (MORELLO, 2012a).

Tendo em vista as considerações que fizemos,e para concluir, ainda que provisoriamente, estetexto, limitados além disso pelo espaço reduzidodo artigo, podemos afirmar que as políticas paraas línguas minoritárias sobre as quais nos debru-çamos nos falam principalmente da necessidadede reposicionamentos políticos e simbólicos detodos, inclusive do Estado, diante de uma histó-ria que, contrariamente à nossa expectativa, evi-denciou a diversidade e a diferença como defici-ência. Além disso, essas políticas nos alertam paraa necessidade de avançarmos em estratégias devalorização dessas línguas pelos que não as fa-lam. E, por fim, nos convidam a prospectar paraessas comunidades um futuro nas redes de co-municações e informações que determinam ascondições de vida no mundo global e nas rela-ções locais. Cabe a nós – diferentes vozes – defi-nir que futuro será esse.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTENHOFEN, Cléo V. Bases para uma políticalinguística das línguas minoritárias no Brasil. [Livro do XCongresso da ALAB], Rio de Janeiro, 2013. [no prelo]

ALTENHOFEN, Cléo V. & BROCH, Ingrid K. Funda-mentos para uma “pedagogia do plurilinguismo” basea-da no modelo de conscientização linguística (languageawareness). In: BEHARES, Luis (org.). V Encuentro In-ternacional de Investigadores de Políticas Linguísticas.Montevideo: Universidad de la República e Associaciónde Universidades Grupo Montevideo / Núcleo Educaciónpara la Integración, 2011. p. 15-22.

Bialystok, Ellen. Consequences of bilingualism forcognitive development. In: KROLL, Judith F. & GROOT,Annette M. B. de. (eds.). Handbook of bilingualism.Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 417-432.

CENOZ, Jasone. Towards multilingual education: Basqueeducational research in international perspective. Bristol;Buffalo; Toronto: Multilingual Matters, 2009.

CONSTANTINO, Núncia Santoro de. O italiano da es-quina. Imigrantes na sociedade porto-alegrense. Porto Ale-gre: EST, 1991.

DE CERTEAU, Michel. L’invention du quotidien. Vol. 1,Arts de faire, França. 1980.

DE SWAAN, Abram. Words of the world. The globallanguage system. Cambridge: Polity Press, 2001.

GARCÍA, Ofelia. Multilingual language awareness andteacher education. In: CENOZ, Jasone & HORNBERGER,Nancy H. (eds.). Encyclopedia of language and education.2.ed. Volume 6: Knowledge about language. New York:Springer Science, 2008. p. 385-400.

HÉLOT, Christine. Bridging the gap between prestigiousbilingualism and the bilingualism of minorities: Towardsan integrated perspective of multilingualism in the Frencheducation context. In: LAOIRE, Muiris Ó (Hrsg.).Multilingualism in educational settings. Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren, 2006. p. 49-72.

26

KERSCH, Dorotea F. As atitudes dos falantes de línguasde imigração moradores de áreas urbanas: o caso doHunsrückisch. Anais do I Fórum Internacional da Diversi-dade Lingüística: por uma política para a diversidade lin-güística no ensino de línguas. Porto Alegre: Evangraf / Ins-tituto de Letras (UFRGS), 2008. p. 389-395.

MOORE, Denny. Endangered languages of Lowland Tro-pical South America. In: BRENZINGER, Matthias (ed.).Language diversity endangered. Berlin: Mouton de Gruyter,2007. p. 29-58.

MORELLO, Rosângela. Uma política pública eparticipativa para as línguas brasileiras: sobre a regulamen-tação e a implementação do Inventário Nacional da Diver-sidade Linguística (INDL), Gragoatá, n. 32, p. 31-42,2012a.

MORELLO, Rosângela. A Política de Cooficialização deLínguas no Brasil. RIILP Revista do Instituto Internacio-nal da Língua Portuguesa, v. 1. n. 1, p. 8-17, 2012b.

MORELLO, Rosângela & SEIFFERT, Ana Paula (Orgs.).Inventário da Língua Guarani Mbya. 1. ed. Florianópolis:Garapuvu, 2011. v. 1.

MOSELEY, Christopher (ed.). Atlas of the World’sLanguages in Danger. 3a. ed. Paris: UNESCO Publishing,2010. Versão online: http://www.unesco.org/culture/en/endangeredlanguages/atlas.

OLIVEIRA, Gilvan Müller de. O lugar das línguas: a Amé-rica do Sul e os mercados linguísticos na Nova Economia.Synergies, Brésil, n. esp. 1, p. 21-30, 2010.

OLIVEIRA, Gilvan Müller de & ALTENHOFEN, Cléo V.O in vitro e o in vivo na política da diversidade lingüística

do Brasil: inserção e exclusão do plurilingüismo na edu-cação e na sociedade. In: MELLO, Heliana;ALTENHOFEN, Cléo V.; RASO, Tommaso (orgs.). Oscontatos linguísticos no Brasil. Belo Horizonte: EditoraUFMG, 2011. p. 187-216.

OLIVEIRA, Gilvan Müller de & Faria, Ivani. Ensino Supe-rior Indígena Bilingue: proncípios para autonomia e valo-rização na região do Alto Rio Negro, Amazonas. RIILPRevista do Instituto Internacional da Língua Portuguesa,v. 1. n. 1, p. 80-98, 2012.

RODRIGUES, Aryon Dall’Igna. Línguas Indígenas. 500anos de descobertas e perdas. Ciência Hoje, v. 16, n. 95,novembro de 1993.

Schneider, Maria Nilse. Atitudes e concepções lingüísticase sua relação com as práticas sociais de professores emcomunidades bilíngües alemão-português do Rio Grandedo Sul. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Ins-tituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande doSul, Porto Alegre, 2007.

SEIFFERT, Ana Paula. Línguas brasileiras de imigraçãofaladas em São Bento do Sul (SC): estratégias pararevitalização e manutenção das línguas na localidade.Dissertação (Mestrado em Linguística). Centro de Comu-nicação e Expressão, Universidade Federal de SantaCatarina, Florianópolis, 2009.

SKUTNABB-KANGAS, Tove & PHILLIPSON, Robert.Linguicide and linguicism. In: GOEBEL, Hans et al. (eds.).Contact linguistics: an international handbook ofcontemporary research. Handbooks of linguistics andcommunication science. Berlin: Walter de Gruyter & Co.,1996. p. 667-675.

27

ACERCA DEL PORTUGUÉS BRASILEÑO Y LA FORMACIÓNDOCENTE EN PORTUGUÉS EN ARGENTINA

Luis Alejandro BallesterosUniversidad Nacional de Córdoba

Presentamos aquí algunas de las conclusionesque se derivan del proyecto de investigaciónPortugués brasileño: gramática y represen-taciones sociales del lenguaje1 y de su antece-dente, el proyecto Sociolingüística, ecolingüísticay gramática: para una descripción del portuguésbrasileño2. Los ejes de nuestra pesquisa son 1) lagramática descriptiva del portugués hablado yescrito en el Brasil y 2) las representaciones socia-les del lenguaje que es posible identificar en eldiscurso social brasileño respecto de esa gramá-tica descriptiva y su confrontación con la gramá-tica prescriptiva tradicional. Para el primero delos ejes, recuperamos y sistematizamos losaportes de tres gramáticas descriptivas delportugués brasileño actual: Gramática de usos doportuguês (1999) de Maria Helena de Moura Ne-ves, Gramática do português brasileiro (2010)de Mário Alberto Perini, y Nova gramática doportuguês brasileiro (2010) de Ataliba Teixeirado Castilho. Para el segundo eje, profundizamosla indagación bibliográfica sobre sociolingüísticay ecolingüística y la complementamos con aportesde la política lingüística (Faraco 2007), de la lin-güística crítica (Rajagopalan 2003 y 2004) y delanálisis del discurso (Amossy 2008; Maingue-neau 2008 a, b y c; Possenti 2008; Arnoux et al.2003). El propósito que nos guía es interrelacionarambos ejes para destacar convergencias ydivergencias entre la descripción científica de lalengua y las representaciones sociales del lengua-

je que cruzan la consolidación y la defensa deuna lengua nacional — en este caso, el portuguésbrasileño — desde la construcción de un “ethos”discursivo, ya sea el del gramático, el del lingüis-ta, el del ciudadano, etc., y que se materializanen el discurso social brasileño en lo que Bagno(1999) denominó “comandos paragramaticales”3.

Interesa destacar en el marco teórico la relaciónecolingüística-sociolingüística-gramática des-criptiva. Couto (2009) destaca que la base teóri-ca de la ecolinguística se constituye a partir deconceptos de la ecología biológica4, entre loscuales ocupa un lugar central el de “ecosistema”integrado por una diversidad de organismos enconstante proceso de interrelaciones, tanto entrelos propios organismos como entre éstos y el me-dio ambiente. Couto destaca que el contacto delenguas es básicamente una relación entre pueblosalóglotas y que el sistema de la lengua es siempredinámico, en constante cambio. Define laecolingüística en estos términos:

(…) Ecolinguística (…) é justamente o es-tudo das relações entre língua e meio ambi-ente. Com isso, faz-se necessário definir oque se entende por língua, meio ambiente dalíngua, bem como por interações entre lín-gua e seu meio ambiente. O equivalente deecossistema nos estudos linguísticos é o quepassou a ser conhecido como EcossistemaFundamental da Língua (EFL), constituí-do por um povo (população da ecologia),

1 Dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UniversidadNacional de Córdoba, Argentina.2 Con el mismo director y subsidiado por la misma institución que el mencionado previamente.3 En la línea de las representaciones sociales del lenguaje y del “ethos” que opera como su garante nos encontramosrealizando actualmente el análisis de páginas de Facebook dedicadas a la lengua portuguesa en Brasil.4 No es la primera vez, por cierto, que la lingüística se aproxima de la biología. Cabe citar como antecedente la propuestade August Schleicher, criticada fuertemente ya por Ferdinand de Saussure, y la formulación teórica de Noam Chomsky, deaceptación puede decirse unánime en la lingüística actual, respecto de las bases biológicas del lenguaje y de la relaciónlenguaje-cognición. En el caso de la ecolingüística, vale subrayar, la relación lengua-naturaleza no es de tipo determinista,sino para destacar diversas relaciones de equilibrio y predación que se establecen entre las lenguas o en el interior de unamisma lengua, con preocupación especial –en lo que a nosotros nos interesa– por el ecosistema social de la lengua.

28

habitando determinado território (biótipo).Tudo o que acontece na língua se dá dentrodesse contexto. Em seu interior, o habitat(nicho)/biótipo, juntamente com a popula-ção, constitui o meio ambiente da língua,no sentido mais amplo. Esse ecossistemamaior se desdobra em três outros menores,ou seja, o ecossistema social, o mental e onatural da língua, no interior de cada umdos quais a língua tem o respectivo meioambiente, ou seja, o meio ambiente social,o mental e o natural da língua (...) (Couto2009: 11-12)

Couto subraya que la ecología no se interesapor los organismos en sí ni por el medio ambien-te en sí, sino por las relaciones entre ellos. Extra-polando el paradigma ecológico al campo de lalingüística, lo que interesa son las interrelacionesentre los organismos, esto es, entre las lenguas,entre los dialectos, en el Ecosistema Fundamen-tal de la Lengua. La ecolingüística estudia asíprocesos tales como la formación de pidgins ycriollos, la glototanasia, el bilingüismo y lassituaciones fronterizas. Las lenguas entonces, co-mo los ecosistemas, se caracterizan por su diversi-dad y su porosidad, conceptos que adquieren par-ticular relieve respecto del ecosistema social dela lengua y que poseen la potencialidad de resigni-ficar axiomas tradicionales de la gramática.

En la tradición de descripción gramatical delportugués brasileño, la gramática tradicional tieneuna gravitación enorme, a pesar de su carenciade una base teórica explícita y de tener su puntode partida en el estándar lingüístico definido ensiglo XVIII como consecuencia de la reformapombalina y de su intención de unificar la lenguade la metrópolis y de la colonia. De aquellaestandarización derivan representaciones socialeshasta hoy vigentes, como que “los brasileñoshablan mal portugués”, o que “el portugués esmuy difícil”. Sin embargo, como la investigacióndiacrónica (v. gr. Naro y Scherre 2007) hademostrado, muchos de los trazos definidores delportugués brasileño hoy juzgados insistentementecomo “desvíos” son supervivencias de la lenguaque los colonizadores trajeron consigo en el sigloXVI, y lo que aconteció fue que entre los siglosXVI y XVII el portugués europeo cambió muchomás que el de la colonia, y al momento de fijarun estándar lingüístico se consideró como “cor-rupción” de la lengua lo que no era sino perma-

nencia de usos más antiguos que se encuentranampliamente documentados en la literatura canó-nica portuguesa del siglo XVI.

En términos ecolingüísticos, puede decirse queel portugués europeo y el portugués brasileño seinscriben en Ecosistemas Fundamentales de laLengua diferentes, con una lengua que en princi-pio era la misma, pero con un territorio, un puebloy una comunidad hablante también diferentes.Divergen a su vez los otros ecosistemas –social,mental y natural– de cada una de esas dos lenguas(esto es, el portugués europeo y el portugués brasi-leño, como no dudan en definirlas no pocos lin-güistas brasileños.

El ecosistema social de la lengua — el quenos interesa específicamente — está constituidopor la lengua en su relación con los hablantes or-ganizados socialmente, y en su interior la lenguatiene un medio ambiente específico: el medio am-biente social de la lengua, en relación con el cualse estudian asuntos tales como el bilingüismo yel multilingüismo, en lo que respecta a contactosentre lenguas, así como cuestiones relativas a lalengua estándar, la lengua de estado, la lenguanacional y los dialectos, el antropocentrismo, eletnocentrismo, el aulicismo, el clasicismo y elandrocentrismo, en lo que concierne a la diversi-dad inherente a una lengua considerada en símisma.

La diversidad y la especificidad del portuguésbrasileño han sido destacadas por numerosos lin-güistas en Brasil, incluidos aquellos centrados enel campo de la gramática. Así, por ejemplo, en lapresentación de su Gramática de usos do portu-gués (1999), Neves escribe que su libro:

(…) constitui uma obra de referência quemostra como está sendo usada a língua por-tuguesa atualmente no Brasil. Para isso, elaparte dos próprios itens lexicais e gramati-cais da língua e, explicitando seu uso em tex-tos reais, vai compondo a ‘gramática’ des-ses itens, isto é, vai mostrando as regras queregem seu funcionamento em todos os ní-veis, desde o sintagma até o texto. A metafinal, no exame, é buscar os resultados desentido, partindo do princípio de que é nouso que os diferentes itens assumem seu sig-nificado e definem sua função, e de que asunidades da língua têm de ser avaliadas emconformidade com o nível em que ocorrem,definindo-se, afinal, na sua relação com otexto.

29

O que está abrigado nas lições é, portanto, alíngua viva, funcionando e, assim, exibindotodas as possibilidades de composição queestão sendo aproveitadas pelos usuários paraobtenção do sentido desejado em cada ins-tância. (Neves 1999: 13)

La autora explicita de este modo una perspec-tiva claramente funcionalista, según la cual losusos, y consecuentemente las formas gramaticaleselegidas por los hablantes, responden a determina-das intenciones de codificación de sentido. Des-de esta perspectiva teórica, y con el corpus conel que trabaja, Neves se aparta de la perspectivanormativista, aunque conserva el análisis por ni-veles de unidades y buena parte de la terminologíatradicional.

Por su lado, Perini en la presentación de suGramática do portugués brasileiro (2010) propo-ne el uso de una terminología gramatical nueva yexplicita un cuadro teórico de base generativista,la Simpler syntax (2005) de Culicover yJackendoff. El objetivo de Perini es formular unagramática descriptiva que explicite la lengua re-almente hablada por los hablantes nativos deportugués brasileño — lo que equivale a decir, elconocimiento gramatical implícito de esoshablantes —. Perini destaca la polaridad que exis-te en Brasil entre el “português padrão” y el por-tugués hablado, que es propiamente el portuguésbrasileño o PB:

Tanto o PB quanto o português padrão têmimportância na nossa sociedade. Talvez sejainconveniente essa dualidade de variedadesusadas no mesmo país, mas é um fato de quenão podemos escapar. Vamos continuar ten-do que estudar o português padrão (...). Mas,no que pese relevância de cada uma, a vari-edade que chamamos de PB tem uma im-portância que o padrão não tem: o PB é co-nhecido e usado constantemente pela totali-dade dos brasileiros, ao passo que o padrãoé privilégio de uma minoria de pessoas maisescolarizadas – e, além disso, só se usa emsituações especiais, relativamente raras: es-crevendo textos para publicação, fazendodiscursos de formatura, coisas assim. O pa-drão nunca é usado na fala cotidiana, e naverdade é ignorado pela esmagadora maio-ria da população.E as diferenças entre os dois são bem gran-des, maiores do que às vezes se pensa, o quejustifica elaborar uma gramática do PB (...).É urgente elaborar gramáticas do PB, para

que não se eternize a anômala situação deum povo que não estuda — na verdade, ásvezes se recusa a estudar — a língua que fala.Um povo, na verdade, que tende a negar aexistência dessa língua (...). Já passou da horaem que devíamos abrir os olhos para a nossarealidade linguística (...) (Perini 2010: 19-20)

El prejuicio de muchos hablantes de portuguésbrasileño respecto de su propia lengua es unamuestra de lo que la sociolingüística brasileña,muy próxima de la política lingüística, ha deno-minado “preconcepto lingüístico”. Scherrerecuerda en relación con esta cuestión que:

(...) qualquer ser humano que vive no seiode uma comunidade adquire a(s) língua(s)particular(es) a que for exposto, sem qual-quer ensino formal, (...) aos 3 anos de idadeuma criança já exibe um desempenholinguístico notável, evidência de que domi-na uma gramática intuitiva complexa, queestudioso algum, até hoje, conseguiu descre-ver e explicar em sua plenitude (...)Então, quando um falante nativo de uma lín-gua explicita o sentimento de que não sabefalar a sua própria língua, ele está de fatoconfundindo a sua língua com a gramáticanormativa de parte de sua língua (...) (Scherre2005: 89-90)

La gramática normativa y la “língua padrão”son apenas partes de una realidad lingüística mayor ymucho más compleja y diversa. Y al decir “di-versa” apuntamos a la noción de diversidad eco-lógica, entendida en este caso como componentedel ecosistema social de la lengua, que bien po-demos vincular con el concepto de “heteroge-neidad ordenada” formulado por Weinreich,Labov y Herzog (1968) para dar cuenta de lavariedad inherente a toda lengua y pautada porreglas que corresponde a la descripción lingüís-tica evidenciar.

Si nos ocupamos brevísimamente de dos pro-piedades del portugués brasileño actual que lasgramáticas normativas condenan con insistencia,podemos enfocarlos desde un punto de vista eco-lingüístico y tener de ellos una visión nueva. Nosestamos refiriendo a los cambios en la concor-dancia y a la reorganización de los usos del siste-ma pronominal.

El portugués brasileño ha modificado las reglastradicionales de la concordancia, tanto dentro delsintagma nominal como entre sujeto y predicado.

30

Así, en el segundo caso, la tendencia es la de co-locar el verbo en la tercera persona singularsiempre que el sujeto no sea la primera personasingular, lo que constituye un proceso solidariode la tendencia a reducir las flexiones de personay número del verbo (cf. v. gr. Bagno 2012: 163),como así también de la presencia regularmenteobligatoria del sintagma nominal sujeto antepues-to al verbo. Scherre señala algunos fenómenosque se observan en la concordancia del portuguésbrasileño y observa que:

(…) é usual na nossa tradição gramatical aafirmação de que a concordância de númeroplural é de natureza obrigatória, ou seja, amarca explícita de plural deve estar presenteem todos os elementos flexionáveis dosintagma nominal sempre que o núcleo no-minal estiver no plural; deve também estarpresente no verbo sempre que o sujeito esti-ver no plural; deve ainda estar presente nospredicativos flexionáveis e nos particípiospassivos quando o sujeito for plural.Todavia, estudos diversos têm mostrado que,na modalidade falada do português brasilei-ro, a concordância de número plural nemsempre ocorre. Mesmo pessoas escolarizadasdeixam de colocar todas as marcas formaisde plural em construções diversas: as maiscomuns são aquelas constituídas por itensnominais informais (“tomei uns goró e quei-mei uns fumo”), por itens nominais diminu-tivos e de formação regular (“umas casinhabonitinha”), por adjetivos pospostos ao nú-cleo do sintagma nominal, especialmente seo núcleo também não apresentar plural ex-plícito (“essas carne congelada”), por ver-bos com sujeito posposto (“sumiu os meni-nos”), por predicativos de formação regularprecedidos de verbos e/ou sujeitos sem mar-ca explícita de plural (“as coisa tá cara) (...)(Scherre op. cit.: 19-20)

Esos usos que modifican la concordancia de-fendida por la normativa, de los cuales la relaciónque transcribimos es tan solo una parte, sufrenuna fuerte estigmatización social de parte de laspersonas escolarizadas cuando son objetivadoscomo muestras y sometidos a análisis, esto es, eninstancias de reflexión metalingüística. Sin em-bargo, como destaca Perini (op. cit.: loc. cit.), setrata de usos representativos del portugués brasi-leño actual sin distinción de niveles de escolariza-ción, solo que hay ciertas personas — aquellasestigmatizadas — que hablan — y probablementeescriben — únicamente de esa manera, mientras

que otras personas alternan ese uso con otros so-cialmente prestigiados cuando factores tales comoel género discursivo o la situación comunicativales demandan mayor monitoramiento. Scherre(op. cit.) registra, sin embargo, numerosos casosde uso de las formas lingüísticas más estigmati-zadas en textos escritos de alto nivel de formali-dad, y de esa manera demuestra la extensión delproceso de cambio en la concordancia.

La reorganización del sistema pronominal delportugués brasileño actual, a su vez, ha sido ob-jeto de análisis minucioso de varios lingüistas.En Bagno (2001) encontramos un resumen de laproblemática.

Bagno examina los procedimientos depronominalización del portugués brasileño y des-taca tres estrategias de recuperación anafórica delobjeto directo de tercera persona en ejemplos talescomo las posibles respuestas a la pregunta “Vocêviu Pedro hoje?” Esas estrategias se realizan enlas tres respuestas posibles: a) “Hoje não, eu o viontem”, b) “Hoje não, eu vi ele ontem”, c) “Hojenão, eu Ø vi Ø ontem”.

En el primer caso, la estrategia es la única reco-nocida por la normativa y defendida como “pa-drão” y como “culta”: el uso del pronombre obli-cuo. En el segundo ejemplo encontramos el casoinsistentemente condenado por la tradición nor-mativista: uso de un pronombre recto. En el últi-mo ejemplo se observa el objeto directo nulo, queni siquiera aparece mencionado en las gramáti-cas normativas, a pesar de ser ampliamente usa-do por los hablantes cultos del portugués brasi-leño. Bagno destaca que el uso del pronombrerecto con función de objeto directo ha sido señala-do en la lengua hace mucho tiempo y que se en-cuentra registrado en numerosas obras literarias,en tanto que el objeto nulo surge en una etapamás reciente del portugués. Bagno subrayaasimismo que el uso de los pronombres oblicuosestá cada vez más restringido a determinadosgéneros discursivos escritos y a manifestacionesde la oralidad altamente monitoreadas, y no dudaen afirmar que los pronombres oblicuos de tercerapersona están muertos y solo son usados porquienes han tenido contacto con los cuadrospronominales de la lengua literaria clásica y quepor causa de ese contacto sufren presión de lanorma estándar conservadora. Para Bagno, laprueba más elocuente de esa extinción es que lospronombres oblicuos átonos, esto es, los clíticos,

31

de tercera persona nunca aparecen en el habla delos niños que aún no fueron a la escuela ni en elhabla de los analfabetos o semianalfabetos, esdecir en los grupos de hablantes que no sufren loque Bagno denomina el “policiamiento gramati-cal”. En esos grupos de hablantes es donde seencuentran las reglas gramaticales que están envigor y que efectivamente forman parte de lalengua materna de la población brasileña actual.

En conclusión, la concordancia registrada ydefendida por la tradición gramatical normativis-ta, por un lado, y las nuevas formas de la concor-dancia evidenciadas por los estudios sociolingüís-ticos y de gramática descriptiva del portuguésbrasileño actual, por el otro, así como la distribu-ción del sistema pronominal tradicional y elefectivamente usado por los hablantes de portu-gués brasileño hoy en día, son, respectivamente,especies en competencia en el portugués brasileñoactual. De este modo, el paradigma medioam-biental extrapolado al campo de los estudioslingüísticos contribuye, desde nociones talescomo la de “equilibrio” y “predación”, y pormedio de análisis empíricamente fundados, a larevisión crítica de preconceptos lingüísticos ysociales de hondo arraigo en la sociedad brasileñay propicia una renovación del corpus gramatical

a ser tenido en cuenta en cualquier aproximacióncientíficamente seria al portugués brasileño, yasea que se lo aborde como lengua materna o comolengua extranjera.

En el caso específico de la formación docenteen portugués como lengua extranjera en Argenti-na resulta innegable la necesidad del estudio delas propiedades gramaticales del portuguésbrasileño por medio de la incorporación de biblio-grafía actualizada y autorizada, como la que he-mos citado en estas páginas, así como el afina-miento de la percepción lingüística para registrartanto en la oralidad como en la lengua escrita esaspropiedades. El objetivo es fundamentalmente elconocimiento de una realidad lingüística objetode estudio como parte de la formación de gradoen Portugués en la Argentina, y resulta quizáobvio que en este punto la competencia recepti-va ha de ir mucho más allá que la productiva, yno escapa de nosotros, por cierto, el propósitoque guía investigaciones como las que hemos ci-tado aquí: la revisión crítica de preconceptoslingüísticos que no solo empañan el conocimientode una realidad lingüística, sino que encubrenpreconceptos sociales de profundo arraigo en eldiscurso social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMOSSY, R. 2008. (org.). A imagem de si no discurso. Aconstrução do ethos. São Paulo: Contexto.

ARNOUX, E. N. de y C. R. Luis. 2003 (comps.). Elpensamiento ilustrado y el lenguaje. Buenos Aires: Eudeba.

BAGNO, M. 1999. Preconceito linguístico. O que é, comose faz. São Paulo: Loyola.

______. 2001. Português ou brasileiro? Um convite à pes-quisa. São Paulo: Parábola.

______. 2012. Gramática pedagógica do português bra-sileiro. São Paulo: Parábola.

CASTILHO, A. T. de. 2010. Nova gramática do portugu-ês brasileiro. São Paulo: Contexto.

COUTO, H. H. do. 2009. Linguística, ecologia eecolinguística. Contato de línguas. São Paulo: Contexto.

FARACO, C. A. 2007. “Por uma pedagogia da variaçãolinguística”, en Correa, D. A. (org.). 2007. A relevânciasocial da linguística. Linguagem, teoria e ensino. São Pau-lo: Parábola: 21-50.

MAINGUENEAU, D. 2008 a. Gênese dos discursos. SãoPaulo: Parábola.

______. 2008 b. “A propósito do ethos”, en Motta, A. R. yL. Salgado (orgs.). Ethos discursivo. São Paulo: Contexto:11-29.

______. 2008 c. Cenas de enunciação. São Paulo: Parábola.

NARO, A. J. y M. M. P. Scherre. 2007. Origens do portu-guês brasileiro. São Paulo: Parábola.

NEVES, M. H. de M. 1999. Gramática de usos do portu-guês. São Paulo: UNESP.

PERINI, M. A. (2010). Gramática do português brasilei-ro. São Paulo: Parábola.

POSSENTI, S. 2008. Os limites do discurso. Ensaios so-bre discurso e sujeito. São Paulo, Parábola.

RAJAGOPALAN, K. 2003. Por uma linguística crítica.Linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo: Parábola.

32

______. y F. L. da Silva. 2004. (orgs.). A linguística quenos faz falhar. Investigação crítica. São Paulo: Parábola.

SCHERRE, M. M. P. 2005. Doa-se lindos filhotes depoodle. Variação linguística, mídia e preconceito. São Pau-lo: Parábola.

WEINREICH, U., W. Labov & M. Herzog. 2006. Funda-mentos empíricos para uma teoria da mudança linguística[1968]. São Paulo: Parábola.

33

HABLANTES Y COMUNIDADES: CRÍTICA DE LA NOCIÓNESTÁNDAR DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS

Luis E. Behares*

Universidad de la República

PROPÓSITO Y MARCO DEREFERENCIA

En el presente trabajo1, intentaremos la críticade la noción de “derechos lingüísticos”, en el mar-co de referencia de las acciones vinculadas alestablecimiento de las políticas lingüísticas. Lapregunta que nos asiste puede ser expresada enlos siguientes términos: ¿qué constantes de con-ceptualización de sujeto presiden la formulaciónde la noción de derechos lingüísticos? La cuestiónpuede desplegarse en las encrucijadas de la teoríapolítica, la filosofía del derecho, la teoría lingüís-tica y la teoría del sujeto, con lo cual resulta muycompleja y polifacética y podría desmontarse enuna serie, más o menos variada, de otras cues-tiones.

En un trabajo anterior (Behares, 2013) reali-zamos una exploración del campo conceptual delos derechos lingüísticos a partir de los documen-tos internacionales generados entre 1945 y 19962,en los cuales la cuestión se articula progresiva-mente y parece consolidarse sobre los años finalesdel siglo pasado. Allí concluíamos que las tenden-cias preceptivas que circulan y se establecen eneste conjunto documental, sin una intenciónexhaustiva, permitirían una doble entrada:

a - un conjunto de derechos vinculados al reco-nocimiento de lenguas y variedades lin-güísticas asociadas a comunidades lingüís-ticas que conviven con otras, en relacio-nes de poder asimétricas; y

b - otro conjunto vinculado a las personas ensus relaciones con las lenguas y el len-guaje.

Estas tendencias preceptivas comienzan a arti-cularse a mediados del siglo XX, como reaccióninmediata a la situación europea al cierre de lasegunda guerra mundial. La institución dederechos humanos, sociales y políticos desde fi-nes de la década de 1940 se da, fundamentalmen-te, en el marco del pensamiento de la “guerra fría”;principalmente las naciones adherentes al mode-lo capitalista-liberal, con notoria directividad delos Estados Unidos, jerarquizaron a través de lanaciente Organización de las Naciones Unidas(ONU) ciertas cuestiones humanitarias, socialesy políticas.

Las cuestiones políticas y sociales derivadasde la diversidad lingüística, de la coexistencia delas comunidades de hablantes, de sus conflictosy efectos sobre los colectivos, las naciones y losindividuos formaron parte de las problemáticasque los documentos de ONU de las décadas de1940, 1950 y 1960 tomaron en cuenta. Como sa-bemos, también, estas cuestiones eran ya objetode indagación desde diversas disciplinas, comola filología y la lingüística descriptiva, desde lasociolingüística, la sociología del lenguaje y laetnolingüística, desde las ciencias políticas y ju-rídicas y desde la investigación educativa. Lasreivindicaciones políticas de las comunidades lin-güísticas forman parte también de este entramado,en el que constantemente se formulan conceptua-lidades.

* Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

1 Este artículo es un producto de la Línea de Investigación Dimensiones Lenguajeras de la Enseñanza y el Aprendizaje(DLEyA) que llevamos adelante en el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación (Universidadde la República, Montevideo-Uruguay).2 Entre otros, los documentos relevados y analizados son: CMCE (1992); ONU (1945, 1948, 1966, 1968, 1989, 1992);UNESCO (1953, 1960, 1996).

34

El derecho en materia lingüística, en losámbitos internacionales, nacionales o regionales,ha sido desde la década de 1990 un campo enconstante desarrollo, ligado fundamentalmente alderecho positivo y tendiente, en general, alestablecimiento de políticas lingüísticas. Dentroy fuera de este campo, se ha desarrollado la nociónde derechos lingüísticos, como correlato especi-alizado de la noción de derechos humanos, conevidentes oscilaciones entre el derecho positivoy el derecho natural.

LA NOCIÓN ESTÁNDAR DE“DERECHOS LINGÜÍSTICOS”

La noción contemporánea de “derechos lin-güísticos” fue generada en el ámbito de la legis-lación internacional, en primera instancia, y luegocomenzó a ser tomada como materia de laslegislaciones nacionales. La consideración de las“cuestiones humanitarias” era uno de los cam-pos en los cuales las instituciones internacionales(por ejemplo la ONU, 1945, art. 68) establecieronsu campo de acción. La Declaración Universalde los Derechos Humanos (ONU, 1948), elabo-rada por la Comisión de Derechos Humanoscreada en 1947, es el producto inicial del proceso.

La noción de derechos humanos es un atribu-to del pensamiento político de la modernidad. Searticula desde el siglo XVII en la junción delpensamiento liberal con las concepciones medio-evales de “derecho natural” (en general, de baseteológica), en base a elementos del pensamientoempirista inglés y del pensamiento racionalismofrancés. Se trata, mutatis mutandis, de los dere-chos de las personas individuales, y de la asun-ción de que estos derechos son universales y estánpor encima de cualquier ordenamiento de derechopositivo3. La Declaración de la ONU de 1948 seinserta en esta tradición, y hace suyos dos factores

nocionales que le son característicos: la afirma-ción de que los derechos humanos son derechosnaturales, y la afirmación de que los derechoshumanos descansan y tienen su titularidad exclu-sivamente en la persona humana, libre y deten-tora de una voluntad responsable. Como se ob-serva, se trata del pensamiento liberal, que seasocia a un principio axiomático centrado en lanoción de individuo: “La finalidad de toda asocia-ción política es la conservación de los derechosnaturales e imprescriptibles del hombre. Esosderechos son la libertad, la propiedad, la segu-ridad y la resistencia a la opresión” (Francia, 1789, art. II).

Si bien la Declaración de la ONU de 1948 nohablaba explícitamente de “derechos lingüís-ticos”, la formulación de este concepto especi-alizado de los derechos humanos le es inherente,según se establece ya claramente en el Pacto In-ternacional de Derechos Civiles y Políticos(ONU, 1966)4. Este documento hace presente yaun derecho lingüístico individual, según latradición mencionada como derecho humano uni-versal, y le confiere positividad jurídica (art. 14),pero incluye también una innovación: el derechohumano universal a su propio idioma en élpositivizado no tiene como titular exclusivo alindividuo, sino que su titularidad se amplía al“común con los demás miembros de su grupo”(art. 27, citado en nota 4). La noción de “propioidioma”, entonces, no se refiere a un derecho in-dividual, cuyo titular sería exclusivamente lapersona, sino que esa “propiedad” parece descan-sar más allá de la individualidad y asentarsedefinidamente en los “grupos” que se identificancomo propietarios de un idioma en común.

La dualidad en cuanto a la titularidad de losderechos lingüísticos (por un lado, el individuoy, por otro, el grupo de individuos) estuvo pre-sente, como ya analizamos detalladamente enBehares (2013), también en otros documentoscontemporáneos y posteriores al Pacto de 1966.

3 Es éste el espíritu de los documentos fundadores de esta conceptualidad, como el Habeas Corpus Act de 1679 (Inglaterra,1679) y el Bill of Rights de 1689 (Inglaterra, 1689) y de la La déclaration des droits de l’homme et du citoyen francesa de1789 (Francia 1789).4 A diferencia de la Declaración, es un documento acordado para ejercer determinadas acciones específicas y es vinculantepara los Estados que lo ratificaron. Establece: “En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, nose negará a las personas que pertenezcan a dichas minorías el derecho que les corresponde, en común con los demásmiembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y a emplear su propioidioma” (ONU, 1966, art. 27). Este artículo ha originado un amplio debate, sobre el cual haremos algunas consideracionesal final de este texto.

35

En los documentos posteriores, más cercanos enel tiempo a nosotros, encontramos ya esta dobletitularidad en forma nítida (ONU, 1989, arts. 17,20 y 30; ONU, 1992, arts. 1 y 4). En la Carta Eu-ropea de las lenguas regionales y minoritarias(CMCE, 1992, art. 7, inc. 1), documento considera-do de avanzada en la consagración de los dere-chos lingüísticos, parece claro que la titularidadpara éstos descansa en los colectivos más que enlas personas. La Comunidad Europea consagrael derecho de las “lenguas” en sí mismas (usaesta expresión en forma excluyente), como enti-dades históricas; por lo tanto, la titularidad de losderechos que allí se consagran se revierte (al me-nos en la letra del texto) a los grupos ligados o de-terminados por las lenguas, y deja de ser de la titularidadde los hablantes como individuos particulares.

En 1996, se labra en Barcelona un documentobastante más “radical” y de mayores pretensiones,la Declaración Universal de los DerechosLingüísticos (UNESCO, 1996)5, en cuyo caso sereconocen claramente dos tipos de derechoslingüísticos: los individuales y los colectivos. Enreferencia a los primeros, el argumento sostenidoabarca aspectos de orden individual simple (comoel derecho al uso público o privado de unalengua), pero enfatiza que los derechoslingüísticos individuales se derivan y se justificanpor el derecho lingüístico central de serreconocido como miembro de una comunidad lin-güística.

De esta forma, los derechos colectivos pasana ser los efectivamente reconocidos, aunque enforma oblicua, y de ellos se desprenderán, porvía de la pertenencia a un colectivo, los derechosindividuales6. El referente efectivo del goce delos derechos lingüísticos queda en este documentoestablecido en la comunidad lingüística histórica:

[…] toda sociedad humana que, asentadahistóricamente en un espacio territorial de-terminado, reconocido o no, se autoidentificacomo pueblo y ha desarrollado una lenguacomún como medio de comunicación natu-ral y de cohesión cultural entre sus miembros.La denominación lengua propia de unterritorio hace referencia al idioma de lacomunidad históricamente establecida eneste espacio (UNESCO, 1996, Art. 1, inc. 1).

Sobre esa base conceptual la Declaración de1996 explicita algunos derechos colectivospuntuales de los grupos lingüísticos (UNESCO,1996, Art. 3, inc. 2), pero lo determinante en estecaso es el establecimiento de la igualdad de to-das las comunidades lingüísticas, que haceninadmisibles las discriminaciones contra algunasde ellas. Estas discriminaciones suelen basarseen su grado de soberanía política, en su situaciónsocial, económica o en otros factores que se lesaplica como colectivos.

PARA UNA CRÍTICA DE LA NOCIÓNESTÁNDAR DE “DERECHOSLINGÜÍSTICOS”

La noción estándar de derechos lingüísticos,construida en los últimos sesenta años en elespacio “interdisciplinario” que incluye a la lin-güística, a las ciencias políticas y a las cienciasdel derecho, con una intencionalidad política in-ternacional y social de tipo más bien práctico,presenta varios problemas. Algunos de estos pro-blemas están vinculados a la aplicabilidad, y soncoyunturales, pero también pueden ser analizadosdesde las perspectivas teóricas que bordean a lanoción en sí misma:

5 Este documento fue aprobado en la Conferencia Mundial de Derechos Lingüísticos de Barcelona, organizada por variasinstituciones y asociaciones con el apoyo “moral y técnico” de UNESCO. Entre otros, fueron organizadores del evento ysignatarios de la Declaración el Comité de Traducciones y Derechos Lingüísticos del International PEN Club y el CIEMEN(Escarre International Center for Ethnic Minorities and the Nations). Se registró la participación de sesenta y seisorganizaciones no gubernamentales (ONGs), 41 centros PEN y 41 expertos internacionales en legislación lingüística. yfue presentado al Director General de UNESCO, quien la publicó oportunamente. No es, pues, como en los casos anteri-ores, un documento preceptivo para los países, ni una pieza del derecho internacional acordada y con signatarios oficiales,pero se lo ha jerarquizado como una summa en la materia con suficiente prestigio.6 Como derechos personales inalienables y que pueden ejercerse en cualquier situación, se incluyen, por ejemplo, elderecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística, el derecho al uso de la lengua en privado y enpúblico, el derecho al uso del propio nombre, el derecho a relacionarse y a asociarse con otros miembros de la comunidadlingüística de origen y el derecho a mantener y desarrollar la propia cultura (UNESCO, 1996, art. 3, inc. 1)

36

1. La noción de derechos lingüísticos se haconstruido como un aspecto especial de los“derechos humanos”, pero también se la liga alestablecimiento de los ordenamientos sociopolí-ticos entre los estados o grupos humanos dentrode los estados. La noción incluye, pues, una di-mensión referida a los hablantes y otra referida alas comunidades lingüísticas.

2. La noción engloba a los individuos comohablantes y a las comunidades lingüísticas comoposeedoras de un bien. Desde la tradición propiade la lingüística podemos hablar de derechos delhablante (o, derechos de lenguaje) y de derechosde las comunidades (o derechos de lengua).

3. La distinción clásica entre lenguaje y lenguaestablece que el lenguaje es un fenómeno indivi-dual, mientras que las lenguas son entidades conun orden propio que está fuera de laindividualidad del hablante. Hay, por tanto, untitular individual, en su derecho de hablante, yun titular colectivo socialmente institucional ohistóricamente determinado en la alteridad de lalengua.

4. Un derecho de hablante se resume, aparen-temente, en su derecho a serlo, y por lo tanto aque ningún obstáculo externo tienda a disminuirsu acceso espontáneo al ejercicio de lenguaje,mientras que un derecho de lengua se refiere aésta como entidad histórica reflejada en sus ni-veles de estabilidad y de “recurrencia”, y haceimprescindible la noción concomitante de comu-nidad lingüística, definible sólo si se la componecomo parte de un orden social y político inde-pendiente de las voluntades individuales.

5. En las tradiciones jurídicas, a su vez, esposible oponer derecho natural y derecho positi-vo. El primero asume la esencialidad de underecho como atributo inseparable de la persona,en términos absolutos, y por encima de losordenamientos jurídicos positivos; el segundo essiempre de naturaleza social o política, y consis-te en los acuerdos explícitos (positivos) que losordenamientos jurídicos de los estados o los en-tes supraestatales proveen.

6. En cierta forma, los derechos del hablantese construyen como derechos lingüísticosnaturales integrados a los derechos humanos,

mientras que los derechos de lengua o derechosde las comunidades lingüísticas son, por su propiaconformación y finalidad, derechos lingüísticospositivos, y lo son porque se los ha establecidoen los ordenamientos jurídicos.

Estas dificultades han sido ya señaladas y sehan aportado múltiples opiniones7. Para replanteardesde el punto de vista jurídico la oposición queseñalamos, Kloss (1977) toma en cuenta laorientación que se les confiere a los derechos, enun caso más bien dirigida a la tolerancia y enotros orientada hacia la promoción. La toleranciase refiere a las personas y al ámbito privado desus relaciones con las lenguas (por ejemplo, elderecho a usar su lengua materna en la vida coti-diana); la promoción va dirigida a las comunida-des en la esfera pública (por ejemplo, elreconocimiento legal de lenguas minoritaria y laspropuestas para su uso). Hasta por el término ele-gido, “tolerancia”, el esquema de Kloss (1977)implica cierta posición benevolente hacia lapersona particular, referida substancialmente alrespeto natural de sus derechos humanos, por víade la omisión de medidas limitantes; en cambio,la promoción se articula con mayor dificultad,porque refiere al reconocimiento de derechospositivos de las comunidades o grupos, princi-palmente los minoritarios. Para la óptica de losorganismos internacionales orientados explícita-mente en la tradición liberal entre 1948 y 1996,lo que Kloss llama “promoción” fue desatendi-do, ya que escapaba a la posibilidad de ser instru-mentado en términos reales. Sin embargo, comomuestra Varennes (1996), en los años de 1950 esposible situar ya en la jurisprudencia internacio-nal una definición política posible de lenguaminoritaria alternativa a la tomado por los orga-nismos internacionales, fundada ésta en elderecho de “propiedad” de un bien colectivo, denaturaleza comunal, establecido o reclamado poruna comunidad lingüística particular.

Es necesario recordar aquí que el origen delos derechos humanos conceptualizados en elsiglo XX (generados en los últimos 60 años), yde los derechos lingüísticos dentro de ellos, in-corpora una concepción extremadamente liberalde “derechos”, que los restringe casi exclusiva-

7 Han sido realmente incontables los aportes que sobre estas cuestiones se han elaborado. Tomamos aquí solamente algunoselementos que pretendemos relacionados con nuestro punto de indagación.

37

mente a la persona individual, por lo cual generauna inhibición para el reconocimiento de bienescolectivos (lenguas u otros) de las comunidadeso grupos particulares. La condición de ciudadanoen las democracias liberales, según el liberalis-mo ortodoxo, no incorpora en absoluto la dife-rencias de origen grupal y lingüístico8, ya que con-sidera a todas las personas como intercambiablesy sólo definibles por condiciones generales(Young, 1993). May (2010: p. 134) ha escritorecientemente, al referirse a las críticas comuna-listas o colectivistas al liberalismo, que éstas“señalan que la separación estricta de la ciuda-danía y la identidad en la política modernasubestima, y niega a veces, el significado deorganizaciones comunitarias más extensas,incluyendo la o las lenguas de una persona, en laconstrucción de la identidad individual”. En lasociedad democrática liberal, y en la construcciónteórica que la sostiene, los bienes comunes, comolas lenguas, sólo pueden ser considerados enrelación a los individuos, ya que ambas sesustentan en el individualismo intrínseco. Laspolíticas referidas a los bienes comunales sonentonces tangenciales y aleatorias (van Dyke,1977).

El Artículo 27 del Pacto Internacional deDerechos Civiles y Políticos (ONU, 1996) ha sido,sin lugar a dudas, el gran articulador político-ju-rídico de estas construcciones que venimosseñalando. Con enorme dificultad de redacción,y con más graves dificultades de aceptación de laforma en que fue redactado finalmente, en él en-contramos varios subterfugios: da a los estadosla capacidad de decidir si efectivamente tienen ono minorías étnicas, religiosas o lingüísticas (loque implica una vaguedad insostenible y gran-des facilidades para su incumplimiento), no dice“se dará”, sino “no se negará” el derecho a utili-zar su propio idioma (lo que supone unaposibilidad y no un establecimiento), la expresión“minorías” fue substituida por “personaspertenecientes a minorías” (ya que el derecho esde la persona y no del grupo) y minimiza el factorlingüístico comunitario mediante la expresión “encomún con los demás miembros de su grupo”

(para negar titularidad al grupo, pero, al mismotiempo, reconocerle algo de identidad).

Según varios investigadores (Capotorti, 1979;Skutnabb-Kangas, 1998; de Varennes, 1996; May,2010), el Artículo 27 refleja la tensión entre losderechos individuales y los derechos de las co-munidades, y abre una brecha para hacer muyconfusa la cuestión de quién puede ejercer o re-clamar estos derechos. Similarmente, Nic Craith(2006) encuentra similares problemas en la Car-ta Europea (CMCE, 1992) y en otros documen-tos posteriores.

Algunas situaciones creadas a partir de estasconstrucciones doctrinarias han llamado laatención sobre sus debilidades. Nos referimos alcaso de las políticas lingüísticas y de los derechosindividuales en España, a partir de las leyes deautonomización en materia lingüística, la parti-cular situación de las lenguas de señas, atributosde comunidades que tienen varios conflictos depaternidad con respecto a sus miembros, en es-pecial los niños, y las políticas indigenistas envarios países latinoamericanos, en especial Mé-xico y Bolivia, entre otras. Si bien no podemosextendernos en este texto en la complejidad decada una de estas situaciones, es bastante evidenteque hay presentes en ellas algunos conflictosinsolubles derivados de la confusión entre dere-chos lingüísticos de las personas y derechos lin-güísticos de las comunidades: el hecho denunci-ado de que un ciudadano español tenga dificulta-des en algunas regiones de proporcionar un accesoimportante a sus hijos al español estándar, elconflicto de interés que se genera entre las co-munidades sordas y el derecho de los padres deniños sordos a mantener a sus hijos fuera delcontacto con la lengua de señas, las variedadesindígenas tomadas en consideración por el esta-do como más apropiadas para la educación delos niños indígenas y aquellas que efectivamenteson parte del patrimonio de los grupos étnicos.En la base de estos conflictos hay, sin lugar a lamenor duda, una endeble base en laconceptualización de las relaciones de loshablantes con el lenguaje y con las lenguas, y de

8 Se pueden encontrar, obviamente, arreglos más relativistas, como los de Kymlicka (1995) en su noción de “derechosdiferenciados”, básicamente en la afirmación de que los grupos permiten algunas variaciones propositivas para derechosesencialmente individuales afectados por las construcciones culturales o históricas. En un plano más cercano a las tradicionesde la sociolingüística liberal, véase Fishman (1991)

38

las diferencias radicales que es posible establecerpara ambas relaciones.

En principio, la relación entre un individuo yel lenguaje, de la cual deriva uno de los aspectosde su condición de hablante, puede resultar de ladeterminación orgánico-mental para una serie deprocesamientos cognitivos específicos (según sesostiene desde los modelos innatistas-naturalis-tas, más o menos derivados de la obra de NoamChomsky), o de su determinación por las cadenaslenguajeras que lo preceden y en las cuales vienea ser determinado como sujeto de lenguaje (enlas interpretaciones de los lingüistas afectados porJacques Lacan). En cambio, la relación de unindividuo con una lengua particular, de la cual sederiva otro rasgo importante de su condición dehablante, implica el vínculo de identidad o depertenencia a un grupo que es capaz de alterizarinstrumentalmente su actividad lingüística ydiscursiva (posición habitual de la sociolingüís-tica estadounidense), o la determinación discur-siva de ese individuo por la estructura material-mente histórica de la lengua como registro radi-calmente alterizado (posición de las teorías mar-xistas del discurso). Se trata, entonces, en cual-quiera de estos casos, de una distancia consi-derable en la condición del hablante en su relacióncon el lenguaje y del hablante en su relación con

la lengua en tanto que alteridad suprapersonal oimpersonal.

La tradición estadounidense referida a estascuestiones, representada fundamentalmente porla sociolingüística, la etnolingüística y la tradiciónde la planificación lingüística generadas a partirde los autores empiristas y pragmatistas de iniciosdel siglo XX, resuelve el conflicto de modo apa-rentemente sencillo, simplificando la relaciónsujeto-lenguaje/lengua a la siguiente formulación:existe un sujeto natural (individuo) que es anteri-or como tal a su encuentro con el mundo exteri-or, la relación que este ente preexistente establecea posteriori con el lenguaje y las lenguas es deestricta instrumentalidad. El uso del lenguaje yel uso de la lengua no pueden diferenciarse; a losumo hay cierta libertad individual opuesta a laimposición de restricciones conductuales o prag-máticas de origen social. La noción de sujeto quesustenta el pensamiento sociolingüístico estadou-nidense, en la forma estándar que funda ese sa-ber y su práctica dentro y fuera del país del norte,es totalmente co-funcional al sujeto tal cual se loconstruye en el liberalismo político y jurídico.Con base en este hecho, difícil de controvertir, sepuede observar que las mejores construccionessociolingüística de esta problemática son redun-dantes y sólo sirven para sostener el statu quo delos conceptos que cuestionamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEHARES, L. E. (2013) Notas sobre la noción de derechoslingüísticos ¿quién es su titular? Entregado para supublicación en Revista Digital de Políticas Lingüísticas,4. Córdoba (En prensa).

CAPOTORTI, F. (1979) Study on the Rights of PersonsBelonging to Ethnic, Religious and Linguistic Minorities.New York: United Nations.

DYKE, V. van (1977) The individual, the state, and ethniccommunities in political theory. World Politics, 29: 343–369.

CMCE-Comité de Ministros del Consejo de Europa. (1992)Carta Europea de las lenguas regionales y minoritarias,labrada en Estrasburgo el 5 de noviembre de 1992.www.consello.org/pdf/cartaeuropea92.pdf (consultada 20/01/13).

FISHMAN, J. (1991) Reversing Language Shift: theoreticaland empirical foundations of assistance tothreatenedlanguages. Clevedon: Multilingual Matters.

FRANCIA (1789) Déclaration des droits de l’homme et ducitoyen. En: Claude-Albert Colliard, La déclaration desdroits de l’homme et du citoyen de 1789, La documentationfrançaise, Paris, 1990, pp. 15-19.

HOLBOROW, M. (1999) The Politics of English: a Marxistview of language. London: Sage.

INGLATERRA (1679) Habeas Corpus Amendment Act (26de marzo de 1679). En: Biblioteca Jurídica Virtual Del Ins-tituto de Investigaciones Jurídicas. México: UniversidadAutónoma de México. www.juridicos.unam.mx, pp. 185-193.

INGLATERRA (1689) Bill of Rights (1689). Em: Biblio-teca Virtual Miguel de Cervantes. Madrid,www.cervantesvirtual.com/obra/bill-of-rights-1689—0

KLOSS, H. (1977) The American Bilingual Tradition.Rowley: Newbury House.

KYMLICKA, W. (1995) Multicultural Citizenship: a libe-ral theory of minority rights. Oxford: Clarendon Press.

39

MAY, S. (2010). Derechos lingüísticos como derechos hu-manos. Revista de Antropología Social, 19, 131–159.

NIC CRAITH, M. (2006) Europe and the Politics ofLanguage: Citizens, migrants, and outsiders. London:Palgrave–Macmillan.

ONU - Organización de las Naciones Unidas. (1945) Car-ta de las Naciones Unidas (1945). Sitio Institucional deONU, www.un.org/es/documents/charter/ (consultada 20/01/13).

ONU - Organización de las Naciones Unidas. (1948)Declaración Universal de los Derechos Humanos.www.un.org/es/documents/udhr (consultada 20/01/13).

ONU- Organización de las Naciones Unidas. (1966) Pac-to Inter nacional de Derechos Civiles y Políticos. Páginade la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Uni-das para los Derechos Humanos. www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr.htm (consultada 20/01/13).

ONU - Organización de las Naciones Unidas. (1968) Pro-clamación de Teherán., http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas/ficha.php?entidad=Textos&id=4052(con-sultada 20/01/13).

ONU - Organización de las Naciones Unidas. (1989)Convención sobre los Derechos del Niño. Página oficialde UNICEF, www.unicef.org/.../spanish/7.-Convencionso-brelosderechos.pdf (consultada 20/01/13).

ONU - Organización de las Naciones Unidas. (1992) Decla-ración sobre los derechos de las personas pertenecientesa minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas.

Página de la Oficina del Alto Comisionado de las NacionesUnidas para los Derechos Humanos. www2.ohchr.org/spanish/law/minorias.htm (consultada 20/01/13).

SKUTNABB–KANGAS, T. (1998) Human rights andlanguage wrongs – a future for diversity? LanguageSciences, 20: 5–27.

UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura (1953) Empleo de lasLenguas Vernáculas en la Enseñanza. París: Ediciones dela Unesco.

UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura (1960) Convención dela UNESCO relativa a la recomendación sobre la luchacontra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza.Portal oficial de UNESCO. portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=12949&URL_DO=DO_TOPIC&... (consultada20/01/13).

UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura. (1996) DeclaraciónUniversal de los Derechos Lingüísticos. Página Oficial deUNESCO. http://www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/linguisticos.htm (consultada 20/01/13).

VARENNES, F. de (1996) Language, Minorities andHuman Rights. The Hague: Kluwer Law International.

YOUNG, I. (1993 Together in Difference: transforming thelogic of group political conflict. En: Squires, J. (Ed.)Principled Positions: postmodernism and the rediscoveryof value. London: Lawrence and Wishart: 121–150.

41

EL TEXTO ACADÉMICO COMO OBJETO DE ENSEÑANZA ENEL ÁREA SOCIAL Y HUMANÍSTICA DE LA UDELAR.

UNA INDAGACIÓN DOCUMENTAL

Cecilia Blezio Ducret*

Universidad de la República

RESUMEN

La enseñanza universitaria tiene como particu-laridad el énfasis en su relación con el saber. Eltexto académico ocupa un lugar en la entrada enel funcionamiento científico, en tanto cumple unafunción importante en la dinámica conocimiento-saber, designificación-resignificación. La produc-ción de textos académicos, como requisito delgrado universitario, tiene que ver con la construc-ción de la posición de investigador, necesaria parala adecuada producción de este tipo de textos.

Esta reflexión, que se enmarca en las discusio-nes de la Línea de Investigación DimensionesLenguajeras de la Enseñanza y el Aprendizaje(DLEyA) y forma parte del trabajo de tesis, encurso, “El texto académico y su relación con laenseñanza en el grado universitario. Una inda-gación en el área humanística y social de laUniversidad de la República”. En este trabajo, apartir de la lectura de planes de estudio y otrosdocumentos relevantes del área social y humanís-tica de la UdelaR, procurará evidenciar qué lu-gar “institucional” tiene el texto académico, esdecir, en qué servicios y en qué asignaturas se lorequiere como parte de la evaluación, cómo se lodefine y si está jerarquizada o no su enseñanza.

CONSIDERACIONES GENERALES

La escritura, como gesto íntimo y singular,evidencia una peculiar relación del sujeto con elsaber. En las situaciones de enseñanza, funcionacomo resto que queda del acontecimiento irrepe-tible.

Específicamente en el ámbito universitario, através de los textos académicos se construye —o, más bien, se adquiere, en el sentido en queClaudia de Lemos plantea la adquisición dellenguaje, es decir, “como un proceso desubjetivización definible por cambios de laposición del niño” (de Lemos, 2000, p. 7; latraducción es nuestra) — la posición del investi-gador (Blezio y Fustes, 2011), ya que es a partirdel texto académico que se entra en el funciona-miento de la ciencia.

Entendemos aquí “ciencia” como Milner(1989 y 1995) define la ciencia moderna.. Segúneste autor, si no se la delimita, la palabra “ciencia”resulta vaga y equívoca (Milner, 1989: pp. 23-38). El autor destaca que la ciencia es una configu-ración discursiva caracterizada por tres elemen-tos básicos: la matematización, a través de la cualse capta lo empírico, y una cierta relación con latécnica (Milner, 1989, p. 23). Desde esta perspec-tiva, la teoría es un a priori necesario para la per-cepción1 y la técnica es lo que permite disconti-nuar el fenómeno (que es continuo).

Así, según nuestra posición teórica, podemoscaracterizar el texto académico como una entidadcientífica, en tanto es la vía de entrada al funciona-miento de la ciencia; esta afirmación tambiénimplica que gira en torno a lo heurístico del sa-ber en falta; en este sentido, es parte de la posiciónde investigador; por último, mantiene una ciertarelación con la enseñanza.

En este marco teórico, entonces, podemos de-finir primariamente texto académico como aquelque se produce para la actividad académica, pro-pio del funcionamiento de la ciencia, que, en tan-to tal, implica mantener la tensión entre saber

* Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación1 Esto ya había sido planteado por de Saussure: “Lejos de preceder el objeto al punto de vista, se diría que es el punto devista el que crea al objeto, y, además, nada nos dice de antemano que una de esas maneras de considerar el hecho encuestión sea anterior o superior a las otras” (Saussure, 1916: 49).

42

(como falta, como pregunta genuina, como insa-bido) y conocimiento (como ya sabido, estabili-zado; pero también como provisorio2).

En toda situación de enseñanza hay circulacióndel saber, en un movimiento sobre sí mismo, queva del conocimiento (como estabilidad represen-tada) al saber (como falta) y, luego, otra vez alconocimiento; justamente ése es su trazo funda-mental3.

En su “Conferencia en Ginebra sobre el sínto-ma” (4 de octubre de 1975), Lacan habla de laescritura, a partir de una diferencia: “Escribir paranada es la misma cosa, no se parece en nada aldecir” (Lacan, 1975, p. 117)4. Y agrega:

Sucede que, durante la época en que estabaen Saint-Anne, quise que quedase algo de loque yo decía. En esa época salía una revistaen la que, hablando estrictamente, yoescribía. Recopilé cierto número de artícu-los aparecidos en dicha revista. Comotambién había escrito antes no pocas cosas,la mitad de esa recopilación está constituidapor esos escritos previos — que son hablandoestrictamente escritos, a ello se debe mi títu-lo, Escritos, muy sencillamente. […] Simple-mente mediante Escritos, quería señalar queera de algún modo el residuo de mi enseñan-za (Lacan, 1975, p. 117).

Lo escrito funciona como residuo o resto de lasituación de enseñanza. Es evidente que esaquello que queda, que se separa de lo situacional(hic et nunc) y permanece5. Esta permanencia, ala vez, tiene sus efectos: “todo pensamiento sepiensa por sus relaciones a lo que se escribe deél” (Lacan, 1971-1972, inédito; sesión del 8 demarzo de 1972).

En la relación saber-conocimiento la funciónde la escritura es insustituible: hay algo que sólose adquiere — se sabe, se bordea — escribiendo

(y no leyendo). En este sentido, la escritura no esun mero acto de expresar y ordenar ideas (por-que, si fuera el caso, sería un orden “paralelo” alpensamiento); “es entonces un hacer que da so-porte al pensamiento” (Lacan, 1975-1976, p. 161)y lo plasma, con exterioridad, en el escrito.

Por todo esto, parece evidente que en la forma-ción universitaria la cuestión del texto académicoes fundamental. Este trabajo busca responder lapregunta ¿en qué servicios y carreras de la forma-ción de grado existe el texto académico comoobjeto de enseñanza? Para ello, y como primeraaproximación, se relevará si se menciona ese tipode textos en los planes de estudios y otros docu-mentos, como requisito del curso (por ejemplo,como modalidad de evaluación).

CONSIDERACIONES ACERCA DE LAUDELAR

El Área de las Ciencias Sociales y Humanases una de las cinco que conforman la UdelaR (lasotras son: Artística, Ciencias Agrarias, Salud, yCiencias y Tecnologías). Está conformada por seisservicios: la Facultad de Ciencias Económicas yde Administración (FCCEEA), la Facultad deCiencias Sociales (FCCSS), la Facultad deDerecho (Fder), la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación (FHCE), la EscuelaUniversitaria de Bibliotecología y Ciencias Afi-nes (EUBCA) y la Licenciatura en Ciencias de laComunicación (Liccom)6.

En el artículo 3 de la Ordenanza de estudiosde grado y otros programas de formación tercia-ria se consigna:

La educación superior tiene como finalidadformar para la creación, comprensión y apli-

2 Adscribimos, como se aprecia en todo este apartado, a una concepción epistemológica popperiana.3 Esta distinción entre “saber” y “conocimiento” ha sido desarrollada, por ejemplo, en Behares (2009). El autor sostiene:“En ocasión de la enseñanza se puede hablar, asimismo, de transferencia del saber como proceso diferente a la transmisióndel conocimiento; en el primer caso la incógnita convoca singularmente el acto de enseñanza, en el segundo éste esconvocado por la representación repetible. En el primer caso, además, la estructura de la representación es abierta, mientrasque en el segundo es cerrada” (Behares, 2009, p. 405).4 Este aforismo ya había sido dicho por Lacan en su seminario del año anterior: el escrito “muestra ser de una dimensióndiferente a la del decir”; y también: “El decir, por el contrario, no es tampoco lo escrito” (Lacan, 1974, inédito; sesión del12 de febrero).5 Y a esto hace alusión el proverbio latino “verba volant, scripta manent”.6 http://www.universidad.edu.uy/renderPage/index/pageId/130#heading_430.

43

cación crítica del conocimiento, el desem-peño profesional y ciudadano responsable yel desarrollo de capacidades de aprendizajea lo largo de la vida. Integrada con los proce-sos de investigación y extensión, la enseñan-za universitaria deberá ser de alta calidad,enfatizando en el rigor científico, la profundi-dad epistemológica, la apertura a las diver-sas corrientes de pensamiento, el desarrollode destrezas y la promoción de aprendizajesautónomos. La acción pedagógica estará ori-entada a motivar procesos reflexivos y acti-vos de construcción de conocimientos, an-tes que de exclusiva transmisión de infor-mación (UdelaR, 2011, p. 3).

Además, entonces, de las consideraciones éti-cas y profesionales, este artículo consagra la im-portancia de la dimensión epistemológica en laformación de grado7. Se enfatiza, también, que“los procesos de enseñanza estarán integrados conlas funciones universitarias de extensión y deinvestigación” (UdelaR, 2011, p. 3). No obstante,este documento es muy general en cuanto a lasdisposiciones sobre la evaluación. En su artículo37 se expresa:

La evaluación de los aprendizajes cumpliráuna función formativa a la vez que de verifi-cación y certificación. Se emplearán moda-lidades e instrumentos diversos de aplicacióndocente, así como mecanismos de auto yheteroevaluación. La misma cumplirá princi-pios básicos de validez, confiabilidad y con-sistencia con los procesos de enseñanza y deaprendizaje, contribuyendo a la mejora con-tinua de los mismos. Como parte del rol for-mativo de la evaluación de aprendizajes sedeberán establecer instancias de muestras depruebas, exámenes y demás evaluaciones(UdelaR, 2011, p. 12).

En cuanto a la formación de investigadores,Behares (2011a) clasifica los distintos serviciosuniversitarios — aunque sin referirse específica-mente al área que nos ocupa, social y humanística— en cuatro tipos, de acuerdo a la inserción enellos de prácticas de investigación:

Tipo 1. Servicios con perfil marcadamenteprofesionalista, con exiguo desarrollo de lainvestigación.

Tipo 2. Servicios con perfil preferentementeprofesionalista en cuanto a la enseñanza, enlos cuales la investigación se constituye enámbitos específicos, creados para ese fin.Tipo 3. Servicios en los cuales la investiga-ción se integra a la labor institucional a tra-vés de Departamentos, y otras estructuras,integradoras de las tres funciones.Tipo 4. Servicios de perfil esencialmenteacadémico, en los que la dimensiónprofesional se reduce sensiblemente a lainvestigación misma (Behares, 2011a, p. 81).

Una intuición a priori sería que en los serviciosmás “profesionalistas” habría menos cabida enla documentación institucional para el texto aca-démico. No obstante, los planes de estudios reve-lan que el texto académico se incluye en todaslas licenciaturas, independientemente de su per-fil “profesionalista” o “de investigación”.

REVISIÓN DE DOCUMENTOS

A modo de ejemplo, revisaremos reglamenta-ciones de un servicio marcadamente Tipo 1, laEUBCA, y otro que puede incluirse en el Tipo 4,la FHCE.

La EUBCA ofrece dos licenciaturas: enBibliotecología y en Archivología. Tiene un plande estudios vigente aprobado en 2012. En el apar-tado “Unidades curriculares transversales a ambascarreras” el primer ítem que figura es “Universi-dad y alfabetización académica”. Allí se sostiene:

De acuerdo con Carlino [Carlino, Paula(2006) Escribir, leer y aprender en la univer-sidad. Una introducción a la alfabetizaciónacadémica, Fondo de Cultura Económica,Buenos Aires] y considerando que aprendera leer y escribir en la universidad no es unahabilidad que pueda realizarse de una vezpara siempre e independientemente de unadisciplina, la alfabetización académicarequiere de una implementación transversala todo el curriculum, desde el Ciclo Inicial.Las estrategias que esta propuesta pretendeabordar se vinculan a través de metodologías,tanto de trabajo como de evaluación de loscursos.La alfabetización académica se propone:

7 En este artículo también hay una referencia, desde nuestra perspectiva, críptica, a la “acción pedagógica”; no obstante esadiscusión excede el propósito de este trabajo, para ampliarla ver, por ejemplo, Behares, 2011a y 2011b.

44

• ubicar al estudiante en el ámbito univer-sitario,• incorporarlo a una comunidad discursiva ya un contexto de práctica (el campo académi-co de las Ciencias Sociales y Humanas, espe-cíficamente en la disciplina Ciencia de laInformación), con sus características y nor-mas,• brindar metodologías para el abordaje delos problemas e instrumentos de trabajo in-telectual,• abordar la escritura y la lectura como prác-ticas sociales y brindar herramientas de análi-sis y comprensión lectora,• fortalecer el manejo de la escritura, instru-mento privilegiado de reflexión y construc-ción de conocimiento,• desarrollar habilidades argumentativas ydiscursivas.Los principales aspectos a desarrollar encoordinación con las distintas unidadescurriculares del Plan, y con base en el cam-po de problemas propios de la disciplina, sepueden sintetizar en: análisis y comprensiónlectora, competencias comunicativas, géne-ros discursivos, argumentación como activi-dad social, intelectual y verbal, producciónde textos académicos (EUBCA, 2012a, p.16-17; el destacado es nuestro).

Respecto del texto académico, para las dos li-cenciaturas este documento plantea:

Una unidad curricular específica del Plan deEstudios lo constituye el trabajo monográficofinal realizado a partir del 7º semestre enrégimen de Seminario-Taller. Consiste en eldiseño y realización de un proyecto de carác-ter formativo que constituya un aporte al áreade la Ciencia de la Información, la pre-sentación de un informe con formato mono-gráfico y la defensa oral del mismo. La temá-tica a abordar podrá contemplar las tres fun-ciones universitarias y generar espacios dearticulación e integración enseñanza-extensión-investigación. El trabajo monográ-fico será de carácter individual o grupal, conun máximo de tres integrantes por grupo. Sele asignan 30 créditos (EUBCA, 2012a, p.28 y p. 38).

A modo de referencia, mencionemos que am-bas licenciaturas poseen un total de 360 créditos.

El documento plantea ocho módulos para cadalicenciatura, en cuya descripción se incluyen ob-jetivos generales, contenidos básicos y ejemplosde unidades curriculares que lo componen, perono se desarrollan aspectos vinculados a la evalua-ción. A nuestros efectos, parecen más propensosa requerir textos académicos los módulos 1 (“Fun-damentos teórico-conceptuales y contexto de lasdisciplina y profesión”) y 5 (“Investigación en laciencia de la información”), por lo cual nuestraindagación proseguirá con la lectura de los pro-gramas de las asignaturas que los componen.Igualmente, a modo de ejemplo, las unidadescurriculares que componen este último móduloparecen más orientadas a la técnica que a la inves-tigación; son, para Archivología, “Estadística.Metodología de la investigación social. Estudiosde usuarios. Técnicas de investigación histórica.Paleografía y Diplomática. Terminología”(EUBCA, 2012a, p. 24); y para Bibliotecología“Estadística. Metodología de la investigaciónsocial. Estudios de usuarios. Bibliometría. Ter-minología” (EUBCA, 2012a, p. 34).

Las Disposiciones reglamentarias sobre mo-dalidades de cursado, control de asistencias yevaluación de los cursos del Ciclo Inicial del Plande Estudios 2012 (EUBCA, 2012b), no ahondanen el tema que nos ocupa. Simplemente señalanque los cursos en modalidad reglamentada o libre-reglamentada pueden aprobarse por dos evalua-ciones parciales o por un trabajo final (EUBCA,2012b).

Las licenciaturas que ofrece actualmente laFHCE son nueve: en Ciencias Antropológicas,en Ciencias de la Educación, en Ciencias Histó-ricas, en Filosofía, en Letras, en Lingüística, enTurismo, en Biología Humana8 y otra Binacionalen Turismo, desarrollada en conjunto entre laUdelaR (Regional Norte, con sede en Salto) y laUniversidad Nacional de Entre Ríos (Argentina).Dado que la facultad — acompañando el proceso

8 Cuya inclusión en el Área de las Ciencias Sociales y Humanas podría ser discutida, ya que propone tres áreas temáticascomunes, de las cuales esta ocupa un mínimo de 8 créditos, mientras que las ciencias básicas como Matemática, Física yQuímica ocupan 22, y las ciencias biológicas ocupan 37 créditos mínimos (y el resto de los créditos deben ser cubiertospor asignaturas elegidas mediante orientaciones específicas) (http://www.fhuce.edu.uy/index.php/ensenanza/licenciatu-ras/licenciatura-en-biologia-humana/plan-de-estudios).

45

de toda la UdelaR — se encuentra en una instanciade cambio de planes de estudios, tomaremos, amodo de ejemplo, la Licenciatura en Filosofía9,cuyo plan vigente es de 2010.

En cuanto a créditos, la licenciatura presenta296 créditos filosóficos imprescindibles (aquí seincluyen el Seminario de Tesina, que tiene 13, yla Tesina, que tiene 25 créditos), 52 créditos uni-versitarios electivos y 12 créditos complemen-tarios obligatorios.

El apartado 5 del Plan de estudios es la “Des-cripción de las modalidades de evaluación”(FHCE, 2010, pp. 14-15), de las cuales “se especi-fican algunas”. Las mencionadas son: control delectura, informe de lectura (descrito como “unarecapitulación reflexiva del contenido de un tex-to filosófico”), exposición oral, prueba parcial ofinal, escrita u oral, “escrito filosófico (artículo)”,del que se especifica que “se trata de un textofilosófico en que el alumno demuestre su capa-cidad de formular una tesis y defenderla, noexigiéndose originalidad y poseyendo el trabajouna extensión estándar de aproximadamente 3 milpalabras (entre 6 y 8 páginas)”.

A la vez, se destaca:

Mención especial merece la tesina. Las ca-racterísticas de la misma serán las siguientes:Deberá ser un trabajo de mayor aliento queel escrito u artículo, donde se aborda un pro-blema filosófico, se desarrolla un enfoqueconsistente del mismo y se hace unaevaluación crítica de la situación presentada.No se exigirá originalidad sino capacidad decomprensión, análisis y exposición filosófi-cos adecuados a esta etapa formativa. En elproceso de elaboración de la tesina corres-ponde un papel destacado al Seminario deTesina. Este poseerá una importante cargade horas de trabajo semanal. Su aprobaciónsupondrá la realización de un anteproyectode Tesina que se presentará al final del Semi-nario y una exposición oral del contenido delmismo. Siguiendo los formatos más o me-nos estándares dentro de estudios de grado,se estima una extensión en el entorno de las16 mil palabras (aproximadamente 40 pági-

nas)10 (FHCE, 2010, pp. 14-15; el destacadoasí como el uso de las mayúsculas son deloriginal).

Así, según estos documentos, tanto en lo quepodríamos considerar desde nuestro marco teóri-co textos académicos propiamente dichos comoen aquellas modalidades de evaluación cuyainclusión en esa categoría es dudosa — como elinforme de lectura (FHCE, 2010) — se presuponeuna dinámica entre saber y conocimiento propiade la dimensión heurística del texto académico.

El Reglamento de asistencias y aprobación decursos (FHCE, 1993) prevé tres modalidades deaprobación de cursos: a través de examen final,pruebas parciales o trabajo de pasaje de curso.Respecto de esta última, se expresa:

El trabajo de pasaje de curso podrá adoptarla modalidad de una monografía, un infor-me o un conjunto de ejercicios.Cuando el trabajo de pasaje de curso adoptela modalidad de una monografía o un infor-me, el tema sobre el que versará será fijadode común acuerdo entre el docente del cursoy el estudiante, quedando registrado en lalibreta de asistencias.Sin perjuicio que las fases preparatorias detrabajos de pasaje de curso que impliquenlabor de investigación o de exposición críti-ca de conocimientos, puedan ser realizadasindividual o colectivamente, sólo se consi-derará a los fines de la aprobación de cur-sos, la presentación de trabajos individualeso partes sustantivas de trabajos colectivoscon autoría individual de cada estudiante(FHCE, 1993, s/p; artículos 10 al 12).

Sobre la monografía y el informe regula elReglamento de trabajos de pasaje de curso yseminarios (FHCE, 1991). En cuanto al informe,lo define como: “aquel trabajo que da cuenta dela elaboración de un proyecto de investigación,refleja los resultados parciales alcanzados en de-terminada etapa del mismo, o adelanta un aporte,también parcial, al mismo” (FHCE, 1991, s/p;artículo 1). A continuación, “y sin que supongaenumeración taxativa”, el documento propone

9 Es sabido que todas las disciplinas tienen sus especificidades en cuanto a la investigación, por lo que, en otro nivel dereflexión, la investigación no podría considerarse de manera homogénea. Si bien habíamos tratado el texto académico.10 El Plan de Estudios anterior, de 1990, no ahondaba en las modalidades de evaluación más que consignando que loscuatro seminarios previstos para la Opción Investigación debían aprobarse por monografías. Como dato anecdótico, nodocumentado, “la tradición” requería de trabajos escritos sustantivamente mayores desde el punto de vista cuantitativo,que superaban en mucho las 100 páginas.

46

algunos formatos que podría asumir, a modo deejemplos:

a) una bibliografía comentada o una guía bi-bliográfica introductoria a un tema determi-nado, consistiendo la tarea en seleccionar loslibros pertinentes y analizar su contenido enfunción del tema propuesto. Las referenciassobre las obras mencionadas deberán incluiralgún juicio crítico, además de una someracaracterización descriptiva; b) una selecciónde artículos de revistas, debidamente comen-tados, sobre un tema específico; c) un ejerci-cio sobre la base de un temario propuesto,que evidencie el manejo de la bibliografíaaccesible y agregue las reflexionespersonales del alumno; d) una lectura críticade un texto en cuanto sustento de unaposición teórica o metodológica, o en cuantofuente; e) entrevistas a investigadores, reali-zadas a partir de un cuestionario dado,analizando las respuestas del investigadorelegido o cotejándolas con las de algunos desus colegas; f) un informe de relevamiento,incluyendo a través del manejo de fuentes laidentificación de elementos que sirvan debase para la investigación y realizandopropuestas de categorización o tipología delos mismos; g) una encuesta simple, decarácter demográfico o de opinión sobre te-mas que configuren partes integrantes de unproyecto de investigación; h) reportajes dehistoria oral, que puedan recogerinformación directa sobre organizacionessociales, procesos institucionales, modalida-des culturales, opiniones generacionales,etcétera; i) estudio de un periódico o una re-vista como fuente informativa y comotestimonio de una tendencia o concepción(ideológica, estética, étnica, etcétera) enrelación a un tema circunscripto; j)recolección de canciones populares, aforis-mos, refranes, etcétera, conformandorepertorios ordenando temáticamente; k)comentarios de textos pertenecientes a pro-tagonistas de determinados acontecimientos,analizando sus contextos y significación in-trínseca; l) elaboración de un proyecto deinvestigación que dé cuenta fundamentadade las etapas señaladas en los literales a), b),c) y d) del Art. 2º (FHCE, 1991, s/p; artículo 1).

En este mismo documento, respecto de la mo-nografía, se establece:

Se entiende por Monografía un trabajo enque se aborda, con adecuada elaboración ci-

entífica, un tema en especial, correspondientea una disciplina específica o a un marco inter-disciplinario. El cumplimiento del requisitode adecuada elaboración supone el desarrollode las siguientes etapas: a) elección de untema particular; b) relevamiento bibliográfi-co y de fuentes; c) planteamiento de hipótesissignificativas; d) elaboración de un plan queordene los problemas a investigar; e) redac-ción del corpus de la monografía, donde seexpone y analiza el tema y se presentan lasconclusiones. Toda monografía incluye no-tas de referencia, que remiten a las fuentesempleadas y agrega asimismo un repertoriobibliográfico donde se enumeran las obrasutilizadas en el curso del trabajo (FHCE,1991, s/p; artículo 2).

Como puede observarse, la descripción de es-tas dos modalidades de evaluación resulta bas-tante exhaustiva.

CONSIDERACIONES FINALES

Ya quedó ejemplificado en el apartado anteri-or que hay menciones reiteradas al texto acadé-mico en los servicios relevados. Parecería que estainclusión en los documentos es un tributo al terna-rio de la función universitaria — investigación,enseñanza y extensión —, tan arraigado ennuestra tradición. No obstante, en los documen-tos que regulan la Licenciatura en Filosofía —que sería, según la tipología behariana, “de perfilesencialmente académico” — hay un mayor gra-do de precisión en cuanto a lo que se espera delos textos académicos que el que aparece en losde la EUBCA — de perfil “marcadamenteprofesionalista”. Esta jerarquización también apa-rece en cuanto a los créditos asignados: en Filoso-fía el Seminario y la Tesina totalizan 38 créditos,mientras que el trabajo monográfico final de laslicenciaturas en Archivología y Bibliotecologíatiene 30 créditos.

En etapas subsiguientes de la investigación,estos primeros datos del análisis documental de-berán ser contrastados con un análisis de progra-mas de algunas asignaturas específicas, entrevis-tas a docentes y lecturas de algunos de los propiostextos producidos por los estudiantes como re-quisito para su formación de grado.

47

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEHARES, Luis E. (2009) “La investigación de laenseñanza en el marco de referencia del ternarioinvestigación-enseñanza-extensión en la UniversidadLatinoamericana”. En: Isaia, Silvia M. de Aguiar y DorisP. de Vargas Bolzan (orgs.) (2009) Pedagogía Universitariae Desenvolvimento Profissional Docente, Porto Alegre:EDIPUCRS-Série Ries/Pronex, vol. 4, pp. 389-416.

BEHARES, Luis E. (2011a) “Formación de Investigado-res como Enseñanza Universitaria en el Grado, el caso dela Universidad de la República”. En: Isaia, Silvia M. deAguiar (org.) Qualidade da educação superior: a univer-sidade como lugar de formação. Vol. 2, Porto Alegre:EDIPUCS, 73-89.

BEHARES, Luis E. (2011b) “Consideraciones sobre el sen-tido de las ‘pedagogías’ y las ‘didácticas’ universitarias,con especial referencia a la experiencia uruguaya”, Revis-ta Educação, Santa Maria: UFSM, v. 36, n. 3, set./dez. 2011;pp. 337-350.

BLEZIO, Cecilia y Juan Manuel Fustes (2011) “El procesode reescritura del texto académico producido por losestudiantes en el grado universitario”, Didáskomai,Montevideo: FHCE, Nº 1, 2010; pp. 41-55.

DE SAUSSURE, Ferdinand (1916) Curso de lingüísticageneral, Buenos Aires: Losada, 1967.

DE LEMOS, Claudia G. T. (2000) “Questioning the notionof development: the case of language acquisition”, en Ca-dernos de estudos lingüísticos, Campinas: Unicamp.

EUBCA (2012a) Plan de Estudios para las carreras degrado de la EUBCA, Montevideo. Disponible en: http://www.eubca.edu.uy/sites/default/files/text/ensenanza/Plan%20Estudios%20EUBCA.pdf.

EUBCA (2012b) Disposiciones reglamentarias sobre mo-dalidades de cursado, control de asistencias y evaluaciónde los cursos del Ciclo Inicial del Plan de Estudios 2012,Montevideo. Disponible en: http://www.eubca.edu.uy/sites/default/files/text/noticias/DISPOSICIONES%20RE-GLAMENTARIAS%20CICLO%20INICIAL.pdf.

FHCE (1990) Plan de Estudios de la Licenciatura enFilosofía, Montevideo. Disponible en: http://www.fhu-ce.edu.uy/index.php/ensenanza/licenciaturas/licenciatura-en-filosofia/plan-de-estudios-1990.

FHCE (1991) Reglamento de trabajos de pasaje de cursoy seminarios, Montevideo. Disponible en: http://www.fhuce.edu.uy/index.php/component/content/article/71-bedelia-informacion-estructural/604-gestion-y-servi-cios-bedelia-bedelia-de-grado-reglamento-reglamento-de-trabajos-de-pasaje-de-curso-y-seminarios.

FHCE (1993) Reglamento de asistencias y aprobación decursos, Montevideo. Disponible en: http://www.fhuce.edu.uy/index.php/component/content/article/71-bedelia-informacion-estructural/592-gestion-y-servicios-bedelia-bedelia-de-grado-estudiantes-reglamento-reglamento-de-asistencias-y-aprobacion-de-cursos.

FHCE (2010) Plan de Estudios de la Licenciatura enFilosofía, Montevideo. Disponible en: http://desarrollo.fhuce.edu.uy/images/UAE/Planes_estudio/licenciatura_en_filosofia_2010.pdf.

LACAN, Jacques (1971-1972) Seminario 19. … O peor,Buenos Aires: Paidós, 2012.

LACAN, Jacques (1974) Seminario 21. Los incautos noyerran (Los nombres del padre), inédito.

LACAN, Jacques (1975) “Conferencia en Ginebra sobreel síntoma”, en Lacan, J. (1988) Intervenciones y textos 2,Buenos Aires: Manantial, 2001; pp. 115-144.

MILNER, Jean-Claude (1989) Introducción a una cienciadel lenguaje, Buenos Aires: Manantial, 2000.

MILNER, Jean-Claude (1995) La obra clara, Buenos Aires:Manantial, 1996.

UDELAR (s/f) Portal de la Universidad de la República,www.universidad.edu.uy.

UDELAR (2011) Ordenanza de estudios de grado y otrosprogramas de formación terciaria, Montevideo. Disponibleen:http://www.cse.edu.uy/sites/www.cse.edu.uy/files/docu-mentos/ORDENANZA%20DE%20GRADO-DEFINI-TIVA%20Oct2011.pdf.

49

CULTURA ESCRITA E FORMAÇÃO DOCENTE: SABERES E FAZERESNAS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO

Doris Pires Vargas BolzanGiovana Fracari Hautrive

Adriana Claudia Martins FigheraUniversidade Federal de Santa Maria

SITUANDO AS PESQUISAS

É possível reconhecer a dificuldade da unida-de da língua portuguesa no Brasil, considerandoa extensão e a formação histórica e cultural donosso país. Neste contexto, a formação de pro-fessores alfabetizadores na língua portuguesa e asistematização do ensino desta língua na escola énosso interesse de estudo no Grupo de PesquisaFormação de Professores e Práticas Educativas:educação básica e superior (GPFOPE), a partirdos projetos Atividades diversificadas na sala deaula: compartilhar e reconstruir saberes e faze-res (2003/2008); O aluno/professor do curso depedagogia e a alfabetização: construções peda-gógicas e epistemológicas na formação profissi-onal (2002/2006); Cultura escrita: inovaçõesmetodológicas na escola (2009/2011) e Culturaescrita: saberes e fazeres docentes em constru-ção (2012/2014). Estes projetos inserem-se nalinha de pesquisa: Formação, saberes e desenvol-vimento profissional do programa de Pós-gradu-ação em Educação do Centro de Educação, daUniversidade Federal de Santa Maria/RS/Brasil.

Tais estudos têm nos permitido problematizarquestões relacionadas à cultura linguística e comoesta nos constitui socialmente como produtoresda nossa própria língua. Diante de uma culturalinguística que não é única, compreendemos queé preciso a mobilização das instituições de ensi-no para reconhecer a existência de dialetos dediferentes comunidades linguísticas. Torna-seimportante destacar que a escola precisa reconhe-cer a cultura do estudante para elaborar uma açãopedagógica voltada à sua realidade. Portanto, umapolítica linguística cultural que dê conta de umcenário que é diverso e específico é uma necessi-dade que necessita ser pensada desde a formaçãoinicial do professor. O investimento no desenvol-vimento profissional implica problematizar quais

saberes são necessários aos múltiplos contextoseducativos.

Nesse sentido, a escola é um lugar potencialde produção de um espaço de aproximação cul-tural dos sujeitos aprendizes. É por meio dela quese pode criar condições de integração de diferen-tes variações dialetais que abarcam a comunida-de linguística deste contexto.

Para Kirschi et al. (2003)

A escola de hoje vive um momento de tran-sição, necessitando abrir espaços para queos profissionais que ali atuam possam refle-tir sobre sua prática, uma vez que por muitotempo utilizava-se da escrita como um deter-minante do status social, inatingível e imu-tável. Atualmente, sabemos que a escrita re-vela muito sobre a criança, sua história e suavisão de mundo. Mais que isto, a análise desua escrita anuncia suas concepções, suashipóteses, sua maneira de perceber o mundoe, para além disto, como é vista pelo mundo,por sua comunidade, por sua escola, por seuprofessor, por seus pais ( p.5)

Logo, o alfabetizador, ao explorar as possibi-lidades de cada criança, respeitando o seu nívelde construção da lectoescrita, estará percebendoseus alunos como sujeitos históricos singularesque iniciam a construção de suas hipóteses deescrita muito antes de entrarem no convívio es-colar, permitindo assim que criem significaçãopara suas produções, construindo e reconstruin-do suas hipóteses, desencadeando uma aprendi-zagem significativa, oferecendo-lhes espaço deautonomia e autoria de pensamento para regis-trar sua palavra como um valor único e pessoal.

Se acreditarmos que uma criança que não es-creve nunca lerá ou nunca conseguirá escrever,estaremos negando o fato de que ambas as cons-truções fazem parte de um processo pelo qualtodos nós passamos. Assim, o que nos diferencianão é o processo em si, mas como vivenciamos,

50

elaboramos e, finalmente, consolidamos este pro-cesso (KIRSCHI et al. 2003).

Assim, nosso interesse de investigação é ex-plorar e problematizar diferentes estratégias pe-dagógicas como alternativas capazes de favore-cer o avanço do processo de construção da escri-ta de crianças em idade escolar voltadas à diver-sidade do ensino da língua materna, em classesde alfabetização, bem como refletir sobre a for-mação de professores alfabetizadores na línguaportuguesa.

Acreditamos que a formação de professoresprecisa contemplar o que está indicado na Lei deDiretrizes e Bases Nacional sobre a considera-ção da necessária aproximação do ensino da lín-gua materna à realidade das comunidades esco-lares, enfatizando que é essencial despertar aconsciência dos/nos professores para esse ensi-no. Buscamos também como ações de pesquisaconstruir coletivamente atividades diversificadaspara favorecer as diferentes rotas cognitivas exis-tentes nos grupos acompanhados, contemplandoum conjunto de atividades de leitura e de escritavariadas que sejam potencializadoras de ruptu-ras e avanços no processo de alfabetização.

Bolzan, Santos e Powaczuk (2013, p.103) nosajudam neste entendimento quando dizem que “oprocesso de sucessivas aproximações entre o quese sabe e o que se deseja saber, na língua oral eescrita, não pode ser considerado um erro, masuma possibilidade de experimentação natural en-tre dialetos e, portanto, possui um tempo neces-sário para as substituições convencionais”. Des-se modo, o trabalho pedagógico precisa ser pen-sado e organizado levando em conta os múltiploscontextos linguísticos.

Assim, o recorte aqui apresentado indica doismomentos das pesquisas: um deles é o espaço dereflexão compartilhada acerca dos saberes e fa-zeres sobre alfabetização, suscitando avançosneste campo. O outro momento trata do acompa-nhamento em sala de aula, de estudantes das clas-ses de alfabetização que participaram de ativida-des diversificadas de leitura e escrita, organiza-dos a partir das diferentes necessidades, ritmosde aprendizagens e estilos cognitivos, presentesno contexto da escola.

Nosso enfoque refere-se à cultura escrita quese caracteriza pelas:

[...] ações, valores, procedimentos e instru-mentos que constituem a cultura grafocên-trica na qual estamos inseridos. É um pro-cesso no qual os estudantes compreendemos usos e funções sociais da escrita a partirdas práticas. Este processo de apropriaçãoda língua implica a compreensão de que asexperiências em contextos educativos podemgerar práticas e necessidades de leitura e deescrita que darão sentido e significado àsaprendizagens a partir do contexto socio-cultural dos sujeitos deste processo (BOL-ZAN, SANTOS, POWACZUK, 2013, p. 109).

Portanto, a proposição de atividades pedagó-gicas implementadas nas classes de alfabetiza-ção acompanhadas exige a construção de estra-tégias diversificadas de leitura e de escrita, capa-zes de estimular os aprendizes, valorizando acultura escrita da qual são portadores.

A ESCOLA, A DOCÊNCIA E O ENSINODA LECTOESCRITA: ATIVIDADESDIVERSIFICADAS EM FOCO

A metodologia adotada para o desenvolvimen-to deste trabalho é de cunho qualitativo, de dese-nho etnográfico, com base em observações parti-cipantes e análise das narrativas docentes. Nestetipo de estudo a interação entre o pesquisador e oseu objeto de estudo aparece como um importan-te instrumento mediador na coleta dos dados, tor-nando possível a modificação de técnicas e es-tratégias para o desenvolvimento da pesquisa(ANDRÉ, 2000). As observações participantesimplicam um certo grau de interação entre o pes-quisador e o ambiente estudado, afetando ambos.Já a análise dos relatos está a serviço da contextua-lização dos fatos da realidade escolar, sendo pontode partida para os estudos baseados em fontesteóricas, além de compreender os modos de or-ganização pedagógica adotada pelos professoresalfabetizadores.

Neste sentido, o trabalho desenvolvido a par-tir do acompanhamento de classes de alfabetiza-ção em escolas dos sistemas públicos de ensinomunicipal e estadual de Santa Maria, por meioda análise de situações de sala de aula, possibili-ta-nos compreender melhor, de que forma o pro-fessor se situa como mediador da ação pedagógi-ca, exercendo o papel de gestor do conhecimen-

51

to. Permite-nos também reconhecer e identificaros modos de construção de hipóteses, de ideias ede concepções acerca da leitura e de escrita apre-sentados pelos sujeitos desse processo.

Acreditamos que um trabalho dessa naturezaimplica compreender as formas de interação emediação capazes de proporcionar o avanço naconstrução de hipóteses, ideias e concepções acer-ca da lectoescrita, assim como, permite o envolvi-mento dos professores regentes destas classes re-fletirem sobre o seu trabalho pedagógico. Dessemodo, as atividades colaborativas envolvendoleitura e escrita têm um papel preponderante nes-tas construções, colocando em destaque os ante-cessores cognitivos construídos pelas crianças aolongo de suas experiências escolares e extraesco-lares, repercutindo em inovações nas práticas dealfabetização criadas pelos docentes. (BOLZAN1997, 1998, 2001, 2002, 2003, 2005, 2007 a, b ec, 2008a e b, 2009, 2010, 2011a e b, 2012a e b).

Logo, buscamos, a partir das estratégiasmetodológicas construídas e desenvolvidas no epelo grupo, juntamente com os regentes das clas-ses de alfabetização, proporcionar condições deprotagonismo pedagógico e autonomia cognitivaaos diferentes sujeitos envolvidos na pesquisa,assim como possibilitar o estudo e a discussãosobre que mediações e interações podem favore-cer o avanço da construção de hipóteses infantis.

Nessa perspectiva, é possível considerar quea infinidade de proposições pedagógicas construí-das no coletivo da escola exigem a criação decondições adequadas para tal finalidade, pois nãoé em meio ao imediatismo do cotidiano docenteque os professores conseguirão o protagonismopedagógico necessário para implementá-las.

Objetivando contemplar tais considerações, osintegrantes do GPFOPE, juntamente com as re-gentes das turmas, desenvolveram e acompanha-ram a realização das atividades previamente ela-boradas e discutidas coletivamente nos encontrosde estudos.

Para desenvolver a pesquisa foram constituí-dos grupos de apoio, integrados pelos membrosdo GPFOPE e pelos alfabetizadores para cadauma das escolas participantes da investigação, osquais construíram atividades diversificadas deleitura e de escrita subsidiadas pelas discussõese aprofundamentos teóricos realizados nos encon-tros de estudos.

Os encontros foram realizados quinzenalmen-te, alternando o local da reunião entre Universi-dade Federal Santa Maria (UFSM) – Centro deEducação e nas escolas participantes dessa inves-tigação. Constituiu-se, portanto, em um espaçode reflexão compartilhada, envolvendo os sabe-res e fazeres acerca do processo de alfabetiza-ção, viabilizando aos professores das escolas, aca-dêmicos e demais integrantes do grupo de pes-quisa, a revisão, o aprofundamento e a produçãode conhecimentos nesta área.

Inicialmente, foram realizados mapeamentosdas abordagens de alfabetização utilizadas nasclasses a partir dos relatos das professoras regen-tes, bem como diagnósticos dos níveis de cons-trução da lectoescrita nas turmas acompanhadas.O mapeamento inicial realizado favoreceu a ela-boração de estratégias pedagógicas com a finali-dade de atender as necessidades e os interessesdos grupos acompanhados. A partir disso, esta-beleceu-se uma sistemática de colaboratividadena organização de atividades diversificadas deleitura e escrita.

Esse processo de interação e colaboração ca-racterizou-se pela atividade conjunta/comparti-lhada, dirigida conjuntamente pelos sujeitos en-volvidos nesse processo. Professores, estudantescolaboradores e pesquisadores reorganizam, de-finem e redefinem o processo de intervenção acada passo. Acreditamos, portanto, que a base detoda atividade cooperativa é a ação conjunta. Hánegociação e conflitos, estabelecendo-se umarede de relações que compõem todo processointerativo e mediacional. Faz-se necessário terpresente que um trabalho dessa natureza exigeapropriação de significações e [re]contextuali-zações próprias aos fazeres e saberes das práti-cas alfabetizadoras (BOLZAN, 2001, 2005). As-sim, foram elaboradas propostas de circuitos deatividades diversificadas de leitura e escrita.

Segundo Bolzan, Santos e Powaczuk, (2013)esta dinâmica consiste no desenvolvimento de umconjunto de atividades realizadas concomitante-mente pelos estudantes, que organizados em pe-quenos grupos realizam atividades do circuito.Esses circuitos de atividades têm como eixoarticulador uma determinada temática.

As atividades são dispostas em cada grupoapós a mobilização para o tema em questão,

52

partindo de um incentivo, que pode ser, porexemplo, a leitura de uma história ou umaconversa no grande grupo, dentre outras pos-sibilidades. No momento da distribuição dasatividades são realizadas explicações perti-nentes ao seu desenvolvimento, conferindoao grupo a autonomia para criar ou recriarregras de acordo com seus interesses, neces-sidades e vivências. Nesta dinâmica de cir-cuito é estipulado um tempo para a realiza-ção das atividades nos grupos. A definiçãodeste tempo requer um planejamento cuida-doso das estratégias a serem desenvolvidas,uma vez que o andamento das mesmas deveestar em sincronia, de modo que os gruposmantenham-se envolvidos na sua realização.Ao término ou durante o próprio desenvol-vimento da atividade diversificada, cada gru-po de crianças recebe uma proposta de re-gistro flexível aos seus níveis e hipóteses deconstrução da leitura e da escrita. Esses re-gistros visam à promoção de confrontos dehipóteses e pontos de vista acerca dalectoescrita, a partir da interação entre paresou sujeitos mais capazes. O circuito de ati-vidades diversificadas caracteriza-se comoum processo potencializador das aprendiza-gens por meio de atividades colaborativas(BOLZAN, SANTOS, POWACZUK, 2013, p. 109).

Deste modo, tais registros visam promoverentre os sujeitos, o confronto de suas hipóteses ea convivência dos diferentes níveis cognitivoscomo elementos potencializadores das atividadescolaborativas, capazes de direcionar o processode construção da leitura e da escrita. Esta situa-ção acaba por favorecer também o redimensiona-mento da figura do professor frente a este pro-cesso, destituindo-o da posição centralizadora emrelação à construção do conhecimento dos estu-dantes à medida que ele passa a construir sua au-tonomia e a reconhecer-se como um informanteem potencial (BOLZAN, 2007a, b e c).

Assim, o trabalho realizado junto às escolaspossibilita-nos identificar a relevância da dinâ-mica de circuito como forma de mediação peda-gógica. Não somente pela possibilidade de pro-mover uma organização pedagógica distinta da-quela que acontece rotineiramente no contextoescolar, mas também por gerar confronto e des-centração dos pontos de vistas e concepções acer-ca das práticas de leitura e escrita iniciais.

Nos estudos realizados por Bolzan (1997,1998, 2001, 2002, 2003, 2005, 2007a, b e c, 2008ae b, 2009, 2010, 2011a e b, 2012a e b) evidencia-

se o esforço dos professores com relação a estetipo de proposição, na medida em que a centrali-dade do processo deixa de estar a cargo dele, pas-sando a circular colaborativamente entre os estu-dantes.

A realização das atividades de forma coope-rativa, ao criar espaços para os estudantes con-frontarem suas hipóteses e ideias com seus pa-res, tem colocado a diversidade comopotencializadora das situações de intercâmbio ede tomada de consciência, além de viabilizar oredimensionamento do papel do professor comoúnico informante a ser consultado, uma vez quecada integrante dos grupos pode ser reconhecidocomo capaz de responder as demandas decorren-tes das atividades diversificadas.

Nesta perspectiva, procuramos destacar, norecorte aqui apresentado, a importância do pro-fessor na organização e na mediação dos proces-sos interativos no espaço de sala de aula, umavez que:

[...] não são todas as interações que são pro-dutivas, as mais produtivas são as realizadasentre sujeitos que estão em níveis diferen-tes, porém próximos de desenvolvimento.Quando a diferença de nível entre os sujei-tos que interagem é muito grande, o sujeitomenos avançado pode ignorar o conflito ounão compreender onde o mesmo está locali-zado. Para uma convergência resultar efeti-vamente conflitiva, ou seja, o sujeito tem depossuir os instrumentos intelectuais que pos-sam tornar possível o conflito, tem de sercapaz de efetuar a acomodação requeridapara a elaboração de novas coordenações(LERNER, 2000, p.109).

Lerner (2000) e Salvador (1994) indicam queas atividades de ensino e de aprendizagem nãopodem ser vistas com uma série de encontros fe-lizes entre o estudante e o conteúdo da aprendi-zagem. É necessário levar em conta as atuaçõesdo professor, encarregado de planejar sistemati-camente estes encontros, tornando-se assim ummediador, determinando com suas intervenções,a apropriação do processo de construção de co-nhecimento dos estudantes. Desta forma, as ati-vidades desenvolvidas foram elaboradas e pen-sadas na direção de “[...] criar um lugar em que acriança [estudante] é chamada a exprimir-se, logo,a criar, a explorar, a construir e também a ver-seconfrontada com pontos de vista diferentes doseu” (PERRET-CLERMONT, 1982, p.231).

53

Ao problematizarmos a proposição de ativi-dades diversificadas precisamos considerar o de-senvolvimento das bases necessárias para a aqui-sição de leitura e escrita. Isto implica que o pro-fessor, em seu trabalho, considere a atividadeprincipal de cada etapa do desenvolvimento psí-quico da criança. Pois, é por meio da experimen-tação que a criança assimila as funções e condu-tas socioculturais, uma vez que a ludicidadepossibilita que ela se coloque no lugar do outro,assumindo comportamentos de acordo suasvivências, favorecendo a expressão de suas con-cepções, ideais e hipóteses acerca da lectoescrita.Estes elementos contribuem à apropriação da lín-gua escrita.

Ferreiro (1990) destaca em seus estudos que oensino da língua, muitas vezes, é voltado aos as-pectos figurativos da escrita que tratam do traça-do, da orientação espacial, dos tipos de letras, aoinvés de explorar os aspectos construtivos quedizem respeito a quais letras e composições a cri-ança pode usar para construir suas ideias sobre osistema de representação alfabético. Vygotski(2007) referenda estas ideias enfatizando que oensino mecânico da leitura acaba obscurecendoa linguagem escrita como tal. Para este autor, oensino da leitura e da escrita precisa ser pensadoa partir da sua organização, deve deixar de serdirigido, ao contrário, precisa levar em conta àsnecessidades de aprendizagem dos sujeitos des-se processo.

Destacamos assim, a necessidade de investirem atividades lúdicas, envolvendo a interação eo compartilhamento entre as crianças como es-senciais à constituição das bases da construçãoda leitura e escrita iniciais. É neste sentido que aludicidade deve permear o circuito de atividadesdiversificadas em sala e aula.

APONTAMENTOS ATUAIS: DOCÊNCIA EALFABETIZAÇÃO

É fundamental considerarmos como parte daprática alfabetizadora a viabilização de espaçospara que os professores compartilhem e reflitamsobre os conhecimentos pedagógicos que produ-zem. Segundo Bolzan (2007a, b e c), o processode reflexão compartilhada é imprescindível àaprendizagem docente, à medida que permite a

tessitura de ideários que vão se redesenhando deforma compartilhada, criando-se uma rede deinterações tecida pela oportunidade dos profes-sores confrontarem seus pontos de vistas em re-lação aos saberes e fazeres que produzem cotidi-anamente, favorecendo assim, o processo deaprender a ser professor.

Aquele professor que se permite à experimen-tação de atividades diversificadas envolvendo aleitura e a escrita pode constatar os avanços naaprendizagem dos estudantes, além de incorpo-rar a ludicidade como elemento central na suadinâmica pedagógica. Tal atitude poderá levá-loa modificar significativamente seus modos deatuação e produção pedagógica. Este conjunto deevidências sinaliza a importância da problema-tização e da exploração das práticas alfabetiza-doras.

Nesta direção, destacamos a necessidade deque na formação de professores alfabetizadoresos conhecimentos sobre os estudos sociolinguís-ticos e culturais sejam ampliados como forma dequalificar a atuação docente por meio de/a:

- estratégias pedagógicas que contemplem ainclusão de diferentes especificidades docontexto sociocultural;

- atividades diversificadas que consideram oprotagonismo da escrita das crianças, valo-rizando seus conhecimentos prévios e se efe-tivando nas atividades lúdicas, elementomobilizador para a aprendizagem da línguamaterna;

- compreensão de que cada criança possui umarota cognitiva própria;

- valorização da atividade colaborativa (com-partilhamento entre pares) no contexto dasala de aula como forma de estimular o su-cesso da aprendizagem;

- abandono dos preconceitos linguísticos esociais;

- organização de circuitos de alfabetizaçãocapazes de potencializar a construção da lei-tura e da escrita, considerando a produçãode sentidos e significados expressos pelascrianças em suas hipóteses, valorizando ocontexto linguístico e sociocultural em queelas estão inseridas;

- importância de despertar o interesse das cri-anças para a aprendizagem da língua mater-

54

na como um objeto social e cultural que asaproximem de seus contextos linguísticos;

- valorização da cooperação e da criação deespaços para que os estudantes confrontemsuas hipóteses e concepções.

Acreditamos que os elementos destacados sãopreponderantes para avanço das práticas alfabe-tizadoras, tendo em vista que viabilizam aos es-tudantes o domínio progressivo da variedade dediscursos que a escrita permite realizar.

Como evidenciado, um trabalho dessa nature-za implica o incremento dos espaços de interlo-cução pedagógica, no qual os professores reco-nheçam a reciprocidade existente entre o apren-der e o ensinar. O professor ao se considerar comoum sujeito aprendente está se colocando dianteda possibilidade de produzir novas formas deconstruir a docência, experienciando sua condi-ção de autoria e de protagonismo docente, o quedemanda novos saberes, novos desafios e avivência da inquietude professoral.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli. E. Etnografia da prática escolar. SãoPaulo: Papirus, 2000.

BOLZAN, Doris Pires Vargas. et al. A importância dosantecessores cognitivos no processo de construção da lei-tura e da escrita: uma análise das primeiras séries. Projetode Pesquisa e Extensão, registrado no GAP nº 5040,PROLICEN, CE/UFSM, 1997-1998.

BOLZAN, Doris Pires Vargas. Interações e mediações naConstrução do Conhecimento Pedagógico Compartilhado:um estudo a partir de narrativas de professoras do ensinofundamental. 2001.268f. Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Gran-de do Sul, Porto Alegre, 2001.

_______. Atividades Diversificadas em sala de aula: com-partilhando e reconstruindo saberes e fazeres sobre a leitu-ra e a escrita. Projeto de Pesquisa Interinstitucional eIntegrado. Registro no GAP nº 13964, CE/UFSM, 2003-2008a.

______. O aluno/professor do curso de pedagogia e a alfa-betização: construções pedagógicas e epistemológicas naformação profissional. Projeto de PesquisaInterinstitucional e Integrado. Registro no GAP nº 12169,CE/UFSM, 2002- 2007a.

______. Formação de professores/as: reflexões sobre ossaberes e fazeres na escola. In ANTUNES, Helenise Sangoi(Org.). Práticas educativas: repensando o cotidiano dosprofessores em formação. Santa Maria: Universidade Fe-deral de Santa Maria, Pró Reitoria de Graduação, 2005.

______. Cultura Escrita na sala de aula: compartilhando ereconstruindo saberes. In: BOLZAN, Doris Pires Vargas.(Org.). Leitura e escrita: ensaios sobre alfabetização.Santa Maria/RS: Editora da UFSM, 2007b.

______. Aprendizagem docente e processos formativos:novas perspectivas para educação básica e superior. Pro-jeto de Pesquisa Interinstitucional e integrado. Regis-tro no GAP nº 020117, CNPq/PPGE/CE/UFSM, 2007c.

_______. Atividades Diversificadas em sala de aula: com-partilhando e reconstruindo saberes e fazeres sobre a leitu-ra e a escrita. Relatório Final do Projeto de PesquisaInterinstitucional e Integrado. Registro no GAP nº 13964,CE/UFSM, 2008b.

______. Cultura Escrita: inovações metodológicas na es-cola. Projeto de Pesquisa e Extensão, registrado no GAPnº 023824, PROLICEN, CE/UFSM, 2009-2011a.

______. Cultura Escrita: inovações metodológicas na es-cola. Relatório final do Projeto de Pesquisa e Extensão,registrado no GAP nº 023824, PROLICEN, CE/UFSM,2010, 2011b.

_______. Cultura Escrita: saberes e fazeres docentes emconstrução. Projeto de Pesquisa e Extensão, registradono GAP nº031278, PROLICEN, CE/UFSM, 2012a-2014.

______. Cultura Escrita: saberes e fazeres docentes emconstrução. Relatório Parcial do Projeto de Pesquisa eExtensão, registrado no GAP nº 031278, PROLICEN, CE/UFSM, 2012b.

_______. SANTOS, E.; POWACZUK, A. Cultura escrita:aprender a ler e escrever na escola. Dossiê: Escritas emcontextos. V.38 n.1. Revista do Centro de Educação. Jan/abr.2013.

FERREIRO, E. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR,Hermine (Org.). A produção de notações na criança. SãoPaulo: Editora Cortez, 1990.

LERNER, D. O real, o possível e o necessário. Porto Ale-gre: Artmed, 2000.

PERRET-CLEMONT, A. N. Desenvolvimento da inteli-gência e interação social. Lisboa: instituto Piaget – Hori-zontes Pedagógicos, 1982.

SALVADOR, C. C. Aprendizagem escolar e construçãode conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

VYGOTSKI, L. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes, 2007.

55

ALFABETIZACIÓN SEMIÓTICA EN LAS FRONTERAS

Ana CamblongUniversidad Nacional de Misiones

PRIMER PLANTEO

Esta investigación se lleva a cabo en laProvincia de Misiones, territorio fronterizo lin-dante con Brasil y Paraguay, cuya poblaciónmultiétnica y plurilingüe, determina una matrí-cula escolar heterogénea con problemáticacompleja y singular, no solo en etapa de alfabe-tización sino a través de todo el sistema educativo.Si bien nuestros primeros diagnósticos, hace ya35 años, se encuadraron en la Sociolingüística,muy pronto tuvimos que emigrar hacia otroenfoque que nos permitiera abordar el lenguajeinmerso en las tramas socioculturales que losustentan y le dan sentido. Fue así que nuestrosestudios se desplazaron al paradigma disciplinarde la Semiótica en cuyo marco hemos elaboradonuestra propia alternativa. En primer lugar, habríaque consignar que el “realismo crítico pragmáti-co” de Ch. S. Peirce nos permite adoptar suspremisas como coordenadas básicas organizado-ras del conjunto de formulaciones de la investiga-ción En este sentido, el principio de “continuidad”plasmado en la noción de “semiosis infinita”,brinda la posibilidad de encarar un proceso inte-gral y de prácticas semióticas en correlacionesmúltiples y polivalentes. El lenguaje articuladocon espacios, tiempos, objetos, cuerpos, con todainteracción humana y con el mundo. El continuosemiótico material y consistente, involucra loscuerpos en aprendizajes permanentes, esto es:“hábitos” investidos de valores y creencias. Ensegundo término, cabe notar que esta “dinámicahabitual” responde siempre a condiciones “co-munitarias” que presionan sus determinacionesinsertas en memorias semióticas compartidas. Lassignificaciones y los sentidos inscriben suscorrelatos en la comunidad como garante de lasinestables convenciones históricas y sociocul-turales. En tercer lugar, se contempla la presen-cia inexcusable del “azar” interviniendo en lascontingencias de determinaciones y discontinuidades.

Dicho esto, demasiado sintético para resguar-dar el rigor y la complejidad de la teoría, podrí-amos agregar que privilegiamos la “experiencia”y la “conversación” como columnas vertebralespragmáticas de la continuidad en los aprendizajes(J. Dewey). Entonces, cuando decimos “alfabeti-zación semiótica” nos referimos a una modalidadde trabajo que incluye las significaciones y el sen-tido de las prácticas en una metodología integra-dora. Esta perspectiva supone una estrategiaabarcadora de experiencias de aprendizajes “si-tuadas aquí y ahora”, una escucha e interpretacióndocente especializada con miras a hacerse cargode las idiosincrasias semióticas de los niños. Contal motivo, utilizamos el concepto de “semiosfe-ra” concebido por I. Lotman, porque además decontribuir al abordaje global de los lenguajes in-sertos en semiosis, a la vez adopta un enfoqueespacial, lenguaje primario que nuestra propuestapone en relieve. Toda “semiosfera” posee“fronteras” estipula la definición canónica, puestoque ninguna lengua, ninguna práctica semiótica,ninguna significación, ningún sentido es univer-sal ni eterno. Las “fronteras” introducen disconti-nuidades propias de los límites culturales, de lahistoria y convenciones sociales de los diferen-tes grupos comunitarios. Aun en la era de la glo-balización tecnológica, las “fronteras” lingüísti-cas siguen vigentes y los “sitios” digitales repro-ducen la dimensión espacial en el ciberespacio.Al parecer, el espacio “humano, demasiado hu-mano” sigue pautando e interviniendo en nuestrosinventos de interacción más desarrollados. Perovolvamos a la mera tierra en la que una comunidad“habitante” de tal o cual lugar lo convierte en“hábitat” con sus costumbres, sus modos de in-terpretar el mundo y la vida misma1.

Trabajamos pues en la encrucijada de fron-teras geopolíticas y al mismo tiempo de fronterasentre lo rural y lo urbano, fronteras ideológicas yéticas, fronteras lingüísticas y consuetudinarias;fronteras entre lo periférico y lo central aunque

1 Cf. A. Camblong (2012) “Habitantes de fronteira”. Cuadernos de Recienvenido. Nº 27, Unversidade de Sâo Paulo.

56

hoy se aduzca el descentramiento del mundo,nosotros, los habitantes del borde, acusamos re-cibo de una concentración escandalosa del poderen sus múltiples manifestaciones.

SEGUNDO PLANTEO

Si bien hemos elaborado un modelo teóricocon matrices2 que dan cuenta del trayecto deaprendizajes semióticos del/a niño/a desde su na-cimiento hasta el momento de incorporarse alámbito escolar que he denominado “umbral”, aquíme veo obligada a detener el foco exclusivamen-te en dicho concepto. La genealogía de mi pro-puesta sobre el “umbral” remite directamente altrabajo de campo para la alfabetización enfronteras rurales, circunstancias en las que meinterrogaba sobre la “situación de pasaje” del niñoque va del diálogo familiar y vecinal al inicio deldiálogo escolar y comunitario. Este recorte pun-tual y empírico me condujo a un conjunto de lec-turas, indagaciones y reflexiones buscadoras denociones que pudieran desplegar una red teóricacon miras a sustentar las metodologías y lasintervenciones didácticas. Aquí habría mucho ma-terial y experiencias que referir, pero ante la eco-nomía de un artículo, consignamos el punto nodaldel hallazgo de la noción de “umbral” tomada deM. Bajtín al postular sus famosos “cronotopos”en la Teoría de la novela, cuando dice: “Citare-mos aquí un cronotopo más, impregnado de unagran intensidad emotivo-valorativa: el umbral.Éste puede ir también asociado al motivo delencuentro, pero su principal complemento es elcronotopo de la crisis y la ruptura vital”. (1989:399). A partir de esta breve cita me lancé a estu-diar, investigar e imaginar toda una ingenieríateórica que diera cuenta de la intrincada dinámicadel “umbral” en el caso del niño en su inicio esco-lar. Mi gran preocupación ha sido y sigue siendodespojar los desarrollos de psicologismo, no por-que lo considere inconducente, sino porque pre-tendo circunscribir mis reflexiones al campo dis-ciplinar de la Semiótica y utilizar categorías des-tinadas a las operaciones sígnicas de la interacciónen la vida cotidiana.

En la actualidad estoy en condiciones de sin-tetizar algunas característica semióticas del “um-bral” en una escueta enumeración:

1) Tiempo-espacio de pasaje: amalgama en suensamble un proceso de tránsito y transi-torio, un pasaje de cronicidad efímera. Sesupone que hay que recorrer determinadaspruebas, ejercicios, circunstancias cuyasduraciones son muy difíciles de estipular apriori, pero que se sabe, deben ser supera-das para acceder a los aprendizajes escola-res. En este tiempo-espacio toda la actua-ción posee un fuerte sesgo de modalidadesincoativas: múltiples inicios convergentes,múltiples comienzos inconclusos, inacaba-dos. Tanteos, vacilaciones, dudas, ensayos.Se empiezan muchas variaciones a la vez yse abandonan muchas alternativas. Plurali-dad y contingencia ponen en escena el deve-nir indiscriminado, el movimiento continuoen tanto base semiótica del sentido. Emer-gencia de factores característicos del “diá-logo primario” con variadas alternativas eincidencias semióticas azarosas.

2) Sustentación lingüística: notable debilita-miento del lenguaje en tanto prácticasemiótica de andamiajes estructurantes deredes socioculturales. Se registran severasdificultades para la producción lingüística,o bien, una anulación de tal posibilidad. Lasproducciones semióticas refuerzan sus arti-culaciones y correlatos con los demás com-ponentes de las redes de significación. Ellenguaje abandona su centralidad y sucapacidad integral tanto para generar,cuanto para sustentar los universossemióticos.

3) Crisis de los interpretantes: lo señalado enlos puntos anteriores provoca una laxituden los correlatos interpretantes que se vencomprometidos en movimientos inestables,turbulencias disipativas, vorágines otorbellinos que afectan profundamente laspolivalencias de redes semióticas y losencadenamientos habituales. Conmoción

2 Las matrices se denominan: “diálogo primario”, “diálogo familiar”, “diálogo vecinal” y “diálogo comunitario”, cada unarequiere su propio despliegue teórico-metodológico y sus respectivas injerencias en el proceso alfabetizador. VerAlfabetización semiótica en las fronteras, Volumen 1, 69-102.

57

integral de la semiosis – proceso infinitode significación.

4) Relieves fáticos-conativos: eldebilitamiento de las prácticas lingüísticasy la crisis de los interpretantes promuevenun refuerzo de las significaciones susten-tadas por gestos, distancias, contactos, olo-res, miradas, posturas corporales, circula-ción de objetos (ofrendas y afrentas, dar,no-dar, aguardar, defraudar). Todas estasprácticas se vuelven notablemente poten-tes a la hora de establecer un incipiente vín-culo que permita atar, amarrar la simiosispara iniciar procesos de investimentos desentido y atisbos de comunicación.

5) Pertinencia del silencio: con frecuencia sedetecta mutismos o taciturnidad, cuyassignificaciones oscilan entre: a) marcas deindefensión o vulnerabilidad semióticas; b)marcas de resistencia ante la situación crí-tica, conflictiva y dificultosa. La ambigüe-dad paradójica mantiene sus términos con-tradictorios vigentes (impotencia/resisten-cia, miedo/desafío) el silencio incubaresoluciones o desarrollos que se plasmanen los procesos posteriores al umbral. De-dicamos al estudio del silencio una atenciónparticular.

6) Configuración de riesgo: el umbral suponecomponentes de riesgo para la semiosis. Lapermanencia desmesurada en situación crí-tica afecta severamente los procesos deaprendizaje y la continuidad escolar. Lasexperiencias que conllevan diversos gradosy aspectos de violencias simbólicas devie-nen en umbrales irresueltos, en memoria decrisis que se arrastra como una estela inter-mitente a lo largo de las diferentes etapasescolares. Con muy diversa frecuencia y va-riada intensidad, el umbral vuelve a dejarsus huellas en distintos momentos y con dis-tintas manifestaciones en los desempeñosdel escolar. También se podría considerarla posibilidad de definir el umbral como unacatástrofe semiótica, lo que implica un es-tallido de las significaciones y sentidos queafecta y compromete las organizacionessemióticas integrales con desequilibrios ybúsquedas de un reordenamiento y de com-posición de los interpretantes. Una reconfi-

guración que transforma lo anterior conrangos de organización y equilibrio varia-dos e inestables.

Una vez expuestos los principales rasgos defi-nitorios del “umbral”, estamos en condiciones denotar que emergen en este trance aspectos del“diálogo primario” caracterizado por la presen-cia irregular, inestable y turbulenta desensaciones, afecciones, crispaciones y tensionesque acentúan los efectos sobre el cuerpo, el relievede los contactos, los remolinos de silencios, lafuerte incidencia de los espacios, de los olores,de las miradas, de los rostros y gestos, las postu-ras, las interpretaciones erráticas y cambiantes delos intercambios semióticos. El vigor de la “fuerzaconativa/fática” crece y decrece en intempestivasvariaciones pero su presencia omnímoda refuerzalos impulsos de aprendizajes, el alerta de riesgoy la necesidad de resolución de acciones en estra-tegias prácticas. Estamos señalando convergen-cias útiles para atender y registrar las marcas ylos efectos de una impronta primaria del umbral-y plurales aspectos.

Se supone en primera instancia que el “um-bral” es para pasar, no para habitarlo y que losestados de pasaje constituyen tránsitos que habráque superar y resolver. No obstante, sabemos quela “estancia en umbral” puede superarse paraatravesar otros umbrales y el propio proceso deumbralidad podrá devenir en hábitos que emergenintermitentes. La estancia prolongada en procesoscríticos inestables gesta una idiosincrasia singu-lar entrenada en desenvolverse en flujos deinteracción muy dinámica, en los que los recur-sos semióticos se multiplican, se expanden, semodifican sobre la marcha, se improvisan, sereforman y adaptan lo conocido; se ejerce y seacepta el todo-vale propio de situaciones engor-rosas en encuentros con lo diferente, con loextraño y lo extranjero. En este sentido los emer-gentes del “umbral” marcan fronteras de diversaíndole, ente lo privado y lo público, entre loconocido y desconocido, entre clases sociales,principalmente entre idiomas distintos y entreformas de hablar diferentes en una misma lengua.

Tengamos presente pues que el “umbral” ensu complejidad semiótica pone de manifiesto lassignificaciones del límite, del azar y la marañade convenciones que se requiere para “estar conotros”. El/la niño/a que inicia su proceso de alfa-

58

betización se convierte en el mejor testigo semió-tico de las implicaciones de un “encuentro desen-contrado” con “la otredad” y de lo que implicaponer el cuerpo en otro mundo, en otros hábitosy en otro hábitat. La “cultura escolar” conllevamarcas propias de semiosferas urbanas,mediáticas, tecnologizadas, con valores y cre-encias de clases medias que se auto constituyenen referentes identitarios modelizadores. La“lengua oficial” — español-argentinoestandarizado — arrolla las variedadesterritoriales y compite con las lenguas vecinas(portugués y guaraní) en busca del utópicomonolingüismo hegemónico. También el“bilingüismo intercultural” postulado por los pro-gramas nacionales actuales carece de sustentoviable, porque el sistema educativo no acepta lapresencia real y concreta de dialectos y varian-tes, producto de longevos procesos de mestizajes.Esta ideología de la lengua perfecta y del hablanteentrenado en la pureza correcta de un idioma, sepresenta en el “umbral” con diáfana configuracióny vigor. La semiosfera escolar con sus ínfulas“políticamente correctas” de “respeto a ladiversidad” y a la “diferencia multicultural”, re-citadas en discursos y documentos, insiste y per-siste en sus convicciones prácticas, en descalificary censurar modalidades rurales, costumbresregionales, valores y creencias distintas. En el“umbral” el/la niño/a descubre la “extraña cultu-ra de la escuela” y a la vez descubre su “propiaextranjería” respecto de la escuela, no solo porsu modo de hablar sino por el conjunto de susdesempeños semióticos.

TERCER PLANTEO

A partir de las redes teóricas escuetamentemencionadas, se diseñan dispositivos metodoló-gicos y estrategias didácticas que denominamos“instalaciones”, recurso que enfatiza la pertinen-

cia espacial y los lenguajes primarios3. El diseñode las “instalaciones” supone la distribución deespacios en el aula o en el lugar que se elija (patio,pasillos, salones), de movimientos, objetos yniños en desplazamientos libres y programadossegún el tema que se haya seleccionado paradiseñar una unidad de planificación. Pero a la vez,el propósito principal apunta a “instalar” al/a niño/a en la semiosfera escolar. Este despliegue ins-trumental que no detallamos aquí, tiene comocentro organizador lo que llamamos “protocolos”tomados de la “vida cotidiana” (M. de Certeau).

Los “protocolos” refieren a conjuntos semió-ticos, secuencias de acciones regulares, dereconocible estabilidad por sus repeticiones alta-mente ritualizadas, es decir, rutinas accesibles ala comprensión del/a niño/a. Al inicio estos pro-tocolos remiten a las matrices familiares y veci-nales, luego paulatinamente se van introduciendorutinas escolares. Se elije un protocolo, porejemplo, “camino a la escuela”, “visitamos alvecino”, “viene la comadre”, “vamos al pueblo”,“vamos al doctor” y se desata una inmensa bateríade preguntas, de frases estimulantes con miras a“instalar” la ocupación corporal y el discurrirdiscursivo de los niños en interacción del juegodramático. La intervención omnímoda de lamimesis trae a escena el protagónico aporte delpropio saber semiótico de los/as niños/as, es lapropia memoria familiar-comunitaria la que gestala puesta en juego de los “protocolos”.4

En este marco emerge lo que denominamos el“relato-niño”5. Si se genera un clima propicio parala “conversación” — eje transversal del proceso— y se erradica la censura docente sobre los enun-ciados del “relato-niño” contaremos con “testi-monios” valiosos y de alto voltaje semiótico parainstalar la “vida cotidiana” del/a niño/a en la es-cuela. La actuación semiótica del niño atestiguasu cultura y la recepción adecuada de estetestimonio dará muestras concretas y fehacientesde que su bagaje semiótico es aceptado y

3 Cf. Raquel Alarcón (2012) Alfabetización semiótica en los umbrales escolares, publicación de su tesis doctoral en Semiótica,Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, en la que los lectores podrán hallar no solo recorridosteórico-metodológicos sino también profuso material didáctico y experiencias de aula con seguimientos sistemáticos yevaluados.4 Rosa Di Módica desarrolla este tema en particular en “El juego en la alfabetización semiótica” en Alfabetización semióticaen las fronteras (2012), Vol 2, 133-157.5 Froilán Fernández “Dinámicas del relato en semiosferas escolares” en Alfabetización semiótica en las fronteras (2012)Vol 1, 103-132.

59

valorado. El aprendiz siente que “ha lugar” a sutestimonio, que su desempeño semiótico es pon-derado con justicia y comprensión amplia.

Por supuesto, no propiciamos un libro de lec-tura inicial, sino la toma de estos mismos relatoscomo textos alfabetizadores. Los relatos-niñosvarían sus temáticas según el hábitat del queprovengan, por tanto en una rotación ejercida porel/la protagonista tendremos instalado el contex-to en el aula y por esta vía podrá convertirse en“texto alfabetizador”. Cada contexto nutre a tra-vés de las experiencias diarias habituales, los re-latos-niños que atestiguan fehacientemente cuálesson los componentes de su vida familiar, sus dis-cursos, sus vocabularios, sus temáticas, sus valo-res, sus creencias y las constelaciones imaginari-as de su comunidad. El docente escucha, regis-tra, incentiva, interroga con suma cautela, inter-viene con extrema austeridad y trata por todoslos medios semióticos a su alcance (palabras,gestos, distancias, tonos, sonrisas, contactos, ro-ces, etc.) de poner en escena una recepción abiertae incondicional de las producciones que el/la niño/a pueda poner en juego.

Si la “instalación” resulta propicia, los “juegosdel lenguaje” (L. Wittgenstein) y cualquier otrojuego semiótico tendrán la libertad de traer aescena “formas de vida”, un bagaje socioculturaly una memoria comunitaria que permitirá ponerla piedra basal del proceso alfabetizador posteri-or. El humor tiene cita obligada en esta conver-sación porque el lenguaje coloquial maneja condestreza equívocos, desplazamientos semánticos,variaciones lexicales y torsiones sintácticas delidioma familiar. No es suficiente conocer “conte-nidos”, “inventario de acciones y objetos”, “des-cripciones meticulosas” de la vida cotidiana, sinosaber y catar el pulso de las cadencias discursivas,los tonos, los guiños, sobreentendidos ychisporroteos de la interacción aprendidas por elniño en un extenso proceso antropo-semiótico desu vida familiar y vecinal.

¿Qué sentido tienen estás prácticas? En primerlugar, se trata del ejercicio del derecho del/a niño/a a utilizar su lengua familiar, aceptada, escuchaday tomada como válida. En segundo término, losenunciados narrativos del “relato-niño” traen in-formación genuina acerca de sus hábitos y de suhábitat. En tercer lugar, la ejecución efectiva deprácticas semióticas tomadas de sus propias

experiencias “instalan” en el espacio escolar loscomponentes del mundo-niño marcando elterritorio con su cuerpo, movimientos, decisionesy principalmente con su palabra. Cuarto, “vidacotidiana” y “sentido común” ajustan sus implica-ciones demandando presencia y tratamiento sincensura ni prejuicios.

En síntesis de la síntesis que hemos perpetra-do para bosquejar esta breve noticia de la pro-puesta, podríamos decir que nuestra investigaciónsemiótica abreva en teorías de grandes abstrac-ciones pero cada categoría con su correspondienteargumentación se plasma en prácticas de la vidaescolar. Luego, el trabajo intensivo en los “um-brales semióticos” para alfabetizar está destina-do principalmente a la población escolar mestiza,rural, marginal o suburbana. La puesta en valordel “relato-niño” privilegia la experiencia y laautoestima de las matrices familiares y vecinales,tanto en sus hábitos lingüísticos como en todossus desempeños semióticos. El rescate de la “vidacotidiana” y el “sentido común” proveen materi-al genuino investido de valores y creencias indis-pensables para respetar las idiosincrasias en juego.

CUARTO PLANTEO

Como no podía ser de otro modo, toda refle-xión semiótica y pedagógica, se traduce obligada-mente en las fronteras éticas y políticas que atañena la supervivencia y a la convivencia. Por estavía pensamos que la primera condición éticaconcierne al alimento, la segunda a la vivienda,la tercera a la alfabetización. Esta escuetasecuencia que adopta términos elementales,golpea la puerta de la política en general y delsistema educativo en particular, al tiempo queajusta las cuerdas de un nudo paradójico que nosaprieta la garganta. Se podrá enumerar una seriebastante extensa de medidas adoptadas y de in-gentes presupuestos destinados a la atención deltríptico mencionado, pero nuestro objetivo nopretende invalidar ni discutir tales registros, envirtud de que estaríamos desviando el vector queorienta nuestra posición ética y política en esteartículo. El punto nodal de nuestra interpretaciónen materia de Política Educativa y de PolíticasLingüísticas, inicia su derrotero en la concen-tración excesiva de los “Programas nacionales”

60

y en la toma de decisiones hegemónicas desde lametrópoli. Este dispositivo complicado, burocrá-tico y autoritario desvirtúa y desmiente las con-signas de “respeto a la diversidad” y de “inserciónescolar en sus respectivos contextos” adoptadascomo postulados básicos de la documentaciónoficial. La alfabetización es un proceso-clave enel que estallan estas contradicciones de maneraviolenta y en el que se configura un fracaso per-petuo en el inicio de la escolaridad. Aunque eleducando atraviese el primero y el segundo gra-do con “promoción asistida” (estrategia por la queveníamos bregando desde hace 20 años), lashuellas del tránsito traumático en el “umbral”emergen intermitentes en el resto de las expe-riencias escolares. Mientras no se comprenda quela “unificación nacional” lucubrada y ejecutadadesde Buenos Aires desconoce las idiosincrasiasregionales y retorna al antiguo intento homogeni-zador y aplanador de las tremendas diferenciasprovinciales, seguiremos cambiando de progra-mas y programadores, pero no lograremos aten-der ni entender con respeto a las diferencias.

Por otra parte, la alfabetización tendrá queconvertirse en un propósito político que se extien-da a toda la escolaridad incluyendo la secunda-

ria, en una continuidad sostenida y consistenteque habilite lecto-escritores idóneos y eficientes.El acceso a las tecnologías y al ciberespacio noqueda garantizado por la disponibilidad de “má-quinas” sino, al igual que con los libros, por há-bitos de lectura y escritura suficientemente con-solidados. Si niños y adolescentes “no entiendenlo que leen” o “no logran escribir un texto”, nohay soporte textual que suplante las operacionessemióticas básicas para el uso de cualquier tipode tecnología.

Finalmente, parece oportuno señalar que elEstado posee y solventa una inmensa red de Uni-versidades Públicas en todas las regiones del paíscuyas autonomías relativas responden a directivasgenerales de Políticas Universitarias nacionales,por tanto resultaría muy atinado y efectivo rele-var, consultar y utilizar la gran cantidad de in-sumos en materia de investigaciones realizadaspor estas instituciones. Las investigaciones uni-versitarias corren vías paralelas de controles ycirculación, pero son poco consultadas, por nodecir completamente ignoradas por los centrosde decisión de políticas educativas nacionales.¿No tendremos que articular e integrar lasactividades universitarias con el resto del siste-ma educativo?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCÓN, Raquel (2012): Alfabetización semiótica enlos umbrales escolares. Aportes para la lecto-escriturainicial, Posadas, Editorial Universitaria.

BAJTÍN, M. (1975): Teoría y Estética de la Novela [1989],Trads. Helena S. Kriukova y Vicente Cazcarra, Madrid,Taurus.

CAMBLONG, Ana (2005): Mapa semiótico para laalfabetización intercultural en Misiones, Posadas, Facultadde Humanidades y Ciencias Sociales – Univ. Nacional deMisiones.

CAMBLONG, Ana y Froilán FERNÁNDEZ (2012):Alfabetización semiótica en las fronteras, Volumen 1, Po-sadas: Editorial Universitaria.

CAMBLONG, Ana; Raquel ALARCÓN y Rosa DI MÓ-DICA (2012): Alfabetización semiótica en las fronteras,Volumen 2, Posadas, Editorial Universitaria.

CERTEAU, Michel de (1990): La invención de lo cotidia-no, Volumen 1, Trad. Alejandro Pescador, México,Universidad Iberoamericana.

DEWEY J. (1938): Experiencia y educación [2004], Trad.Lorenzo Luzuriaga, Madrid, Biblioteca Nueva.

DEWEY J. (1925): La experiencia y la naturaleza [1948],Trad. José Gaos, México, Fondo de Cultura Económica.

LOTMAN, Iuri M. (1996): La semiosfera I, Trad. DesiderioNavarro, Madrid, Cátedra.

PEIRCE, Charles S. (1965) El hombre, un signo [1988],Trad. José Vericat, Barcelona, Crítica.

PEIRCE, Charles S. (1992): Obra filosófica reunida,Volumen 1, Trad. Sara Barrena, México, Fondo de CulturaEconómica.

61

EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA PARA AS ESCOLAS DE FRONTEIRA:DESAFIOS E POSSÍVEIS GANHOS À LUZ DE REPRESENTAÇÕES

Greici Lenir Reginatto CañeteUniversidade do Vale do Rio dos Sinos

INTRODUÇÃO

O Programa Escolas Interculturais de Fronteiraé política linguística in vitro1, para as áreas defronteira. Oliveira e Altenhofen (2011). Essa po-lítica linguística partiu de uma proposta do go-verno brasileiro, inicialmente à Argentina, numaadesão entre Ministérios de Educação, com o pro-jeto piloto “Projeto Escolas Interculturais Bilín-gues de Fronteira”, e, a partir de 2009, foi esten-dido ao Paraguai, Uruguai e Venezuela, passan-do a ser multilateral. Desde 2006, o PEIF faz partedo plano de ação do setor educacional o Mercosul.(THOMAZ, 2010).

No entanto, a implementação de um currícu-lo intercultural multilateral para as escolas pú-blicas as quais atuam sob a jurisdição de siste-mas educativos nacionais diferentes, não tem sidouma tarefa fácil. Isso se deve ao fato de que apre-sentam vários entraves para a sua execução, asaber, a mobilidade do intercâmbio docente, oscalendários escolares diferentes e as culturas es-colares condizentes ao trabalho pedagógico. En-tretanto, mesmo com alguns desajustes e contro-versas, as comunidades escolares envolvidas de-claram sentir a necessidade de um ensinointercultural, no qual os países vizinhos possamse conhecer melhor, porém reclamam por maisganhos linguísticos aos alunos do que realmenteteve desde seu início.

Para melhor compreender as pretensões do invivo, isto é, o que a comunidade escolar esperado PEIF, vamos, a seguir, discorrer sobre o con-ceito de representações.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Para este estudo nos baseamos nos pressupos-tos teóricos sobre representações sociais da Psi-cologia Social proposta por Moscovici (1978).Segundo, nosso entendimento, sobre esse autor,representações são imagens que elaboramos edepositamos na mente. Essas imagens represen-tam um fato, um evento, uma lembrança, o co-nhecimento sobre o outro, sobre algo experimen-tado e testemunhado ou não. Essas imagens po-dem representar o conhecimento sobre o outro e/ou algo que nem sequer conhecemos, podendoser usadas para a criação de uma teoria sobrecomo o outro ou algo é ou deveria ser. As ima-gens que compõem uma representação são carre-gadas de conceituações forjadas pelo meio soci-al. (BORDIEU, 1980). Essa significação é ad-quirida e reelaborada na interação social e se(re)significada pela linguagem em um determi-nado contexto de prática social, uma vez que aconversação é situada sócio-históricamente.(BRONCKART, 1999).

Ainda temos o conceito de educação linguís-tica o qual também nos interessa, pois o PEIFtem a educação linguística, como um dos seusobjetivos. O PEIF se insere dentro do termo edu-cação linguística, embora institucionalizada, poispossibilita aos alunos aumentar seu conhecimen-to sobre a sua língua materna e a língua adicio-nal, inclusive é, também, capaz de trabalhar como imaginário linguístico, crenças, representações,por exemplo, das pessoas implicadas. (BAGNO,RANGEL, 2005). É dentro dessa acepção queencaixamos o PEIF, dado que trabalha o socio-cultural e o intercultural. Além de, objetivar for-mar cidadãos sensíveis à interculturalidade, co-locando esse termo a frente do ensino da e na

1 Segundo Calvet (2007), as políticas linguísticas podem ser in vitro ou in vivo. A primeira se refere às políticas linguísticasque partem das ações governamentais sem compartilhar essa decisão com a comunidade de falantes. A segunda são açõesque surgem como ponto de partida da comunidade de falantes.

62

língua adicional. Assim sendo, o contato com essapassa a ser somente o meio de chegar ao objetivoque é a conscientização linguística2 (HÉLOT,2006), o intercâmbio e a interculturalidade, e nãoum fim em si mesma. (MERCOSUR, [2010?]).

METODOLOGIA

A pesquisa é de natureza qualitativa e de cu-nho etnográfico, tendo como instrumentos decoleta de dados a entrevista semiestruturada, olevantamento documental sobre o PEIF e o diá-rio de campo. As entrevistas foram gravadas nosdias 30/11/2011, 06 e 07/08/2012 e 24/09/2012e, após, transcritas, separadas por conteúdostemáticos, e escolhidos os Segmentos de Trata-mento Temáticos (STT) em respostas às pergun-tas semiestruturadas.

As perguntas das entrevistas semiestruturadasforam:

• Acha que é importante ensinar e aprenderespanhol/português?

• O que acha que teria de ser feito para que oPEIF desse certo?

Os conteúdos temáticos

Segundo Bronckart (1999), os indivíduos nafala/produção durante a interação trocam os co-nhecimentos semiotizados, isto é, signos que con-têm conceitos objetivos e subjetivos do mundoexterior. Esses conhecimentos semiotizados sãoas representações do mundo objetivo, social esubjetivo situadas num dado momento sócio-his-tórico, as quais se evidenciam por meio de con-teúdos temáticos, através de unidades lexicaiscarregadas de significado escolhidas pelo agen-te, e, compartilhadas e (re)significadas no agirverbal. Então, identificamos as representaçõesatravés do reconhecimento de expressões ou uni-dades lexicais que emergem dos Segmentos deTratamento Temático, isto é, nas falas dos indi-víduos. (BULEA, 2010).

O PEIF

O PEIF se executa em escolas situadas nas ci-dades gêmeas3, ou em cidades próximas as fron-teiras. (BRASIL, 2012). Tais escolas deverão pla-nejar juntas, formando uma unidade operativa detrabalho. (MERCOSUR, [2010?]). Assim chama-das de escolas gêmeas fazendo uma alusão às ci-dades gêmeas, em nosso caso, é uma escola bra-sileira e uma uruguaia.

A escola brasileira possui aproximadamente340 alunos, cerca de 20% dos quais, segundo in-formação da direção, são uruguaios. Essa escolaoferece o Ensino Fundamental de 1º a 9º anoconcomitante com o Ensino Fundamental de 8anos, já que está implantando essa modalidadede ensino de 9 anos gradativamente. Oferece adisciplina de Língua Espanhola do 5ª série a 6ªsérie, a 7ª e 8ª séries têm como disciplina a lín-gua inglesa.

A escola uruguaia tem aproximadamente 520alunos dos quais cerca de 10% são brasileiros.Alunos de muitas famílias uruguaias cruzam paraestudar nessa escola, pois moram do lado brasi-leiro. A escola oferece ensino na Educación Ini-cial e do 1º ao 6º anos Educación Primaria, (res-pectivamente correspondem a Educação Infantile ao Ensino Fundamental no Brasil), a escola nãooferece a língua portuguesa o que seria justifica-do por estar na esquina com o Brasil e porquemuitas crianças vivem do lado brasileiro ou cru-zam com frequência.

No entanto, a complexidade de envolver doispaíses diferentes é imensa, já que se necessitarecorrer ao intercâmbio docente, devido aos trâ-mites dos países vizinhos que impedem as crian-ças de cruzar a fronteira. Desse modo, as crian-ças têm contato com a língua adicional e com ainterculturalidade por meio do professor que e orepresentante da sua cultura escolar e da sua lín-gua, na relação indissolúvel língua-cultura.(MERCOSUR, [2010?]).

2 Conscientização Linguística, Language Awareness, é um projeto destinado à reação contra o racismo e o preconceito, oqual com a participação dos pais e professores busca educar as crianças já durante a sua formação inicial para a pluralidadelinguística e cultural. (HÉLOT, 2006, p. 65).3 Cidades gêmeas, as que têm seu par no país vizinho, por exemplo, as da nossa pesquisa Chuí/Chuy.

63

O papel dos professores para executar o pro-grama bilíngue (PEIF), chamado de cruze4, con-siste em votar com sua turma o tema que queremaprender na língua materna (LM), e uma vez porsemana, na língua adicional5 (LA), esse tema serádesenvolvido pelo docente estrangeiro, ou seja,ambos os professores devem planejar os temaslevando em conta a continuidade do plano de aulanas duas línguas. (MERCOSUR, [2010?]).

Agora fazemos uma breve descrição dos par-ticipantes desta pesquisa.

Os participantes

Apresentaremos as seguintes siglas para iden-tificar o segmento e país, B (Brasil), e U (Uru-guai) no decorrer da análise e discussão dos da-dos.

Gestores Nome (GB) /( GU) exemplo: (Carla, GB)

Professores ProB / ProU

Pais PB / PU

Alunos AB/AU

Fonte: Elaborado pela autora.

Pedro, AB e Luísa, AU: são alunos que cur-sam o 4º ano do Ensino Fundamental e têm entre8 a 10 anos de idade, sabem, ou entendem a lín-gua vizinha. Carla, GB: é brasileira, professora,gestora da escola brasileira, e mora no Chuí fazvinte anos. Marina, GU: é uruguaia, diretora eprofessora de primaria, e mora no Chuy faz vinteanos. Patricia, ProU: é uruguaia, professora daescola uruguaia, mora no Chuí brasileiro e cruzatodos os dias para trabalhar na escola uruguaia.Beatriz, PB: mãe de aluno na escola brasileira éuruguaia, mora no Chuy. Lucia, PB: mãe de alu-no na escola brasileira é brasileira. Eva, PU: émãe de aluno da escola uruguaia, é uruguaia, morado lado uruguaio. Ana, GU: é uruguaia, profes-sora, mora em Santa Vitória do Palmar. Fran-cisco, PU: é uruguaio, nascido no Chuy.

ANÁLISES DOS DADOS

Passamos, agora, a análise dos dados, a fimde levantar as representações dos participantesreferentes aos ganhos linguísticos em relação aoscruzes .

a) Representação: Todos entendem a língua dovizinho.

Segmentos de Tratamento Temático (STT):[...] na minha casa a gente fala espanhol, sóassim, na escola, onde a gente for, a gente falaem português. (Lucia, PB). [...] aqueles que sabiam, ajudavam os cole-guinhas e a essa menina que dizia: yo nocomprendo . (Adriana, ProB).[...]intentaban hablar y el otro lo ayudaba, yuno se vale de… de… acordamos no hablarnunca […]Decirle la palabra en portugués,sabiéndolo…hacer… ayudar con una mími-ca… (Patricia, ProU).6

Nesta representação vemos como os indivídu-os veem a fronteira como um espaço onde todossão, em alguma medida, bilíngues, já que o con-texto permite o contato entre as línguas devidoàs relações sociais, às famílias binacionais ou aosmeios de comunicação que vão além da delimi-tação política, isto é, da Avenida Internacional.Esse fenômeno aparece registrado nas falas aci-ma como a de Lucia (PB), que mora do lado bra-

4 Cruze, neologismo do espanhol cruce, é a maneira como os professores hispanofalantes chamam ao intercâmbio docente.Também, denominado assim pela Portaria nº 798/2012 (BRASIL, 2012) que implementa o PEIF.5 Denominaremos como língua adicional as aulas do cruze, bem como a língua vizinha na fronteira, embora nos documen-tos oficiais apareça a denominação segunda língua (L2).6 [...]tentavam falar e o outro ajudava, e a gente se apoia… de… combinamos nunca falar […]Dizer a palavra emportuguês,mesmo sabendo…fazer… ajudar com uma mímica… (Patricia, ProU).

64

sileiro, enfatiza com a locução adverbial: na mi-nha casa a gente fala espanhol, porém em outrosdomínios como na escola, usa a outra língua. Si-tuações como essas refletem na sala de aula, quan-do as professoras nos relatam que nos cruzes osalunos demonstravam não enfrentar dificuldadespara entender ao professor, com poucas exceções,que quando aconteciam, aqueles que sabiam, aju-davam os coleguinhas (Adriana, ProB), e na falade Patricia (ProU) intentaban hablar y el otro loayudaba.

Segundo o Marco Referencial del DesarrolloCurricular (MRDC, daqui em diante) osintercambios docentes “[…] hacen circular dis-cursos hablados y textos escritos en las doslenguas, permiten escuchar la lengua del otroy, por lo tanto, escuchar al otro y entenderloen su lengua.” (MERCOSUR, [2010?], grifo doautor). Dessa maneira, a aprendizagem da LA sedará por meio do contato com um falante nativoe por meio do vínculo criado entre aluno – do-cente da escola gêmea (ARGENTINA; BRASIL2008; MERCOSUR [2010?]).

b) Representação: Possibilita aprender a es-crita da língua adicional.

Segmentos de Tratamento Temático (STT):Me parece muy importante, porque incluso laépoca que yo iba a la escuela no había esosintercambios y nunca aprendí a escribirderecho en portugués (Eva, PU).7

Eu acho que é, porque assim ó... elesfalam...mas então, na hora da escrita tem di-ferença, muita diferença.... (Beatriz, PB).Entonces ellos hablan muy bien el portugués,leen, pero no lo escriben, entonces, si leenseñaran, irían a tener bien el idioma (Patri-cia, ProU).8

Nosotros no tuvimos que escribir casinada.[…] Y ella escribía más en el pizarróny nos mostraba cosas (Luisa, AU). 9

Parece que todos aqui, compartilham a repre-sentação de que falar é fácil e já sabem por morar

na fronteira, mas escrever requer um espaço naeducação formal. Para a mãe uruguaia, os cruzespossibilitam o acesso ao ensino do português pa-drão na sua forma escrita, o que consequente-mente daria ao alunado um bom domínio do por-tuguês, que ela não teve e não tem e, agora quetrabalha no Chuí brasileiro lhe faz falta, entende-mos isso ao destacar de sua fala a sua experiên-cia pessoal [...] no había esos intercâmbios (Eva,PU), e de sua vida escolar resulta no que hojenecessita e não tem ao usar o advérbio nunca [...]ynunca aprendí a escribir derecho en portugués(Eva, PU). Para ela, o PEIF serviria para preen-cher o déficit de não ofertar o Português comolíngua adicional no currículo escolar. Já a fala deBeatriz (PB) é muito parecida na sua representa-ção que falar todo mundo sabe, porém falta o aces-so ao aprendizado da escrita, na qual o portuguêse o espanhol diferem bastante entre si, ao menci-onar a declaração: eles falam, e logo o a conjun-ção adversativa mas, e após a repetição tem dife-rença [...]mas então, na hora da escrita tem di-ferença, muita diferença... (Beatriz, PB). A pro-fessora Patricia (ProU) também concorda com asmães ao mencionar que eles sabem até leem, eusa uma conjunção adversativa pero, desse mes-mo modo, ela ressalta com a condicional si, setivessem a oportunidade de aprender teriam umbom domínio da língua, como ela mesma diz:[…]pero no lo escriben, entonces, si le enseñaran,irían a tener bien el idioma (Patricia, ProU).

Como podemos analisar o que diz oMRDC, a aquisição da escrita é consequência àexposição aos textos orais e escritos propostospelo docente do cruze. Esse objetivo foi cumpri-do, ao menos segundo o relato da aluna uruguaia,quando usa o advérbio de negação no: Nosotrosno tuvimos que escribir casi nada.[…], e, entãoo trabalho da docente era mais voltado à oralidadequando Luisa nos relata: [...] Y ella escribía másen el pizarrón y nos mostraba cosas (Luisa, AU).Ensinar a escrever não é sinônimo de letramento,é uma forma de fazer letramento, pelo que a prá-tica da professora brasileira e das uruguaias tam-

7 “Eu acho muito importante, porque inclusive na época que eu ia na escola não tinha esses intercâmbios e nunca aprendia escrever direito em português”. (Eva, PU)8 “Então, eles falam muito bem o português, leem, mas não escrevem, então, se os ensinassem, iriam ter bem o idioma”.(Patricia, ProU).9 “Nós não tivemos que escrever quase nada.[…] E ela escrevia mais no quadro e nos mostrava coisas”. (Luisa, AU).

65

bém, está condizente à educação linguística e aspráticas de letramento. (BAGNO, RANGEL,2005).

c) Representação: O PEIF valoriza as línguas.

Segmentos de Tratamento Temático (STT):Acho sim. Porque nós podemo comparar uru-guaio com português (Pedro, AB).[...] eles queriam ver os programas porque elesqueriam aprender a falar, aqueles que sabi-am, ajudavam os coleguinhas”. (Adriana,ProB)para..como hay niños que… ese cruce que hayde niños, niños brasileiros que van a la escuelauruguaya, y este.. para que ellos se sientancómodos en hablar su lengua también, que esalgo afectivo (Patricia, ProU).10

Algumas crianças já sabiam a língua do vizi-nho e outras, muito poucas, segundo relatos, nãoentendiam nada. Depois de alguns cruzes, ambas,demonstraram interesse em aprender mais sobreessa língua. Podemos ver isso no STT do alunoPedro (AB), que, ao responder à pergunta, usou aexpressão podemo comparar, isto é, uma línguaA, uruguaio, com uma língua B, o português. Éinteressante notar que a fala é fruto da reflexãodo aluno frente à possibilidade de aprender uma LA.

Podemos perceber também nos relatos de umaprofessora brasileira e uma mãe uruguaia sobre oque notavam nos alunos. As escolhas eles queri-am ver [...] queriam aprender a falar indicamuma acepção de rotina quanto às atitudes dos alu-nos frente às aulas dos cruzes.

Logo, o PEIF visa à criação de atitudes positi-vas frente ao falante nativo da outra língua econsequentemente à língua dessa pessoa, no caso,o docente da escola gêmea. Com os cruzes seriapossível amenizar estereótipos, o que segundoCastelloti e Moore (2002), exerce um papel im-portante na hora de aprender uma língua, além,claro, das estratégias e motivação de cada um.

d) Representação: Tem uma idade certa paracomeçar os cruzes.

Segmentos de Tratamento Temático (STT):[…]el primero e segundo fueron acá, unpoquito más arriba un tercero, un cuarto, quelos niños sean más grandes porque a veces seentreveraran a casa (Francisco, PU).11

[...]eu acho que deveria começar do básico dospequenos e gradativamente tu ir com os gran-des porque não adianta tu começar com a tur-ma maiorzinha (Carla, GB). Y unos sí pero también considero la edad el1º año son muy chiquitos muy chicos laatención… (Marina, GU).12

Encontramos nas falas de Francisco (PU) ede Marina (GU) a representação de que há umaidade certa para as crianças começarem os cru-zes, a qual não seria logo no começo da escolari-zação. Contudo, para Marina, eles são […] muychiquitos muy chicos la atención… (Marina, GU).Essa fala se relaciona às quatro horas de aula, aoturno todo no cruze. Os alunos, na concepção dasinformantes, seriam pequenos para ouvir tantashoras em espanhol ou português. Já na fala deFrancisco (PU), os alunos pequenos podem seconfundir com a língua materna e sugere que cru-zem os anos/séries maiores já alfabetizados a par-tir do 3º ano, segundo ele: [...] un poquito másarriba un tercero, un cuarto, que los niños seanmás grandes porque a veces se entreveraran acasa (Francisco, PU). Esta fala estaria relaciona-da às crenças sobre aprender língua adicional,assunto em que não vamos entrar em detalhes,em função dos objetivos desta pesquisa, mas simvamos destacar essa opinião como um ponto im-portante a ser observado pelos assessores peda-gógicos e equipes de gestores e professores dasescolas gêmeas, sobre a aceitação e apreciaçãoda prática dos cruzes.

10 “[...] porque como tem crianças que ... esse cruze de há de crianças, crianças brasileiras que vão á escola uruguaia, ebom, para que eles se sintam mais à vontade em falar a sua língua também, que é algo afetivo”. (Patricia, ProU).11 “[…]o primeiro e o segundo ano foram aqui , um pouquinho mais acima um terceiro, um quarto, que as crianças sejammais grandes porque às vezes se confundem em casa”.(Francisco, PU).12 “E uns sim mas também levo em conta a idade o 1º ano são muito pequeninos muito pequenos a atenção…”. (Marina,GU).

66

Por outro lado, a fala de Carla (GB) é favorá-vel à inclusão das turmas pequenas no cruze,quando usa as expressões deveria começar e nãoadianta [...]eu acho que deveria começar do bá-sico dos pequenos e gradativamente tu ir com osgrandes porque não adianta tu começar com aturma maiorzinha (Carla, GB). O MRDC tam-bém compartilha a mesma representação quandose refere à escolha do 1º dos anos iniciais paradar início aos cruzes porque

de esta forma, se inicia la exposición de losalumnos a la L2 a partir de su llegada a laenseñanza primaria, cuando susdisposiciones y capacidades para elaprendizaje de lenguas son mayores que enla edad más avanzada”. (MERCOSUR,[2010?]).13

Assim, é nos primeiros anos da fase escolarque a crianças ainda não está condicionada a es-tereótipos e preconceitos da vida social, e, aindaestá em construção de suas representações (DU-VEEN, 2005) que é mais fácil começar um tra-balho de conscientização linguística o qual é umadas formas de fazer educação linguística.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que o PEIF é uma boa iniciativaem busca de uma maior integração regional atra-vés da educação para as regiões de fronteira. En-tretanto, precisa de alguns ajustes para, de fato,obter sucesso na almejada interculturalidade, e,essa passa pela proposta de educação linguísticaque o Programa propõe. No entanto, para que issoaconteça precisa-se de planejamento, carga ho-rária adequada para o letramento na língua adici-onal, e maior amplitude de encontros para a apro-ximação entre as duas culturas escolares. Porém,sem uma continuidade, não há como por em prá-tica um projeto de educação linguística que sebaseia na conscientização linguística, na educa-ção para a aceitação da diferença, e, por conse-guinte, de uma pedagogia do plurilinguismo.(ALTENHOFEN e BROCH, 2011).

Faz-se necessária uma sintonia entre a políti-ca linguística in vitro e a política linguística dacomunidade escolar, que sobrepõe o ensino paraa proficiência na língua adicional em relação àconscientização linguística e sensibilização inter-cultural, para que no PEIF não termine sendo re-duzido a uma mera tentativa de programa multi-lateral inacabado.

13 Desta forma, se inicia a exposição dos alunos à L2 a partir de sua chegada ao ensino fundamental, quando suasdisposições e capacidades para a aprendizagem de línguas são maiores que em idade mais avançada”. (MERCOSUR,[2010?]).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTENHOFEN, Cleo V.; BROCH, Ingrid K. Fundamen-tos para uma “Pedagogia do Plurilinguismo” baseada nomodelo de conscientização linguística (languageawareness). In:. Behares, Luis E (org.). V Encuentro In-ternacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas.Montevideo: Universidad de la República y Asociación deUniversidades Grupo Montevideo, 2011. p. 15 – 24.

BAGNO, Marcos e RANGEL, Egon de Oliveira. Tarefasda educação linguística no Brasil. Rev. Brasileira deLinguística Aplicada, v.5, n. 1, 2005. p. 63 a p. 81.

BORDIEU, Pierre. L’identité et la représentation. Actesde la Recherche en Sciences Sociales, Paris, v. 35, p. 63-72, nov. 1980. Disponível em: <http://www.persee.fr/web/r e v u e s / h o m e / p r e s c r i p t / a r t i c l e / a r s s _ 0 3 3 5 -5322_1980_num_35_1_2100> Acesso em: 27 jan. 2013.

BRASIL. Portaria nº 798, de 19 de junho de 2012. Instituio Programa Escolas Interculturais de Fronteira, que visa a

promover a integração regional por meio da educaçãointercultural e bilíngüe. Diário Oficial da União, PoderExecutivo, Brasília, DF, n. 118, 20 jun. 2012. Seção 1, p. 30.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, tex-tos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo.São Paulo: Educ, 1999.

BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimen-tais da atividade. Campinas: Mercado das Letras, 2010.

CALVET, Loius-Jean. As políticas linguísticas. São Pau-lo: Parábola, 2007.

CASTELLOTI, Véronique; MOORE, Danièle. Represen-tations sociales des langues et enseignements. Strasbourg:Conseil de l’Europe, 2002. Disponível em: <http://www.coe.int/T/DG4/linguistic/Source/CastellottiMoo-reFR.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2012.

67

DUVEN, Gerard. Crianças enquanto atores sociais: as re-presentações sociais em desenvolvimento. In: GUA-RESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra (Org.).Textos em REPRESENTAÇÕES SOCIAIS. Petrópolis:Vozes, 1995. p. 261–293.

HÉLOT, Christine. Bridging the gap between prestigiousbilingualism and the bilingualism of minorities: Towardsan integrated perspective of multilingualism in the Frencheducation context. In: LAOIRE, Muiris Ó (Org.).Multilingualism in educational settings.Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2006.p. 49-72.

MERCOSUR. Escuelas de frontera: documento marcoreferencial de desarrollo curricular. [S.l., 2010?]. Disponí-vel em: <http://www.sic.inep.gov.br/images/stories/

Escolas_de_Fronteira/Documento_final_de_documen-to_marco_multilateral-1.pdf >. Acesso em: 26 set. 2012.

MOSCOVICI, Serge. A representação social da psica-nálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1978.

OLIVEIRA, Gilvan Müller de; ALTENHOFEN, Cléo V.O in vitro e o in vivo na política da diversidade linguísticado Brasil. In: MELLO, Heliana; ALTENHOFEN, Cléo V.;RASO, Tomasi (Org.). Os contatos linguísticos no Bra-sil. Belo Horizonte: UFMG, 2011. p. 187–216.

THOMAZ, Karina Mendes. A política linguística do pro-jeto escolas interculturais bilíngues de fronteira doMERCOSUL: ensino de segunda língua para as áreasfronteiriças. Línguas e letras, Cascavel, v. 11, n. 21, 2ºSem. 2010. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/view/3545/3462>. Acessoem: 11 dez. 2012.

69

PLE CON FINES ESPECIFICOS:LECTO-COMPRENSION, UNA EXPERIENCIA1

Susana María del Carmen CaribauxUniversidad Nacional de Córdoba

En esta comunicación presentamos un estudiode caso de los alumnos del curso de lectura y com-prensión de textos en portugués dirigido a los pro-fesionales aeronáuticos: mecánicos, técnicos e in-genieros, encargados del mantenimiento del aviónTucano T-27 fabricado por la Embraer. Este aviónestá destinado para entrenamiento militar en laEscuela de Aviación Militar Córdoba Argentina.A fin de averiguar como el estudio y la prácticade la lectura reflexiva influencian y mejoran lacompetencia comunicativa, fueron desarrolladosalgunos procedimientos pedagógicos. Ellos fue-ron implementados en la integración de los cuatrocomponentes, las competencias lingüística, tex-tual, sociolingüística y estratégica. Así, nuestroobjetivo es iniciar una reflexión sobre el tópicoen cuestión, “lectura comprensiva”, con el obje-tivo de poner en observación el Portugués LenguaExtranjera [PLE] con propósitos específicos.

Con advenimiento de la economía expansio-nista del Brasil, junto con las colocaciones deproductos en el mercado Argentino, pone a mu-chos profesionales en contacto con o idioma por-tugués. Actualmente, interpretar los textos enlengua portuguesa por parte de hispano-hablanteses una necesidad cada vez más frecuente. Aunque,la formación del individuo para un desempeñosatisfactorio en la competencia lectora que per-mita no apenas leer, mas, sobretodo comprenderlos textos, terminó en una urgencia para todoslos profesionales envueltos en la aviación.

El principal objetivo que incentivo el curso delecto- comprensión del idioma Portugués fue lainterpretación aceptable de los textos del manualde mantenimiento del avión Tucano T-27. Loscontenidos de esos textos son informaciones in-corporadas en los campo de la aviación y quehacen parte del campo de conocimiento de los

destinatarios, no obstante, cotidianamente mecá-nicos, técnicos y ingenieros están expuestos a unainterpretación insuficiente.

Fue así que personal del grupo técnico consi-deró la aproximación a la Lengua Portuguesa [LP]como una herramienta sumamente imperiosa paraalcanzar un desempeño favorable en las tareasprofesionales. Valorizada específicamente comoun instrumento de trabajo, la lectura y compresiónde los textos se concentran en el estudio de lalengua orientada para un Portugués Instrumen-tal, haciendo foco en el lenguaje técnico. De estamanera, la lectura comprensiva lleva al lector/alumno no sólo a acrecentar el conocimiento enel área, también al dominio de Portugués LenguaExtranjera [PLE]. Contacto con la lengua muyfavorable, que propicia además de la posibilidadde mejorar posición en el campo profesional.

Muy interesados en aprovechar esta instancialos alumnos consideraron el Portugués Instrumen-tal una oportunidad relevante, pues no solo sa-lieron habilitados en la lectura del manual de man-tenimiento, como en todos los materiales actua-lizados y provistos por la misma Embraer fuerdel manual y los que serán emitidos en el futuro.

Se puede percibir que el idioma Portugués sevolvió subsidiario en la expansión de los diver-sos saberes que cada alumno posee según suespecialización: Aviónica, Estructura, GrupoMotor Propulsor.

Alentados en la comprensión, los alumnostrabajaron diversas técnicas de lectura. Es necesa-rio destacar que primero son lectores en su propialengua, de este modo, quien es proficiente y tienefacilidad para comprender un texto en la LenguaMaterna [LM] con seguridad lo hará también enla Lengua Extranjera, a pesar de las dificultadesinherentes que puedan surgir como a falta de

1 Este trabajo surge como un desprendimiento del proyecto de investigación Portugués brasileño: gramática yrepresentaciones sociales del lenguaje, dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por SECyT, UniversidadNacional de Córdoba, Argentina.

70

dominio lingüístico (tanto léxico cuanto grama-tical), ausencia de conocimiento previo sobre elasunto, desconocimiento o no utilización de lasestratégicas de lectura, no saber inferir a medidaque se avanza en el texto, e otras varias. No todaslas estrategias tienen el mismo nivel de desarrollo,sería pertinente esclarecer que en cada uno de losalumnos ellas se instrumentan diferente e indivi-dualmente.

A partir de las tareas realizadas por los alumnosfue posible recolectar indicios que demuestra laindividualidad en el desarrollo de las técnicas yestratégicas empleadas en la comprensión de tex-tos. Consideramos a lectura como un proceso,proceso en el cual el lector construye el saber apartir de la aplicación de sus conocimientos enese texto leído. No obstante, para que la com-prensión sea funcional dependerá de la activaciónpor parte del lector de su conocimiento previo.Inherente a cada lector el enriquecimiento aporta-do para el texto se transforma en una interacciónentre el texto y el lector/el lector y el texto. Enalgunos casos esa interacción se vio limitada porfactores que interfirieron en la comprensión, eldesconocimiento del tema, la dificultad con elléxico, o por ser poco estimados los recursos decoherencia y cohesión, en tal medida que losalumnos no sabían aprovechar los recursos comofacilitadores de la interpretación. Por ejemplo,cuando los textos trabajados aludían a sus tareasdiarias, en algunas oportunidades existía un leverelax mental que no ayudaba a la reflexión lectoravolviendo la comprensión un tanto pobre.

En nuestra práctica, enseñanza del PortuguésInstrumental con fines específicos propuso allector y colocó a su disposición varios recursosen el esfuerzo por mejorar su desempeño en lalectura comprensiva. Podemos citar comoejemplo, las búsquedas de palabras-claves, queuna vez destacadas resumían los temas principalesdel texto para funcionar después como referenciaen las pesquisas das informaciones. Otro recursocentral fueron las estrategias inferenciales, pasa-porte para la comprensión lectora. El levanta-miento de hipótesis, con la manifiesta una propo-sición susceptible de ser declarada verdadera ofalsa, esto es, testada como cierta o errada. Y esen este punto del proceso donde el insuficienteconocimiento previo de los contenidos analiza-

dos, en algunas oportunidades, hacía con que lasproposiciones fuesen desacertadas.

En la presencia de temas relacionados a losconocimientos técnicos los lectores permanecíananclados en la LM con cierta comodidad e losfalsos amigos no eran considerados como tal,produciendo verdaderos desaciertos en las inter-pretaciones desarrolladas. En pos de una soluciónrazonable del problema, se decidió ampliar el aba-nico de temas para presentar un nuevo desafío.

Mediante el recurso lluvia de ideas, los lectoresconsiguieron tejer abundantes significados. Estatécnica visaba propiciar las condiciones ade-cuadas para acrecentar el vocabulario y los dife-rentes usos de un mismo vocablo, como podríaser la palabra jeito por ejemplo. Consequen-temente la variedad de recursos empleados contri-buyo para aumentar el conocimiento del PLE.

Otra estrategia de lectura fue el reconocimientode los términos internacionales, llamados devocabulario internacional, creado para todas laslenguas estándares vivas en el transcurso del de-sarrollo de la vida y del pensamiento humano mo-dernos. Como tal vocabulario es común en unamedida considerable favorece enormemente lainterpretación. Además de los conocimientos dellenguaje técnico especifica do campo.

El recurso del lector utilizar los esquemas enLM y aplicarlos en LE para hacer la correspon-dencia en las dos lenguas (española y portugue-sa) nos permitieron percibir que el conocimientode una lengua románica, como es el español, re-presenta una puerta abierta para otra lenguarománica, como es el español, representa unapuerta abierta para otra lengua románica, el por-tugués. En este punto, la estrategia consistió enextraer las ventajas para otra lengua de la mismafamilia, el pasado común latino se encuentratodavía hoy en el vocabulario elemental de la ma-yoría de los termos, a los cuales consideramos detransparentes. Bien diferente es la situación delos conflictos surgidos de los términos cataloga-dos como falsos amigos, o cognados. De hecho,muchas veces el lector puede establecer unacorrespondencia de significado inadecuada, con-fiando en una relación de amistad semántica fal-sa, confiando en las palabras con grafía o de pro-nuncia parecidas, pero que en la realidad poseensignificados totalmente diferentes. Evidenciamos

71

así, una vez más, que los esquemas de la LM sontransmitidos en el estudio de PLE.

En cuanto a los textos la mayoría de lostrabajados corresponde al manual de manteni-miento del avión Tucano. Aunque, fue de granimportancia la contribución de textos relaciona-dos al campo de la aviación y otros totalmenteajenos a ellos.

Los textos sacados del manual funcionaronprincipalmente como soporte para la enseñanzade gramática, reducida solamente a aquellas cues-tiones gramaticales necesarias para la compren-sión del manual del avión Tucano. La familiaridadde los lectores con los contenidos allí organiza-dos propició el abordaje de los conceptos esen-cialmente gramaticales de una manera simple yespecífica.

Aunque, el objetivo del curso era la disciplinalecto-comprensión del Portugués o Portugués Ins-trumental, enseñar contenidos gramaticales, fo-néticos y culturales favoreció el acceso a losconocimientos de la lengua extranjera, LenguaPortuguesa [LP].

En cada clase, la lectura fue abordada comoun proceso que comienza con la actividad de leer,después por extraer significado del texto, interac-tuando con él, para finalmente atribuir significa-do al texto. El realce de la lectura está en el proce-so, proceso de comprensión que aproxima al lec-tor a la construcción de significado para alcanzarel producto o resultado final de esa comprensión.Con base en el modelo de lectura de Van Dijk eKintsch — presentado, entre muchos otros manu-ales de divulgación, en Leo pero no comprendo(2005) de Cubo et al. —, nos propusimos incor-porar una secuencia de trabajo, considerando pre-lectura, lectura y relectura, las inferencias sobrelas superestructuras, macroestructuras, microes-tructuras y proposiciones, inferencias lexicales,inferencias espacio-temporales, pos-lectura, infe-rencias evaluativas y conclusión. El método adop-tado permitió que un texto pudiese reflexionarvarios contenidos, como varios textos podían ala vez reflexionar un solo contenido. Es en lapráctica misma que la lectura se transforma enun proceso interactivo. Desempeñar un procesode lectura favorable, así, va a depender de lainteracción del lector con el texto. El papel fun-damental en la comprensión está dado alconocimiento previo del lector y por su capacidad

— o no — de interactuar con el texto, activandotodos los conocimientos lingüísticos y textuales(o discursivos) que poseen con base en estudiosanteriores y en la propia práctica de leer, tanto enámbitos académico-profesionales como personales.

El conocimiento previo envuelve conocimien-tos técnicos de las especificidades del área aero-náutica, el conocimiento lingüístico de los signi-ficados (semántica), las funciones (sintáctica) lostérminos (en la LM), el nivel textual con lasestructuras textuales (o discursivas) — narrati-va, descriptivas, argumentativas y expositiva fun-damentalmente — lo que llamamos de cono-cimiento de mundo o la enciclopedia del lector,que se origina de estudios ya realizados por él yde la misma experiencia do mundo.

El bagaje cognitivo que cada lector almacena,relacionado con su especialización técnica,promovió una participación enriquecida de co-mentarios, opiniones, hasta debates. Estas prác-ticas de lectura originaron varias veces interaccio-nes fluidas que activaron e incrementaron laconstrucción de sentido de los textos leídos. Lalectura, de esta forma, no fue realizada apenascomo un acto de decodificación, sino generandoempatía, instancia propicia para aprender portu-gués

Bien sabemos que leer es una actividad inte-lectual atravesada por el pensamiento lógico, elintuitivo, los conocimientos previos temáticos(aeronáuticos en este caso) y lingüísticos (de laLM), por eso la comprensión lectora no “sale”de forma espontanea. Particularmente abordadodentro de esa concepción, la lectura reflexiva delos textos implico realizar actividades querequirieron de estrategias cognitivas. Las elec-ciones de ciertos elementos facilitaron la lecturareflexiva. Hay un involucramiento de toda unaserie de reflexiones, decisiones y eleccionescognitivas por parte del lector. En la construcciónde sentido fue decisivo y quedó solo en lo queestaba explícito en el texto, pero sin sumergirseen aquello que estaba implícito.

Para concluir, queremos destacar que la lecturade los textos ofrecía diferentes niveles de análisis,fonológico, sintáctico, semántico y pragmático,colocándonos en un campo de problemas quetambién llevaba a la sociolinguística. A partir detales factores fue evidente la necesidad de reali-zar un análisis más complejo para intentar expli-

72

car y determinar los esquemas de la lengua por-tuguesa y referenciar como diferentes factores in-ternos y externos determinan fenómenos lingüís-ticos funcionales de la variedad del PortuguésBrasileiro [PB]. Consideramos que el lector, a tra-vés de las estrategias de lectura comprensiva, sepuede volver competente para desempeñar en

forma adecuada una lectura reflexiva mejorandosus situaciones comunicativas. Destacamos final-mente que esta investigación proporcionó basessólidas para continuar reflexionando y compren-der los dilemas a los cuales se expone un lectorfrente a su texto en PLE.

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS

CUBO, L. et. al. 2005. Leo pero no comprendo. Córdoba,Comunicarte.

KOCH, I. G. V. 2006. Ler e compreender os sentidos dotexto. São Paulo, Contexto.

Manual Técnico, Manual de Manutenção- Avião em geral– Avião T-27 EMB- 312 TUCANO.

MARTINEZ, P. 2009. Didática de línguas estrangeiras.São Paulo, Parábola.

73

ENTRE LA NORMATIVA Y LA PRÁCTICA:LA PERSPECTIVA PLURILINGÜE E INTERCULTURAL

EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA

Ana María Carullo*

Silvana MarchiaroUniversidad Nacional de Córdoba

INTRODUCCIÓN

Como hemos expresado en encuentros anteri-ores (Carullo, Marchiaro, 2009), (Marchiaro,2011), uno de los problemas que nos preocupa yocupa desde el inicio de nuestra conformacióncomo equipo de investigación, es lo relativo alexiguo o casi nulo espacio asignado a las lenguasromances extranjeras en los distintos niveles dela educación en la Argentina. En efecto, ese espa-cio se ha venido perdiendo sostenida y progresi-vamente desde la década del ochenta frente alavance y expansión del inglés, y ello ha ocurridono sólo en nuestro país sino también en otros es-tados de la región.

Frente a esta marcada y progresiva tendenciaa la hegemonía lingüístico-cultural, como docen-tes-investigadoras de la Facultad de Lenguas, ytambién desde la gestión política de la institución,hemos trabajado sostenidamente en la promociónde alternativas de inclusión.

Desde la gestión, las primeras acciones seorientaron hacia otras lenguas-culturas. Así pues,entre 1987 y 1991, proyectamos y pusimos enmarcha el ciclo cultural Hacia nuestras raíces,abierto a la comunidad cordobesa. Por esos años,la Escuela Superior de Lenguas — hoy facultad— contaba ya con una vasta oferta de formaciónen lenguas occidentales y orientales. Esa ofertaexcluía sin embargo las lenguas-culturas de lospueblos originarios de América. Frente a ello, des-de la Secretaría de Extensión que inaugurábamosen los albores de la democracia, sentíamos ladeuda enorme que nuestra institución tenía paracon las comunidades nativas de nuestro país y dela región. Fue así que, actuamos. Durante cuatroaños convocamos a especialistas en lenguas-cul-turas de los pueblos originarios, a antropólogos,

musicólogos, artistas y ofrecimos conferencias,talleres, inauguramos cursos de lengua y culturamapuche, incorporamos por tres años la lenguaguaraní y desde entonces la lengua quechua ennuestro Departamento Cultural.

Como ciudadanas, nos preocupaban profun-damente los gravísimos efectos de un modelopolítico-económico con fuerte impacto en Argen-tina y en otras naciones de América y del mundo.La globalización neoliberal, además de silenciarlenguas y culturas, más grave aún, arremetióimplacablemente contra el hombre y las socieda-des, no sólo de los países periféricos, que fueronsin dudas los más afectados, sino tambiéndesestabilizó las economías y precarizó la situa-ción laboral de trabajadores y jóvenes de algunospaíses centrales, como lo demuestra, en la actua-lidad, la profunda crisis europea.

Movilizadas por estas preocupaciones, juntoa nuestros colegas del equipo InterRom, desdehace ya una larga década venimos trabajando so-bre la necesidad de diversificar la oferta de len-guas-culturas que se enseñan en los distintos nive-les de la educación formal. Decidimos adherir alos enfoques plurales por cuanto posibilitan la in-tegración de los aprendizajes lingüísticos, contri-buyen al desarrollo cognitivo, metacognitivo ylingüístico-discursivo con impacto en el españollengua materna y a la vez promueven una actitudcuriosa y respetuosa por la diversidad cultural.

Los proyectos subsidiados por la SECYT-UNCentre 2000 y 2007 posibilitaron la concepción deun estilo propio de E-A de lenguas romancesextranjeras en enfoque integrado y el diseño demateriales didácticos con fuerte impacto en elmedio educativo universitario. Ello se tradujo enla creación de espacios curriculares para la inter-comprensión de lenguas romances en ámbitos de

* Directora y co-directora del Equipo InterRom de la Facultad de Lenguas

74

grado, de extensión y de posgrado de nuestrafacultad, y en carreras de grado y de posgrado deotras unidades académicas de la UniversidadNacional de Córdoba, ( Marchiaro, Torre, 2007),(Carullo, Torre , 2009).

En la etapa actual de investigación, nos he-mos planteado ampliar el ámbito de formación através de una propuesta que incorpora los enfo-ques plurales en la escuela secundaria. Nuestrosobjetivos apuntan a propiciar el enfoque intercom-presivo de lenguas romances emparentadas, en-tre las cuales incluimos al español, y con ello apromover en los adolescentes el desarrollo decompetencias lingüístico-discursivas plurilingüee intercultural.

MARCOS LEGALES NACIONALES YOFERTA CURRICULAR EN LENGUASEXTRANJERAS

Los marcos legales nacionales y documentosemanados del Ministerio de Educación de laNación, a partir de 2006, posibilitaron inscribirnuestras actuales acciones de investigación y eldiseño de materiales didácticos en normativaacorde a las necesidades de una formaciónplurilingüe e intercultural que venimos propici-ando como equipo desde el año 2000.

En efecto, las nuevas perspectivas que planteanlos lineamientos educativos y los marcos de refe-rencia para los diversos niveles de la educaciónpública, dan cuenta de un paulatino cambio deparadigma en la enseñanza-aprendizaje delenguas que posibilita la incorporación deenfoques innovadores, en particular laintercomprensión en lenguas romances. Es im-portante destacar que ese cambio de paradigmase fue co-construyendo entre 2006 y 2012 graciasa la decisión política de los responsables de lacartera educativa nacional y a los aportes de es-pecialistas en lenguas extranjeras del sistema de

formación superior que fueron convocados opor-tunamente para esa construcción conjunta.1

La Ley de Educación Nacional Nº 26.2062

(LEN) sancionada en diciembre de 2006, esta-blece en nuestro país la obligatoriedad de la escue-la secundaria; recordemos que a partir de los no-venta esa obligatoriedad alcanzó sólo hasta el ci-clo básico completo, denominado CBU3 en laprovincia de Córdoba.

La finalidad primordial de la educación secun-daria obligatoria, según esta ley, es “habilitar alos/las adolescentes y jóvenes para el ejerciciopleno de la ciudadanía, para el trabajo y para lacontinuación de los estudios” (Cap. IV, art. 30).Ello resulta de una decisión política del Estadoque apunta a fortalecer la postergada inclusiónsocial, cuestión que emerge claramente en la nue-va ley, en la que se regula, no sólo esa obligato-riedad sino: la educación permanente para jóvenesy adultos (Cap. IX); le educación rural obligatoriapara los niveles inicial, primario y secundario(Cap. X); la educación intercultural y bilingüeen los tres niveles referidos “que garantiza elderecho constitucional de los pueblos indígenas(…) a recibir una educación que contribuya a pre-servar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,su cosmovisión e identidad étnica” (Cap. XI, Art.52); la educación en contextos de privación delibertad (Cap. XII); la educación domiciliaria yhospitalaria (Cap. XIII).

Respecto de las “lenguas extranjeras”, es muyauspiciosa la incorporación de su enseñanza des-de la educación primaria:

“Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de sa-beres significativos en los diversos camposdel conocimiento, en especial la lengua y lacomunicación, (…) las lenguas extranjeras(…) (Cap. III, Art. 27, inc. c.)

Sin embargo, en 2006, la LEN desconcertaba,en lo relativo a las lenguas extranjeras para laEducación Secundaria. En efecto, en el Cap. IV dice así:

1 Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación de la Nación Proyecto de mejora para la formación inicialde profesores para el nivel secundario: lenguas extranjeras. Ministro de Educación Prof. Alberto Sileoni2 Argentina, Ministerio de Educación de la Nación (2006), Ley de Educación Nacional Nº 26.2063 CBU: Ciclo Básico Unificado, denominación en la provincia de Córdoba para el ciclo que abarca primero, segundo ytercer año de la Educación Secundaria. La derogada Ley Federal de Educación Nº 24.195/96 Título III, Cap. III) incluíaeste ciclo junto a la escolarización primaria bajo la denominación común de Educación General Básica

75

“Desarrollar las competencias lingüísticasorales y escritas de la lengua española y com-prender y expresarse en una lengua ex-tranjera” (Art. 30, inc. d.).

La referencia a una lengua extranjera, daba piea que las instituciones optaran, como en años an-teriores, por el inglés, cuya necesidad de aprendi-zaje es también indiscutible. En ese sentido, lanorma no reflejaba todavía la decisión políticade reivindicar el relegado, o casi inexistente lu-gar del italiano en los espacios formales de for-mación, y tampoco la voluntad expresa de incor-porar definitivamente de manera obligatoria laenseñanza del portugués.

¿Por qué referimos en primer lugar a esas doslenguas romances extranjeras? porque creemosque se trata de dos grandes deudas pendientes.La primera, para con un número importante deciudadanos argentinos distribuidos en distintasregiones del territorio nacional, nietos y bisnietosy tataranietos de la inmigración italiana de lossiglos XIX y XX. La segunda para con todos losciudadanos argentinos que aspiramos el logro deuna verdadera integración regional, no sóloeconómica sino también lingüístico-cultural connuestros hermanos brasileños.

En 2011, se aprueban los marcos de referenciapara la Educación Secundaria Orientada –Bachiller en Lenguas4. En el documento se efec-túan aportes centrales para un posible cambio deparadigma en la enseñanza-aprendizaje delenguas en la escuela secundaria. Entre otras, seplantea la necesidad de revisar los enfoquestradicionales — para nosotros “enfoques singu-lares”5 — que tienden a colocar las lenguas encompartimientos separados, no sólo en términoslingüísticos sino también en relación a los con-textos socio-culturales y políticos. Se da libertada cada jurisdicción para que reexamine cuáleslenguas son susceptibles de ser incorporadas a laenseñanza y con qué modalidad a la vez que seaconseja seleccionar las lenguas no sólo por launiversalidad de su uso, sino también por su

incidencia o valor cultural — lenguas originariasy de inmigración — o por necesidades de integra-ción social, cultural o económico-productivas —lenguas regionales. Se señala la contribución delas prácticas en otras lenguas-culturas para eldesarrollo de competencias de lectura, escritura,comprensión y producción oral en español, lenguamaterna. Se estimula un trabajo integrado entrelenguas y disciplinas escolares.

En 2012, se aprueban “los Núcleos de Aprendi-zajes Prioritarios (NAP)6 “para el área de lenguasExtranjeras para la Educación Primaria y Secun-daria” y se establece que las provincias podráncoordinar políticas de formación, capacitación yelaboración de materiales de apoyo al desarrollocurricular.

En el documento, la enseñanza de lenguas ex-tranjeras se inscribe en la perspectiva plurilingüee intercultural, promueve enfoques multidiscipli-narios y “combina el aprendizaje de lenguas conla capacidad de reflexión y disposición críticanecesaria para convivir en sociedades de grandiversidad cultural” (op-cit: 1). Establece el con-junto de lenguas extranjeras que deben enseñarseen contexto escolar, ellas son: el alemán , el fran-cés, el inglés, el italiano y el portugués y consi-dera a futuro la posibilidad de incluir otras más.

Entre los ejes que se consignan para el trabajoen el aula, se señalan la reflexión sobre la lenguaque se aprende y la reflexión intercultural. Se su-gieren asimismo cuatro recorridos posibles, dediferente duración, para la enseñanza de la LE,esto es recorrido: a) de cuatro ciclos que abarcatoda la escolaridad (primero y segundo ciclo deprimaria; ciclo básico y ciclo orientado de secun-daria); b) de tres ciclos que inicia en el segundociclo de primaria y culmina en el ciclo orientadode secundaria; c) de dos ciclos, que se circunscri-be al ciclo básico y al ciclo orientado de secun-daria; d) de un ciclo que abarca los tres años delciclo orientado de secundaria. La organizaciónen ciclos contempla niveles crecientes decomplejidad de los aprendizajes, posibilita lalibertad de opción a cada jurisdicción, es flexible

4 Marcos de referencia: Educación Secundaria Orientada – Bachiller en Lenguas, Consejo Federal de Educación (Resol.CFE Nº 137/11 – Anexo VII)5 Enfoques singulares en contraposición a los enfoque plurales: diferenciación que propone el MAREP: Marcos de Referenciapara los Enfoques Plurales de las Lenguas y las Culturas, (2008), Michel Candelier (Coordinador)6 NAP: Núcleos de Aprendizaje Prioritarios- Lenguas Extranjeras. Educación Primaria y Secundaria. Documento aprobadopor Resol. CFE Nº 181/12.

76

por cuanto permite una formación consecutiva osimultánea en lenguas extranjeras, habilita a cadajurisdicción a incorporar más de una lengua en laformación.

NORMATIVA EN LA JURISDICCIÓNCÓRDOBA Y OFERTA CURRICULAR ENLENGUAS EXTRANJERAS

Nos referiremos en primer lugar a la situaciónde las lenguas en el nivel primario. Inscripta enla normativa nacional, en la nueva Ley deEducación la Provincia de Córdoba7, entre losobjetivos para la Educación Primaria, el Capítu-lo III sobre “Estructura del Sistema EducativoProvincial”, Apartado Tercero, establece:

“c) Brindar oportunidades equitativas a to-dos las niñas y niños para el aprendizaje desaberes significativos en los diversos cam-pos del conocimiento, en especial la lenguay la comunicación, (…) las lenguasextranjeras, (…)

Y en el Art. 36, sobre la jornada educativa parael nivel primario ordena:

“Con la finalidad de asegurar el logro de losobjetivos fijados para este nivel por la pre-sente Ley, las escuelas primarias serán dejornada extendida o de jornada completa.”

En el marco de la nueva Ley Provincial de Edu-cación y a pesar de que la norma refiere expresa-mente a “lenguas extranjeras” en plural, la carteraeducativa de Córdoba ha optado por la lenguaextranjera única, el inglés para las escuelas degestión estatal dentro del Programa de JornadaExtendida. El aprendizaje del inglés inicia en ge-neral en 5º grado y en casos excepcionales, en 4ºgrado. Esta situación varía entre lo público y loprivado. Los colegios de gestión privada, dentrode la Jornada Extendida, optan también por laenseñanza del inglés, que incorporan de maneraobligatoria desde primer grado y en algunasinstituciones a partir del Nivel Inicial. Son raros

los casos en los que la oferta se amplía a más deuna lengua extranjera, los conocidos: la EscuelaDante Alighieri y el Colegio Alemán, de gestiónprivada las dos, que — además del inglés —incorporan el italiano y el alemán respectivamen-te.

Entre de las cinco formaciones que se ofrecenen la Jornada Extendida, que incluyen el arte, laliteratura y TIC, las ciencias, las actividadescorporales y ludomotrices, el inglés aparece bajola curiosa etiqueta: “lenguas extranjeras-inglés”:el sintagma nominal en plural, guión +lexema ensingular pondría en evidencia una vez más ladistorsión entre la normativa y su aplicación real(Carullo, Marchiaro, 2009).

Seguidamente daremos cuenta del lugar queocupan las lenguas en el nivel secundario.Conviene aclarar primero cómo se estructura estenivel a partir de la nueva normativa. En el Apar-tado Cuarto, del Capítulo III de la Ley Provinci-al, tal como se establece en la Ley Nacional deEducación, el Art. 38 refiere a los dos ciclos de laEducación Secundaria: “un ciclo básico decarácter común a todas las orientaciones y un ci-clo orientado de carácter diversificado según lasdistintas áreas del conocimiento, del mundo so-cial y del trabajo”.

En 2012, inscripto en la normativa de Naciónreferida (Resol. CFE Nº 84/09, Art. 6) que definedoce orientaciones para el Ciclo Orientado, entrelas cuales la Orientación Lenguas, el Ministeriode Educación de la Provincia de Córdoba elaboróel Documento de Síntesis de las Orientaciones2012-2015 – para la Educación Secundaria.8

La situación de las lenguas extranjeras no varíacasi para este nivel, entre los objetivos de laeducación secundaria, la nueva ley establece:

d) Desarrollar competencias lingüísticascomunicacionales, orales y escritas del idio-ma nacional y de comprensión y expresiónen una lengua extranjera; (Cap. III, Apar-tado cuarto, Art. 39).

Se destaca que son quince las orientacionespropuestas en la provincia de Córdoba, esto es:

7 Ley Nº 9870/2010. Principios generales y fines de la Educación de la Provincia de Córdoba. Deroga la Ley Nº 8113.8 Ministerio de Educación, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Gobiernode la Provincia de Córdoba (2012), Educación Secundaria. Documento de Síntesis de las Orientaciones 2012-2015.

77

Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Natu-rales, Economía y Administración, Lenguas, Agroy Ambiente, Turismo, Comunicación, Informá-tica, Educación Física, Arte: Artes Visuales, Arte:Música, Arte: Teatro, Arte: Danza, Arte: Audiovi-suales, Arte: Multimedia.

Cabe señalar que, tal como lo indica la norma,en la currículo — en catorce de las quince orien-taciones que se detallaron — aparece el ingléscomo opción única con nueve horas de formacióndesplegadas entre tercero y quinto año. Un as-pecto interesante es que la nueva estructura curri-cular para el secundario prevé Espacios de OpciónInstitucional (E.O.I), ellos cumplen la función de“contextualizar, articular, profundizar y ampliarlos aprendizajes y contenidos de la FormaciónEspecífica de cada Orientación” (0p-cit:3) y cadainstitución educativa puede elegir -por año delCiclo Orientado- uno y hasta dos espacios deopción. En el listado, que oscila entre cinco y ochoE.O.I. por orientación, figura en todos los casosla alternativa de opción por otra lengua extranjeracon la denominación de “lengua adicional”.

La excepción emerge en la Orientación Len-guas, que lógicamente desde su designación plu-ral no podría obviar la presencia de las lenguasextranjeras A y B “adicionales ” al inglés. En eldocumento, la modalización “adicional” para lasotras lenguas-culturas confirma la tendencia deun posicionamiento hegemónico en materia depolíticas lingüísticas. En las pocas institucionessecundarias de Córdoba Capital que han optadopor la Orientación Lenguas, esas dos lenguas sonel italiano y el francés. Queda entonces para elportugués uno de los cinco E.O.I. previstos parala orientación, en los que se contempla una“lengua adicional C”, y para los enfoquesplurales, otro E.O.I denominadoIntercomprensión en Lenguas:

En este espacio se propone que los estudian-tes puedan movilizar estrategias de lectocom-prensión para acceder a diversos génerostextuales expositivos, argumentativos y/oliterarios escritos en lenguas estrechamenteemparentadas con el español (lengua deescolarización); por ejemplo, el portugués.

Para ello, se propondrán situaciones delectura en las que sea necesario activar sa-beres vinculados con los aspectos fonéticos,fonológicos, semánticos, morfosintácticos,discursivos y textuales para indagar paren-tescos interlenguas que permitan acceder ala comprensión global de los textos y a lareflexión sobre el lenguaje en tanto objetocomplejo y multidimensional. De este modo,los estudiantes podrán, además, construirconocimiento acerca de cómo funcionan yse adquieren/aprenden las lenguas. Sesugiere incluir la consideración de ladistribución geográfica de las lenguasinvolucradas, el desplazamiento de laslenguas indoeuropeas, su origen histórico ysus variedades. (2012:19)

La presencia de un E.O.I destinado a la inter-comprensión y los descriptores — más allá deque estuviéramos o no en un todo de acuerdo conellos — constituyeron una verdadera sorpresapara nuestro equipo. Generó expectativas entrenosotros a la vez que voluntad de acción. Sin em-bargo, no nos engañábamos, un rápido análisisde la propuesta integral de formación en lenguasextranjeras en los niveles primario y secundariodaba cuenta de que el gobierno de la provinciade Córdoba no ha efectuado aún un saltocualitativo e inclusivo hacia el plurilingüismo yla diversidad cultural.

Efectivamente, de lo analizado surge que lacartera educativa cordobesa optó por tres de loscuatro recorridos propuestos por los NAP – Len-guas Extranjeras, es decir, incorporó la lengua ex-tranjera en el Segundo Ciclo de Primaria, en elCiclo Básico de Secundaria9 y en el Ciclo Orien-tado, para todos esos trayectos de formación, seeligió continuar de manera exclusiva y excluyentecon el inglés. A pesar del marco de flexibilidadotorgado por la normativa nacional, Córdobamantiene el enfoque singular, el de la lengua úni-ca, hegemónica, con una metodología de enseñan-za secuenciada que implica en el peor de los ca-sos ocho años de exposición a una sola lenguaextranjera internacional, decisión que parecieraestar íntimamente ligada “a cuestiones políticasy económicas más que lingüísticas o culturales”(Marchiaro, 2011).

9 Resolución Nº 29/2010 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

78

HACIA LA INCLUSIÓN DE LOSENFOQUES PLURALES EN LA ESCUELASECUNDARIA: UN RETO PARA ELEQUIPO INTERROM

En 2011, un grupo de profesoras de lenguasromances extranjeras de italiano y francés, condesempeño docente en el nivel secundario de laEscuela Normal Superior Dr. Alejandro Carbó,de Córdoba Capital, se acercó al equipo para so-licitar asesoramiento sobre los enfoques pluralesde E-A y en particular sobre el enfoque inter-comprensivo, al que adhiere InterRom. Las do-centes, ex-alumnas de los profesorados de Italia-no y Francés de nuestra casa de estudio, recurríana nuestro equipo en conocimiento de su formacióny experiencia en el tema.

Ese año 2011 era un momento bisagra en lahistoria de las lenguas romances extranjeras enel sistema educativo de Córdoba, momento querequería de mucha energía y decisión firme paradefender la inclusión del portugués y para con-servar los pocos espacios de formación para elitaliano y el francés que habían quedado tras elvaciamiento progresivo producido entre los años1980 y 2000 en la provincia, como en tantas otrasprovincias de nuestro país. Se trataba de un mo-mento decisivo por cuanto — tal como hemosexplicado — la normativa de Nación creaba lascondiciones para la recuperación de los espaciosperdidos. Y ello, sin dudas generaba fuertes ex-pectativas entre docentes de lenguas romancesextranjeras con desempeño en el nivel secundarioy entre los profesores de la Facultad de Lenguascon ejercicio docente en las carreras de Profe-sorado.

El año 2011 era también un momento clavepara las decisiones que debíamos tomar en el equi-po porque cerrábamos una extensa etapa deinvestigación y transferencia que abarcó elperiodo 2000-2011, (Carullo, Marchiaro, Pérez,2010), (Torre, Marchiaro, 2011), (Bogliotti,2011), (Carullo, Brunel, Navilli, 2011), (Carullo,Viramonte, 2011). Y en 2012, comenzaría aimplementarse en la provincia de Córdoba la re-forma prevista para el Nivel Secundario, inscriptaen la normativa provincial reseñada.

Fueron muy pocas las instituciones de Córdo-ba que, entre las quince opciones posibles, conser-varon la Orientación Lenguas. Una de ellas fue

la Escuela Normal Alejandro Carbó. Y esaelección resultó de la batalla que dieron las do-centes ante las autoridades escolares y elMinisterio para defender sus espacios de trabajoque corrían el riesgo de desaparecer.

En ese desafiante 2011, comenzamos a trabajarjuntos docentes de la Escuela Normal AlejandroCarbó y miembros del equipo de investigaciónInterRom de la Facultad de Lenguas; fue un añoacadémico completo de reuniones en una y enotra institución y de acompañamiento a las do-centes en su primera experiencia deimplementación del enfoque intercomprensivocon estudiantes de quinto año.

En 2012, la Subsecretaría de Estado dePromoción de Calidad e Igualdad Educativa, delMinisterio de Educación de la Provincia nosconvocaba a acordar una “capacitación en servi-cio”. La formación estuvo a cargo de miembrosde nuestro equipo, se desarrolló en tres sedes,Córdoba Capital, Río IV y Villa María bajo eltítulo de : Hacia una didáctica integradora delenguas y culturas en la Escuela Secundaria.Enfoque intercomprensivo e intercultural en laenseñanza de lenguas. Con ella dábamos un se-gundo paso muy importante hacia la incorpo-ración de la perspectiva plurilingüe e interculturalen la provincia.

Para la investigación, resultaba oportuno elmomento, dado que en diciembre de ese mismoaño finalizaba nuestro proyecto bianual y debía-mos pensar el nuevo proyecto para laconvocatoria de la SECyT, periodo 2012-2013.Tomamos la decisión entonces de centrar losnuevos estudios en la Escuela Secundaria.

El proyecto aprobado y subsidiado en 2012por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de laUNC se intitula: Enfoques Plurales en la EscuelaSecundaria: impactos de la intercomprensión enlenguas romances en el desarrollo de las compe-tencias lingüístico-discursiva e intercultural enadolescentes escolarizados.

Tres cuestiones nos llevaron a centrar nuestrosestudios en este nivel educativo: la dificultad encomprensión lectora y producción discursiva queposeen los adolescentes escolarizados y losingresantes y cursantes de los primeros años dela universidad, las metodologías dominantes deenseñanza de lenguas extranjeras que concibenlos aprendizajes lingüísticos en forma aislada y

79

secuenciada y la necesidad de recuperar los espa-cios de formación para la diversidad lingüístico-cultural.

A mediano plazo, el estudio se propone inda-gar el impacto de los enfoques plurales, en espe-cial del enfoque intercomprensivo de lenguasemparentadas, en el desarrollo lingüístico-dis-cursivo de adolescentes escolarizados. El proyec-to integra los aportes de la teoría socioculturaldel desarrollo humano (Vygostky,1964), delinteraccionismo socio-discursivo (Bronckart,2004 y 2007), de la lingüística textual (Adam,1997), de los enfoques plurales en la enseñanzade lenguas (Candelier, 2007) y más específica-mente las propuestas de (Coste, 1997), (Béacco,2007), (Cavalli, 2005), respecto de la noción decompetencia plurilingüe y pluricultural. El aporte

del interaccionismo socio-discursivo ha resulta-do central en la nueva etapa de investigación. Latipología de discursos, las nociones centrales de“textualidad” y “genericidad”, la propuesta deanálisis descendente significaron herramientasteóricas potentes para la búsqueda de textos enlas cuatro lenguas de estudio, para su análisis pre-pedagógico y para el diseño y elaboración de losmateriales didácticos.

Con los nuevos materiales apostamos a con-tribuir, desde el enfoque integrado de lenguas yculturas, al desarrollo de competencias lingüís-tico-discursiva plurilingüe e intercultural y a for-talecer los procesos de escritura en español lenguamaterna en estudiantes del Ciclo Orientado de laEducación Secundaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Marco teórico general

ADAM J.M. (1997), Les textes : types et prototypes, Paris,Natham.

BEACCO, J.C. (2007), L’approche par compétences dansl’enseignement des langues. Paris, Didier.

BRONCKART J.P. (2004), Actividad verbal, textos y dis-cursos. Por un interaccionismo socio-discursivo, Madrid,Fundación Infancia y Aprendizaje.

______. (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de laslenguas, Villa Linch, Miño y Dávila.

CANDELIER M. (Coord.) (2007). CARAP – Cadre deréférence pour les approches plurielles des langues et descultures. STRASBOURG : Centre européen pour lesLangues Vivantes/ Conseil de l’Europe.

CAVALLI M. (2005) “Didactique intégrée des langues” inEducation bilingue et plurilinguisme. Le cas du Val d’Aoste,Paris, Didier-CREDIF, coll. LAL.

VYGOTSKY Lev (1964) Pensamiento y lenguaje. BuenosAires: Lautaro.

______.-(1988), El desarrollo de los procesos psicológi-cos superiores, caps. 4 y 6, México, Crítica Grijalbo.

Publicaciones del Equipo InterRom

BOGLIOTTI A.M. (2011), “De sonidos y melodías enlenguas afines. Exploración prosódica sobre un corpus detextos orales expositivos en francés y en español”, en Lin-güística en el Aula- Vol. 9, Didáctica del plurilingüismo.La intercomprensión entre lenguas emparentadas. Contextohistórico, definiciones y aportes de la investigación. Cór-doba, Editorial Comunicarte pág. ISSN 1514-0202. Pág.59-69.

CARULLO A. M., Torre M.L (2009), “InterRom : un dis-positivo didáctico para la intercomprensión en lenguas ro-mances”, dans Synergies-Chili, nº 5, Santiago du Chili,Revue du GERFLINT, ISSN: 0718-0675 Pág. 81-89.

CARULLO A.M., Marchiaro S. (2009), “Nuevos desafíos:hacia la inclusión de la perspectiva plurilingüe y multicul-tural en las currículas de profesorados en lenguas extranje-ras”, en IV Encontro Internacional de Pesquisadores dePolíticas Lingüísticas, Núcleo Educación para la Inte-gración, Asociación de Universidades Grupo de Monte-video. Santa Maria: Ed. Sociedade Vicente Pallotti. Pág.119-125.

CARULLO A. M., Marchiaro S., Pérez A.C. (2010), “Es-trategias cognitivas y metacognitivas en hispanohablantesdebutantes en lectura intercomprensiva en lenguas roman-ces”, en Lernerautonomie durch Interkomprehension:Projekte und Perspektiven /L’autonomisation de l’ap-prenant par l’intercompréhension: projts et perspectivas.Tübingen: Narr 2010. Pág. 250-266.

CARULLO A. M., Viramonte M. (2011), editoras de lasRevistas Lingüística en el Aula 9 y 10, Didáctica del pluri-lingüismo. La intercomprensión entre lenguas emparen-tadas. Contexto histórico, definiciones y aportes de lainvestigación, Volumen 9 (Pág. 1-69) y Proyectos yexperiencias de aplicación, Volumen 10, Córdoba, EdiciónComunicarte, ISSN 1514-0202. Pág. 1-73.

CARULLO A.M., Navilli E., Brunel Matias R. (2011),“Representaciones léxicas. Palabras amigas y falsas ami-gas entre lenguas parientes”, en Lingüística en el Aula 9,Didáctica del plurilingüismo. La intercomprensión entrelenguas emparentadas. Contexto histórico, definiciones yaportes de la investigación, Córdoba, Edición Comunicarte,ISSN 1514-0202. Pág. 23 a 42.

80

MARCHIARO S., Torre M. L., Pérez A.C. (2007), Cursode Intercomprensión en lenguas romances para entornosvirtuales, Material on-line, Facultad de Lenguas,Universidad Nacional de Córdoba.

MARCHIARO S. (2011), “Política lingüística-educativa,lenguas internacionales y enseñanzas de lenguas”, en VEncuentro Internacional de Investigadores de Políticas Lin-güísticas. AUGM, Núcleo Educación para la Integración.

Programa de Políticas Lingüísticas, Montevideo. ISBN:978-9974-98-398-4. Pág. 77-81.

TORRE M.L., Marchiaro S. (2011), “Nuevos desafíos endidácticas de las lenguas. Hacia la intercomprensiónplurilingüe”, en Lingüística en el Aula- Vol. 9, Didácticadel plurilingüismo. La intercomprensión entre lenguasemparentadas. Contexto histórico, definiciones y aportesde la investigación. Córdoba, Editorial Comunicarte, ISSN1514-0202. Pág. 15-21.

81

APRENDER A ENSINAR EM UM INSTITUTO CULTURAL BRASILEIRONO EXTERIOR: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Everton Vargas da CostaMargarete Schlatter

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Este trabalho propõe uma reflexão sobre o pla-nejamento de políticas de formação de professo-res com base em um estudo etnográfico de even-tos de formação em um instituto cultural de difu-são e ensino da cultura brasileira no exterior (Cos-ta, 2013). Desde a perspectiva de Nóvoa (1995;2007), que defende uma formação a partir dosconhecimentos que os professores produzem emsuas práticas, buscamos relacionar o que aconte-ce em eventos sociais em que a formação é rele-vante para os participantes desse instituto com apossibilidade de projetar políticas de preparaçãode profissionais para a sua realidade.

A base para nossa discussão é o estudo de Cos-ta (2013), o qual teve como cenário de pesquisaum instituto cultural brasileiro localizado na ca-pital de um país latino-americano. Nesse institu-to, os professores advêm de diferentes áreas doconhecimento e, por serem brasileiros conside-rados usuários competentes da língua portugue-sa, passam a atuar na docência. Salvado (em pre-paração) aponta que não há profissionais forma-dos na área no país e que a procura por cursos deportuguês sextuplicou em sete anos, exigindo umingresso muitas vezes abrupto na profissão deprofessor, com vistas a suprir as necessidades queo instituto enfrenta. Costa (2013) acompanhouos encontros dos professores em reuniões peda-gógicas e intervalos e descreveu os eventos deformação construídos nessas ocasiões. Segundoo autor, em eventos de formação, definidos comomomentos propícios para aprender a ensinar, osprofessores desempenham ações específicas co-mo relatar e explicar questões relativas à sala deaula com base em tópicos como gramática, ava-liação e elaboração de materiais didáticos. Nes-ses eventos, a narrativa de experiências se tornauma base reconhecida por todos como recursopara sua formação.

A seguir, apresentamos um breve panoramada formação de professores de português como

língua adicional (PLA) no exterior e a perspecti-va teórica sobre formação na qual nos ancora-mos. Em seguida, descrevemos como a pesquisade Costa (2013) foi realizada e apresentamos oconceito de eventos de formação para, então, ana-lisar um dado etnográfico em que um grupo deprofessores discute a elaboração de um materialdidático organizados em uma reunião em peque-no grupo. Concluímos com uma reflexão sobreimplicações deste estudo para o desenho de polí-ticas de formação de professores.

POLÍTICAS DE DIFUSÃO DE PLA NOEXTERIOR E A FORMAÇÃO DEPROFESSORES

Diniz (2012) aponta que, no âmbito acadêmi-co, as iniciativas para a formação de professoresde PLA, a partir de meados da década de 90, têmcrescido por meio do fortalecimento de cursosde Letras e da criação de novas disciplinas emprogramas de graduação e pós-graduação strictosensu. Ao estudar o programa de leitorado doItamaraty, o autor elenca diversas iniciativas po-líticas que incidem na formação de professorescomo a criação de cursos de graduação, cursos àdistância e o próprio programa de leitorado. Ma-chado (2012) organiza as iniciativas diplomáti-cas no âmbito cultural e conclui que a difusãolinguística é central para todas as políticas liga-das à cultura. Já Carvalho e Schlatter (2011) apre-sentam um panorama das políticas e planificaçãolinguística no Brasil para difusão internacionaldo português. Após elencar diversas ações políti-cas, as autoras destacam a importância de que hajamaior preocupação com a formação de professores:

[...] destacamos o papel do professor, à me-dida que sua atuação é fundamental naimplementação (e sucesso) de políticaslinguísticas. Essa constatação aponta para a

82

importância de investir em formação docen-te para que uma política alcance o resultadodesejado. (CARVALHO E SCHLATTER,2011, p. 279)

Esses trabalhos apontam para políticas quepossam incidir no planejamento da formação deprofessores. O caso do Celpe-Bras, por exemplo,discutido nos três trabalhos, é um exemplo depolítica que prevê a formação dos examinadorese consequentemente do professor de PLA. Osautores salientam, no entanto, que as políticas deformação dirigidas aos centros e institutos forado Brasil ainda são incipientes. Diniz (2012), aofocalizar o programa de leitorado do Itamaraty,também não identifica ações de formação conti-nuada.

É com base na constatação de que não há pla-nejamento de políticas na área de formação deprofessores de PLA no exterior que propomosaqui que este passe a ser uma meta das políticasde difusão da língua. Para tanto defendemos comodesejável que a formação parta de uma perspec-tiva teórica que valorize as práticas que já estãoem andamento em diferentes centros e institutose que estudos etnográficos possibilitem o enten-dimento do que é relevante para aqueles que nodia a dia trabalham como promotores do idiomado Brasil: os professores.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NASPRÁTICAS SOCIAIS

Nóvoa (2007) postula que, enquanto há hojeum consenso discursivo sobre o protagonismo doprofessor em relação a sua formação, nas açõespolíticas não se encontra a repercussão desejada.Para responder a essa demanda, o autor conside-ra necessário: 1) passar a formação de professo-res para dentro da profissão; 2) promover novosmodelos de organização da profissão; 3) reforçara presença pessoal e pública dos professores:

É preciso investir positivamente nos saberesde que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceitual.

Os problemas da prática profissional docen-te não são meramente instrumentais; todoseles comportam situações problemáticas queobrigam a decisões num terreno de grandecomplexidade, incerteza, singularidade e deconflito de valores (Schön, 1990). As situa-ções que os professores são obrigados a en-frentar (e a resolver) apresentam caracterís-ticas únicas, exigindo, portanto, respostasúnicas: o profissional competente possui ca-pacidades de autodesenvolvimento reflexi-vo (NÓVOA, 1995, p. 27, grifos no origi-nal).

Segundo o autor, tais práticas de formaçãoopõem-se ao que se tem feito tradicionalmentedesde a pedagogia científica. Esta tem desvalori-zado os repertórios de saberes que os professoresconstruíram ao longo de suas vidas, esforçando-se na imposição do saber dito “científico” (NÓ-VOA, 1995, p. 27), numa lógica guiada pela racio-nalidade técnica sempre oposta “ao desenvolvi-mento de uma práxis reflexiva” (NÓVOA, 1995,p. 27)1. Nesse sentido, Nóvoa (1995) afirma:

É preciso trabalhar no sentido da diversifi-cação dos modelos e das práticas de forma-ção, instituindo novas relações dos profes-sores com o saber pedagógico e científico.A formação passa pela experimentação, pelainovação, pelo ensaio de novos modos de tra-balho pedagógico. E por uma reflexão críti-ca sobre a sua utilização. A formação passapor processos de investigação, diretamentearticulados com as práticas educativas.(NÓVOA, 1995, p.28)

Para Ambrosetti e Ribeiro (2005, p. 39), “é oexercício da profissão docente que constitui ver-dadeiramente o quadro de referência tanto da for-mação inicial e contínua como da pesquisa emeducação”. Nessa perspectiva, a construção deconhecimentos e o desenvolvimento profissionalsão vistos como prática coletiva, construída con-juntamente por grupos de professores de umadeterminada instituição escolar, enquanto o exer-cício da docência é uma prática social institucio-nalizada que tem como empreendimento comumpreparar crianças, jovens ou adultos para a vida,garantindo-lhes acesso aos conhecimentos cul-

1 Autores como Philippe Perrenoud (2001) e Donald Schön (2000) também defendem que a orientação na formação deprofessores seja a racionalidade prática antes da racionalidade técnica. A posição dos autores não despreza o conhecimen-to técnico científico produzido nos centros de investigação, e sim propõe que se projetem planos de formação a partir daspráticas locais.

83

turais e de sistemas simbólicos do grupo social aque pertencem. Ensinar faz com que o professormobilize todas as práticas comunicativas, ordense valores, sentimentos e hábitos envolvidos eminteração ativa, numa instituição com dinâmicaprópria.

Com base no exposto, pode-se perceber que acompreensão de formação de António Nóvoa éuma aprendizagem territorial, sendo a escola oambiente primário de tais processos, individualou coletivamente. A visão de formação comoaprendizagem local e colaborativa, consideran-do a dinâmica do indivíduo e do coletivo, impli-ca mudanças nos ambientes educativos, e é ne-cessário um investimento nas experiências ino-vadoras que já estão em andamento nesses espa-ços. O contrário pode levar à resistência ou à pas-sividade de muitos dos atores envolvidos nos pro-cessos educativos. Assim, para Nóvoa (1995), épreciso conjugar a ‘lógica da procura’ (definidapelos professores e pelas escolas) com a ‘lógicada oferta’ (definida pelas instituições de forma-ção), não esquecendo que a formação éindissociável dos projetos profissionais eorganizacionais. Nóvoa (2007), incisivamente,propõe que o professor seja o centro da formaçãode professores.

Pensando o indivíduo, a profissão e o espaçoescolar como três pilares de desenvolvimento doprofessor, e o diálogo construído entre os partici-pantes de um dado contexto situado historicamen-te, a observação das experiências produzidas ecompartilhadas entre os participantes passam ater valor decisivo para compreender como acon-tece a formação de professores. Nesse sentido,justifica-se a opção feita aqui de privilegiar da-dos etnográficos para observar como acontece aformação de professores em um instituto culturalbrasileiro no exterior.

METODOLOGIA

O instituto no qual a pesquisa de Costa (2013)foi realizada é uma instituição privada que, noperíodo de geração de dados, contava com 12professores de língua portuguesa, sendo quatrodeles formados na área de Letras e outros em ou-tras áreas como Geografia, Turismo e Adminis-tração. Todos os professores, equipe diretiva efuncionários consentiram por escrito em partici-par da pesquisa. No período da pesquisa, os pro-fessores ministravam aulas desde nível básico atéavançado e colaboravam em atividades de difu-são cultural como sessões de cinema brasileiro efestas de Carnaval. Como o instituto é postoaplicador do exame Celpe-Bras, alguns dos pro-fessores participantes da pesquisa também atua-vam como examinadores. O pesquisador acom-panhou as rotinas dos professores fora de sala aulaem diferentes momentos e ambientes, tendo comofoco da análise os eventos de formaçãoconstruídos nos intervalos entre aulas e nas reu-niões pedagógicas.

Com base nos princípios etnográficos de es-tranhamento e reflexividade (HAMMERSLEY;ATKINSON, 1995), foi empreendido o trabalhode campo, que usou a observação participantecomo principal método de geração de dados.Durante a observação foram feitas notas de cam-po, fotos e gravações de interações entre profes-sores, as quais foram organizadas em diários decampo e transcrições. A análise dos dados se deua partir da noção de evento social2 (RIBEIRO;GARCEZ, 2006): foram reunidos 107 eventos emque formação era relevante para o que os partici-pantes estavam fazendo, dos quais 30 eventosforam descritos como eventos de formação.

No contexto analisado, um evento de forma-ção se organiza em torno de ações que os partici-pantes desempenham conjuntamente: apresentarmodelos e estratégias de ensino; relatar experi-ências de sala de aula; responder perguntas sobrequestões de sala de aula; oferecer ajuda quandosolicitada. O tópico tratado nas interações em

2 Para Ribeiro e Garcez (2006), evento ou evento social é “uma definição social da atividade de fala que se desenvolve nasituação dependendo das oportunidades e restrições à interação proporcionadas pela mudança dos participantes e/ouobjeto da interação. Os eventos se desenvolvem ao redor de um tópico ou no máximo de um âmbito limitado de tópicos ese distinguem por suas estruturas sequenciais. Eles são marcados por rotinas de abertura e fechamento estereotipadas e,portanto, reconhecíveis.” (p. 261-262)

84

eventos de formação tem relação com as práticasde sala de aula e constitui o foco específico deensino em pauta entre os participantes. Os tópi-cos mais recorrentes foram: estratégias para oensino de gramática; elaboração de instrumentosde avaliação; elaboração de materiais didáticos.

A formulação do conceito de evento de for-mação acima descreve os padrões de formaçãoque acontecem no instituto, os quais são orienta-dos pela combinação de ações com tópicos derelevância para a prática de sala de aula. O argu-mento central, no entanto, é de que um evento deformação, além de ser em si um momento em queos participantes se orientam para aprender com ooutro, é um momento que tem como foco o ensi-no, já que as ações e os tópicos orientam-se pelanecessidade de ensinar, em uma lógica de raciona-lidade técnico-prática3. Dito de outra forma:aprender a ensinar certos conteúdos é o propósi-to geral dos eventos descritos neste trabalho. Alémdisso, todas as ações dos participantes aqui ana-lisadas caracterizam-se pela narratividade: arti-cular e apresentar o que consideram uma experi-ência relevante para o tópico em foco é o modode sustentar as ações que constroem o evento deformação. Em um evento de formação, recorreràs narrativas do vivido é parte constitutiva dasações dos participantes.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DEPLA NO EXTERIOR EM EVENTOS DEFORMAÇÃO

Com base na noção de evento de formação,passamos a analisar um dado etnográfico que ser-virá para nossa discussão de proposta de políti-cas de formação. No excerto a seguir, um grupode cinco professores negocia a elaboração de ummaterial didático sobre o sistema educativo bra-sileiro, e o traço de colaboração se evidencia nomodo como os participantes constroem um co-

nhecimento novo para aquele contexto. Os parti-cipantes estão sentados em um semicírculo na sala6, Karen4 tem um folha na mão com um quadroque mostra um esquema do sistema educativobrasileiro. Os participantes iniciam uma discus-são sobre o que pode ser considerado ensino su-perior quando Priscila informa que no Brasil exis-tem cursos superiores com duração de dois anos.

Excerto XIV: Sistema Educativo do BrasilKaren: aí tá, aí educação superior, gradua-ção, aí tem educação superior, duração vari-ável, os estudos de três a seis... (utiliza umafolha com um quadro)Lúcia (em sobreposição): de três a seis anos.(Lúcia acompanha, enquanto Karen faz ano-tações no quadro)Karen: não tem curso de graduação de doisanos? Não né?Lúcia: Não.Karen: Aí depois,Priscila: de graduação tem.Lúcia: de dois anos?Priscila: sim, são considerados, são exten-sivos.Karen (em sobreposição): mas é graduaçãoou educação profissionalizante?Priscila: não, é educação superior. São osextensivos que o Lula criou. Por que ele nãodeterminou, por exemplo, que as pessoasque... É assim, eu me lembro disso, porquefoi um auge. Que que aconteceu? Ele obri-gou, ele não obrigou, foi antes do Lula. Obri-garam, o governo federal obrigou a todas aspessoas, a todas as pessoas que estavam en-sinando..Lúcia: não foi antes do Lula, porque eu saíe o Lula entrou. E não tinha.Karen: aaaahhh, peraí, peraí, peraíPriscila: obrigou que todas as pessoas quetrabalhassem, trabalhava comKaren: com o ensinoPriscila: com ensino e que não erampedagogosLúcia (em sobreposição): sim, sim.Priscila: ou linguistas, tá entendendo? Éaquelas pessoas que faziam o curso normal,

3 Chamamos a atenção para o fato de que na definição do que é um evento de formação, os tópicos são uma combinação doque poderíamos chamar de “conteúdos técnicos” (gramática, avaliação e materiais didáticos) e as ações que designam ouso desses conhecimentos (apresentar, modelar, relatar, elaborar). Isso aponta para uma caracterização do evento numaperspectiva de racionalidade técnico-prática, ao invés de racionalidades técnica e prática separadamente, conforme pro-posto na taxonomia de Pérez Gómez (1995). Embora não seja objetivo deste trabalho discutir a distinção entre conheci-mento técnico e conhecimento prático, consideramos importante chamar a atenção para essa decisão, fruto da análise dosdados gerados, e reconhecer que essa questão merece aprofundamento em futuros trabalhos.4 Todos os nomes dos participantes referidos aqui são pseudônimos.

85

as normalistas, lembra que existia a coisa dasnormalistasLúcia: do magistério (ri)Priscila: era um curso que, que...Karen: não era colegial, o nosso chamaCetav, eu achoPriscila: era um curso de segundo grau queera magistério.Lúcia: é o magistério.Karen: lembra do magistério que a Mirelatinha?Lúcia: ou então tinha os cursos de auxiliarde enfermagem, de contabilidadePriscila: isso.Lúcia: (inaudível)Priscila: e você escolhia, ou fazia o segun-do grau normal, ou fazia o segundo grauLúcia: técnico.Priscila: Voltado pra pedagogia.Karen: isso.Priscila: e aí isso a gente chamava denormalistas, que foi o que minha mãe fez,normalista. Equivalia como uma pedagoga,não exatamente comoKaren: antigamente, claro.Lúcia: e dava aula de educação infantil, e...Priscila: e muita gente que tava ensinandono Brasil, a maioria era gente que nunca fezuma universidade.Lúcia: você terminava o magistério, se ins-crevia no ministério de educação e (bate pal-ma) e começava a dar aula.Priscila: então o governo começou a exigirque essas pessoas tivessem nível superior.Karen: isso não era só em São Paulo?Priscila: Não, no Brasil inteiro. E o gover-no começou a exigir que essas pessoas...Lúcia: aí, eu lembro que o pessoal começoua entrar na faculdade de pedagogia.Priscila: e aí o que foi que aconteceu? Quan-do o Lula entrou ele criou uma série de fa-culdades, de universidades, não foi?Karen: sim, que eram nos colégios à noite,eu lembro que tinha um colégio lá no meubairro que tinha, é verdade.Priscila: e aí, tinham várias instituições, porexemplo, lá em Fortaleza existiam várias ins-tituições que abriram faculdade de Pedago-gia, História, Geografia e Letras.Karen: e também enfermagem.Priscila: você pagava 190 reais por mês, 190reais por mês (Lúcia e Karen conversam en-quanto Priscila explica) durante dois anos,você terminava o curso, e aí terminava for-mado.

Karen: então tem, mudamos ou não? E aímudamos ou não? Educação superior de doisanos.(Diário 8, p. 11, 12 e 13 – Observação parti-cipante 07/03/12 – reunião pedagógica)

Conforme podemos ver no excerto, a produ-ção do conhecimento é local, baseada no reper-tório de cada um dos participantes e construídana interação entre eles. A partir de uma dúvidatrazida por Karen, para tomar uma decisão sobrea inclusão de uma informação no material queestão elaborando sobre o sistema educativo bra-sileiro, torna-se necessário discutir a concepçãode curso superior no Brasil. O conhecimento so-bre a situação do Brasil em termos de cursos su-periores é construída conjuntamente com base nasvivências que cada uma teve. Karen e Lúcia com-partilham a ideia de que curso superior de doisanos é ensino técnico profissionalizante, e Prisciladiscorda. Gradualmente, Karen e Lúcia passam aativar a memória de experiências e participamcom a colega da reconstrução do que seria o sis-tema escolar brasileiro. Nessa construção conjun-ta, estão autorizadas as lembranças familiares, daépoca que se morava no Brasil, do bairro onde secresceu. Com base nessa interação, Lúcia e Karenreconfiguram sua visão sobre o sistema de ensi-no no Brasil, e a nova informação (que o períodode educação superior pode ser de 2 anos) é incor-porada no material didático e poderá ser susten-tada em sala de aula a partir das lembranças deexperiências compartilhadas neste evento.

Priscila, como a participante que explica, in-tervém no trabalho que está sendo realizado, e,com suas colegas, constrói o espaço de autofor-mação participada de que nos fala Nóvoa (1995),para quem o desenvolvimento da cultura profis-sional dos professores está associado à produçãode saberes e de valores que se incorporam ao exer-cício da profissão docente. Para o autor “a for-mação está indissociavelmente ligada à produ-ção de sentidos sobre as vivências e sobre as ex-periências de vida” (idem, p. 26). Com base nes-te e em outros dados gerados por Costa (2013), épossível afirmar que, no instituto, os professoresse engajam em eventos de formação: conversar,discordar e discutir pode significar aprender algoque complementa o que já sabem e que poderão

5 O relatório Formação Continuada de Professores: Uma análise das modalidades e das práticas em estados e (CONTINUA)

86

usar nas suas aulas logo a seguir. As participan-tes se engajam no propósito de aprender a ensi-nar, pois a atividade conjunta poderá resultarnuma maneira de abordar o conteúdo em aula.

Segundo o relatório da FCC (2011)5, as práti-cas de formação que se mostram mais exitosassão aquelas que promovem a escola como espa-ço de formação, a colaboração entre colegas comoestratégia e o compartilhamento da experiênciado professor como procedimental. No instituto,pode-se inferir que essas práticas são incorpora-das ao cotidiano das reuniões pedagógicas, o quesugere que um modelo de formação de professo-res de PLA para os participantes que ensinam noexterior, com ou sem formação específica emLetras, pode privilegiar a troca de relatos de ex-periências entre os docentes, a realidade local eos conhecimentos que já foram produzidos lo-calmente. Para o planejamento de políticas de for-mação para o contexto de Centros de Estudos Bra-sileiros e Institutos Culturais, os dados deste tra-balho sugerem que se conheça a realidade do quese produz nesses espaços e se ofereça a possibili-dade de os professores aprimorarem sua forma-ção valorizando o que já sabem e o que fazem.

A experiência como recurso de formaçãode professores em eventos de formação manifes-ta-se na configuração do participante experienteapresentando o conhecimento, fruto de suas vi-vências, a outros participantes. O mais experien-te identifica a relevância de sua contribuição combase no que está em andamento e passa a contri-buir com o que julga importante para o cumpri-mento dos propósitos de trabalho conjunto. Umdos participantes oferece, tendo sido solicitadaou não, algum tipo de explicação e/ou demons-tração relevante para o que se está fazendo e, aoser sustentado pelos demais nessas ações, passaa ser o participante mais experiente sobre o con-teúdo tratado. A oferta de ajuda como estratégiade ensino é tornada relevante pelos outros, que

municípios brasileiros (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011) traz o resultado de um levantamento das ações deformação continuada mais comuns nos estados e municípios brasileiros. Verificou-se que duas perspectivas são maisrecorrentes: individualizadas e colaborativas. Em grande parte das Secretarias de Educação, sobretudo naqueles contextosem que se observou predominância da perspectiva individualizada, observou-se uma formação instrumentalista e que nãoleva em conta os saberes dos professores. A perspectiva colaborativa centra-se em atividades realizadas nas escolas:grupos de estudos, produção coletiva de materiais didáticos, envolvimento dos professores no planejamento e na suaprópria avaliação, elaboração de projetos pedagógicos, além da formação de redes virtuais de colaboração entre comuni-dades escolares.

poderão ou não incorporar tais conhecimentos emsuas práticas. Nesse sentido, os dados sugeremque uma política de formação que se pretendasócio-historicamente sensível poderia prever aparticipação de todos os professores como desen-volvedores de etapas de um currículo de formação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, refletimos sobre como a no-ção de evento de formação pode ser produtivapara a pesquisa e para o planejamento de políti-cas de formação de professores. Acreditamos que,com base no estudo realizado, podemos proporque a formação de professores de PLA no exteri-or seja pensada a partir da perspectiva de apren-der a ensinar, tendo como base a autoformaçãoparticipada, isto é, a colaboração e a produção deconhecimentos relevantes para os participantesno seu próprio local de atuação.

Em contextos em que nem todos são forma-dos na área de Letras, aprender a ensinar torna-se emergencial, e isto, conforme apontam os even-tos de formação, se dá por meio de certas ações ede certos tópicos em relatos, explicações, mode-lagens para a elaboração de explicações de gra-mática, avaliação e material didático (caso dodado analisado). Assim, experiências se tornambásicas para o compartilhamento, tendo em con-ta que o cotidiano de cada professor enleva umasérie de conhecimentos produzidos localmente.

Esta posição sobre formação de professoressinaliza que, para o planejamento de políticas deformação, torna-se fundamental conectar sabe-res advindos da produção científica com o que osprofessores já produzem em seus contextos. Alémdisso, defendemos que a política de formação sejatambém uma via de estímulo para o trabalho con-junto e de valorização do que é produzido local-mente.

87

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMBROSETTI, N. B.; RIBEIRO, M. T. M. A escola comoespaço de trabalho e formação dos professores. In: VIIICongresso estadual paulista sobre formação de educado-res, Águas de Lindóia-SP. Modos de ser educador: artes etécnicas, ciências e políticas. São Paulo: UNESP, 2005. p.38-47

CARVALHO, S. C.; SCHLATTER, M. Ações de difusãointernacional da Língua Portuguesa. Cadernos do IL. PortoAlegre, n.º 42, junho de 2011. p. 260-284

COSTA, E. V. Práticas de formação de professores de Por-tuguês Língua Adicional em um instituto cultural brasilei-ro no exterior. Dissertação (Mestrado em Letras). PortoAlegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2013.

DINIZ, L. R. A. Política linguística do Estado brasileirona contemporaneidade: a institucionalização de mecanis-mos de promoção da língua nacional no exterior. Tese(Doutorado em Letras). Campinas: Universidade Estadualde Campinas, 2012.

HAMMERSLEY, M.; ATKINSON, P. Etnografía: Méto-dos de Investigación. Barcelona: Paidós, 1995.

MACHADO, G. L. A difusão cultural brasileira como ins-trumento de política externa: estratégias contemporâne-as. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Rela-ções Internacionais). Porto Alegre: Universidade Federaldo Rio Grande do Sul, 2012.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docen-te. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua forma-ção. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

______. O Regresso dos Professores. Conferência Desen-volvimento profissional de professores para a qualidade epara a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lis-boa: Presidência Portuguesa do Conselho da UniãoEuropeia 2007.

PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: aformação do professor como profissional reflexivo. IN.NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 2ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

PERRENOUD, P. A Prática Reflexiva no Ofício de Pro-fessor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Ale-gre: ARTMED, 2002.

RIBEIRO, B. T.; GARCEZ, P. M. SociolinguísticaInteracional: antropologia, linguística e sociologia emanálise do discurso. Porto Alegre: Loyola, 1998.

SALVADO, K. A Língua Portuguesa em um instituto cul-tural brasileiro: uma demanda crescente. Comunicaçãoapresentada no I Simpósio Internacional Ensino de Portu-guês Língua Adicional, UFRGS. Porto Alegre, em prepa-ração.

SCHÖN, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novodesign para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre:ARTMED, 2000.

89

PROXIMIDAD DISCURSIVA SOBRE LA DESIGUALDAD DE GÉNEROEN LA SOCIEDAD ARGENTINA Y BRASILEÑA DE COMIENZOS

DEL SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD*

María Marcela EcheniqueUniversidad Nacional de Córdoba

En estas páginas nos proponemos realizar, unanálisis comparativo de la letra “Cozinheira Gran-fina” con la letra de “Arrabal”, para estableceruna analogía de lo que sus letras revelan sobre ladesigualdad de género, en el campo laboral y enel escenario social brasileño y argentino en lasprimeras décadas del siglo XX y destacar el pro-ceso sociolingüístico de contacto y de cambio enlos discursos del corpus elegido para analizar.

Para hacer este análisis adoptamos el conceptode escenografía de Maingueneau (2004), quienconsidera que el enunciador no obedece a laescenografía impuesta por el género, sino que laescena de enunciación es una representación quecrea mediante el lenguaje del texto, define lascondiciones del enunciador del co-enunciador yademás describe el lugar y el tiempo, para a par-tir de ellos desarrollar la enunciación. Tambiénincluimos el concepto de dialogismo de Bajtín(1974), en el cual formula que cada enunciadotiene influencia de otros enunciados y a su vez serelaciona con ellos, por lo que cada enunciadodebe ser analizado como una respuesta a enunci-ados anteriores y por ello puede refutarlos, confir-marlos, completarlos, basarse en ellos o bien su-ponerlos conocidos.

La primera canción seleccionada para analizar,“Cozinheira Granfina”, pertenece al género “cho-ro”, éste es considerado el primer género de mú-sica instrumental típicamente brasileño y su carac-terística distintiva fue la improvisación. Los mú-sicos ejecutaban, a su modo, las músicas extran-jeras con modulaciones imprevistas y síncopastemperamentales de los lundus, maxixes, polcas,mazurcas.

La letra de la música antes mencionada mues-tra, la condición de la mujer de los años 30 enBrasil, después de la implementación de las leyes

de trabajo y retrata el cambio en la condición la-boral a partir de la producción de nuevos discursos.

La modificación en la organización del trabajo,debido al ingreso de la mujer, fue la puerta deentrada al mercado laboral para las mujeres máspobres, porque provocó un crecimiento impor-tante en la demanda del trabajo doméstico, que, apesar de contribuir a la sociedad y a la economía,fue marcado por condiciones laborales irregula-res, precarias e informales.

En “Cozinheira Granfina” el enunciador, enla escena de enunciación, construye desde el pri-mer verso un diálogo entre un hombre, el dueñode casa, quien solicita una empleada doméstica yla mujer que se postula para esa tarea: “Faça ofavor de me dizer / se foi aqui que anunciaramprecisar / de uma empregada como eu?”

En los once primeros versos reconocemos elespacio de la escena enunciativa. Se pueden le-vantar las marcas que dejó el enunciador paraconstruir el espacio en que se desarrolla la enun-ciación; el enunciador exige la cooperación delco-enunciador, apela a que asocie el vocabularioa la situación de enunciación y para eso utiliza loque Bajtín denomina “dialogismo”, relación conotros enunciados ya conocidos y así, sin nombrarel lugar físico en que se desarrolla el diálogo noqueda duda que se trata de una casa: “Foi! Foiaqui mesmo que se anunciou / precisar de cozi-nheira de forno e fogão (...) / Que entenda de fatodo seu ‘métier’ / Que saiba fazer com perfeição(...) O quê? / croquetes, empadas, cozido, enso-pado/ peru recheado, tutu de feijão/ Que acordebem cedo e durma no aluguel (...)”.

A partir del décimo quinto verso y hasta el vi-gésimo sexto la letra nos deja ver la estructurasocial y cultural en la cual las mujeres se desempe-ñaban como empleadas domésticas y su lucha

* Este trabajo surge como un desprendimiento del proyecto de investigación Portugués brasileño: gramática yrepresentaciones sociales del lenguaje, dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por la Secretaría deCiencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

90

para obtener derechos como trabajadoras: “As mi-nhas condições agora eu vou dizer / Primeiramen-te aviso não quero saber / de lavar panelas e var-rer cozinha / Não sou uma qualquer e guardo cer-ta linha / E louca por cinema eu sou de natureza /E gosto de um moreno que é um colosso / Adotoo sistema da semana inglesa / Aos sábados eusaio depois do almoço / Sou empregada sindica-lizada / e quero férias, quero os meus papéis /Não sou nada exigente, trezentos mil réis / vouquerer de ordenado, pago adiantado.”

La letra describe el mundo social en que sepresenta un proceso de cambio no solo en lolaboral, sino también en la incorporación de unnuevo vocabulario y si bien no son precisadasfechas, también se puede definir el tiempo en quese desenvuelve la enunciación, por las marcasdejadas por el enunciador en los siguientes ver-sos: “Adoto o sistema da semana inglesa / Aossábados eu saio depois do almoço / Sou empre-gada sindicalizada”. Estos enunciados dialogancon otros que los preceden y los suponen conoci-dos, como es el caso de la semana inglesa y lamención de la sindicalización de las empleadasdomésticas en Brasil.

La segunda letra que analizamos es la del tango“Arrabal”. Trabajamos la palabra “arrabal”, to-mando la definición que hace Horacio Ferrer ensu obra El libro del tango (1970), donde lo defi-ne al arrabal como un estilo de vida y no comoun territorio. Ferrer dice: “Al Arrabal no se va avivir, el Arrabal se lleva puesto. Es una fuga. Unesoterismo y una fatalidad. No se perfila tanto enla calificación social como en la moral. Por esoson igualmente arrabaleros compadres yseñoritos”.

El tango nació como una forma distinta debailar los ritmos conocidos hasta ese momento:habaneras, mazurcas, chotis y fue considerado unproducto del arrabal, un producto de un estilo devida compartido por “compadres y señoritos”. Alos instrumentos que se utilizaban para ejecutarlas músicas antes nombradas se agregó el bando-neón, instrumento con el cual se logró unaperfecta combinación de sonidos que permitióreflejar poéticamente, el sentimiento nostálgicode los habitantes del Rio de la Plata, de lasprimeras décadas del siglo XX. En sus letras, eltango, presenta generalmente temas como la

traición, la pobreza y los destinos trágicos de lospersonajes que evoca.

La problemática que plantea la letra del tango“Arrabal” es análoga a la de la letra de “Cozinhei-ra Granfina”. El eje es la búsqueda del reconoci-miento de la mujer de “clase baja” en la tramasocial argentina. A principios del siglo XX, en laArgentina, se produjo una reforma trascendentalen el orden social debido a la fuerte inmigracióneuropea. La sociedad, hasta entonces, estaba for-mada por dos estratos bien diferenciados y con lallegada de los inmigrantes cambia el escenariosocial, el enorme crecimiento de la población dióorigen a nuevas actividades y grupos sociales yes en ese contexto donde la mujer ingresa al mer-cado laboral.

El lenguaje que encontramos en “Arrabal” esel que en el libro Idioma Nacional Rioplatense,de Vicente Rossi (1929) se denomina como “len-guaje orillero” y se lo describe de la siguientemanera: “ El lenguaje del orillero es de su parti-cular inventiva; siempre gráfico, exacto en laalusión; metafórico y onomatopéyico meritísimo,siempre inclemente en la ironía; y siemprenovedoso porque ese orillero es un incansable re-novador de su pintoresco léxico”.

La escena de enunciación en la letra de“Arrabal” representa, con el lenguaje orillero quele es propio al tango, la lucha infatigable de lamujer para obtener el respeto y lugar semejanteal del hombre dentro de la sociedad argentina.Quienes hacían el trabajo de administradoras delos conventillos, en esta letra están representa-das por Felisa Roverano, porque ella fue referen-te de los conventillos de ese tiempo. El trabajode administradora no sólo consistía en cobrar losalquileres, ellas también limpiaban los espacioscomunes y lavaban las ropas de sus inquilinos,quienes en su mayoría eran inmigrantes, es poresto que establecemos la analogía entre su tareay condición social con la de la empleada domés-tica reflejada en la letra de “Cozinheira Granfina”.

El enunciador en la escenografía que crea en“Arrabal”, deja ver el lugar y el tiempo en quetranscurre la enunciación: “Mi casa fue un corra-lón / de arrabal bien proletario, / papel de diarioel pañal, / del cajón en que me crié (...)”.

En los próximos versos presenta en la enuncia-ción la trayectoria y garantía de acreditación que

91

certifica la pertenencia al arrabal: “Para mostrarmi blasón, / pedigree modesto y sano.” Inmediata-mente interpela al co-enunciador de modo impe-rativo exigiendo el reconocimiento de la mujer,representada por Felisa Roverano, dentro de lasociedad: “¡Oiga, che!... ¡Presénteme… / ¡Soy Fe-lisa Roverano, / tanto gusto, no hay de que! (...)”.

Apela también a la comparación con otropersonaje de la época, Chiclana, quien era consi-derado el referente máximo del matón y com-padrito, legitimando de ese modo una vez más supertenencia y así el enunciador al igual que enlos versos anteriores, dialoga con otros textos:“¡Arrabalera, / como flor de enredadera / quecreció en el callejón! / ¡Arrabalera, / yo soy propiahermana entera / de Chiclana y compadrón! (...)”.-En los siguientes versos el enunciador incorporaun lenguaje arrabalero u orillero (Rossi, 1929) yreafirma una vez más su pertenencia al arrabal:“Si me gano el morfi diario, / qué me importa eldiccionario / ni el hablar con distinción. / Llevoun sello de nobleza, / soy porteña de una pieza, /tengo voz de bandoneón”.Elegimos estos génerosmusicales, el “choro” y el tango, porque cada unode ellos, en su contexto, evidencian la diversidad,se nutren de otros géneros, alcanzan su identidad,conquistan a los sectores más altos de la sociedady pasan a ser referentes culturales en su país. Lasletras de “Cozinheira Granfina” y “Arrabalera”

fueron seleccionadas porque encontramos enellas, una interesante síntesis de la búsqueda deun profundo cambio de los derechos laborales yde la condición social de la mujer de bajos recur-sos, tanto en la sociedad brasileña como en la ar-gentina. Además presentan, los procesos de cam-bio de la lengua en uso de cada país, debido a laincorporación de un lenguaje propio al estratosocial que reflejan cada uno de los enunciadoresde las letras antes mencionadas. Si bien estas le-tras revelan una intensa lucha, sería ingenuo pen-sar que produjeron el cambio de la condición so-cial de la mujer, pero sí consideramos muy im-portante resaltar el aporte conceptual y el efectomultiplicador del surgimiento de nuevas ideas,dentro de la sociedad a la cual pertenecen. Laproximidad discursiva que encontramos en ellascreemos que colaboró abriendo el camino paraque sea cuestionado, el estereotipo negativo acar-reado por el imaginario social, que estigmatizó ala mujer de “clase baja” condenándola socialmen-te a tener condiciones laborales precarias, irre-gulares e informales.Finalmente, considerando lasituación actual de la mujer de bajos recursos, enambos países y a pesar de todas las conquistasalcanzadas desde el comienzo del siglo XX hastanuestros días, entendemos que, infelizmente, estegénero continúa enfrentando el desafío de acortarla distancia entre las conquistas legales y la realidad.

92

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MAINGUENEAU, D. 2001. O contexto da obra literária. O cenário de enunciação. São Paulo, Martins Fontes.

BAJTÍN, M. 2002. Estética de la creación verbal. Buenos Aires, Siglo Veintiuno.

FERRER, H. 1970. El libro del Tango. Buenos Aires, Ossorio-Vargas.

ANEXO - Letra de las músicas

Cozinheira GranfinaAutor: Sá Róris

1. Faça o favor de me dizer2. se foi aqui que anunciaram precisar3. de uma empregada como eu?4. Foi! Foi aqui mesmo que se anunciou5. precisar de cozinheira de forno e fogão...6. Que entenda de fato do seu “métier”7. Que saiba fazer com perfeição...8. O quê?9. croquetes, empadas, cozido, ensopado10. peru recheado, tutu de feijão11. Que acorde bem cedo e durma no aluguel12. Que seja asseada e que seja fiel13. Para evitar depois complicações14. eu quero saber já as suas condições15. As minhas condições agora eu vou dizer16. Primeiramente aviso não quero saber17. de lavar panelas e varrer cozinha18. Não sou uma qualquer e guardo certa linha19. E louca por cinema eu sou de natureza20. E gosto de um moreno que é um colosso21. Adoto o sistema da semana inglesa22. Aos sábados eu saio depois do almoço23. Sou empregada sindicalizada24. e quero férias, quero os meus papéis25. Não sou nada exigente, trezentos mil réis26. vou querer de ordenado, pago adiantado27. E... não sei ainda como é que se chama...28. E será que a madama sabe fazer sala?29. Pois decerto “sêo” moço, isso nem se fala...30. E vai ver que a “princesa” toca o seu piano31. E arranho o francês e o italiano32. Então eu lhe faço uma contraproposta33. Pois seja, “sêo” moço, mas não tou disposta34. a aceitar coisa que não satisfaça35. É mais negócio eu me casar consigo36. que a senhora trabalha para mim de graça37. Ah! é?

Arrabalera

Autor: Cátulo Castillo 1. Mi casa fue un corralón2. de arrabal bien proletario,3. papel de diario el pañal,4. del cajón en que me crié...5. Para mostrar mi blasón,6. pedigree modesto y sano.7. ¡Oiga, che!... ¡Presénteme...8. ¡Soy Felisa Roverano,9. tanto gusto, no hay de que!...10. ¡Arrabelera,11. como flor de enredadera12. que creció en el callejón!13. ¡Arrabalera,14. yo soy propia hermana entera15. de Chiclana y compadrón!...16. Si me gano el morfi diario,17. qué me importa el diccionario18. ni el hablar con distinción.19. Llevo un sello de nobleza,20. soy porteña de una pieza,21. tengo voz de bandoneón.22. Si se le da la ocasión,23. de bailar un tango arrespe,24. encrespe su corazón,25. de varón sentimental.26. Y al revolear mi percal,27. márqueme su firulete,28. que en el brete musical29. se conoce, la gran siete,30. mi prosapia de arrabal.

93

VARIACIÓN SINTÁCTICA DE LA LENGUA DE SEÑAS URUGUAYA Y SUVINCULACIÓN CON LOS PROCESOS DE ESTANDARIZACIÓN

Alejandro Fojo*

Universidad de la República

PROPÓSITO

En el actual artículo se aborda un análisis inau-gural de un efecto lingüístico concreto, la varia-ción sintáctica del orden no marcado en un sectorescolarizado de la comunidad sorda, delimitan-do, a su vez, las particularidades y el grado deinfluencia del proceso de estandarización de lalengua de señas uruguaya (LSU) sobre la varia-ción sintáctica abordada. El proceso que las polí-ticas lingüísticas desprendidas de estudios acadé-micos, proyectos educativos y documentos jurídi-cos han puesto en marcha desde la década de losochenta hasta la actualidad ha tenido una injeren-cia sobre la lengua mencionada y sobre la comuni-dad lingüística a la que pertenece.

METODOLOGÍA

Para la elaboración de esta etapa inicial de lainvestigación se ha recolectado un corpus exten-so que ha sido confeccionado por medio de di-versas instancias y métodos. Por un lado, se harealizado una revisión de una parte seleccionadadel corpus utilizado en Estructuras Lingüísticasde la Lengua de Señas Uruguaya (Fojo y Mas-sone, 2012). Una gran mayoría de las descrip-ciones han sido extraídas de conversaciones realesde la interacción sordo-sordo; principalmente deintegrantes de la comunidad sorda de la ciudadde Montevideo. A su vez, otra parte de ese corpusestá compuesta de instancias de discusión grupalcon colaboradores sordos calificados y hablantesnaturales de la LSU desde temprana edad. Porotra parte, se han utilizado resúmenes y ponencias

de autores sordos publicadas en el II EncuentroInternacional de Intérpretes, Encuentro Regio-nal de Comunidades Sordas y Congreso Regio-nal de Investigadores de Lengua de Señas y Cul-tura Sorda y en IV Jornadas de Investigación yIII Jornada de Extensión, ambos eventos reali-zados por la Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educación de la Universidad de la Republica(Bonilla, 2011; Cooper y Viana, 2011; De León yPrieto, 2011; Garrido, 2011; Prieto, 2010;González, 2011). Por último, se ha constituidoun corpus específico que arroje datos sobre eltópico planteado. El mismo ha sido recolectadopor medio de filmaciones de la población sordaescolarizada en el nivel medio de educación pú-blica, las cuales se han realizado en dosinstituciones educativas bilingües, el liceo Nº 32de primer ciclo y el liceo Nº 35 de segundo ciclo.Los colaboradores sordos que han participado enesta etapa de recolección de datos estáncomprendidos entre los 14 y 22 años y provienenen su mayoría de núcleos familiares con integran-tes sordos directos. El total de corpus analizadosupera las cinco horas de filmación y el mismoha sido meticulosamente transcripto por mediodel sistema de glosa1.

Posteriormente se preseleccionó un conjuntode frases que presentaran en su estructura un suje-to (explícito o implícito), un verbo pleno y por lomenos un objeto. Se aplicó en cada una de estasfrases un análisis sintáctico de los elementos cons-titutivos, determinando la funcionalidad de cadaelemento y la relación establecida con los restan-tes elementos dentro de los sintagmas verbales.Los ejemplos planteados en este trabajo se des-prenden de este conjunto final de frases.

*Tecnicatura Universitaria en Interpretación LSU-Español-LSU - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.1 De forma breve podemos enunciar que la glosa es un sistema de transcripción convencional que permite describir laestructura sintáctica de la lengua de señas, dar cuenta de las flexiones morfológicas y lograr una aproximación al contenidosemántico de los ítems léxicos sin alterar ni violentar el sistema lingüístico propio de la lengua en cuestión (Fojo yMassone, 2012: 29).

94

RESUMEN DE LAS POLÍTICASLINGÜÍSTICAS SOBRE LA LENGUA DESEÑAS URUGUAYA

La introducción a la temática de la estanda-rización de la lengua de señas uruguaya (LSU) ysus efectos no puede tener otro carácter que nosea el político. La legitimidad, el estatus de lalengua y reconocimiento de la comunidad sorday, por consiguiente, de la lengua de señas comolengua natural del endogrupo sordo adquiere cla-ros efectos sociolingüísticos entre los que se des-taca el proceso de estandarización en el queactualmente se encuentra inmersa la lengua deseñas uruguaya.

En el Uruguay desde la década de los ochentahasta la actualidad se han suscitado ciertas accio-nes, especialmente en la órbita académica, educa-tiva y legislativa, que han reconocido y definidoa la LSU desde fundamentos socioculturales, dan-do inicio a un proceso de crecimiento y a laconcreción de políticas lingüísticas explícitas.

En relación a lo mencionado, el proceso deestandarización de la LSU en nuestro país tuvocomo punto fuerte la búsqueda de un reconoci-miento de la comunidad y, por consiguiente, dela lengua de señas como lengua natural de laspersonas sordas por parte de estudios, programasy proyectos de diversas instituciones. En una eta-pa primera ubicamos a la Universidad de la Re-pública (UdelaR) en relación con el InstitutoInteramericano del Niño (OEA), el Instituto Ma-gisterial Superior (IMS), la Asociación de Sordosdel Uruguay (ASUR), y en una etapa posterior,al Centro de Investigación y Desarrollo de lasPersonas Sordas (CINDE) y Asociación de Pa-dres y Amigos de Sordos del Uruguay (APASU).Por consiguiente, el surgimiento concomitante deun fuerte sentido de pertenencia e identidad den-tro de la comunidad sorda y la objetivación de lasordera como objeto de investigaciones académi-cas desde fundamentos socioantropológicos,consolidó una actitud hacia la lengua que estimulódistintas iniciativas en torno a la temática (Be-hares, Brovetto y Peluso, 2012), entre las que sedestacan la implementación de una educaciónbilingüe en el nivel primario y secundario y elreconocimiento legal de la LSU como lengua na-tural y materna de la comunidad sorda (ANEP,2009; Uruguay, 2001; Uruguay, 2008).

Las políticas lingüísticas que se desprendende documentos jurídicos y proyectos educativoshan sido ampliamente estudiadas en nuestro paíspor diversos autores (Behares, 2009; Behares,Brovetto y Peluso, 2012; Peluso, 2007; 2009 y2010; Fojo, 2011a; 2011b; Massone y Fojo, 2011).En forma resumida podemos hacer mención a laeducación bilingüe en primaria desde el año 1987,la educación bilingüe en secundaria a partir del1996 y el ingreso al sistema educativouniversitario de intérpretes en LSU-español-LSUen el año 2003. A su vez, desde la órbita legislativaes imprescindible hacer mención a la Ley 17.378(Uruguay, 2001) en donde se reconoce a la LSUcomo la lengua natural de las personas sordas yde sus comunidades dentro del territorio nacio-nal; la Ley General de Educación (Uruguay, 2008)que reconoce a la LSU como una de las treslenguas maternas del país junto al español y alportugués de frontera. A su vez, debemos menci-onar a los documentos de políticas lingüísticasde la Administración Nacional de Educación Pú-blica (ANEP, 2008) en los que se establece deforma preceptiva para la educación del sordo elmodelo de educación bilingüe.

BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROCESODE ESTANDARIZACIÓN DE LA LENGUADE SEÑAS URUGUAYA

Siguiendo los lineamientos expuestos porGarvin y Mathiot (1974) sobre los procesos deestandarización, podemos expresar que los pro-ductos de las acciones realizadas desde los añosochenta originaron el acercamiento paulatino dela LSU a las propiedades ideales y necesarias parala puesta en marcha del proceso de estandari-zación de esta lengua. En otras palabras, la LSUsufrió, y en gran medida sigue sufriendo, positi-vos cambios en su estatus, motivados por las fun-ciones separatista y de prestigio y las correspon-dientes actitudes de lealtad y orgullo propios delsentir de la comunidad lingüística y de los avan-ces del ámbito académico que continúa situandoa la sordera como objeto de estudio de las investi-gaciones científicas.

Otra propiedad intrínseca de las lenguasestándares es la intelectualización. Esta propiedad

95

se define por la adaptación del código lingüísticoa los objetos que formula. Es decir, es una tenden-cia hacia expresiones cada vez más precisas ydefinidas. Esta tendencia afecta en primera me-dida a la estructura léxica y, en parte, también lagramatical (Garvin y Mathiot, 1974). En laestructura léxica la intelectualización semanifiesta en la expansión terminológica que ori-gina términos que aluden a referentes precisos ydiferenciados, también se evidencia el aumentode términos abstractos y genéricos que habilitanla expresión de la complejidad de pensamientos.

En el caso de la LSU, Peluso (2007) enunciaque el ingreso de parte de comunidad sorda aámbitos educativos, fundamentalmente a nivel dela educación media, propició un proceso acelera-do sobre el léxico de la LSU, produciendo unaexpansión terminológica, creación léxica yexpansión semántica, que se tornan necesariaspara poder funcionar dentro de sistemas léxicoscientíficos y transportar los contenidos conceptua-les propios de las diferentes disciplinas que seimparten en la educación secundaria.

Tal cual expresa Sapir (1912) el ambientepuede generar influencias sobre el lenguaje siem-pre y cuando esa influencia ambiental esté refleja-da por factores sociales. De esta forma, la lenguapuede ser influenciada con respecto a su vocabu-lario, a su sistema fonético y respecto a su formagramatical (1974: 20). En este último se destacala morfología, o sea la estructura formal de laspalabras y la sintaxis: los métodos empleados alcombinar las palabras en unidades más grandeso frases, son los dos aspectos principales de laforma gramatical.

En referencia a los factores de gramatizaciónnecesarios en todo proceso de estandarización,Garvin y Mathiot (1974) sostienen que las lenguasestándares deben caracterizarse por cierta estabili-dad entre una codificación adecuada que permitala acción flexible en su codificación, lo cual ha-bilita la modificación paulatina del código. Laarticulación de esta estabilidad depende de unaconstrucción normativa que se encuentra anidadaen las gramáticas formales y en los diccionarios.En el caso de la LSU este factor aún no se haconsolidado plenamente. La LSU sólo cuenta conunos pocos trabajos de registro Lengua de SeñasUruguaya. Su Componente Léxico Básico (Beha-res, Monteghirfo y Davis, 1987) y Diccionario

Bilingüe de Lenguas de Señas Uruguaya/Español(ASUR/CINDE, 2007), algunos análisis acotadosdel nivel fonético-fonológico y morfosintácticorealizados en los últimos años (Fojo, 2010; 2011cy 2012; Peluso y Bonilla, 2010; Peluso y Val;2012) y una estudio gramatical descriptivo exten-so pero recientemente publicado (Fojo y Massone,2012) que analiza las distintas estructuras lingüís-ticas de la LSU. Por otro parte, es preciso menci-onar que en la actualidad se encuentran en desar-rollo varios proyectos, propulsados por el ámbitouniversitario, que apuntan, justamente, a la cons-trucción de conocimientos desde el análisis des-criptivo de la gramática y el registro de la Lenguade Señas Uruguaya.

APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LASVARIACIONES SINTÁCTICAS DE LALSU EN LA COMUNIDAD SORDAESCOLARIZADA

Estudios recientes sobre la estructura sintácticade la LSU (Fojo y Massone, 2012) han arrojadodatos que muestran que la LSU es una lenguacaracterizada como aglutinante con verbo enposición final, exceptuando oraciones anudadaspor verbos pronominales con objeto doble endonde el objeto +animado se ubica al final de lacláusula (SO-animadoV+animado) y también otravariación del orden ha sido descripta en oracionescon elementos topicalizados. El orden de las señastiene una función gramatical ya que señala rela-ciones gramaticales. Como puede observarse enlos siguientes ejemplos (I y II), el orden básicono marcado de las señas con verbos plenos en laLSU es SOV para una oración con predicado tran-sitivo y SV con predicado intransitivo.

(I) POFESOR LIBRO LEER (pret). S O V“El profesor leyó el libro”.

(II) VENTANA ROMPER-EN-PEDAZOS. S V“La ventana se rompió.”

Como explican Fojo y Massone (2012), topica-lizar implica que algún elemento de la oración seremarque como tópico por medio del uso de una

96

construcción marcada. Esta construcción marcadao elemento topicalizado se antepone en la oracióncambiando así el orden canónico. Este fenómenoes debido a efectos pragmáticos, dado que el ha-blante o señante desea colocar la atención del des-tinatario en este elemento topicalizado, saliéndosedel orden natural establecido. Es decir, topicalizarimplica aumentar el énfasis en la informaciónbrindada por un término. Por ejemplo, si CAR-NE que cumple la función de objeto en (III) setopicaliza la oración sería aceptable y gramaticalcomo en (IV).

(III) *CARNE PERRO COMER-CARNE.

___________ t(IV) DET CARNE PERRO COMER-CARNE(pret).“Fue la carne lo que el perro comió.”

Recientes revisiones del corpus utilizado comoreferencia en Estructuras Lingüísticas de la Len-gua de Señas Uruguaya (Fojo y Massone, 2012)y la obtención de nueva información han por unlado confirmado los análisis sintácticos previosy a su vez han aportado la descripción de un posi-ble nuevo orden en la LSU, este orden organizalos elementos sintáctico en la siguiente linealidad:sujeto, verbo y objeto (SVO). El grado de estable-cimiento gramatical de este orden no ha sidoíntegramente comprobado, quedando pendienteun análisis más profundo sobre esta variación quefue evidenciada de forma escasa en señantes noescolarizados, pero que se presenta como unorden frecuente en señantes sordos del segundoy tercer nivel educativo. Este orden (SVO) nodesplaza el orden canónico descripto en estudiosanteriores (SOV), sino que agrega una variaciónaceptada de un orden sintáctico no marcado porla población sorda especificada. Seguimos soste-niendo que el orden de las señas en la LSU no eslibre. Hay un orden de las señas básico no mar-cado, y también son posibles distintas variacionesde órdenes. Por consiguiente, el ordenamiento delos constituyentes puede variar y así otros órdenesse vuelven permisibles. Por otro lado, los dife-rentes órdenes marcados tienen lugar porrestricciones sintácticas, semánticas o pragmáti-cas y sirven para determinar diferentes propósi-tos lingüísticos. En los siguientes ejemplos (V,

VI, VII, VIII y IX) se evidencia el orden sintácticoal que hacemos mención en sordos recientementeescolarizados.

(V) UNO-CUATRO-NUEVE-DOS DET CO-LÓN LLEGAR AMÉRICA.“En 1492 Colón llega a América.”

(VI) PRO3 PEDIR AYUDA ECONÓMICA POR-TUGAL.“Él pidió ayuda económica a Portugal.”

(VII) TODOS NIÑOS ENCANTAR CARAME-LO.“A todos los niños les encanta el caramelo.”

(VIII) CONTAR-pro1 CULTURA SORDA GE-NERAL.“Voy a contar generalidades de la cultura sorda.”

(IX) DET PERSONA SABER LENGUA-DE-SEÑAS.“Esa persona sabe lengua de señas.”

Hemos dejado de lado el análisis de frases quecreemos que responden a construcciones bimoda-les, comúnmente denominadas español señado,las cuales responden a una no aprehensión ínte-gra de la estructura de la lengua de señas por par-te de los señantes. Por lo general, esto se da ensordos de padres oyentes cuyo relacionamientocon la comunidad se dio de forma tardía. Cons-trucciones de este tipo están íntimamente ligadasa la estructura del español, reproduciendo en señascada término en correlación a una misma cons-trucción en español. Ejemplos de estas frasesestán representados en la siguiente frase (X). Lostérminos subrayados en la glosa son elementosagramaticales en la estructura sintáctica de la LSU.

(X) PRO1 IR CONTAR SOBRE DESCU-BRIMIENTO AMÉRICA.“Yo voy a contar sobre el descubrimiento deAmérica”.

Es preciso tener en consideración para el aná-lisis de esta variación algunas variantes que soste-nemos inciden en este hecho lingüístico. En pri-mera medida, coincidimos con Hymes (1974), elcual expresa que la lengua desde un punto etno-

97

gráfico no puede analizarse como objeto aislado,sino que debe tomar la lengua de una comunidaden contexto, investigando sus hábito de comu-nicación como un todo, de tal manera que cual-quier uso determinado del canal y del código tomesu lugar sólo como parte de los recursos queemplean los miembros de la comunidad. En estesentido es imprescindible dar luz sobre la influ-encia del contexto discursivo en donde losseñantes hacen uso de su lengua en la interaccióncon sus pares. En este caso, el contexto de usodiario es la institución educativa, en donde másallá de los proyectos bilingües y revalorizaciónque se atribuye a la LSU el predominio del es-pañol está institucional e históricamente instala-do. En segunda instancia, debemos tener presen-te que antes del ingreso de la LSU al sistemaeducativo la misma se desarrollaba casi por com-pleto en espacios no formales. A partir de laimplementación de la educación bilingüe partede la comunidad sorda pudo entablar una nuevarelación entre la lengua y la escolarización, trans-formando las características de ambas.

Como ya se ha expuesto en otros estudios(Fojo, 2011b; Peluso, 2011) el caso de la Lenguade Señas Uruguaya se haya en plena concordanciacon las generalidades, expuestas por CharlesFerguson (1959), sobre las valorizaciones entrelenguas con desniveles jerárquicos. La historiade la comunidad sorda en el Uruguay ha sidoatravesada por discursos que consideran que elespañol, como lengua plenamente estándar, essuperior a la lengua de señas en unas series deaspectos. Por mucho tiempo, desde laconsagración del congreso de Milán en 1880, estaconcepción ha dominado la valorización lingüís-tica de las lenguas implicadas hasta el punto dedesconsiderar la existencia de la lengua de señas.Si bien, los hechos acontecidos en el Uruguayhan provocado modificaciones radicales con elpasado, aún persiste la opinión de que la lenguadominante es, de algún modo, más apta para laexpresión de pensamientos complejos, creacionesestéticas, etc. Estas opiniones peculiares al ini-

cio de los procesos de estandarización de laslenguas actúan valorizando un código lingüísticoal mismo tiempo que se le resta estatus al otro.Estas presunciones de superioridad, sostiene Fer-guson (1959), son compartidas por la generalidadde las comunidades lingüísticas implicadas, in-cluso por quienes poseen un dominio limitado dela lengua estándar dominante y, también es evi-dente, entre los hablantes de la lengua minoritaria.Por consiguiente, podemos suponer que la vari-ante del orden sintáctico hallado en sordosescolarizados puede responder al contacto per-manente con el español escrito dentro de un ám-bito específico, concomitantemente con el sentirde superioridad de la lengua estandarizada en rela-ción a la lengua en proceso de estandarización.

Se ha señalado que uno de las consecuenciasdel ingreso de la LSU a los ámbitos de formativosha sido la intelectualización acelerada de lalengua. Por otra parte, la gramatización no haacompañado conjuntamente al proceso intelec-tual sufrido por la LSU. Este hecho ha sido evi-denciado en diversos escritos (Peluso, 2007;Peluso, 2010; Behares, Brovetto y Peluso, 2012)remarcando la ausencia de un diccionario exhaus-tivo y de una gramática descriptiva difundida quefavorezca la codificación y fijación de la lenguay permita la flexibilidad propia de las variantesestandarizadas. Por otra parte, el hecho de que lafalta de normativas y de registro de la LSU noacompasa los procesos de intelectualización nilas variaciones sintácticas mencionadas, provo-ca que ciertos sectores de la comunidad sorda novinculados a los espacios educativos queden porfuera del proceso. Esta inaccesibilidad genera unaactitud que recluye a la expansión lexical y a cier-tas variaciones sintácticas a los ámbitos educati-vos que la promueven. En la comunidad sordano hay un reconocimiento general ni unaaceptación plena de las modificaciones que sufrela LSU. Los motivos de este fenómeno estáníntimamente vinculados a la identidad que pro-porciona las lenguas a sus usuarios naturales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEP (2008). Documentos de la Comisión de PolíticasLingüísticas en la Educación Pública. Montevideo: Admi-nistración Nacional de Educación Pública/Consejo Direc-tivo Central.

ASUR/CINDE (2007). Diccionario Bilingüe de Lenguade Señas Uruguaya/Español. Montevideo: Mastergraf.

98

BEHARES, L.E. (2009). Principios rectores de las políti-cas lingüísticas de la educación pública uruguaya. En:Primer Foro Nacional de Lenguas de ANEP. Montevideo:Administración Nacional de Educación Pública/ConsejoDirectivo Central, 23-48.

BEHARES, L.E., Monteghirfo, N. y Davis, D. (1987).Lengua de Señas uruguaya. Su Componente Léxico Bási-co. Montevideo: Instituto Interamericano del Niño.

BEHARES, L. E.; Brovetto, C. y L. Peluso Crespi (2012).Language policies in Uruguay and Uruguayan SignLanguage. Sign Language Studies 12, 4 (Summer 2012),pp. 519-542.

BEHARES, L.E y E. García (1985). La formación del re-curso humano necesario para la atención del individuossordos. La situación del Uruguay. Montevideo: InstitutoInteramericano del Niño.

CONSEJO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (1987).Propuesta para la implementación de la educaciónbilingüe en el sordo. Montevideo: Consejo Nacional deEducación.

FOJO, A. (2010). Aproximación a una Transcripción yDescripción de la Configuración Manual de la Lengua deSeñas Uruguaya. En: III Jornadas de Investigación y IIde Extensión de la Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educación. Montevideo: FHCE.

FOJO, A. (2011a). Aportes al estudio del proceso deestandarización de la lengua de señas uruguaya. En: Polí-ticas Lingüísticas. Año 3, Volumen 3, noviembre 2011,pp. 139-160.

FOJO, A (2011b). Factores y problemáticas de laestandarización de la lengua de señas uruguaya. Presentadoen XIX Jornadas de Jóvenes Investigadores. Paraguay:AUGM/ Universidad del Este.

FOJO, A (2011c). LA flexión de número en los sustantivosde la LSU. En Lengua de Señas e Interpretación.Montevideo, Nº 2, pp. 21-42.

FOJO, A. y M. I. Massone (2012). Estructuras Lingüísti-cas de la Lengua de Señas Uruguaya. Montevideo: FHCE.

FERGUSON, C. A. (1959). Diglosia. En: Garvin, P.L. yLastra Y. (Eds.), Antología de estudios de etnolingüística ysociolingüística. México: UNAM, 1974, 247-277.

GARVIN, P.L. y Mathiot, M. (1974). La urbanización delidioma guaraní. Problema de lengua y cultura. En: Garvin,P.L. y Lastra Y. (Eds.), Antología de estudios deetnolingüística y sociolingüística. México: UNAM, 303-313.

HYMES, D. (1974). Hacia etnografías de la comunicación.En: Garvin, P.L. y Lastra Y. (Eds.), Antología de estudios deetnolingüística y sociolingüística. México: UNAM, 48-89.

PELUSO, L. (2007). Lengua de Señas Uruguaya: accionesy políticas lingüísticas. En: III Encuentro Internacional deInvestigadores de Políticas Lingüísticas. Córdoba.

PELUSO, L. (2009). Ley de reconocimiento de la LSU: ¿po-lítica lingüística u ortopedia? En: IV Encuentro Internacio-nal de Investigadores de Políticas Lingüísticas. Santa María.

PELUSO, L. (2010). Sordos y oyentes en un liceo común:investigación e intervención en un contexto intercultural.Montevideo: Psicolibros Universitario/Universidad de laRepública.

PELUSO, L. y F. Bonilla (2010). Hacia un descriptor delnivel fonológico de la LSU. En: Lengua de Señas eInterpretación. Montevideo, Nº 1, pp. 29-56.

PELUSO, L y S. Val (2012). Léxico TRELSU:caracterización, aspectos teóricos metodológicos y manualde uso. En: Lengua de Señas e Interpretación, Montevideo,Nº 3, pp-31-50.

SAPIR, E. (1912). El lenguaje y el medio ambiente. En:Garvin, P.L. y Lastra Y. (Eds.), Antología de estudios deetnolingüística y sociolingüística. México: UNAM, 48-89,1974.

URUGUAY (2001). Ley Nº 17. 378. Reconócese a todoslos efectos a la Lengua de Señas Uruguaya como la lenguanatural de las personas sordas y de sus comunidades en todoel territorio de la Republica. Montevideo: Parlamento delUruguay. Accesible en: http://200.40.229.134/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=17378&Anchor

URUGUAY (2008). Ley. Nº 18.437. Ley General deEducación. Montevideo: Dirección Nacional de Impresionesy Publicaciones Oficiales, 2009.

99

ARGUMENTACIONES EN TORNO A LA SUPRESIÓN DE LA ENSEÑANZADEL ITALIANO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA SUPERIOR

URUGUAYA (2006-2007). UN PRIMER RELEVAMIENTO Y ANÁLISIS DELAS REACCIONES PUBLICADAS EN PRENSA

Juan Manuel Fustes*Universidad de la República

INTRODUCCIÓN

En el año 2006 comenzó a implementarse enBachillerato de Educación Secundaria uruguayauna reformulación que implicó la modificaciónde la malla curricular de materias. Esta modifica-ción llegaba en 2007 al segundo año (“5º de li-ceo”), donde iba a operar, entre otros, un cambiosobre las lenguas extranjeras, al perderse Italia-no de la currícula del 2º de Bachillerato orienta-ción Humanística y quedar Inglés como única len-gua extranjera enseñada. Este cambio generó re-acciones, no solo las de los docentes de la asigna-tura, sino también las de destacadas personalida-des de la cultura uruguaya. Muchas de estasmanifestaciones se pudieron leer en los periódi-cos uruguayos, no solo los involucrados con lacolectividad italiana, sino también en otros degran tiraje.

Este tema se inscribe en los antecedentes direc-tos a un hito en las políticas lingüísticas explíci-tas en el Uruguay (Behares y Brovetto, 2009): laComisión de Políticas Lingüísticas en la Edu-cación Pública (CPLEP). La CPLEP produjo do-cumentos (ANEP, 2008) que establecen el marcopara una serie de modificaciones en lo lingüísticoque refiere a la educación curricular y dieron lainspiración para la redacción de un pasaje de la“Ley General de Educación” Nº 18.437 (Uruguay,2008) que determina el reconocimiento legal delplurilingüismo como objetivo deseable del recor-rido curricular propuesto para la educaciónuruguaya1.

Conociendo este epílogo, analizaremos unperíodo anterior en que se colocó el tema de laausencia de políticas lingüísticas explícitas parala educación con mucha fuerza por la desapariciónde la enseñanza de una lengua extranjera en elciclo superior de la secundaria uruguaya. Esto per-mitirá trazar continuidades o discontinuidadesentre las representaciones que se dejaron ver ylos capítulos sucesivos de los conflictos expuestos.

La publicación de diversas opiniones, con to-das sus cargas ideológicas y representacionales,da cuenta de un estado de cosas expuesto en lavoz de los docentes de italiano y personalidadesde la cultura que las hicieron públicas: los do-centes, atravesados por su condición de hablantesde la lengua pero también puestos en riesgo ensu condición profesional; y las personalidades dela cultura, llamadas a representar y defender lospilares de la “cultura uruguaya”.

El análisis, entonces, podría tomar un rumbopolítico o ser orientado por un punto de vistaargumentativo, o incluso ser leído en función delas cuestiones relativas al lenguaje y la enseñanzay la enseñanza del lenguaje. Sin embargo, portratarse de un trabajo en ciernes y que hemosvisualizado en más de una de estas direcciones,nos limitaremos a la primera lectura del corpus,al relevamiento de la potencialidad que los tex-tos tienen y a excogitar los primeros elementosde análisis que ofrecen para saber en qué formadistintos actores del sistema educativo uruguayoy otros actores culturales estaban pertrechadoscon argumentaciones para enfrentar una decisiónoficial de modificación en la currícula.

* Departamento de Psico- y Sociolingüística, y Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación1 Esto incluye instituciones públicas y privadas habilitadas, por lo tanto casi la totalidad del alumnado uruguayo.

100

SELECCIÓN DEL CORPUS

Nuestro corpus está conformado por 9 artícu-los de diario publicados entre octubre de 2006 yenero de 2007. Los autores de los textos son per-sonalidades de la cultura (un actor, un politólogo,un ex ministro de educación) o docentes de Itali-ano. Los artículos oscilan entre lo editorial y laprotesta. Si bien es posible hallar más artículosmeramente informativos, decidimos seleccionartodos los disponibles que contuvieran algún tipode opinión del autor sobre el proyecto de reformu-lación de Bachillerato que implicaba la elimina-ción del italiano de la currícula.

Si bien podría valer la pena una enumeraciónde los autores con sus respectivos perfiles yformaciones, no descartamos ningún documentoque contara con las características que enuncia-mos supra.

Pasamos a detallar la lista de documentosseleccionados:

Documento 1. Angelero, Graciela. “EcceHomo. Y la mutilación de contenidos en laenseñanza secundaria”, publicado en LaGente d’Italia, 17 de noviembre de 2006.

Documento 2. Bolón, Alma y Carlos Hipo-grosso. “Internet, Impresa, Inglese”, publi-cado en Brecha, 5 de enero de 2007.

Documento 3. Bonito, Ana María; FiorellaCamps, Álvaro Gargiulo y Gloria Olano.“Lasciate ogni speranza… voi che studiate!Eliminación de italiano de 2do bachillerato”,publicado en La Gente d’Italia, sin informa-ción de fecha2.

Documento 4. Bottinelli, Óscar. “Los árbolessin raíces, mueren”, publicado en el sitio deFACTUM, 30 de octubre de 2006.

Documento 5. El País. “Acumulando torpe-zas”, editorial publicado en El País, 29 deoctubre de 2006.

Documento 6. Gargiulo, Álvaro. “Sapereaude. Mala tempora corrunt”, publicado enLa Gente d’Italia, sin información de fecha.

Documento 7. Graziano, Antonio. “Dirittoa pensare”, publicado en La Gente d’Italia,7 de noviembre de 2006.

Documento 8. Guzmán, Leonardo. “Italia-no”, publicado en El País, 27 de octubre de2006.

Documento 9. Larreta, Antonio. “Modesta-mente”, publicado en El País, 3 denoviembre de 2006.

En cuanto al valor de los documentos analiza-dos, la opción teórica determinará las posibilida-des de interpretación. Si nos apartamos de puntosde vista como los de Halliday (2001) o Van Dijk(2002), que preconizan la evaluación de los tex-tos elegidos para el corpus según criterios mensu-rables de representatividad e influencia de los tex-tos (es decir, en tanto “formadores de opinión”),podemos optar por concentrarnos en los textoscomo piezas que, por el solo hecho de haber po-dido materializarse, ya son representativas. Estarepresentatividad no es de tipo sociológico o po-lítico, sino que implica admitir que el texto adop-tado para el análisis es una instanciación de dis-curso en virtud de la cual no sería posible renun-ciar al carácter social que tiene el lenguaje. Eneste sentido, estos textos son representativos, másallá de las precisiones cuantitativas que se puedanhacer alrededor de ellos.

Si avanzamos un escalón más, podemos hacertrascender el texto de la función comunicativa queeste puede tener, por lo tanto podemos descartarla concepción de que el autor hace una elección(sin entrar en el hecho de que esta sea conscienteo inconsciente), en base a la intención de alcanzarun cierto objetivo con su texto (lograr un cambioen una postura gubernativa, por ejemplo) sino quepodemos pensar que el sujeto no es amo de sudiscurso sino efecto de él, de modo que los dis-cursos no solo trascienden a las personas indivi-duales sino que además las determinan de talmodo que no queda nada de su subjetividad porfuera de ellos. Asumimos así, las vertientes delanálisis del discurso más afines al psicoanálisis,que son las que sostienen este tipo de concepción(Leite, 1994).

2 Presumimos que tanto el documento 3 como el documento 6 fueron publicados en el periódico La Gente d’Italia en elmismo período que los demás. Sin embargo, el periódico no cuenta con un archivo en internet y solo tiene accesible enpapel sus ediciones a partir del año 2008. Accedimos a estos artículos cuando estaban recientemente redactados.

101

LO RELEVADO: FORMAS DEREPRESENTAR LA ELIMINACIÓN DELITALIANO

Los tópicos que hemos hallado en los 9 docu-mentos se resumen en los puntos que presentare-mos a continuación y que son relativos a las repre-sentaciones hechas de la supresión misma de lalengua italiana, pero también de esa lengua enrelación con el Uruguay y con la educacióncurricular oficial.

A) El atentado contra los derechos

La eliminación del Italiano es presentada comouna mutilación de contenidos de enseñanza, lacual implica, en el campo de los derechos de losalumnos, la privación de oportunidades en el sen-tido de la acentuación de las desigualdades socia-les. Esta pérdida de derechos aparece incluso co-mo una verdadera prohibición, que se asemeja alas medidas dictatoriales (como la alusión a larepresión de las lenguas de la España franquista,en documento 2). En esta línea, los autores noahorran denominaciones dotadas de gran fuerzaconceptual y retórica: genocidio cultural, promo-ción del elitismo y del etnocentrismo.

Estos son algunos pasajes ilustrativos:

“el no brindar al estudiante la posibilidad deacercarse a la diversidad lingüística debe servisto como un genocidio cultural promotordel elitismo y del etnocentrismo, sobre todolingüístico, ya que actualmente el ‘96% delas 6000 lenguas que hay en el mundo sonhabladas (sólo) por el 4% de la poblaciónmundial’ (Convención para la Salvaguardiadel Patrimonio Cultural Inmaterial, progra-ma ‘lenguas en peligro’ UNESCO)” (docu-mento 3);

“No es un tema de fuentes de trabajo paralos profesores de italiano, es un tema de cul-tura. Y de cultura para los menos pudientes,para los que van a la enseñanza pública y nola pueden complementar con cursos priva-dos, porque para los otros el aprendizaje delitaliano está a la mano” (documento 4);

“Come si sa la conoscenza è potere. Essa siaccumula, anzitutto tra le mani di alcunipochi che possono, d’accordo alle propriepossibilità d’acquisto, ricevere un po’ diquesto potere” (documento 6);

“È evidente in questo caso, come l’istruzionesi stia trasformando in un’istruzione di elite.La maggior parte della popolazione, che nonpossiede i mezzi finanziari, sarà destinata aricevere un’istruzione di seconda qualità,mentre le classi alte potranno scegliere qualeeducazione dare ai propri figli, alimentandoin questo modo uno strumento classico diperpetuazione della dominazione di classeall’interno della società” (documento 7).

B) Lo educativo vs. lo instrumental

El argumento educativo es esgrimido por losautores, en el sentido de que la eliminación delItaliano significa ir en contra de la formación in-tegral del alumno, sustentada en la presencia dis-ciplinas humanísticas (a las que la lengua italia-na sería afín tal vez más que otras lenguas) y delfomento del “pensamiento crítico”. Este argumen-to, así como el anterior, aparecen asociados a laidea de democratización, en ese atajo conceptualque puede tomarse y que permite que todo lo quepodría decirse antidemocrático es automática-mente malo y debe ser automáticamente extirpado.

En cuanto a la oposición entre la “formacióncultural” vs. “formación técnica” que se plantea,esta suscita también la oposición entre el impartircontenidos sin preguntarse por su directa utilidady el enseñar solamente contenidos ligados a lasconsecuencias prácticas que pueden tener. Esteúltimo tipo de conocimiento aparece asociado ala preferencia por las ciencias duras, el pragma-tismo e incluso el viejo positivismo, pero tambiéncon el elitismo, el reproductivismo, el ser técni-co pero ignorante, en fin, el “proyecto mínimode hombre” (documento 8).

Pasajes en los que estas ideas se expresan son:

“por una especie de metonimia — de inme-diatez con el objeto —, la posesión del ins-trumento garantizaría por sí solo la posesiónde la cosa. De esta forma, la posesión delinstrumento lingüístico de un mundo que creehaber sellado su historia garantizaría por sísola la posesión de las cosas que el siglo XXInos tiene prometidas” (documento 2);

“paradójicamente, esta concepción fuerte-mente pragmática, que apuesta a laenseñanza como herramienta de desarrolloy progreso del país, se asienta en una suertede fetichismo que traslada mágicamente a laposesión del instrumento el dominio sobrelas cosas” (documento 2);

102

“no podríamos siquiera detenernos simple-mente en el hecho de si los alumnos aprendeno no aprenden y si sirve o no tal asignatura:dicha arrogancia estéril, positivista y antihu-manista no tiene en cuenta la formación in-tegral del alumno” (documento 3);

“el argumento más sonado es: ¿para qué sirveel italiano, cuál es utilidad? Pregunta quelleva de la mano a otra: ¿y para qué sirve lapoesía? Y más aún, entonces ¿cuál es lautilidad de la novela, la filosofía, la música,la historia, las artes plásticas? Porqueplantear en términos de utilidad es discutirqué es la utilidad, es plantear una discusiónsobre cuál es el objeto de la enseñanza y cuáles el papel que cabe en una sociedad a lacultura, y en particular a la culturahumanística” (documento 4);

“in alcune società si rischia di cadere in certimeccanismi costruttivisti e tecnicisti checoncepiscono l’educazione come qualcosa dialtamente strumentale” (documento 6);

“L’istruzione contemporanea, pur con le sueimperfezioni metodologiche, rappresentaancora oggi uno strumento educativo vali-do, se concepito come un percorso diformazione intellettuale mediante la presenzadi discipline atte a produrre non soloconoscenza, ma anche spirito critico ecapacità riflessive”;“negli ultimi anni, tanto in Europa come inAmerica Latina si sta osservando un proces-so il cui obiettivo è l’annichilimento delpensiero critico e la creazione di individuicon una formazione meccanicistica e prag-matica, funzionale esclusivamente al lavorospecializzato ed alla produzione di benimateriali” (documento 7);

“sin medir cuánto perdemos al troncharnosuna tradición cultural, allá salimos apuradostras las promesas tecnológico-desarrollistas”(documento 8);

C) La autoridad de los reivindicadores de laenseñanza del italiano

El argumento precedente está vinculado conuna apelación a la propia autoridad del gruporeivindicador, que se presenta como la gente cul-ta que se da cuenta del valor que tiene la enseñan-za del Italiano, contrastándose con aquellos que,en su ignorancia, dieron preferencia a lastendencias opuestas, es decir, las pragmáticas,tecnicistas e instrumentalistas:

“quienes andamos por la vida tratando dedescifrar los códigos que ella nos presenta”(documento 1);

“por su parte el cuerpo docente de italianoes un cuerpo docente activo, único conformación ininterrumpida en el I.P.A. entrelas lenguas extranjeras neolatinas. Esta otratradición, concretada en nuestro país hacia1949 se inserta en el flujo del conocimiento,el estudio y la investigación en lenguasextranjeras. Un altísimo porcentaje de susintegrantes, parte del profesorado nacional,ha realizado tanto cursos de especializaciónen Italia, como cursos de actualización en laFacultad de Humanidades y Ciencias de laEducación sobre diversos aspectos de la cul-tura italiana”;“quienes desde el aula luchamos por unaeducación digna, igualitaria, democrática yacorde a estos tiempos” (documento 3);

“es notorio ya que la enseñanza pública eneste gobierno [...] está en manos [...] de inex-pertos e inidóneos” (documento 5).

D) El favorecimiento del inglés contra lasdemás lenguas extranjeras

La batalla entre lo educativo integral y lo técni-co especialístico se plantea también en el campode las lenguas, puesto que se sugiere que la elimi-nación de la enseñanza de lenguas extranjerasconsideradas “lenguas de cultura” (francés, itali-ano) se hace con una visión instrumental que llevadirectamente al favorecimiento del inglés:

“Otro efecto notorio de esta política ha sidola progresión de la preferencia por la lenguainglesa. Dicho efecto no es ajeno a la concep-ción instrumental de las lenguas” (documen-to 2).

Hay, a la vez, un dejo de menosprecio por lacultura transmitida por la lengua inglesa, conalusiones un tanto irónicas: “con esa tradición -que es mucho más que un ‘back-ground’” (docu-mento 8); “¿Risas? O mejor: ‘Laughter’” (docu-mento 9).

E) Dos representaciones imaginarias sobre elUruguay: como país culto y como paísestrechamente ligado con Italia

El Uruguay aparece representado en dos as-pectos que lo definen en función de la coyuntura

103

crítica que se describe en los artículos seleccio-nados. Por un lado, se recurre a la imagen de paísaventajado en materia educativa respecto al res-to de Latinoamérica y por otro, a la de país defi-nido por la inmigración, que ha recibido un fuertecontingente italiano, por lo tanto como país quepreserva un cierto vínculo con ese país europeo.

Para la primera de las representaciones, en eldocumento 6 leemos:

“L’educazione uruguayana è diversa daquella degli altri paesi del Sudamerica; glioperai nelle fabbriche leggono Dostoievski,gli “orientales” siamo illustrati quantocoraggiosi... e compagnia bella... Idee fissatea martellate da chi considera che siamo tra isudamericani quei benedetti con l’olio sacrodi Samuele in ambito pedagogico. Purtroppoe forse per ovvia assimilazione al resto delverde continente la situazione è davverocambiata da tanti anni e ne abbiamo trovatetante conferme”.

Para la segunda de las representaciones:

“No es que de nosotros se ausenten losmafiosos, los ñoquis, los Cagnoni, los Maggi,la polenta, el laburo, los paolos, las paolas ylos provolones. Tampoco se ausentan ni lacamorra ni el buco ni el naso. Pierrot no ol-vidará a Colombina. Dante seguirá viéndo-nos pasar desde el callejón entre la Univer-sidad y la Biblioteca, y por Tres Cruces laLoba seguirá amamantando a dos hermanosde destino irreconciliable” (documento 2);

“por las venas del 44% de los uruguayos cor-re sangre italiana” (documento 4);

“10 de los 13 ministros, 10 de los 13 subse-cretarios de Estado, 15 de los 30 senadores,45 de los 99 diputados. Muchos uruguayosde relieve cuentan con ciudadanía italiana,entre ellos 4 ministros, 2 subsecretarios deEstado, 3 decanos de facultades de la Univer-sidad de la República, los directores de 2 delos 3 diarios de mayor circulación nacional,el rector de una universidad privada, 1 arzo-bispo y 2 obispos, una decena de diplomáti-cos de alto rango, varios antiguos ministrosde la Suprema Corte de Justicia”; “escrito-res de la talla de Mario Benedetti o CarlosMaggi”; “Son de arquitectos o constructoresitalianos o de origen italiano, obras de en-vergadura como: Palacio Legislativo, Casade Gobierno (Edificio Independencia), Su-prema Corte de Justicia, Banco República,

Ministerio de Salud Pública, Correo, Cate-dral de Montevideo…” (documento 4);

“la decisión ha caído como un puntapié enel trasero de la historia y de la realidad naci-onal. Uruguay es, como Argentina, un paísde inmigrantes, y entre las corrientes inmi-gratorias más numerosas que han llegado ahacer lo que somos hoy, está la italiana. Esmás, son muchos los italianos afincados enel Uruguay, y los uruguayos descendientesde italianos, a quienes se les reconoce comociudadanos de la República Italiana, se lesotorga pasaporte comunitario y se les per-mite desde votar hasta postularse a cargosde representatividad popular en los organis-mos de gobierno del país” (documento 5);

F) Dos representaciones acerca del italiano:como “lengua entrañable” y como vehículode cultura

En este sentido hay una apelación al lamentopor una pérdida que trasciende el debate racionaly se coloca en el terreno de lo identitario y subje-tivo: lo entrañable, lo familiar. A la vez, algunasalusiones más objetivas al valor de la lengua ita-liana en tanto trae consigo el acceso a una porciónimportante de cultura.

Para el primero de los sentidos, leemos:

“el italiano, para nuestro país, y buena partede los uruguayos, es, además, entrañable”;“este error que agravia sentimientos arrai-gados de nuestro pueblo” (documento 5);

“Y el habla popular, esa familiaridadprácticamente innata con una de las lenguasmás vivas, más plásticas, más graciosastambién, y en el Río de la Plata la másinfluyente, la más invasora, nada menos quea través de la inmigración” (documento 9);

“la lengua que trajeron tantos antepasadosde los uruguayos de hoy” (documento 8);

“se aprendía por ósmosis, por contagio, ytambién por la sangre. Si se agregaba un pocode estudio, cualquier uruguayo llegaba aItalia y se sentía en su casa” (documento 9);

Para la segunda representación, relevamos:

“El italiano no fue una manera de entendercocoliche sino una avenida hacia el arte y elhumanismo, con cúspides de la dimensiónde Benedetto Croce, que cuando fue de su

104

Aesthetica in Nuce a su Storia come Pensieroe come Azione, nos dio luz y compañía paraatravesar las horas lúgubres del liberticidio”(documento 8);

“la [lengua] del Dante, la de Machiavello[sic], la de Da Vinci. También la de De Sica,la de Visconti, la de Rossellini. La grandezadel cine italiano puede haber durado cuarentaaños. La grandeza del arte italiano es eter-na” (documento 9).

G) “Todo tiempo pasado fue mejor”

Existe en la atmósfera creada en general porlos distintos textos, la sensación de nostalgia portiempos anteriores, de modo que el nuevo aconte-cimiento significa una pérdida más en un caminode decadencia.

Sustentan esta visión pasajes como estos:

“nos llevaría a un empobrecimiento intelec-tual cada vez mayor de nuestro alumnado”(documento 3);

“purtroppo e forse per ovvia assimilazioneal resto del verde continente la situazione èdavvero cambiata da tanti anni e ne abbiamotrovate tante conferme” (documento 6);

“la supresión confirma la miopía cultural quedenunciaron en el hemisferio norte un Ber-diaeff o un Sorokin cuando empezó a avanzarun materialismo ramplón”. (documento 8);

“Obedece a la misma línea por la cual, juntocon enseñar cada vez menos otros idiomas,vamos perdiendo las matrices del nuestro.Se nos cayeron los tildes y las zetas, la v seconfundió con la b, se nos retrajo el léxico,abandonamos las exigencias de lossentimientos normativos y acuñamos unlenguaje de mínima para un proyecto míni-mo de hombre” (documento 8).

CONCLUSIONES

Lo relevado en estos documentos nos permiteestablecer en qué términos se planteaba al menosuna parte del debate suscitado por la noticia de laeliminación de la enseñanza de la lengua italianade los bachilleratos humanísticos del Uruguay.

Vemos allí que el debate estaba bastante ale-jado de argumentaciones que hubiésemos carac-terizado como basadas en sustento científicos sino

que se concentró en la apelación a imágenes demayor impacto como la alarma ante la decadenciaprogresiva de la educación, las pérdidas irrepara-bles, la alienación respecto de las propias raíces,el atentado contra los derechos de los alumnos yla ineptitud de las autoridades que impulsan lasmedidas.

De este modo, podemos afirmar que lo halladoen los documentos estudiados resulta agrupablemás allá de las particularidades de cada uno, pues,si bien con matices, el combate planteado desdelos discursos que hemos analizado se entabla enmanera similar.

El hecho de tratar una cuestión concerniente ala educación pública uruguaya ya implica unarepresentación de esta. Allí aparece una claraconcepción de que en ella deben estar plasmadoslos aspectos más importantes de la cultura uru-guaya, además de lo estrictamente formativo. Enlos textos suele estar presente la idea de que seestá discutiendo acerca de una “cuestión de Estado”.

Por estar en cuestión una medida gubernativay ser posible identificar a las autoridades que estándetrás de ella, se puede constatar un ataque directoa su autoridad y aptitud, así como se hacen verlos que serían caracteres contrarios a un gobiernodemocrático, además de contradictorios con laideología del partido de gobierno: “stiamo contri-buendo ancor con un governo di sinistra a creareun’educazione strumentale, tecnicista e antidemo-cratica” (documento 6).

En ese sentido, aparecen imágenes negativasque se dan por ampliamente rechazadas y queademás constituyen elementos traumáticos parala sociedad uruguaya: la dictadura y, en menormedida, las reformas educativas recientes (que sibien no se explicitan probablemente remitan a lasreformas que se iniciaron en 1996). También apa-recen términos como neoliberalismo, instrumen-talismo, tecnologismo, de los que se presuponeun rechazo a priori.

A estas imágenes negativas, se oponen las po-sitivas y que se suponen universalmente aceptadascomo las de los derechos humanos (acompañadosespecíficamente por la idea de diversidad lingüís-tica y plurilingüismo), la democracia, la profesio-nalidad de los profesores, el desarrollo de la capa-cidad reflexiva de los alumnos, su correcta inser-ción en la sociedad y su formación integral.

105

Se plantea la permanencia del italiano en laenseñanza pública como una cuestión de super-vivencia de mentalidades que parecerían estarderrotadas en el mundo actual. Por este motivo,en muchas ocasiones los autores deben hacer unadefensa de su propia condición de personas cul-tas y formadas en una concepción humanística(dentro de la que queda incluida el italiano)demostrando un cierto orgullo por este rasgo. Esuna afirmación enérgica que presupone la existen-cia de una negación, la que supondrían las nuevasreformas, con su priorización de lo técnico y laatribución del carácter de superfluo para las mate-rias humanísticas.

En esta reivindicación de lo que llamaríamos“cultura culta” o cultura humanística, que noacepta que se la obligue a explicarse a sí mismaen términos prácticos, es que se suele insertar lapérdida del italiano y aparecen las representacio-nes ligadas a esa lengua: aparece asociado a la“cultura general”, el cine, el arte, la ciencia polí-tica, el derecho, pero además al pasado ancestralde una porción importante de la población uru-guaya. Por otro lado, se reúne al italiano con otraslenguas extranjeras como vehículos de cultura(por ejemplo, en el documento 8 se empareja supérdida con la del francés) en oposición al inglés,al atribuirle a este último solo una faceta instru-mental y comunicativa (de algún modo se admi-te la poca importancia dada a la cultura inglesa

en los programas de enseñanza de esta lengua3:“un inglés despojado de Shakespeare, de Swift,de Stuart Mill, de Spencer, de Bradbury seasemeja mucho a un italiano despojado de Dante,de Petrarca, de Leopardi, de Croce, de Calvino”,documento 2).

La reforma puntual que nos ocupa aparece cla-ramente relacionada con otras del pasado queserían responsables de una paulatina decadenciaa través de la cual se podrían interpretar todoslos nuevos hechos inesperados que surgen en lasociedad: las nuevas manifestaciones culturalespodrían ser leídas también desde esta óptica si sela hace extensiva. Son componentes fundamenta-les de esa actitud la indignación y el escándaloante lo nuevo y no compatible con la concepciónanterior de cultura, así como la resignación a undestino desgraciado para la humanidad, que esta-ría materializado en esas novedades infames.

Creemos que estos son los elementos discur-sivos más destacados, aunque podría ser esta unaprimera aproximación a un período interesante(tanto en sí como por su epílogo, que repasamosen la introducción de este trabajo), que nos podríaarrojar más textos analizables para los cualespodríamos aplicar una metodología más rigurosaque en este primer abordaje y podríamos arribara resultados más ordenados y contundentes, asícomo mejor documentados.

3 Que hemos observado en un trabajo anterior (Fustes, 2007).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEP (2008). Documentos e informes técnicos de laComisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Públi-ca. Montevideo, ANEP-CoDiCen.

BEHARES, L. E. y C. BROVETTO (2009). “Políticas Lin-güísticas en Uruguay. Análisis de sus modos deestablecimiento” en ANEP, Primer Foro Nacional deLenguas de ANEP. Montevideo, ANEP-CoDiCen: pp. 143-174.

FUSTES, J. M. (2007). “Relevamiento de los programasde asignaturas del dominio lingüístico en los subsistemasde ANEP. Propuestas y concepciones presentes en ellos”en Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Pú-blica. Documentos e informes técnicos de la CPLEP.

Montevideo, Anep-Codicen (http://www.anep.edu.uy/do-cumentos/cplepDOCyAP.pdf): pp. 212-231.

HALLIDAY, M. (2001). “Una interpretación de la relaciónfuncional entre el lenguaje y la estructura social” en ElLenguaje como semiótica social. México, FCE: pp. 239-251.

LEITE, N. V. de Araújo (1994). Psicanálise e análise dodiscurso: o acontecimento na estrutura. Rio de Janeiro,Campo Matêmico.

URUGUAY (2008). Ley Nº 18.437. Ley General deEducación. [www.parlamento.gub.uy]

VAN DIJK, T. (2002). “El análisis crítico del discurso y elpensamiento social”. Athenea Digital, núm. 1 (primavera):pp. 18-24.

107

O CEPI COMO AÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA PARA OINTERCÂMBIO ACADÊMICO

Hebe GargiuloUniversidade Nacional de Córdoba

Gabriela da Silva BullaMargarete Schlatter

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Uma das políticas para a integração regionalfrequentemente explicitada em atas, recomenda-ções e documentos oficiais do MERCOSUL Edu-cativo é a promoção de programas que fomen-tem a mobilidade acadêmica e estudantil. No en-tanto, a mobilidade por si só não promove a inte-gração; são necessárias também ações que a favo-reçam e que sejam capazes de gerar espaços econexões para que os participantes interajam empráticas relevantes para a sua vida. O projetoCEPI (Curso de Espanhol e Português para Inter-câmbio) parte do entendimento de que o ensinode línguas é uma ação concreta dentro de políti-cas linguísticas que promovem a integração re-gional.

O CEPI é um curso online de línguas adicio-nais que prepara os intercambistas, estudantes deuniversidades latino-americanas, para inserção navida social e acadêmica da universidade de des-tino. O curso possibilita a experiência de inter-câmbio antes do deslocamento espacial dos alu-nos e, ao mesmo tempo, ajuda-os a se prepararpara a empreitada. Parte-se da perspectiva quesubjaz aos Planos Estratégicos do Setor Educativodo MERCOSUL (SEM 2006-2010, 2011-2015),que consideram as línguas como constitutivas daidentidade; nesse sentido, o ensino de línguaspode incentivar que o aluno se constitua comosujeito a partir do contato e da interação com osoutros, reconhecendo e respeitando a diversida-de e as diferenças.

O CEPI não só propõe aos estudantes de in-tercâmbio engajar-se na aprendizagem de espa-nhol e português como agentes sociais envolvi-dos em situações reais de interação, mas tambémpromove a formação de professores de línguas epesquisadores, ao possibilitar que eles vivenciema interculturalidade e a aprendizagem de línguasde uma perspectiva de integração regional. Além

do Curso de Professores CEPI, 2009-2010(Gargiulo et al., 2011), cujo objetivo foi formarprofessores na metodologia CEPI, cada ediçãodo curso envolve professores, professores esta-giários, estudantes de graduação e de pós-gradu-ação em Letras, e membros de grupos de pesqui-sa que atuam como tutores dos vários grupos.Sendo assim, o CEPI contribui para a formaçãode professores de línguas do MERCOSUL pro-porcionando uma experiência integradora de en-sino, de aprendizagem e de uso da língua.

O ENSINO DE LÍNGUAS NO MERCOSUL

Desde 1991, com a assinatura do Protocolode Intenções e a criação do Setor Educativo doMERCOSUL (SEM), são reconhecidas três áre-as em que a educação, enquanto pedra angulardo projeto econômico, contribui para a integraçãoregional: a formação de uma consciência cidadãfavorável ao processo de integração; acapacitação dos recursos humanos necessáriospara contribuir com o desenvolvimento na Re-gião e o compromisso de harmonizar os sistemaseducativos. O mesmo documento explicita a im-portância da difusão e aprendizagem dos idiomasoficiais do MERCOSUL — Espanhol e Portugu-ês — para a consolidar a integração. Em 1992, oPlano Trienal de Educação do MERCOSUL rea-firma a importância da aprendizagem das línguasoficiais através do objetivo do subprograma I.2,que visa a “implementar o ensino do espanhol edo português nas instituições de diferentes níveise modalidades do sistema educativo, para melho-rar a comunicação entre os países que compõemo MERCOSUL”. (MERCOSUL, 1992)

Ao longo dos últimos anos, entre as políticaslinguísticas implementadas podemos citar: a “Lei

108

do Espanhol” (Lei 11.161/2005, que estipulacomo obrigatória a oferta do espanhol pelas es-colas de nível médio no Brasil); a criação do Gru-po de Trabalho sobre Políticas Linguísticas noMERCOSUL Educativo; as diversas recomenda-ções elaboradas por este grupo sobre o ensino deespanhol e português e sobre a implementaçãode cursos de formação de professores de portu-guês e espanhol como línguas adicionais. Maisrecentemente, a Declaración del I Encuentro deAsociaciones de Profesores de Lenguas Oficialesdel MERCOSUR (Foz do Iguaçu, 22 de outubrode 2010) novamente defende e reivindica a ne-cessidade de ações concretas que promovam aformação de professores com a participação deuniversidades e instituições de ensino superior.

No 1º Plano de Ação do Setor Educativo doMERCOSUL 2001-2005, foram promovidascomo orientações estratégicas, entre outras:

1. Avançar na implementação de propostascurriculares, metodológicas e de produçãode materiais acadêmicos, pedagógicos e di-dáticos com foco regional.

2. Difundir o ensino das línguas oficiais doMERCOSUL nos sistemas educativos, pro-mover a formação de professores para talfinalidade e favorecer o desenvolvimento deprogramas de educação intercultural bilíngue.

3. Desenvolver ações e iniciativas para a for-mação inicial e continuada de professoresde todos os níveis, ciclos e modalidades co-mo atores fundamentais do sistema educativo.

Neste contexto, tanto o CEPI quanto o Cursode Formação de Professores-CEPI contribuemcom as propostas de integração regional desenha-das pelo SEM e solicitadas pelas Associações deProfessores de Línguas Oficiais do MERCOSULe pelos documentos oficiais sobre o ensino daslínguas dos e nos países participantes. O CEPI éum programa de integração regional que, orien-tado para a mobilidade acadêmica, propõe o en-sino de espanhol e português como línguas adi-cionais no âmbito do MERCOSUL e a formaçãode professores, em uma iniciativa de colabora-ção e integração acadêmica e de criação de redesde trabalho e pesquisa.

AÇÕES NO ÂMBITO DO PROJETO CEPI

Desde 2007, a Equipe CEPI tem realizado di-versas ações de integração regional através doensino e da aprendizagem de espanhol e portu-guês como línguas adicionais e da formação deprofessores. As Universidades de Córdoba e En-tre Rios, na Argentina, e a Universidade Federaldo Rio Grande do Sul, no Brasil, trabalharam con-juntamente na arquitetura e implementação docurso. Em sua concepção teórico-metodológicae estrutura, o curso é semelhante nas duas lín-guas (BULLA et al., 2009; GARGIULO et al.,2009), porém cada instituição abordou astemáticas específicas de intercâmbio e as parti-cularidades sociais de cada cidade e região demodos próprios, convergentes a cada contextosocial e acadêmico próprio. A concepção e ela-boração dos materiais didáticos do CEPI deman-dou intenso trabalho em equipe, realizado a dis-tância, em sua maioria, através do uso de tec-nologias de informação e comunicação. A partirda implementação das várias edições do curso,as tarefas pedagógicas foram sendo reformuladase adaptadas às novas situações e necessidades dosgrupos e ao avanço do conhecimento construídoem conjunto, consolidando, assim, a metodologiaCEPI, que tem como base o conceito de uso dalinguagem como ação social e a perspectiva socio-interacionista de aprendizagem (SCHLATTER etal., no prelo).

A primeira edição do CEPI aconteceu em ja-neiro de 2011, e desde essa data ocorreram duasedições por ano, com um número diferente de es-tudantes em cada universidade. A Tabela 1, a se-guir, adaptada de Schlatter et al. (no prelo), resu-me informações sobre as seis edições do CEPI:as universidades participantes, o número de alu-nos e sua origem, a duração e o número de pro-fessores participantes do curso. Embora a pro-porção de professores por aluno possa parecer sur-preendente, o CEPI tem também o propósito decontribuir para a formação de professores e pes-quisadores, conforme mencionado anteriormen-te, e, por isso, constitui-se como um espaço deprática docente para alunos de graduação que ain-da estão se formando como professores de lín-guas.

109

Embora o curso tenha sido concebido pelastrês universidades mencionadas anteriormente,por várias razões que fogem ao escopo deste tra-balho, as seis edições do CEPI não envolveram aoferta contínua dos três cursos (CEPI-Português/UFRGS, CEPI-Espanhol/UNC e CEPI-Espanhol/UNER), como pode ser observado na Tabela 1. Éimportante salientar, no entanto, que, mesmo que

Edição do CEPI Duração Selecionado

ESCALA

Alunos

do CEPI Países e Universidades de origem

Professores

e assistentes

1ª

edição

2011-1

CEPI-Port

UFRGS

8 semanas

17/1/11 a 6/3/11 7 7

Argentina: UBA, UNER, UNL, UNLP,

UNR, UNT 2

CEPI-Esp

UNC

8 semanas

17/1/11 a 6/3/11 12 6

Brasil: UFMG, UNESP

Chile: UdeSantiago* 4

CEPI-Esp

UNER

8 semanas

17/1/11 a 6/3/11 11 5 Brasil: UFSCar, UFMG, UNESP 3

2ª

edição

2011-2

CEPI-Port

UFRGS

9 semanas

30/5/11 a 31/7/11 11 7

Argentina: UBA, UNC, UNER, UNL,

UNT

Uruguai: UDELAR

2

CEPI-Esp

UNC

8 semanas

21/6/11 a 16/8/11 12 7

Brasil: UFSM, UFMG, USP, UFSC,

UFMG, UFSCar 2

3ª

edição

2012-1

CEPI-Port

UFRGS

8 semanas

4/1/12 a 29/2/12 14 11**

Argentina: UNC***, UNCUYO,

UNER***, UNL, UNLP, UNMdP, UNNE

Paraguai: UNE

Uruguai: UDELAR

2

CEPI-Esp

UNC

8 semanas

16/1/12 a 9/3/12 12 3 Brasil: UNESP 2

4ª

edição

2012-2

CEPI-Port

UFRGS

7 semanas

11/6/12 a 31/7/12 13 8

Argentina: UBA, UNER, UNL, UNNE

Uruguai: UDELAR 2

5ª

edição

2013-1

CEPI-Port

UFRGS

8 semanas

7/1/13 a 1/3/13 14 10****

Argentina: UBA, UNC, UNER***, UNL,

UNNE, UNR, UNT

Paraguai: UNA

2

6ª

edição

2013-2

CEPI-Port

UFRGS

7 semanas

10/6/13 a 26/7/13 Aguardando confirmação de inscrições 2

CEPI-Esp

UNC

8 semanas

17/6/13 a 09/8/13 Aguardando confirmação de inscrições 3

não haja o oferecimento do curso por uma dasinstituições, os participantes de cada equipe têmoportunidade de acompanhar as atividades tantode ensino como de reflexões pedagógicas ao lon-go do período, pois cada edição do CEPI consti-tui-se como uma oportunidade de formação deprofessores de espanhol e português para atua-ção em ambientes digitais.

1 * Como, além da prática linguística, o curso busca a familiarização do intercambista com a universidade e a cidade dedestino, tanto o CEPI-UNC como o CEPI-UNER (os CEPI em espanhol) preveem a participação de intercambistas falan-tes de espanhol provenientes da Bolívia, Chile, Paraguai e Uruguai que tenham como destino as universidades argentinasUNC e UNER. Nas diferentes edições oferecidas, esses estudantes se engajaram em alguns fóruns e realizaram algumasdas tarefas propostas.

**Participaram da 3ª edição do CEPI nove intercambistas selecionados para a UFRGS e dois selecionados para estudar naUNESP. Os estudantes da UNESP pediram para participar do CEPI-UFRGS, pois a UNESP não oferecia curso de portu-guês para os intercambistas do Programa ESCALA na época.

*** Universidade de destino: UNESP.

**** Participaram da 5ª edição do CEPI nove intercambistas selecionados para a UFRGS e um selecionado para a UNESP,pelo mesmo motivo apresentado na nota ** acima.

Tabela 1 – Seis edições do CEPI 2011-20131

110

Um dos objetivos do projeto CEPI é multipli-car a experiência de ensino online das duas lín-guas e de pesquisa sobre educação linguística adistância em outras universidades que queiramparticipar do projeto. Desta forma, mais univer-sidades podem contribuir, através do ensinoonline dessas línguas, com as políticas deintegração regional e com o desenvolvimento deidentidades culturais no MERCOSUL, favorecen-do a inserção linguística, cultural e acadêmica dosestudantes de intercâmbio. Ao mesmo tempopode-se expandir a rede de professores-pesqui-sadores interessados em questões de ensino delínguas totalmente a distância e de inserção dealunos na vida acadêmica. Com este objetivo, foirealizado o Curso de Formação de ProfessoresCEPI (CFP-CEPI) em 2009-2010.

A proposta deste curso envolveu duas etapas:a primeira consistiu em atividades de leitura, dis-cussão, análise de materiais didáticos e forma-ção na metodologia CEPI; a segunda propôs amobilização dos conhecimentos construídos naprimeira etapa na criação e/ou adaptação dos ma-teriais didáticos do CEPI para cada contexto uni-versitário, de modo que cada universidade teriao seu CEPI para oferecer aos seus intercambistas.Dez universidades participaram ativamente daprimeira etapa, além de professores da UNC,UNER e UFRGS que também estavam se for-mando para atuarem como professores dos seusCEPI futuramente. Na segunda etapa, no entan-to, apesar de haverem começado a projetar os seuscursos, vários participantes não puderam concluí-los devido à alta carga de trabalho exigida paraisso e por não poderem contar com uma equipeem sua universidade. A UNER, a Universidadedo Litoral e a UdeLaR concluíram parte dos seuscursos (GARGIULO et al., 2012). A demanda porcursos de línguas para futuros intercambistas ES-CALA ainda existe, o que justifica, por exemplo,a solicitação de alunos com outras universidadesde destino para participarem no CEPI-Portugu-ês/UFRGS (ver Tabela 1).

Assim, paralelamente às ações relacionadas aointercâmbio e ao ensino de línguas, o CEPI seconstituiu também como um espaço de práticaspedagógicas para a formação online de professo-res online e de pesquisas interinstitucionais so-bre interação em contexto virtual, práticas de en-sino online de línguas adicionais e elaboração de

materiais didáticos para a aprendizagem onlinede línguas, o que se reflete na participação daequipe em diversos eventos acadêmicos de 2007até o presente ano.

A apresentação acadêmica oficial do CEPI foifeita no Encuentro Internacional de Investigado-res de Políticas Lingüísticas, do Núcleo Educa-ção para a Integração da AUGM, realizado emCórdoba, Argentina, em 2007 (SCHLATTER etal., 2007). Em 2009, a partir da concepção docurso, do design dos materiais didáticos e imple-mentação no MOODLE (ambiente virtual quehospeda os materiais do CEPI), e das experiênci-as com o trabalho online e com o ensino online,três trabalhos foram apresentados na II Jornadasde Tecnologías aplicadas a la Enseñanza de lasLenguas, realizada em em Córdoba. Bulla et al.(2009) e Gargiulo et al. (2009) explicitaram a or-ganização dos materiais didáticos para o ensinoonline de língua e a abordagem metodológica doCEPI em relação ao conceito de linguagem e àabordagem pedagógica adotados, e Schlatter etal. (2009) abordou a questão da formação de pro-fessores CEPI para interagirem em uma comuni-dade colaborativa de aprendizagem a distância.

A relação entre o uso da língua e o fórum comoum gênero discursivo próprio da era digital e co-mo espaço de interação no processo pedagógicofoi abordado em trabalho apresentado nas III Jor-nadas Internacionales de Tecnologías aplicadasa la Enseñanza de las Lenguas realizadas naUniversidad Nacional de Córdoba em 2011(GARGIULO; BECKER; PERALTA FRÍAS,2011). Nesse mesmo ano, nas II Jornadas enInvestigación y Experiencias en EaD y TecnologíaEducativa (UNC), Gargiulo, Bulla e Schlatter(2011) abordaram o tema da formação de profes-sores de espanhol e de português como línguasadicionais no contexto do MERCOSUL e os sa-beres e competências para atuar em ambientesvirtuais de aprendizagem, a partir da propostaconjunta entre a UFRGS e a UNC do Curso deFormação de Professores CEPI. O conceito delíngua e a concepção metodológica que subazemao CEPI se refletem na proposta de tarefas decompreensão e de produção oral e escrita. Em2012, no IX Congresso de Linguística Aplicada,no Brasil, foi apresentada uma análise dos gêne-ros discursivos mobilizados nas tarefas de com-preensão e produção escrita no ensino de portu-

111

guês. A análise dos materiais produzidos no cur-so e as reflexões e orientações para o desenho detarefas pedagógicas para o ensino a distância foio tema de artigo publicado na Revista Horizon-tes de Linguística Aplicada em 2012 (BULLA etal., 2012).

Além dos trabalhos apresentados em jornadascientíficas, foram desenvolvidos os seguintes tra-balhos de conclusão de curso de Graduação emLetras sobre o CEPI:

• LAFUENTE, N. E. O ensino orientado parao uso da linguagem em uma unidade didáti-ca do CEPI. UFRGS, 2009.

• NUNES, C. D. Participação escrita orienta-da para a criação de contextos colaborativosde aprendizagem: uma análise de atividadesvia fórum no CFP-CEPI. UFRGS, 2010.

• LEMOS, F. C. O ensino de línguas adicio-nais na modalidade a distância: a elabora-ção do Manual do Professor CEPI. UFRGS,2011.

Também em termos de impacto das ações doCEPI, podemos citar um estágio em curso, ummestrado concluído e dois em andamento, e doisdoutorados em andamento, sobre os seguintestópicos:

• BEKER, S. (estágio em andamento): Diseñode tareas y actividades en CEPI UNC. Dis-ciplina de graduação Taller de EnseñanzaAprendizaje Lingüístico con apoyo infor-mático. Facultad de Lenguas, UNC.

• CARILO, M. S. (2012). Tarefas de leitura eprodução escrita no ensino a distância de lín-gua portuguesa para intercâmbio acadêmi-co. Dissertação de mestrado em LinguísticaAplicada, Instituto de Letras, UFRGS.

• LEMOS, F. C. (Mestrado em andamento):Formação de professores CEPI. Programa dePós-Graduação em Letras (PPG-Letras),UFRGS.

• WEBBER, N. (Mestrado em andamento): Ouso do Facebook no CEPI. PPG-Letras,UFRGS.

• BULLA, G. S. (Doutorado em andamento):O CEPI como um curso online para uso dalinguagem: relações entre design, atividadee ensino de Português como Língua Adicio-

nal mediado pelo computador. PPG-Letras,UFRGS.

• SIDI, W. A. (Doutorado em andamento): Le-tramento digital e participação em curso on-line. PPG-Letras, UFRGS.

Os trabalhos apresentados em congressos ejornadas pela equipe, as publicações, os traba-lhos finais de curso e as teses de mestrado e douto-rado constroem a área de pesquisa e qualificam aproposta do CEPI, pois incidem no ensino, nadifusão, na metodologia e nas representações dosparticipantes sobre as línguas e seu ensino eaprendizagem na perspectiva de promover aintegração. Nesse sentido, o projeto CEPI se cons-titui como uma ação de política linguísticaconstruída colaborativamente pelos participantes.

O CEPI COMO AÇÃO DE POLÍTICALINGUÍSTICA

Como afirma Bein (s/d), as políticas linguís-ticas em sentido amplo abarcam o conjunto dedecisões sobre o uso público da linguagem. Nes-te sentido, os documentos oficiais e as propostasde integração regional postulam a necessidade depromover ações concretas de ensino de línguas,a fim de alcançar, com base no respeito e conhe-cimento do outro, uma cidadania regional. Em-bora, como vimos, o planejamento relativo à di-fusão e ao uso do espanhol e do português noMERCOSUL aparece nos documentos oficiaiscomo representações do que, no âmbito político,deveria ser feito, as relações entre sociedade elínguas exigem ações concretas que sejam rele-vantes para a vida dos cidadãos. A educação de-sempenha aqui um papel fundamental.

Como formadoras de professores e mediado-ras na construção de conhecimentos, as universi-dades públicas são responsáveis pela realizaçãoe ampliação das práticas de ensino e de uso daslínguas que contribuam para a integração regio-nal. Nesse contexto, o CEPI combina, em suaproposta de integração regional baseada na apren-dizagem de línguas, a oferta de cursos de espa-nhol e português no âmbito de programas demobilidade acadêmica estudantil, cursos de for-mação de professores, eventos de formação deprofessores durante a realização dos CEPI (atra-

112

vés do apoio da Equipe CEPI) e programas depesquisa sobre ensino e aprendizagem de espa-

nhol e português como línguas adicionais em con-textos virtuais de aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEIN, R. Políticas lingüísticas en la Argentina. Legislacióny promoción de lenguas. Linguasur. Disponível em: http://www.linguasur.org.ar/panel/archivos/bded 1b1a285fc-d7c2907b8706497cc9fBein%20Pols%20lings%20en%2-0la%20Argentina2.pdf. Acesso em maio de 2013.

BULLA, G. S.; GARGIULO, H.; SCHLATTER, M. Organi-zación general de materiales didácticos para la enseñanzaonline de las lenguas: el caso del Curso de Español-Portugués para el Intercambio (CEPI). In: II JornadasInternacionales de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanzade Lenguas. Actas Digitales. Córdoba: PlasmaMedia. v.CD. p. 01-12, 2009.

BULLA, G. S.; LEMOS, F. C.; SCHLATTER, M. Análisede material didático para o ensino de línguas adicionais adistância: reflexões e orientações para o design de tarefaspedagógicas. Revista Horizontes de Linguística Aplicada,v. 11, p. 103-135, 2012.

CONTURSI, M.E. (s/f) Legislación político-lingüística delMERCOSUR: avances y dilaciones a casi dos décadas delTratado de Asunción. Linguasur.

GARGIULO, H.; BEKER, S; PERALTA FRÍAS, C. LaLengua en uso y los usos de los foros en la clase de lengua.In: III Jornadas internacionales de Tecnologías aplicadasa la enseñanza de las Lenguas. Actas Digitales. Facultadde Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba:PlasmaMedia, 2011.

GARGIULO, H.; BULLA, G. S.; SCHLATTER, M. CEPI:Tareas, herramientas y el enfoque accional en el aprendizajeen línea. In: II Jornadas Internacionales de TecnologíasAplicadas a la Enseñanza de Lenguas. Actas Digitales.Córdoba: PlasmaMedia. v. CD. p. 01-12, 2009.

GARGIULO, H.; BULLA, G. S.; SCHLATTER, M.Formación en línea de profesores de lengua para actuar enambientes virtuales. Propuesta conjunta Universidad Na-cional de Córdoba (Ar.), Universidad Federal Río Grandedo Sul (Br.). In: Anais II Jornadas sobre Experiencia eInvestigación en EaD y Tecnología Educativa en la UNC.Córdoba: UNC. p. 343-346, 2011.

LEGISLACIÓN UNASUR–MERCOSUR. Disponível em:http://www.linguasur.org.ar/ panel/archivos/96644900-92f9e6d2b7cc5fc86c1e3ec4legislacionmercosur1.pdf.Acesso em maio de 2013.

MERCOSUL. Protocolo de Intenções. Brasília, 1991.

MERCOSUR/CCR/CRCES/ACTA Nº 04/10: Documentometas, acciones e indicadores para el plan SEM 2011-2015. Disponível em: http://dch.unne.edu.ar/ afiches2010/becasMadridParis2011/Anexo_%20IV_%20Documento_-%20Metas.pdf. Acesso em maio de 2013.

MERCOSUR/CMC/DEC. Nº 07/92: Plan trienal para elsector educacion en el proceso de integracion del mercosur.Disponível em http://www.sice.oas.org/trade/mrcsrs/decisions/DEC792.asp. Acesso em maio de 2013.

MERCOSUR/CMC/DEC. Nº 03/08. Programa Marco deCiencia, Tecnología e Innovación del MERCOSUR parael período 2008-2012. Disponível em: http://www.recyt.mincyt.gov.ar/files/ProgramaMarco/progra-ma_marco_espanol.pdf. Acesso em maio de 2013.

SCHLATTER, M.; BULLA, G. S.; GARGIULO, H.; CAR-VALHO, S. C. O Curso de Espanhol-Português para Inter-câmbio (CEPI): uma ação de política linguística construídacolaborativamente pelos participantes. In: Revista Digitalde Políticas Lingüísticas, NEPI – AUGM. Facultad deLenguas, Universidad Nacional de Córdoba, año 4, v. 4(no prelo)

SCHLATTER, M.; BULLA, G. S.; GARGIULO, H.;JURIC, V. H. S. La formación del profesor CEPI parainteractuar en una comunidad colaborativa de aprendizajea distancia. In: II Jornadas Internacionales de TecnologíasAplicadas a la Enseñanza de Lenguas. Actas Digitales.Córdoba: PlasmaMedia. v. CD. p. 01-18, 2009.

SCHLATTER, M.; BULLA, G.; JURIC, V. S.; HRASTE,M.; RODRÍGUES, M. L. A Certificação Espanhol/Portu-guês para Intercâmbio (CEPI) como uma ação de políticalinguística no âmbito do MERCOSUL. In: Anais IIIEncuentro Internacional de Investigadores de PolíticasLinguísticas. Núcleo Educación para la Integración AUGM,Córdoba, 2007.

113

SOBRE O PROJETO “EDUCAÇÃO CONTINUADA DA CULTURAVESTFALIANA PARA PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE WESTFÁLIA”

Aline HorstUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

INTRODUÇÃO

Ao lado do português como língua oficial, umnúmero considerável de comunidades minoritá-rias no Brasil vive o dilema entre a perda e a ma-nutenção ou preservação de suas línguas. Um e-xemplo de tentativa de revitalizar uma dessas lín-guas minoritárias, ou minorizadas, encontra-se nalocalidade de Westfália, no Vale do Taquari, RioGrande do Sul, a qual se caracteriza pela presen-ça de uma comunidade de falantes da língua deimigração alemã conhecida como vestfaliano,Platt, Plattdütsk, sapato-de-pau, ou ainda westfä-lisches Plattdeutsch.1 Para sua revitalização, foiencaminhado por Lucildo Ahlert (cf. AHLERT,2012) – professor, pesquisador e falante do vestfa-liano, membro da comunidade de fala local — oprojeto “Educação continuada da cultura vestfali-ana para professores do município de Westfália”.É objetivo deste artigo, analisar suscintamente —dentro do que o espaço nos permite — os objeti-vos, argumentos e dificuldades que subjazem àimplementação desse projeto. Espera-se, comisso, contribuir para uma compreensão melhor dosprocessos envolvidos em ações de promoção doplurilinguismo e de línguas minoritárias numa á-rea que apresenta histórico de imigração alemã,especialmente vestfaliana. A análise, de cunhoetnográfico, está subsidiada por entrevistas comcinco informantes (três professoras e duas parti-cipantes da comunidade), para avaliar a recepti-vidade, aceitabilidade e exequibilidade do projeto.

Inicialmente, serão definidos alguns concei-tos básicos e, em seguida, apresentados aspectosda língua de imigração vestfaliana e da localida-

de de implementação do projeto. Segue-se a aná-lise das motivações e objetivos do projeto, con-trapondo sua proposta com a perspectiva de pro-fessores e moradores, obtida por meio de entre-vistas gravadas, visando identificar, entre outrosaspectos, a relevância atribuída pelos membrosda comunidade à proposta do projeto, bem comosua relevância para os membros da comunidadee mecanismos de implementação. A análise ins-tiga à reflexão e enfrentamento das questões polí-tico-linguísticas que emergem da proposta do pro-jeto e das expectativas da comunidade, em espe-cial dos professores entrevistados.

AFINANDO CONCEITOS

O projeto a ser implantado em Westfália pre-vê a manutenção e a revitalização/”reaquisição”da variedade vestfaliana, bem como de aspectosculturais trazidos pelos imigrantes vestfalianos(veja-se AHLERT, 2012). Falar em uma línguabrasileira de imigração vestfaliana constitui, noentanto, uma abstração, pois coexistem na loca-lidade mais de uma variedade em contato, a sa-ber Hunsrückisch (pt. hunsriqueano), Hoch-deutsch (pt. alemão-padrão), além do portuguêscomo língua-teto2 oficial e majoritária da escrita,da escola e da administração. O gráfico a seguir,de Bellmann (1983, apud LENZ, 2005), ajuda asituar cada uma dessas variedades em um contí-nuo variacional dividido entre a norma standard(em nosso caso, representada pelo Hochdeutsch,substituído pelo português) e as variedades subs-tandard, sendo o hunsriqueano — em termos tan-

1 A opção, neste artigo, pela designação de vestfaliano segue os estudos de Vandresen (1970), Koch (1974), Díaz (1996) eAltenhofen (2004). Esta designação remete à matriz de origem dessa variedade dialetal, na Alemanha. De modo geral, noentanto, os falantes do Vale do Taquari se auto-designam como falantes de Platt, ou mais comumente, de sapato-de-pau(originariamente a designação de um tipo especial de calçado de madeira, cujo uso parece ter sido de domínio exclusivodos vestfalianos) e, ocasionalmente, de vestfaliano (al. Westfälisch).2 Sobre o conceito de “língua-teto” (al. Dachsprache), originariamente proposto por Kloss (1966), ver Altenhofen (2013[no prelo]).

114

to de corpus quanto de status – situado mais pró-ximo do alemão-padrão do que o vestfaliano, pro-veniente da área dialetal do baixo-alemão. Esse

Fig. 1 - Estrutura do substandard, segundo G. Bellmann (1983 apud LENZ, 2005),e a situação das variedades presentes em Westfália

“posicionamento” no contínuo irá ajudar a com-preender algumas relações e atitudes no uso epercepção de cada variedade na localidade.

A oposição entre standard e substandard refle-te igualmente relações entre língua (padrão) escri-ta, de um lado, e língua falada, de outro. Além domédium (dimensão diamésica), estão implícitosfatores como distribuição social, relações sócio-pragmáticas e estruturas particulares empregadasem cada “nível”. O nível do substandard subdivi-de-se em Neuer Substandard (“novo substan-dard”, o qual compreende um grupo intermediá-rio entre o padrão e o dialetal, como, por exem-plo, as línguas regionais) e Basisdialekte (diale-tos-base). O conjunto de dialetos-base é definidopor Bellmann (op. cit.) como o que apresentamaior grau de dialetalidade.

Outra questão importante é a distinção entreas designações de minoria linguística e línguaregional. Conforme Riehl (2010), as minorias po-dem ser descritas por termos étnicos e religiosos,ao passo que as línguas regionais são definidaspela região em que são faladas. Falantes de lín-guas regionais são parte da maioria étnica queagrega uma identidade regional adicional. Habi-tantes de ilhas linguísticas normalmente descre-vem-se como integrantes de um grupo étnico dis-tinto, pertencente à etnia da pátria linguística cor-respondente. Como consequência, sua origemétnica torna-se componente fixa do nome da co-munidade. Chamam-se, por exemplo, Ungarn-

deutsche (‘teuto-húngaros’), Rumäniendeutsche(‘romeno-alemães’), teuto-brasileiros ou alemãesdo Texas3.

No caso das línguas brasileiras de imigraçãoalemã, constituem línguas minoritárias na relaçãocom o português brasileiro, língua majoritária. Asvariedades regionais, como o português dos gaú-chos, do caipira, do carioca, são consideradas lín-guas regionais. “Línguas de imigração podem serdefinidas, assim, como línguas 1) originárias defora do país (alóctones) que, no novo meio, 2)compartilham o status de língua minoritária.”(ALTENHOFEN & MARGOTTI, 2011, p. 290)

Quando se fala em ilha linguística, emergefortemente, como já se mencionou, a reflexãosobre questões de manutenção e perda linguística.A manutenção implica o processo de preserva-ção de uma variedade linguística de uma comu-nidade por várias gerações, em função de umasérie de aspectos, entre os quais se incluem suaconsciência de grupo, sua lealdade linguística e,muitas vezes, uma identificação religiosa4, alémda influência de políticas de fomento dessas lín-guas.

Pelo outro lado, o desaparecimento ou perdade uma língua surge como consequência, segun-do Riehl (2010, p. 340), de três fatores centrais:a) a mudança dos contextos comunicativos, com

3 Cf. Riehl (2010, p. 334).4 Veja-se Sulzbach (2004, p. 65).

115

aumento do contato linguístico e da mudança decódigo; b) os falantes de diferentes grupos usan-do diferentes variedades dialetais entram em con-tato, criando novos contextos de contato de vari-edades e de convergências dialetais; c) o aumen-to dos casamentos interétnicos nos quais as cri-anças tornam-se monolíngues da língua majoritá-ria, resultando, em alguns casos, apenas em do-mínio passivo, das habilidades receptivas de usoda variedade minoritária.

Vale ressaltar que, do ponto de vista linguís-tico, toda língua é adequada à comunidade que autiliza, pois é um sistema completo que permitea um grupo de fala exprimir o mundo em que vive.Não existem, intrinsecamente, variedades inferi-ores, embora se distingam quanto ao status só-cio-político assumido em determinado contexto.

“A visão histórica das ‘políticas linguísticas’para as línguas minoritárias noBrasil mostra um predomínio dedecisões coibitivas” (ALTENHO-FEN, 2004, p. 83). Na histórialinguística do Brasil, houve mui-tos momentos de tentativa deproibição do uso de línguas mino-ritárias em favor da língua majo-ritária, o português, vista como“língua nacional”. O governo doEstado Novo, de Getúlio Vargas,“levou ao fechamento de escolase à proibição do uso das línguasdos imigrantes, principalmente a-lemão e italiano” (KRUG, 2011).Foi exigido da população o usoda língua portuguesa. A línguafalada pela população alóctoneficou restrita aos membros dogrupo. Até hoje faltam no país po-líticas que valorizem a língua dosimigrantes.

CONTEXTO DE IMPLEMENTAÇÃO DOPROJETO EM ANÁLISE

ASPECTOS DA LOCALIDADE DAPESQUISA

Westfália está localizado no Vale do Taquari,distante ca. 150 km de Porto Alegre. Seus cercade 2.793 habitantes dão a dimensão de seu tama-nho. O Vale possui 4.821,1 km² de área e 327.822habitantes (3,07% do estado – Censo Demográ-fico 2010). Sua localização, às margens do rioTaquari e afluentes, pode ser vista no mapa 1,abaixo. A presença dos vestfalianos abarca, noentorno de Westfália, as localidades de Teutônia,Colinas e Imigrante (temas de minha Disserta-

MAPA 1: Localização da área forma-dora da ilha linguística vestfaliana, noVale do Taquari, Rio Grande do Sul5,

com destaque para Westfália

5 Disponível em http://mapas.fee.tche.br/wp-content/uploads/2009/08/corede_vale_do_taquari_2008_ municipios.png, comalgumas alterações.

116

ção de Mestrado, juntamente com o núcleo cen-tral Westfália).

Segundo LANG (1998), o processo de cria-ção do núcleo vestfaliano nas proximidades deTeutônia iniciou-se em 1858, quando foi criada,na margem esquerda do rio Taquari, a ColôniaTeutônia6 (ver mapa 1). O primeiro grupo de co-lonos vestfalianos chegou em 14 de agosto de1868 em Porto Alegre. Seguiram-se entre 1868 e1878, novas levas de imigrantes das aldeiasvestfalianas, principalmente de Gaste, Kappeln,Ibbenbüren, Osnabrück, Lotte, Tecklenburg,Wersen, Westerkappeln, Leeden etc.

O processo emancipatório que levou à cria-ção, em 1996, do município com o nome de West-fália, pode já ser visto como reflexo de uma políti-ca linguística e cultural de um grupo imigrante,com uma territorialidade e uma identidade pró-prias.7 As inscrições presentes nos cemitérios deWestfália é possível identificar sobrenomes defamílias provenientes da região de Osnabrück eTecklenburg, como: Lindemann, Werkhausen,Wilsmann, Redecker, Teckemeier, Haberkamp,Leuchtenberger, Gärtner, Brune, Spellmeier,Horst, Hasenkamp.

O WESTFÄLISCHES PLATTDEUTSCH

O westfälisches Plattdeutsch, ou seja, a lín-gua brasileira de imigração vestfaliana falada,hoje, em Westfália provém de uma base dialetaloriunda do baixo-alemão trazido ao Brasil, nasegunda metade do séc. XIX, por imigrantes pro-venientes dos atuais estados de Nordrhein-West-falen (região de Westfalen) e de Niedersachsen(região de Osnabrück).8 O vestfaliano constituium dos subgrupos formadores do Niederdeutsch(‘baixo-alemão’).9 A auto-denominação Platt-dütsk, ou simplesmente Platt (‘plano, achatado’),

remete justamente a essa origem, que Löffler(1982, p. 443) explica da seguinte forma:

Im ehemals niederdt. Gebiet ist dieeinheimische Bezeichnung für Dialekt Platteine sehr junge Benennung, die erst im 19.Jh. für die Reste des alten Dialekts mitzusätzlichem pejorativem Aspekt verwendetwurde, vorher als plattdeutsch synonym mitniederdeutsch war und sich ursprünglich aufdas platte Land Niederdeutschlands(Norddeutsche Tiefebene) bezogen hat.10

ANÁLISE DO PROJETO E DAS ENTRE-VISTAS

Conforme Hymes (1980, apud McCARTY,2011, p. 31), a etnografia da fala não é formadaapenas por ferramentas metodológicas para acompreensão de diversas formas de falar, mas étambém promotora de mudança social. O etnó-grafo aprende, observa, registra o que os huma-nos fazem todos os dias e, por isso, a etnografiacontém em si as sementes de transformação en-tre o conhecimento e o saber, tornando-se umaforma adequada de investigação para a socieda-de democrática, uma vez que atenta para umaforma diferente de olhar a linguagem que podeser proveitosamente aplicada à políticalinguística. São recursos etnográficos utilizadosneste estudo são: entrevista com o autor do pro-jeto, com professores e moradores de Westfália.

Em seu projeto, Ahlert destaca como objetivogeral, “proporcionar ao corpo docente municipalconhecimentos básicos da cultura vestfaliana, emtermos da sua história, costumes, hábitos e ex-pressões linguísticas para permitir no futuro a im-plementação de estudos relativos ao tema no cur-rículo escolar que permitam resgatar e preservara cultura trazida pelos imigrantes vestfalianos

6 Ver também Hessel (1998) e Sommer (1984).7 Fonte: < http://www.ibge.gov.br/cidadesat/link.php?codmun=432377>, acesso em 06/09/2012.8 Cf. Luersen (2009); Wiesinger (1983b, p. 901).9 Veja-se mapa em Wiesinger (1983a, p. 830). Características da fala vestfaliana são descritas em Wiesinger (1983a, p.873-874)10 Tradução minha: Na antiga área do baixo-alemão, a designação local para dialeto, Platt, ainda é uma designação bastan-te recente que surgiu apenas no século XIX, para designar restos do antigo dialeto, agregando a eles um sentido pejorativo.Isso se deu antes de o termo plattdeutsch tornar-se sinônimo de niederdeutsch (baixo-alemão) e se referir originalmente àparte plana do país (norte da Alemanha).

117

para as futuras gerações”. Para tal, pretende tra-balhar com professores municipais conteúdoslinguísticos e culturais (história, geografia etc.)por meio de atividades teóricas e pela prática dafala do vestfaliano. Os professores seriam osgestores iniciais, responsáveis por inserir ovestfaliano “no cotidiano escolar dos alunos”.Para tanto, receberiam um treinamento que oshabilitasse a difundir e trabalhar melhor aspec-tos culturais da língua e cultura minoritária.

O projeto proposto por L. Ahlert para revitali-zação do vestfaliano em Westfália - RS configu-ra, deste modo, um planejamento de status (so-bre os usos da linguagem) e um planejamento deaquisição (sobre os usuários), ambos com focona função, ou melhor, na abordagem de planeja-mento de cultivo, sendo que o planejamento deaquisição também interfere na abordagem do pla-nejamento de políticas linguísticas com foco naforma, conforme pode ser visualizado no quadrodos objetivos das políticas e do planejamentolinguístico de Hornberger (2006, p. 29).

O planejamento de status, conforme Horn-berger (op. cit.) trata de esforços voltados para aatribuição de funções às línguas em uma dadacomunidade de fala. A abordagem do planejamen-to de cultivo engloba questões de renascimento,manutenção, propagação/ extensão e comunica-ção interlinguística. Como alerta Fishman (1991,apud GONÇALVES 2009, p. 206), “uma línguaem perigo iminente de extinção, quando ela nãoestá mais sendo ensinada às crianças, a morte dosúltimos falantes idosos, nesses casos, leva ao de-saparecimento das línguas que se encontram nes-sas situações”. Esta preocupação é claramentepercebida entre os entrevistados. Os relatos apon-tam para o fato de que, em famílias em que ascrianças convivem com os avós, a fala se man-tém, ainda mais se a mãe for falante. Ao contrá-rio, onde o contato entre gerações não existe maisou não é muito frequente, a fala vestfaliana aca-baria, segundo os depoimentos, se perdendo.

Hornberger aborda, além disso, o planejamen-to de aquisição (acquisition planning – aboutusers of language) que trata de esforços para in-fluenciar a alocação de usuários ou a distribui-ção de línguas por meio da criação ou da melhoriade oportunidades ou incentivo para aprender. Talpropósito constitui o foco central do projeto queestamos analisando. Este, contudo, não tem, se-

gundo seu autor, o objetivo de fazer com que to-dos os habitantes do município aprendam a secomunicar fluentemente em vestfaliano; muitomenos é sua intenção buscar ensinar a língua deimigração, vestfaliano, como disciplina do currí-culo escolar, em substituição a uma língua estran-geira, como o inglês, o espanhol, ou mesmo oalemão standard. Visto como “dialeto do alemão”pela maioria dos membros da comunidade, talproposta sofreria certamente restrições.

O foco central do projeto de Ahlert está na“criação e viabilização de oportunidades e novoscontextos de uso da variedade, a fim de favore-cer os processos de reaquisição e manutençãolinguística. Conforme Cooper (1989, p. 33 apudCUNHA, 2008, p. 148):

Quando o planejamento é direcionado paraaumentar os usos da língua, ele recai na ru-brica do planejamento de status. Mas quan-do ele é direcionado para aumentar o núme-ro de usuários – falantes, escritores, ouvin-tes e leitores – então há uma teoria analíticaseparada [a da aquisição] como foco do pla-nejamento linguístico - são casos de revitali-zação de línguas ou variedades ameaçadasde extinção.

Criar oportunidades de uso significa promo-ver e incentivar diferentes contextos de uso. Parase desenvolver a capacidade de ouvir e compre-ender, precisam ser mantidos ou incentivadosambientes na comunidade em que a variedade sejautilizada. Conforme Spolsky (2004, p. 69), deci-sões sobre status determinam qual língua ou lín-guas são usadas em funções públicas, no gover-no, na mídia e no sistema educacional; em ou-tros casos, as questões do status da língua sãodeterminadas pelas autoridades nacionais, regio-nais, ou a lei local, ou são deixadas com a práticalocal. O autor destaca, aqui, a preocupação coma presença do vestfaliano na mídia:

AUTOR DO PROJETO: [...] Mas tem umoutro aspecto que me lembrei agora, em to-das as segundas-feiras de noite, tem um pro-grama na rádio no dialeto. É a Rádio Líder,em Westfália, rádio comunitária, tem um pro-grama em segundas-feiras à noite com parti-cipação de pessoas que vêm lá e conversam,tem gente ligando inclusive tem gente deoutros locais que estão assistindo pelainternet [...] A Rádio Líder então, tem lá, in-clusive os anúncios são feitos em dialeto, é,

118

então essa é uma ideia também de é... que eutenho assim [...] projeto do portal dovestfaliano. A ideia seria ter um veículo, umamídia, que dá acesso a mais pessoas e inclu-sive um acesso, vamos dizer, onde o jovemtá mais ligado. [...]

Analisando, por sua vez, depoimentos deprofessores, observam-se comportamentos e atitu-des igualmente observados por Nicholas (2011,p. 52), segundo o qual usuários mais velhos deHopi distinguem uma ligação direta entre a com-petência linguística e a identidade cultural, en-quanto que para a geração mais jovem ou de não-usuários de Hopi, a linguagem é vista como prá-tica cultural. “I live Hopi, I just don´t speak it!”(idem, p. 53). Fato linguístico semelhante temacontecido nas famílias das professoras entrevis-tadas, ou seja, a língua é vista como só mais umelemento cultural: os filhos não se comunicamem vestfaliano, crescendo somente com a presen-ça e o uso do português.

Hornberger (2006) defende que o planejamen-to para uma determinada língua nunca ocorre emum vácuo, em relação a outras línguas, sendo que“local languages are seen as a resource, and not aproblem” (idem, p. 33). Ou seja, é preciso reco-nhecer aspectos da língua para saber usá-los emfavor de uma política de planejamento e aquisi-ção linguística.

Embora a situação exposta no texto de King& Haboud (2011) não tenha relação com a situa-ção aqui apresentada, no sentido de estar nummesmo contexto situacional, ele traz um elemen-to comum à realidade vestfaliana. Os Saragurossão identificados por algumas características dis-tintas (a roupa, por exemplo) e também por sualíngua de origem, quíchua. No entanto, a maioriados Saraguros com menos de 50 anos são hojefalantes do espanhol, e os com menos de 30 anossão monolíngues em espanhol.

While Quichua competency levels vary bycommunity - with those residing in commu-nities furthest from town speaking relativelymore Quichua and less Spanish than thosefrom communities close to town - overall,Saraguros are engaged in a widespread

language shift toward Spanish, with Spanish-Quichua bilingualism declining rapidly(KING & HABOUD, 2011, p. 141).11

Essa disparidade de níveis de competência en-tre as comunidades Saraguro também é citadacomo característica da comunidade vestfaliana emrelação ao português. As professoras entrevista-das observaram, por exemplo, que, quanto maispróximo da sede e mais jovens, menor o númerode falantes. Segundo elas, costuma-se usar ex-pressões curtas, palavrões ou, quando questiona-dos em vestfaliano, os alunos respondem em por-tuguês. Nenhuma das entrevistadas diz proibir alíngua minoritária na escola, nem mesmo quan-do os demais alunos não falantes de vestfalianose incomodam com seu uso pelos colegas. Os fa-lantes de vestfaliano são percebidos, além disso,como em maior número entre os pais dos alunos.Mas a comunicação em vestfaliano só ocorrequando os falantes se conhecem.

As professoras falantes de vestfaliano expres-saram interesse em conhecer mais da história eaprender a escrever na variedade, além de esta-belecer relações entre a região na Alemanha e aquino Brasil. Imaginam que ler em vestfaliano sejafácil, pela capacidade que já têm de falar. Maselas não veem utilidade da variedade na discipli-na que trabalham em sala de aula e muito menospara a vida dos alunos.

No estudo de Nicholas (2011) sobre a comu-nidade Hopi, a questão da desvalorização davariedade também pode ser percebida. Quandose projeta políticas de manutenção, precisa-se di-ferenciar a questão do orgulho de sua origem ét-nica daquilo que é preciso, que pode ser utilitárioou simbólico por meio da manutenção. Um pro-jeto de políticas linguísticas deve abranger vári-os aspectos além da língua para ser promissor.Por isso, o projeto de Ahlert abrange, além deconteúdos linguísticos, também questões cultu-rais.

Uma única professora, natural de Poço dasAntas e não falante de vestfaliano, destacou o ladopositivo do uso e conhecimento do vestfaliano;para ela, a manutenção tem relação com preser-vação, com valorização e, indiretamente, orgu-

11 Tradução minha: Embora os níveis de competência em quíchua variem entre as comunidades – a língua quíchua man-tém-se relativamente mais entre aqueles que residem nas comunidades mais distantes da cidade do que entre as comunida-des próximas à cidade - em geral, os saraguros estão envolvidos em uma mudança de língua generalizada para o espanhol,com o bilinguismo espanhol-quichua em declínio rápido.

119

lho. Porém, quando diretamente questionadassobre formas de o poder público agir para a ma-nutenção da fala do vestfaliano e sobre a interfe-rência da escola nesse processo, todas afirmaramque não conseguem imaginar o ensino dovestfaliano no ambiente escolar. Esta preocupa-ção também é destacada por Hornberger (2006,p. 33):

(...) articles included Wiley (1996), whoemphasized the need for critical awarenessthat, given the role played by language instruggles for power and dominance betweengroups, language planning is not merely atechnical undertaking and can often resultin creating conflicts rather than solvingthem12.

Depoimentos dessa natureza servem para evi-denciar a necessidade de muita reflexão e esclare-cimento (com atividades de conscientização lin-guística = language awareness) acerca do que estásendo planejado para o vestfaliano em Westfália.A meta é manter e gerar condições para a aquisi-ção de novos usuários e não desestimular os ain-da existentes. Qualquer aspecto cultural se mos-tra mais fácil de manter; mai complexa é a situa-ção da variedade minoritária. Em relação ao con-junto dos aspectos relacionados com a cultura domunicípio e ao ambiente em que aprenderam afalar vestfaliano, os depoimentos das professo-ras reforçam o papel do ambiente familiar comolocal “por excelência” de aprendizagem da lín-gua minoritária. A tese de aprendizagem por meioda interação social, mesmo com ausência da lín-gua na família, foi contdo igualmente lembrada.O exemplo mencionado foram afro-descenden-tes que aprenderam a língua no meio social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do projeto proposto por Ahlert, paraa revitalização da cultura vestfaliana em West-fália, contraposta aos depoimentos coletados deentrevistas e os pressupostos teóricos considera-dos, permite identificar algumas questões relevan-

tes para uma política de promoção e salvaguardada língua minoritária:

a) Um projeto de planejamento de status e deaquisição de uma língua minoritária, em usoem uma determinada ilha linguística, pre-cisa ser bem planejado para não gerar con-flitos e ter o efeito contrário da perda doplurilinguismo, ou mesmo reforçar precon-ceitos e atitudes discriminatórias.

b) Sua implementação deve vir acompanhadade atividades de conscientização linguísticae, portanto, de uma interlocução in vivo quetenha por foco “dar ouvidos”. O projeto deAhlert está constantemente sendo subme-tido a melhorias e reformulações.

c) O mundo e a sociedade estão em constantemudança; consequentemente, também aslínguas precisam rediscutir seus espaços deuso e de representação. Isso exige uma pos-tura mais atenta dos profissionais e estudi-osos de línguas. Como expôs uma profes-sora, a educação brasileira como um todoenfrenta problemas de inclusão da diversi-dade (do multilinguismo). Os valores e ob-jetivos da geração jovem não são mais osmesmos de gerações passadas, o que afetaas escolhas das comunidades e se refletenas escolas.

d) A relação entre o projeto de Ahlert e a pos-tura de alguns professores perante o mes-mo, conforme mostram as entrevistas, acen-tua a relevância de construir ações dessetipo na interação com os diferentes partí-cipes – falantes, gestores da língua, profes-sores de diferentes disciplinas do currículoescolar.

e) Iniciativas para a preservação da cultura e,especialmente, de línguas brasileiras de imi-gração como o vestfaliano são de extremarelevância para a educação e o auto-conhe-cimento.

Em certo sentido, também este estudo consti-tui parte desse processo em torno do debate polí-tico-linguístico sobre a língua minoritária. Elecombina, além disso, diferentes vozes e perspec-tivas, na sua concepção: da autora professora de

12 Tradução minha: (...) Incluídos, Wiley (1996), que enfatizou a necessidade de consciência crítica que, dado o papeldesempenhado pela linguagem em lutas de poder e dominação entre grupos, planejamento de linguagem não é apenas umaempresa técnica e, muitas vezes, pode resultar na criação de conflitos em vez de resolvê-los.

120

língua alemã no contexto do projeto de Ahlert,pesquisadora dessa língua minoritária, falantebilíngue passiva (que entende o vestfaliano maisdo que o fala), membro da comunidade e descen-dente de imigrantes vestfalianos. A gestão da lín-gua de origem e o fomento da língua minoritáriapassam por todas essas instâncias. Justifica-se,por isso, a posição das professoras entrevistadas,quando afirmam que, no futuro, o vestfaliano deve

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ser trabalhado “como atividade extraclasse ou porintermédio de uma associação cultural para cati-var membros da comunidade interessados emaprender a se comunicar em vestfaliano”. Estesserão, ao lado dos professores, futuros propaga-dores da ideia e cativadores de novos interessa-dos. São metas que não se concretizam da noitepara o dia, mas que exigem antes de tudo colocaro plurilinguismo na pauta das “prioridades” tan-to na escola quanto na sociedade.

AHLERT, Lucildo. Cultura westfaliana: percepções sobrea sua realidade, importância e expectativas futuras nomunicípio de Westfália. Monografia de Curso de Especia-lização. Ivoti, 2012.

ALTENHOFEN, Cléo V. Política lingüística, mitos e con-cepções lingüísticas em áreas bilíngües de imigrantes (ale-mães) no Sul do Brasil. Revista Internacional de Lingüísti-ca Iberoamericana, Frankfurt a.M., v. 3, p. 83-93, 2004.

ALTENHOFEN, Cléo V. Dachsprachenwechsel undVarietätenabgrenzung im Kontakt zwischen Hunsrückischund Portugiesisch in Brasilien. In: [THUN, Harald (org.).Festschrift zum 60. Geburtstag von Harald Thun.] Kiel:Westensee-Verlag, [2013]. [No prelo]

ALTENHOFEN, Cléo V. & MARGOTTI, Felício Wessling.O português de contato e o contato com as línguas de imi-gração no Brasi. In: MELLO, Heliana; ALTENHOFEN,Cléo V.; RASO, Tommaso (orgs.). Os contatos linguísticosno Brasil. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011. p. 289-315.

CUNHA, Rodrigo Bastos. Políticas de línguas e educaçãoescolar indígena no Brasil. In: Educar n. 32, Curitiba,UFPR, 2008, p. 143-159.

DÍAZ, Norma Esther. Sprachkontakt in Nôvo Berlim (RioGrande do Sul). Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH,2004.

GONÇALVES, Solange Aparecida. Por um planejamentolinguístico local. São Paulo: Revista Investigações, vol. 22,n. 2, 2009, p. 205-237.

HESSEL, Lothar. Município de Imigrante. Registros eMemórias. Porto Alegre: Edições EST, 1998. 75p.

HORNBERGER, Nancy H. Frameworks and models inlanguage policy and planning. In: RICENTO, T. (Org.).Language policy: Theory and method. Malden, MA, EUA:Blackwell, 2006, p. 24-41.

KING, Kendall A. & HABOUD, Marleen. Internationalmigration and Quichua language shift in the EcuadorianAndes. In: McCARTY, T. L. (0rg.). Ethnography andlanguage policy. New York: Routledge, 2011, p. 139-159.

KLOSS, Heinz. German-american language maintenanceefforts. In: FISHMAN, Joshua A. (ed.). Language loyaltyin the United States. The Hague: Mouton, 1966. p. 206-252

KOCH, Walter: Falares alemães no Rio Grande do Sul.Porto Alegre, UFRGS, 1974. 90p.

LANG, Guido. A colonização westfaliana. In. Nós os teuto-gaúchos. Porto Alegre: UFRGS, 2. ed., 1998, p. 15 – 19.

LENZ, Alexandra. Zur Struktur der westmitteldeutschenSubstandards – Dynamik Von Varietäten. In: EGGERS,Eckhard; CHMIDT, Jürgen Erich; STELLMACHER,Dieter (Hg.). Moderne Dialekte – Neue Dialektologie.Akten des 1. Kongresses der Internationalen Gesellschaftfür Dialektologie des Deutschen (IGDD). Stuttgart: FranzSteiner Verlag, p. 229-252, 2005.

LÖFFLER, Heinrich. Gegenstandskonstitution in derDialektologie: Sprache und ihre Differenzierungen. In:Dialektologie: e. Handbuch zur dt. u. allg.Dialektforschung/hrsg. von Werner Bersch. Berlin; NewYork: de Guyter. Zweiter Halbband: 1982, p. 441-463.

LUERSEN, Werkhausen Rosane. A situação de contatoplurilíngue no sul do Brasil. In. Revista Científica da Fa-culdade Salesiana Maria Auxiliadora. Visões nº.7 - p. 70-87, 2009.

McCARTY, T. L. (0rg.). (2011). Ethnography and languagepolicy. New York: Routledge.

NICHOLAS, Sheilah E. “How are you Hopi IF you can´tpeak it?”: An ethnographic study of language as culturalpractice among contemporary Hopi youth. In: McCARTY,T. L. (0rg.). Ethnography and language policy. New York:Routledge, 2011, p. 53-75.

RIEHL, Cláudia Maria. Discontinuous language spaces(Sprachinseln). In: AUER, Peter & SCHMIDT, JürgenErich (eds.). Language and Space – Theories and Methods.Berlin/New York: de Gruyter, 2010. p. 332-354. (HSK 30.1)

SULZBACH, Luciana. Eine empirische Untersuchungzweier Varietäten des Brasildeutsch. Tese de doutorado.Hannover, 2004.

121

SPOLSKY, Bernard. Sociolinguistics. 2004. Disponível em<http://books.google.com.br/ books?id=diwosITLKwA-C & p g = PA 6 8 & d q = s t a t u s + p l a n n i n g & h l = p t -B R & s a = X & e i = s s r q U N K 3 J K n F 0 A H j 9 I H g Aw -&ved=0CGkQ6AEwCQ#v=onepage&q&f=false> Acessoem 07/01/2013.

SOMMER, Arno. Reminiscências. Da Colônia Teutônia -Estrela. Décadas de 20 e 30. São Leopoldo: Rotermund,1984.

VANDRESEN, Paulino. Fonologia do vestfaliano de RioFortuna. Porto Alegre: 1970.

WIESINGER, Peter. Die Einteilung der deutschen Dialekte.In: BESCH, Werner et al. (Hrsg.) Dialektologie. EinHandbuch zur deutschen und allgemeinenDialektforschung. 2. Halbbd. Berlin; New York: de Gruyter,1983a. p. 807-900. (HSK; 1.2.)

WIESINGER, Peter. Deutsche Dialektgebiete außerhalbdes deutschen Sprachgebiets: Mittel-, Südost- undOsteuropa. In: BESCH, Werner et al. (Hrsg.) Dialektologie.Ein Handbuch zur deutschen und allgemeinenDialektforschung. 2. Halbbd. Berlin; New York: de Gruyter,1983b. p. 900-929. (HSK; 1.2.)

123

PRODUÇÕES CULTURAIS EM COMUNIDADES SURDAS

Lodenir Becker Karnopp*Universidade Federal do Rio Grande do Sul

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo princi-pal apresentar um recorte da pesquisa “Produção,circulação e consumo da cultura surda brasilei-ra” (2010-2012)1, que está filiado ao campo dosEstudos Culturais em Educação e aos EstudosSurdos, por conceber a cultura surda como espa-ço de contestação e de constituição de identida-des e diferenças que determinam a vida de indi-víduos e de populações. Serão descritos algunspercursos investigativos que resultaram em es-colhas e seleção de materiais para compor as aná-lises das produções culturais em comunidadessurdas.

PRODUÇÕES CULTURAIS EMCOMUNIDADES SURDAS:POSSIBILIDADES ANALÍTICAS

No Brasil, o Censo Demográfico de 2010apontou que em torno de 1,1% da população de-clarou possuir auditivamente “grande dificulda-de” ou “não consegue [ouvir] de modo algum”.2

No entanto, não há uma correspondência quanti-tativa direta entre a situação auditiva e o pertenci-mento a uma comunidade surda ou ao uso de umalíngua de sinais, já que há pessoas surdas e/ououvintes usuárias (ou não) de uma língua de si-nais. As comunidades surdas, no entanto, em dife-rentes países, têm sido identificadas como umaminoria linguística, usuária de uma língua de si-nais (BAKER & PADDEN 1978). Em diferentespaíses, a experiência visual e o uso de uma lín-

gua de sinais têm sido o modo de identificaçãode pessoas surdas como membros de uma comu-nidade surda (PADDEN & HUMPHRIES, 1988;LANE, 1976).

No livro “Comunidade: a busca por seguran-ça no mundo atual”, Bauman (2003) remete aosentido de comunidade como um lugar de acon-chego e busca. Além disso, afirma que:

É da natureza dos “direitos humanos” que,embora se destinem ao gozo em separado(significam, afinal, o direito a ter a diferençareconhecida e a continuar diferente sem te-mor e reprimendas ou punição), tenham queser obtidos através de uma luta coletiva, e sópossam ser garantidos coletivamente. Daí ozelo pelo traçado das fronteiras e pela cons-trução de postos de fronteira estritamentevigiados. Para tornar-se um “direito”, a dife-rença tem que ser compartilhada por um gru-po ou categoria de indivíduos suficientemen-te numeroso e determinado para merecerconsideração: precisa tornar-se um cacifenuma reivindicação coletiva (...). (p. 71)

Através da análise dos materiais empíricos naLibras, reunidos no banco de dados da pesquisa“produção, circulação e consumo da cultura sur-da brasileira” (KARNOPP, KLEIN E LUNARDI-LAZZARIN 2012) é possível aproximar as te-máticas que circulam nas produções prioritaria-mente literárias em Libras e nas temáticas defen-didas como direitos humanos na área da educa-ção de surdos pela Federação Mundial dos Sur-dos (WFD). Nesses materiais — nas produçõesliterárias em Libras quanto nas reivindicações daWFD — as narrativas sinalizam que a comuni-dade surda é entendida como um grupo cultural

* Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), na modalidade Produtividade emPesquisa 21 Projeto que contou com o auxílio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e doMinistério da Cultura (CAPES/MinC), em decorrência da demanda do Edital PRÓ-CULTURA Nº 07/2008. As institui-ções executoras do projeto foram: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Pelotas e Univer-sidade Federal de Santa Maria, sob responsabilidade das professoras Lodenir Becker Karnopp (UFRGS), Madalena Klein(UFPel) e Márcia Lise Lunardi-Lazzarin (UFSM).2 Fonte: Comunicação Social 16 de novembro de 2011. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/notici-as/

124

que usa a língua de sinais. Narrativas produzidasem línguas de sinais posicionam os surdos comogrupo cultural, como o “povo do olho”,linguisticamente identificado com o uso de umalíngua de sinais, com produções culturais quedestacam a educação bilíngue, a necessidade deintérpretes de línguas de sinais e recursos de aces-sibilidade, tendo direito ao acesso às informaçõesque circulam em diferentes espaços.

Tanto a Federação Mundial dos Surdos (WFD)quanto a Convenção das Nações Unidas sobre osDireitos das Pessoas com Deficiência sublinhamque as pessoas com deficiência têm o direito degozar plenamente dos direitos humanos. Tais di-reitos são traduzidos também em formas linguís-ticas disponibilizadas ao público em línguas desinais, através de poemas, histórias, contos, ane-dotas e relatos do cotidiano. As produções cultu-rais de comunidades surdas têm buscado, con-forme os materiais empíricos analisados na refe-rida pesquisa, dar visibilidade às histórias em lín-guas de sinais, histórias contadas por surdos, so-bre suas experiências pensadas e vividas.

Olhar as produções culturais de comunidadessurdas brasileiras permite-nos acessar, através dalíngua de sinais, os significados culturais e deidentidades surdas, presentes em materiais empí-ricos que circulam nos artefatos culturais. A pes-quisa intitulada “Produção, circulação e consu-mo da cultura surda brasileira” (2010-2012) vin-cula-se a ações investigativas mais amplas juntoao Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Edu-cação de Surdos – GIPES3 e teve como objetivo(a) mapear as produções culturais das comunida-des surdas brasileiras; (b) coletar as produçõesculturais nas diferentes regiões brasileiras, comênfase nos espaços em que há um movimento sur-do organizado; (c) analisar os processos de sig-nificação envolvidos na produção, circulação econsumo dos artefatos pertencentes à cultura sur-

da; (d) entender os aspectos que estão envolvi-dos na produção, circulação e consumo da cultu-ra surda. Para fins de análise, foi elaborado umbanco de dados das produções culturais surdasencontradas em diferentes espaços e foram defi-nidas quatro categorias referentes às ações doprojeto. São elas: (a) Produções editoriais; (b)Produções com circulação livre na internet; (c)Produções dos acadêmicos do curso de gradua-ção em Letras-Libras; (d) Produções informaisde associações de surdos, escolas de surdos, en-tre outros. Resultados dessa pesquisa têm apon-tado uma vasta e diversificada produção cultu-ral, presente em associações de surdos, em esco-las, em pontos de encontro da comunidade sur-da. Até o presente momento foram catalogadasquatrocentos e sete (407) produções culturais,nessas quatro categorias investigativas.

Conhecer histórias que circulam em comuni-dades surdas, justifica-se por motivos semelhan-tes ao que a romancista nigeriana ChimamandaAdichie relata sobre aquilo que ela defende como“O perigo da história única”.4 Adichie, atravésde sua experiência, remete-nos ao campo dos Es-tudos Surdos e sobre a norma em particular, como perigo de termos uma única história em mente.De diferentes formas, os Estudos Surdos apre-sentam outra narrativa, desconstruindo uma his-tória única sobre o que a “surdez” significa. Anarrativa, na perspectiva da medicalização dasurdez, da cura e da normalização da criança, sãoas formas de encontro de muitos pais ouvintescom a surdez da criança. Os Estudos Surdos têmfeito circular outras histórias, as histórias que têmsido contadas e recontadas a partir do momentoem que os surdos se encontram.

Essas outras histórias começam a aparecercedo, como em Pierre Desloges, que nos contauma história diferente a partir da experiência emuma comunidade surda parisiense, na década de

3 Fazem parte desse grupo as seguintes instituições do estado do Rio Grande do Sul/Brasil: Universidade do Vale do Riodos Sinos/UNISINOS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS, Universidade Federal de Pelotas/UFPEL,Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.4 Adichie vai narrando algumas histórias pessoais sobre aquilo que ela gosta de chamar de “o perigo da história única”.Leitora precoce, na Nigéria, começou a ler livros endereçados a crianças britânicas e americanas (em inglês). Foi tambémuma escritora precoce, e por volta dos sete anos, começou a escrever suas primeiras histórias. Escrevia exatamente o tipode história que lia. Todas as personagens eram brancas e de olhos azuis, brincavam na neve, comiam maçã e falavam otempo todo sobre o tempo. Adichie nunca tinha estado fora da Nigéria, não conhecia neve, comia mangas e em suacomunidade nunca falavam do tempo, pois isso não era necessário. O que isso demonstra, segundo a escritora, é o quãoimpressionáveis e vulneráveis somos face a uma história, particularmente as crianças. (ADICHIE, C. O perigo da históriaúnica. Disponível em: http://www.ted.com/talks/lang/pt/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html

125

1770 a 1780, sobre os banquetes de cunho políti-co e poético, realizados por surdos. AugusteBebian descreve o que acontece com a mente deum ser humano quando lhe é permitido usar uma lín-gua de sinais e esta começa a ser usada. (LANE, 1976)

Assim como ocorreu com Bebian, Nassozi (2012)5

nos mostra o que acontece com crianças surdasquando lhes é proporcionada a exposição e o usode uma língua de Sinais. Nassozi apresenta fotose relatos sobre o que acontece com surdos, naUganda, quando encontram a língua de sinais,quando encontram outros surdos! As mãos amar-radas e a face, até então escondida pelas mãos,começam a expressar os primeiros sinais, a partirdo momento em que surdos entram em conexãocom seus amigos surdos na escola que começama participar!

Mas, em todas essas narrativas, quando ou-tras histórias nos são contadas, nos movemos deuma narrativa para outra narrativa, e estamos di-ante de duas histórias. Isso é de algum modo,menos perigoso. Mas, há também o encontro commúltiplas histórias. É surpreendente assistir a es-sas histórias, evidenciando nelas uma contra-nar-rativa — a possibilidade de viver muitas históri-as na experiência surda. No entanto, há ainda his-tórias não contadas, as quais foram/são silencia-das, apagadas... Por exemplo, as mulheres nãoparticipavam dos banquetes organizados por sur-dos em Paris, em 1840. A França colonizou gran-de parte da África naquela época. O que a elitefrancesa, o que os homens surdos pensavam sobreas mulheres colonizadas? Eram consideradas exóti-cas, primitivas?

Qual o sentido de trazer histórias de séculospassados para o presente texto? De que forma li-gamos esses pontos, de que forma criamos umaaquarela em que sobrepomos diferentes formas eoutras possibilidades de contemplação? Essasconexões nos fazem pensar sobre as possibilida-des de ser surdo, considerando gênero, raça, etnia,deficiência, classe econômica, entre outras. Hátantos pontos possíveis de conexão que nos de-paramos com uma constelação, com infinitas pos-sibilidades de aproximações.

As considerações dos parágrafos anteriorestêm a intenção de compartilhar outras históriasque não foram contadas, tendo como subsídio ascontribuições de Lane (1976) e Davis (2010).Assim como não há uma história única para aspessoas (como nos lembra Adichie), também nãohá uma história única para as comunidades oupara as instituições. As instituições mudam aolongo do tempo e as histórias deixam de ser úni-cas. Elas podem ser transformadas, desconstruí-das, recontadas. As narrativas nos trazem outraspossibilidades, outras histórias... e isso não é pro-duzido de forma isolada. Narrativas são compar-tilhadas com outras pessoas, com comunidades.

Ao delimitarmos a pesquisa no espaço dascomunidades surdas, pressupomos que um senti-do pleno de comunidade é fictício e frágil, sem-pre vulnerável a ameaças externas e fissuras in-ternas. Para nossa análise das produções cultu-rais em comunidades de surdos, deslocamo-nosentre a diferença linguística e cultural, entre fron-teiras definidas e limites porosos.

Como pesquisadores, ao coletarmos as produ-ções culturais em sinais, em diferentes espaços,deparamo-nos com muitas narrativas. Nesse pro-cesso de busca e seleção de materiais, preocupa-nos o fato de que o que aparentemente são “óti-mas histórias” possam, no entanto, servir paranutrir nossos enganos coletivos e nossas repre-sentações do outro. Entramos em cena à procurade histórias e, às vezes, involuntariamente bus-camos “ótimas histórias”, possivelmente cami-nhando em direção ao campo das construções do“outro”, nutrindo uma política de representaçãoque frequentemente contribui para uma caricatu-ra das mulheres e dos homens surdos.

Na análise das narrativas produzidas em si-nais, procuramos olhar como são construídas asexperiências surdas. O desafio foi analisar quemtraduz a quem e através de quais significados po-líticos. Não supomos que todos os surdos são su-jeitos plenos de uma marca cultural, nem que acomunidade surda é totalmente harmoniosa, equi-librada, auto-satisfatória. Um dos perigos, aoolharmos as narrativas produzidas, é utilizarmos

5 Apresentação oral, na Conferência “African Lessons on Language and Citizenship: Local Action and TransnationalPartnerships” realizada na Gallaudet University, durante os dias 19 e 20 de abril de 2012. Palestra intitulada “Conexõesentre língua e identidade em Uganda, apresentada por Nassozi Kiyaga. Apresentação oral, na língua inglesa e na ASL(American Sign Language).

126

uma ótica folclórica, um modo de fazer uma tra-jetória turística, fixando identidades ou realizan-do análises que fazem um espetáculo do exotismo.Outro aspecto a ser considerado é o desafio deproblematizar o localismo como forma legitima-dora de uma autonomia institucional e discursiva— ou seja, considerar que as narrativas não seri-am “contaminadas” por referências desabonado-ras do outro.

Ao coletarmos as produções culturais, faze-mos uma reflexão sobre as narrativas dos surdose optamos em explorar meticulosamente a roti-na, o cotidiano, as experiências de ser surdo. Umavez que escolhemos o material empírico, a pró-xima etapa a demonstrar dificuldade envolveu atradução e a análise dos dados. Quando traduzi-mos narrativas produzidas em língua de sinais,nós — pesquisadores — estamos diante de umalíngua de modalidade visuoespacial, rica em ex-pressões faciais e corporais, composta por sinaisformados por movimentos, configurações de mãoe locações. Nas narrativas em sinais, procuramostambém analisar algumas questões de ordem dodiscurso, especificamente, quem conta históriassobre os surdos, as formas de nomeação utiliza-das, o uso de eufemismos, os silenciamentos, asênfases textuais.

Coletamos as produções culturais em comu-nidades surdas, disponíveis em línguas de sinais.No entanto, nem todos os materiais coletados na

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKER, C. and PADDEN, C. American Sign Language:a look at its history, structure and community. Silver Spring:T.J. Publishers, Inc., 1978.

BAUMAN, Zygmunt. Comunidade – a busca por segu-rança no mundo atual. Trad. Plinio Dentzien. Rio de Ja-neiro: Jorge Zahar, 2003.

BRAGG, Lois (ed.). Deaf World. New York: New YorkPress. 2001.

CANCLINI, Nestor García. Diferentes, desiguais edesconectados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005.

DAVIS, Lennard (ed.). Disability Studies Reader. 3a.edition. New York: Routledge, 2010.

HAUALAND, Hilde; ALLEN, Colin. Deaf People andHuman Rights. Finland: World Federation of the Deaf andSwedish National Association of the Deaf, 2009.

KARNOPP, Lodenir B.; KLEIN, Madalena; LUNARDI-LAZZARIN, Márcia Lise. Cultura Surda naContemporaneidade: negociações, intercorrências e pro-vocações. Canoas: Editora da ULBRA, 2011.

KARNOPP, Lodenir B.; KLEIN, Madalena; LUNARDI-LAZZARIN, Márcia. Produção, Circulação e Consumo daCultura Surda Brasileira. Relatório final de pesquisa, CA-PES/ MINC, Programa Pró-Cultura, Edital n. 07/2008.2012.

LANE, Harlan. The wild boy of Aveyron. Cambridge,Massachusetts: Harward University Press. 1976.

MÜLLER, Janete I.; KARNOPP, L. B. Experiências lite-rárias de surdos. Seminário Brasileiro de Estudos Cultu-rais e Educação, v. 4, p. 1-12, 2011.

PADDEN, Carol, HUMPHRIES, Tom. Deaf in America:voices from a culture. Cambridge: Harvard University Press,1988.

WRIGLEY, O. The politics of deafness. Washington:Gallaudet University Press, 1996.

YÚDICE, G. A conveniência da cultura: usos da culturana era global. Trad. Marie-Anne Kremer. Belo Horizonte:Editora UFMG, 2004.

pesquisa estavam disponíveis em língua portu-guesa. Assim, quando necessário, ao descrever-mos ou utilizarmos esses materiais, realizamos umatradução daquelas produções disponibilizadas emLibras para a língua portuguesa, respectivamen-te, com o objetivo de dar sequência às análises.Reconhecemos que traduzir histórias pode apre-sentar diferentes possibilidades. Realizamos a tra-dução de histórias da Libras para o português,quando necessário, pautados em uma traduçãocultural. Nesse processo, que envolve diferenteslínguas e diferentes modalidades de línguas, aconvergência é improvável e, talvez, indesejável.Enfim, suscetíveis à contradição, à heterogenei-dade e à multiplicidade, coletamos materiais quecompõem uma colcha de histórias e de sinais queconversam entre si em tom de disputa, dissonân-cia, apoio, diálogo, contenda e/ou contradição.

As narrativas que encontramos agem comouma metáfora na experiência dessa comunidade,transmite os valores e as normas de conduta, ser-ve como uma ferramenta pedagógica para deter-minados propósitos, incluindo a defesa da línguade sinais, o respeito à identidade de pessoas sur-das, linguística e culturalmente, defesa da edu-cação bilíngue, intérpretes de línguas de sinais erecursos de acessibilidade. As narrativas produ-zidas exercem formas de organização e articula-ção política, bem como estabelecem e mantêm aidentidade surda.

127

LA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICO-GRAMATICAL ENEL PRIMER CICLO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

EN LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

Martín Tapia KwiecienUniversidad Nacional de Córdoba

INTRODUCCIÓN

En el año 2010, la provincia de Córdoba pro-mulgó una nueva ley educativa, Ley N° 9870,con la consecuente adaptación y modificación deplanes de estudio y lineamientos curriculares paratodos los niveles de la escolarización obligatoria.En el ámbito específico de la lengua, estos nuevosdiseños curriculares establecen contenidos que,continuando con una línea de enseñanza instaura-da en los años 90 en España y emulada en Argen-tina, cuestionan el lugar que tradicionalmente hatenido la gramática y postulan la supeditación delos conocimientos gramaticales a la adquisiciónde la competencia comunicativa (Camps y Zayas,2006: 7- 11).

A partir de este encuadre, la presente comuni-cación pretende realizar algunas aproximacionesa las planificaciones del lenguaje específicas a lagramática, que hemos denominado lingüístico-gramaticales, encaradas por la Provincia a travésde la reforma educacional, con la finalidad de ca-racterizar qué teorías gramaticales son reconoci-bles dentro del marco general para la enseñanzade la lengua, el lugar que se le asigna a la sintaxis,al estudio de la oración y de los elementos forma-les, y cómo se plantea la relación entre la reflexiónmetalingüística y el aprendizaje del uso de la len-gua. Para ello, se tomarán los aportes de la gloto-política. Rainer Hamel especifica que “la gloto-política debe incluir las acciones conscientes oinconscientes de una sociedad frente a la lengua,el habla y el discurso” (1993:13). Esta perspectivapermite, entonces, el estudio de las distintasmaneras mediante las cuales las prácticas lingüís-ticas y las acciones sobre las lenguas reflejan lastransformaciones sociales. Desde la legislacióndel lenguaje (Bein, 2007), para la descripción y

el análisis que se han propuesto, se haránpuntualizaciones acerca de las cuestiones lingüís-ticas y gramaticales plasmadas en los documen-tos oficiales (leyes y lineamientos curriculares debase), inscriptos en un marco legal del sistemaeducativo formal, ya que es la legislación la queestablece qué habilidades y conocimientos lin-güísticos deben adquirir los estudiantes.

Para alcanzar los objetivos propuestos, se hadividido este trabajo en tres apartados: En elprimero, se harán especificaciones acerca de lareforma educativa en Córdoba; en el segundo, semencionarán los aspectos lingüísticos que sehallan presente en la ley N° 9870 y, finalmente,en el tercero se analizarán las planificaciones lin-güístico-gramaticales en los contenidos curricu-lares destinados al primer ciclo (Ciclo Básico)de la enseñanza secundaria.

REFORMA EDUCATIVA DEL AÑO 2010:FASES Y CARACTERÍSTICAS

A mediados de la década de los noventa, elgobierno la provincia de Córdoba inicia unproceso que pretendía implementar un plan cen-trado en la calidad, eficacia, equidad y transfor-mación del sistema educativo1 y que, al mismotiempo, perseguía la concretización de la LeyGeneral de Educación Nº 8113/1991. Las políti-cas educativas, enmarcadas en una crisis querepercutía en los órdenes político, económico ysocial (cfr. Miranda et alt. 2004), se trazaron yformalizaron desde una perspectiva centralizaday en evidente distancia con respecto a la Ley Fe-deral de Educación Nº 24.195/1993 en lo querefiere al, por ejemplo, quiebre del modelo de edu-cación primaria de siete años o la autonomía que

1 Este proceso se llevó adelante a partir de 1995 y se conoció como “La transformación de la calidad del sistema educativode la Provincia de Córdoba”.

128

otorgaba la provincia a las escuelas para elaborarsus propios diseños curriculares a partir de loslineamientos generales.

Por el contrario, en la primera década de estesiglo, el estado cordobés ha avanzado con unaserie de reformas que superan la ley anterior yque concuerdan con los fundamentos y lineamien-tos que se enuncian en la Ley Nacional deEducación Nº 26206/2006. Además de la sancióny promulgación de la Ley Provincial Nº 9870,que define la educación como un bien público,un derecho personal y social que debe sergarantizado en función de la construcción de unasociedad justa, democrática y respetuosa de losderechos humanos y de las libertades fundantes(Art. 2 y 3) (cfr. Ávila Paz, 2010); se planteó, através de la Subsecretaría de Promoción deIgualdad y Calidad Educativa del Ministerio deEducación, http://www.igualdadycalidadcba.-gov.ar/SIPEC-CBA/, la actualización del diseñocurricular, el enriquecimiento de la propuesta deorientaciones del último trama de la escolaridadobligatoria, el Ciclo Orientado, y la defensa de ladiversidad lingüístico-cultural y delplurilingüismo.

En líneas generales, la ley provincial promueve:

• La universalización y obligatoriedad de laeducación con un régimen de 14 años deescolaridad (uno más que los fijados por laNación) que abarcan desde la sala de cuatroaños en los jardines de infantes hasta el úl-timo año de la educación secundaria.

• Jornada extendida o completa, que se ini-cia en el segundo ciclo de las escuelas pri-marias (4º, 5º y 6º grado).

• La habilitación para el ejercicio pleno de laciudadanía, para el trabajo y para la conti-nuación de los estudios, como finalidad dela educación secundaria.

• El vínculo de las escuelas secundarias conel mundo de la producción, del trabajo yde otros organismos, según la orientación:Economía y Administración Ciencias So-ciales y Humanidades, Ciencias Naturales,

Agro y Ambiente, Comunicación, Turismo,Informática, Lenguas, Educación Física,Arte- Artes Visuales, Música, Multimedia,Teatro y Danza2.

La pluralidad de propuestas para la formaciónorientada en la educación secundaria, diez en to-tal que se seleccionaron de las orientaciones acor-dadas en la resolución Nº 84/09 del Consejo Fe-deral de Educación, responde a la concepción delos espacios curriculares asociados al medio co-munitario, a las nuevas maneras de entender laeducación, la adolescencia y el aprendizaje y alas transformaciones culturales contemporáneas.

Estas características generales forman parte delplan del Ministerio de Educación para incremen-tar los niveles de cobertura y universalización,promover la igualdad y la calidad educativa, esdecir, la formación integral que desarrolle lasdimensiones cognitiva, ética, afectiva, social ypolítica de todos los alumnos.

LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA EN ELMARCO DE LA NUEVA LEY DEEDUCACIÓN PROVINCIAL

La lengua es la herramienta elemental y lamateria sobre la que se desenvuelve no solo lacognición de los individuos, sino que también esel medio de transmisión de las ideas, las emocio-nes y los deseos. Esto quiere decir que a travésde la lengua se desarrolla la vida intelectual, afec-tiva y volitiva del ser humano (Albano y Giam-matteo, 2004: 140).

Por ello, en lo que respecta a la enseñanza dela lengua, dentro de sus fines, la ley provincialestablece que se debe “fortalecer la centralidadde la lectura y escritura como condiciones bási-cas para la construcción de una ciudadanía res-ponsable y la libre circulación del conocimiento”(Art. 4, inciso ñ). De igual modo, fija objetivoslingüísticos centrados en las capacidades comu-nicativas, pues los alumnos deben “desarrollar

2 En la provincia de Córdoba hay 313 escuelas con orientación en Economía y Administración; 188 ofrecen CienciasSociales y Humanidades; 180, Ciencias Naturales; 107, Agro y Ambiente; 54, Comunicaciones; 46, Turismo; 36 brindanInformática; 23, Artes Visuales; 14, Lenguas; 10, Educación Física; seis, Música; tres, Artes Audiovisuales y solo unaofrece Teatro. Datos suministrados por el diario La Voz del Interior, Córdoba, en la nota del unes 2 de abril de 2012,titulada “Nuevo plan: La secundaria intenta adaptarse”, disponible en http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/nuevo-plan-secundaria-intenta-adaptarse . Revisada el 01/11/2012

129

competencias lingüísticas comunicacionales,orales y escritas del idioma nacional” (EducaciónSecundaria, Apartado Cuarto, Art. 39, inciso d).

Esta pretensión de fortalecer la lectura y laescritura no es más que el reconocimiento de queel dominio del código lingüístico debe estar alservicio del objetivo fundamental de toda laeducación: Formar al alumno para que seconstituya en eficaz lector y productor de textos.

La persecución de este objetivo implica elreconocimiento del valor de la lengua como ejeque atraviesa el resto de las actividades humanasy como herramienta que posibilita el acceso alconocimiento y la constitución de la identidadindividual y social. Esta concepción del lenguaje,como comportamiento del ser humano en con-textos socialmente determinados (Halliday, 1978;Ghio y Fernández, 2005), también sustentará lapropuesta curricular.

ASPECTOS LINGÜÍSTICO-GRAMATICALES EN EL DISEÑOCURRICULAR PARA LA EDUCACIÓNSECUNDARIA

En la “Presentación” del diseño curricular parala educación secundaria, a partir de los objetivosque plantea la ley, queda establecido que:

la mera instrucción lingüística […] noalcanza para satisfacer el propósito de favo-recer la constitución plena de sujetoshablantes. Las prácticas sociales y culturalesde/con lenguaje sólo se aprenden mediantela participación en continuas y diversassituaciones de oralidad, lectura y escritura,contextualizadas y con sentido personal ysocial para los estudiantes (1)

La lengua, según M. A. K. Halliday, es “el ca-nal principal por el que se transmiten los modosde vida, por el que [el alumno] aprende a actuarcomo miembro de una “sociedad” (…) y a adoptarsu “cultura”, sus modos de pensar y de actuar,sus creencias y sus valores” (1978: 18). Desdeesta perspectiva funcional, el hablante de lalengua puede crear significados que intercambiarápor medio de textos. Asimismo, es la lengua laque posibilita la creación de “las representacionesque conforman una cultura, sus condiciones de

interacción y los textos, que son los medios quepermiten llevarlo a cabo” (Menéndez, 2006: 10).

En esta teoría, son esenciales dos elementos:el hablante y el contexto. El hablante es entendi-do como un actor social con un marcado rol co-municativo que crea significados/textos a travésde interacciones en las que participa. En lacreación de estos significados/textos, seleccionaaquellas opciones disponibles en el sistema de lalengua que le permitan adecuarse a distintassituaciones. Por contexto, se entiende la situacióninteraccional inmediata en la que el lenguaje seinscribe a partir del uso y, de igual modo, lasconvenciones socioculturales.

En la “Fundamentación” de la propuestacurricular de la asignatura Lengua y Literatura,tal la nueva denominación, se especifica que

La apropiación de los saberes disciplinares(sobre la lengua, sobre la norma, sobre lostextos y los contextos) no constituye pre-re-quisito para su “puesta en funcionamiento”en prácticas de lenguaje concretas, sino quela construcción se va generando a partir dela reflexión sobre lo que se dice, se escucha,se lee y se escribe y sobre cómo se lo hace. (1)

El lenguaje es entendido como un instrumen-to de comunicación que se conforma a partir deluso contextualizado que hace el hablante. Las fi-nalidades son siempre de orden sociocultural: lossignificados/textos se crean, se codifican formal-mente, en función de las necesidades interaccio-nales y varían de acuerdo con el tipo de situación,dentro de una comunidad determinada.

Así se hace evidente en este fragmento quetambién se desprende de la “Fundamentación” dela asignatura:

Un trabajo sistemático en vistas al desarrollode capacidades que permitan a los estudiantesinteractuar oralmente, leer con diferentespropósitos, enriquecer sus procesos deinterpretación, escribir respondiendo a dis-tintas intencionalidades personales ysociales. La construcción de estrategias dereflexión sobre los procesos de interpretacióny producción como aportes al logro yconsolidación de los estudiantes comolectores y escritores autónomos. Laconcepción acerca de los aprendizajes des-de la cual éstos han sido seleccionados yenunciados, corresponde a su consideracióncomo saberes a aprender y enseñar, que

130

involucran contenidos -conceptos, ideas, va-lores, normas, actitudes, habilidades, destre-zas, procedimientos- de los cuales losestudiantes necesitan y deben apropiarse. (2)

La lengua es, conforme a lo planteado, un sis-tema de opciones que representa la potencialidadde los significados que un hablante tiene porpertenecer a una comunidad determinada. Lasreflexiones sobre el sistema que se plantean debenser los instrumentos para alcanzar el objetivo fun-damental de formar eficaces lectores y produc-tores de textos, objetivo establecido en la ley yen el diseño curricular.

Héctor Manni sostiene, desde una perspectivacognitiva, que “leer y escribir implican un procesode resolución de problemas” (2004: 39) porqueexigen el desarrollo e implementación de estrate-gias para buscar respuestas a estos procesos conlos recursos disponibles o para que puedan prove-erse de esos recursos. Esto, además, implica unaactividad metacognitiva, una atención explícitaa los rasgos lingüísticos, por parte de los alumnos.En esta actividad metacognitiva es fundamentalla gramática.

La gramática es el conjunto de oposicionesrealizadas por los hablantes en la producción ycomprensión de textos. Exige una teoría de la gra-mática que es la representación virtual de esasoposiciones disponibles en el sistema (Menéndez,2005: 14). En consecuencia, la gramática debeser la gramática del texto, de los discursos, por-que los textos son las unidades gramaticales quepermiten que los hablantes pongan en funciona-miento la lengua (Halliday, 1985; Menéndez, 2005).

En el apartado “Reflexión sobre la lengua” yen concordancia con lo planteado, se cita comocontenidos y propuesta metodológica paratrabajar las distintas unidades y relacionesgramaticales y textuales en los textos narrativos:

• Relación entre persona gramatical y tiposde narrador

• Los tiempos verbales propios del relato ysus correlaciones: pretérito perfecto simple(hechos principales) y pretérito imperfecto(acciones secundarias o coadyuvantes), pre-sente y pretérito imperfecto (presentacióndel marco espacio temporal y descripciónde personas u objetos).

• Conectores temporales y causales. (14)

El aprendizaje y la reflexión sobre las formaslingüísticas deben plantearse a partir de las rela-ciones que establecen dentro de los textos inter-pretables (coherentes y adecuados) y de estos conlas situaciones de comunicación.

La gramática puede definirse, igualmente,como el estudio de las combinaciones que seestablecen entre las unidades significativas y suintegración en paradigmas. Estas combinacionesy relaciones de un elemento con otros del sintag-ma y de la oración son analizadas por la sintaxis.La gramática se puede concebir de dos manerasdiferentes: a) como el conocimiento que elhablante tiene de su lengua y b) como descripciónde una lengua, de sus reglas y principios. De cual-quier modo, la descripción tiene que dar cuentadel conocimiento que el hablante posee (Di Tullio,2000: 12-13).

Un estudio gramatical reducido al estudio delas formas, las funciones o al análisis mecánicode oraciones de vertiente estructuralista no escompatible con el estudio funcional, de basesemántica y pragmática, que se pretende alcanzarcon el encuadre de los nuevos contenidoscurriculares. La diferencia fundamental es que laoración puede pensarse sin un contexto. El texto,no. Sin contexto no puede dar cuenta del signifi-cado en los términos interaccionales yaplanteados.

Para que el alumno pueda apropiarse, reflexi-vamente, de los saberes que implican las funcio-nes sociales de comprensión y producción de tex-tos, se sugieren los siguientes contenidos:

• Los constituyentes oracionales: sus funci-ones en términos de informatividad.

• Las construcciones sustantivas, adjetivas,adverbiales y verbales y sus posiblescombinatorias para la construcción deoraciones.

• Las variaciones de sentido que producenlas reformulaciones (cambio del orden delos elementos, sustitución de palabras oexpresiones, eliminación, expansión).

• Reglas morfosintácticas de orden,concordancia y selección.

• El sujeto expreso y el desinencial, y su usopara lograr la cohesión del texto o comorecurso de estilo.

• Verbos: formas conjugadas y noconjugadas; algunas formas de verbos re-gulares e irregulares en las que suelecometerse errores.

131

• Correlaciones verbales en las construccio-nes condicionales.

• Las relaciones semánticas entre laspalabras: sinonimia, antonimia,hiperonimia, hiponimia para la ampliacióndel vocabulario, para inferir el significadode las palabras desconocidas; comoprocedimiento de cohesión y como recur-so de estilo.

• Las clases de palabras: sustantivos, adjeti-vos, verbos, preposiciones, adverbios, ar-tículos y pronombres (personales,posesivos, demostrativos, enfáticos).

•Disposición de saberes sobre funcionessintácticas básicas y tipos de oraciones(simple y compuesta) para la optimizaciónde los procesos de revisión y corrección detextos (15)

La gramática, dentro de la teoría sistémico-funcional, debe atender a tres aspectos fundamen-tales:

a) debe ser cognitivamente fundamentada. Lasestructuras de la lengua y de los textos deben ser-vir para el desarrollo de habilidades cognitivas.En el listado de temas, se advierte esto en la ejerci-tación de las reformulaciones textuales.

b) debe promover aprendizajes significativosy reflexivos sobre las particularidades de la len-gua. Esto se reconoce en la perspectiva semánticaincorporada a la gramática (informatividad de losconstituyentes y las relaciones semánticas entrepalabras y en función de los textos). Este tipo deabordaje aumenta el grado de comprensión lectoray de producción.

c) debe der cuenta de los usos comunicativos.Este aspecto, según el listado de contenidos, sehace evidente en el enfoque de la sintaxis a partirde la textualización.

Esta nueva perspectiva, en síntesis, implica quelos aprendizajes lingüístico-gramaticales

no se reducen al dominio de los aspectos sis-temáticos de la lengua, al conocimiento ydescripción de los textos, sus característicasy tipologías, ni a un cúmulo de saberes so-bre la literatura sino que tales apropiacionesse integran, contextualizan y resignifican enfunción de las particularidades de las prác-ticas sociales de oralidad (habla y escucha),de lectura y de escritura, así como de lasactitudes y valores inherentes a ellas. Dichasprácticas no son objeto de aprendizajes de-

clarativos, sino que enmarcan los diferentesmodos de leer, de acercarse a la escritura, dehablar e interactuar con otros. En este senti-do, el eje del proceso de enseñar y aprenderen este espacio curricular lo constituyen lassituaciones que permiten a los estudiantesampliar su acción social y comunicativa yenriquecer su comprensión del mundo, de lostextos y del lenguaje. Conceptualizado des-de esta perspectiva el objeto disciplinar,corresponde establecer algunas orientacionesque contribuyan con los procesos deenseñanza (16 y 17).

CONCLUSIONES

El análisis aquí propuesto de la Ley Nº 9870,ley de educación de la provincia de Córdoba, yde los contenidos curriculares nos permite apre-ciar que la lengua es entendida, a lo largo de todala escolarización, como un sistema de oposicionesque representan el potencial de significados queun hablante posee para comunicarse y que es, ala vez, un símbolo de identidad. La lengua es,por ende, la institución social en la cual se hacemás evidente la difusión cultural de unapoblación.

La enseñanza de la lengua no necesariamentedebe coincidir con la enseñanza de la gramáticay la gramática no debe identificarse únicamentecon el análisis sintáctico, sino que deben ser unmedio para que el alumno hable y escriba correc-tamente, que comprenda adecuadamente los tex-tos que circulan socialmente, que pueda reconocery corregir sus errores y que maneje un vocabulariovariado.

La gramática se concibe, desde la propuestacurricular analizada, como un ejercicio de refle-xión sobre el sistema de la lengua, sobre lo queel alumno sabe acerca de la lengua, sobre lo quepuede llegar a hacer con esos conocimientos paradecir lo que piensa e interpretar las ideas de losotros.

Queda por comprobar, en futuras investigacio-nes, si la industria editorial y los docentes hanimplementado esta perspectiva gramatical o siesta orientación textualista, comunicativa ysemántica no logra la integración con la gramáti-ca y el estructuralismo restringido a la oraciónsigue presente en las aulas y en los textos con loscuales se enseña lengua.

132

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBANO, Hilda y Giammatteo, Mabel. “Según pasan losaños. Análisis y reflexión sobre la enseñanza de Lengua enel país en el último siglo”. (págs. 133-147). RASAL- Revis-ta de la Sociedad Argentina de Lingüística. Mayo 2004.

ÁVILA PAZ, M. C. (2010). “Reflexión sobre el proyectode Ley Provincial de Educación elaborado por el Consejode Políticas Educativas”. Diálogos pedagógicos. Año VIII,Nº 16, Octubre. Córdoba: Edit. de la UCCOR.

BEHARES, L. (2007). “Algunas reflexiones sobre las po-líticas educativas referidas al dominio lingüístico”. AA. VV.Actas del III Encuentro Internacional de Investigadoresde Políticas Lingüísticas. Córdoba: Editorial El copista.(41-46).

______ (2012). Notas del curso “Políticas lingüísticas,diversidad y enseñanza”. Universidad Nacional de Rosa-rio. Centro de Estudios Interdisciplinarios.

BEIN, R. (2007). “Leyes de educación, lenguas y proyectopolítico”. AA. VV. Actas del III Encuentro Internacionalde Investigadores de Políticas Lingüísticas. Córdoba: Edi-torial El copista. (199- 206)

CAMPS, Anna y Zayas, Felipe (coords.) (2006). Secuenciasdidácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.

Consejo Federal de Educación (Ministerio de Educaciónde la Nación). Resoluciones Nº 84/09.

GHIO, Elsa y Fernández, Ma. Delia (2005). Manual deLingüística Sistémico Funcional. El enfoque de M. A. K.Halliday y R. Hasan. Aplicaciones a la lengua española.Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Halliday, M. A. K. (1978) El lenguaje como semiótica so-cial. México: FCE.

______ (1985) An introduction to functional grammar.London: E. Arnold.

HAMEL, R, (1993) “Políticas y planificación del lenguaje:una introducción”. Políticas del Lenguaje en América La-tina. Rev. Iztapalapa. Año 13, Número 29, Enero-Junio.(191-208).

Ley Nacional de Educación. Ley Nº 26206/ 2006.

Ley General de Educación de la Provincia de Córdoba.Ley Nº 8113/ 1991.

Ley Provincial de Educación. Ley Nº 9870/2010.

MANNI, Héctor (2005). “¿Por qué enseñar gramática?”.Manni, Héctor y Gerbaudo, ANALÍA. Lengua, ¿instrumen-to o conocimiento? Santa Fe: Universidad Nacional delLitoral.

MENÉNDEZ, Salvio Martín (2006). ¿Qué es una gramá-tica textual? Bs. As.: Littera Ediciones.

Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba (2010a).Ley de Educación Provincial. Documento para la Consulta.

______ (2010b). Educación secundaria. Encuadre gene-ral 2011-2015.

______ (2010c). Diseño Curricular de Educación Secun-daria 2011-2015.

______ (2010d). Educación secundaria. Encuadre gene-ral 2011-2015.

MIRANDA, E.; Senén González, S. de y Lamfri, N. (2004).Políticas de reforma del sistema educativo en los noventa.Córdoba: Editorial Brujas.

PROLO, S., Sranko, Ma. J. y Tapia Kwiecien, M. (2011).“Argentina y las prácticas lingüísticas de los último veinteaños (1990-2010): el rol de la diversidad lingüística, lainterculturalidad y el prulingüismo en la educación”. LuisE. Behares (comp.) Actas del V Encuentro Internacionalde Investigadores de Políticas Lingüísticas. Uruguay:Universidad de La República- Tradinco S. A. (117-122).

TAPIA KWIECIEN, M. (2012). “¿Qué lengua se enseñaen la provincia de Córdoba? Aproximaciones a las políti-cas lingüísticas derivadas de la Ley de Educación del año2010”. AA.VV. Actas I Congreso de la Delegación Argen-tina de la Asociación de Lingüística y Filología de Améri-ca Latina (ALFAL) y V Jornadas Internacionales deInvestigación en Filología Hispánica. UNLP. (En prensa).

133

PROCESSOS DE REGISTRO E POLÍTICAS DEPATRIMONIALIZAÇÃO DE LÍNGUA DE SINAIS

Tatiana Bolivar LebedeffFabiano Souto Rosa

Universidade Federal de Pelotas

LÍNGUAS DE SINAIS COMOPATRIMÔNIO IMATERIAL

A proposta deste texto é a de discutir a neces-sidade de registro e consequente patrimonializa-ção das Línguas de Sinais usadas no Brasil. Ouseja, compreender as Línguas de Sinais como Pa-trimônio Imaterial.

O Patrimônio imaterial foi definido pela UNESCOna Convenção para a Salvaguarda do PatrimônioImaterial, realizada em Paris em 2003, como:

práticas, representações, expressões, conhe-cimentos e técnicas - junto com os instru-mentos, objetos, artefatos e lugares culturaisque lhes são associados — que as comuni-dades, os grupos e, em alguns casos. os indi-víduos reconhecem como parte integrante deseu patrimônio cultural.

A mesma convenção delimita o Patrimôniomaterial como uma manifestação nos seguintescampos: a) tradições e expressões orais, incluin-do o idioma como veículo do patrimônio cultu-ral imaterial; b) expressões artísticas; c) práticassociais, rituais e atos festivos; d) conhecimentose práticas relacionados à natureza e ao universoe e) técnicas artesanais tradicionais.

No Brasil, o Decreto Nº 7.387, de 9 de de-zembro de 2010 Institui o Inventário Nacionalda Diversidade Linguística, sendo que no Art. 1o Fica instituído o Inventário Nacional da Diver-sidade Linguística (INDL), sob gestão do Minis-tério da Cultura, como instrumento de identifica-ção, documentação, reconhecimento e valoriza-ção das línguas portadoras de referência à identi-dade, à ação e à memória dos diferentes gruposformadores da sociedade brasileira.

A Lei Brasileira apresenta um avanço com re-lação à Convenção da UNESCO. Enquanto aConvenção considera a Língua como um vetor,um veículo do Patrimônio Imaterial (os saberes,os cantos, as tradições orais entre outros), o De-

creto 7.387 considera as Línguas como Patri-mônio Imaterial, incentivando o registro e a sal-vaguarda de todas as Línguas usadas em territó-rio nacional.

A compreensão da Língua enquanto Patrimô-nio Imaterial busca preservar a memória dos po-vos. Estudar a memória evidencia a necessidadede compreender fenômenos da história, sejam es-ses fenômenos sociais ou coletivos. Grupos so-cialmente estigmatizados (Goffman, 2001), perce-bidos como “diferentes”, são, muitas vezes, si-lenciados e alijados da “História Oficial”. Deacordo com Wanderley (2009) estudar a memó-ria desses grupos possibilita:

...conhecer os atores e os processos que in-tervêm na produção da memória individuale coletiva. Principalmente esta última, privi-legiada com a ampliação dos estudos sobreas memórias subterrâneas, aquelas referen-tes aos grupos marginais, aos excluídos e àsminorias. A atenção volta-se para o estudoda memória enquanto prática de representa-ção social e, portanto, para o estudo das for-mas de resgate de memórias coletivas du-rante tanto tempo subtraídas do espaço pú-blico pela memória oficial.

Para Félix (2002) estudar a memória refere-seà uma nova concepção epstemológica e metodo-lógica de compreensão do mundo cotidiano, queemerge da necessidade de indivíduos e grupossociais de entender os significados, tanto de ob-jetos materiais como de objetos imateriais. A au-tora discute, ainda, que na velocidade do própriocotidiano o homem percebe a perda de suas refe-rências mais imediatas e começa a questionar suainserção social.

Os surdos compõem uma minoria linguísticacom diferentes representações, discursos e regis-tros “oficiais” que relatam muito mais uma histó-ria de medicalização, de normalização, de alija-mento comunicativo do que de presença de lín-gua e cultura.

134

Analisar a memória de grupos estigmatizados,considerados como diferentes, permite analisaras representações, explícitas ou não, que levaramao alijamento desses grupos pelo grupo social ma-joritário e, possibilita compreender as memóriase identidades que se forjam na situação de exclu-são. Nesse sentido, Félix (1998, p. 45) ressalta que:

Estudar memória, entretanto, é falar não ape-nas de vida e de perpetuação da vida atravésda historia; é falar, também, de seu reverso,do esquecimento, dos silêncios, dos não-di-tos, e, ainda, de uma forma intermediaria,que é a permanência de memórias subterrâ-neas entre o esquecimento e a memória social.

Para muitos autores a Língua de Sinais édeterminante na construção da identidade surda,sendo a luta pelo seu reconhecimento um dos tó-picos mais abordados na hitória da surdez. Mui-tas memórias linguísticas de infância mostram osentimento de isolamento do surdo no mundo atépoder encontrar com a comunidade surda, com aLíngua de sinais e, consequentemente, com to-das as possibilidades de compreensão de mundoque uma língua permite (Lebedeff, 2006).

É importante saber que, em projetos subsidia-dos pelo Instituto de Patrimônio Histórico e Ar-tístico Nacional (IPHAN), a metodologia doINDL já começou a ser testada em comunidadessurdas de João Pessoa e Recife e (IPHAN, 2010).Além disso um grupo de pesquisadores da Uni-versidade Federal de Santa Catarina está desen-volvendo, em parceria com o IPHAN, um traba-lho de pesquisa de Corpus de Libras.

A importância de compreensão da língua desinais como patrimônio imaterial e seu registrojustifica-se, também, pelo fato de que a apreen-são dos bens culturais imateriais como expres-sões dos povos conjuga memórias e sentidos depertencimento de indivíduos e grupos, fortalecen-do os vínculos identitários (Pelegrini e Funari,2008).

Nesse sentido, Oliveira (2009) argumenta que:

Línguas são artefatos históricos, construídoscoletivamente ao longo de centenas ou mi-lhares de anos. É através das línguas que associedades humanas, definidas como comu-nidades lingüísticas produzem a maior partedo conhecimento de que dispõem e é atra-vés da língua que são construídos os siste-mas simbólicos de segunda ordem, como a

escrita ou as matemáticas, e que permitem aação humana sobre a natureza e sobre osoutros homens.”

Registrar e patrimonializar as Línguas de Si-nais dos surdos brasileiros possibilitará novascompreensões acerca do desenvolvimento lin-guístico e cultural deste povo minoritário bemcomo possibilitará a preservação da memórialinguística do povo surdo.

CRIANÇAS SURDAS DE JACARÉ DOSHOMENS: UMA POSSIBILIDADE DEREGISTRO

Para discutir o processo de registro e patrimo-nialização das Línguas de Sinais no Brasil caberealizar uma pequena retrospectiva de sua histó-ria. Diniz (2011) relata que registros históricosindicam a existência de uma Língua de Sinaisautóctone, que entrou em contato com a Línguade Sinais Francesa a partir de 1855, com a vindade um professor Surdo Francês, Eduard Huet, parafundar o que é hoje o Instituto Nacional de Edu-cação de Surdos - INES, localizado no Rio deJaneiro, capital do Império, na época.

Entretanto, assim como em muitos países, aLibras esteve proibida nas escolas a partir doCongresso de Milão, ocorrido em 1880. Feliz-mente, esta proibição não significou a sentençade morte da Libras, pois Diniz (2011) explica queos alunos do INES comunicavam-se em Librasàs escondidas e, como eram oriundos de muitoslugares diferentes, ao voltarem para suas casasnas férias levavam a Libras para quase todos osEstados Brasileiros.

Após muitos anos de “reclusão” social força-da, as Línguas de Sinais e, no Brasil a Libras,adquire um novo status na Educação e vida dosSurdos. O fracasso do oralismo e uma série deacontecimentos que ocorreram na década de 60,principalmente nos Estados Unidos (Maher,1996), fizeram iniciar uma mudança de percep-ção da surdez. A partir da década das 60 se incor-poram ao campo da surdez novos conhecimentosprovenientes de outras disciplinas, fundamental-mente da linguística, psicolinguística, e dasociolingustica, rompendo com o predomínio daconcepção médica da surdez (Sanchez, 1990).Skliar (1997) cita dois aspectos que chamaram a

135

atenção de outras áreas para a questão da surdez:(1) a observação de que os surdos formavam co-munidades tendo como fator aglutinante a línguade sinais; (2) a confirmação de que crianças sur-das filhas de pais surdos tinham melhor desem-penho acadêmico em comparação com criançassurdas de pais ouvintes.

De acordo com Sanchéz (1990) os estudos ini-ciados na época comprovaram claramente a com-plexidade do processo de aquisição da linguagem,com o que se viu a impossibilidade de ensinarmecanicamente a língua oral por sucessivas re-petições de estímulos e resposta. As línguas hu-manas foram estudadas em suas característicascomuns, universais, e se concluiu que não havialíngua rica e língua pobre, língua primitiva e lín-gua civilizada. Demonstrou-se que as Línguas deSinais utilizadas pelos surdos têm uma estruturasemelhante à das línguas naturais faladas, e quecumprem com as mesmas funções, sendo indubi-tavelmente as que melhor satisfazem às necessi-dades de seus usuários. Para o autor, o surdo foipercebido não como doente ou deficiente, mascomo membro de uma comunidade linguísticaminoritária cuja formação e existência é inevitá-vel e obrigatória, dadas as peculiaridades da co-municação de seus integrantes.

No Brasil, esses estudos tardaram um pouco achegar, tendo como marco, de acordo com Diniz(2011) a década de 1990, período em que ocorre-ram vários movimentos da comunidade surdabrasileira, reivindicando seu direito linguístico.

De acordo com Thoma e Klein (2010: 110):

Os anos 90 do século XX podem ser lem-brados como o tempo da mobilização e dofortalecimento dos movimentos surdos noBrasil. Os surdos gaúchos, em parceria compesquisadores da área da Educação de Sur-dos, mobilizaram-se e engajaram-se nas lu-tas que, naquele momento, privilegiavam anecessidade de reconhecimento da língua desinais como primeira língua dos surdos. Vá-rias mobilizações, como passeatas, atos pú-blicos em parlamentos e nas ruas, articula-das por associações e escolas de surdos mar-cavam os calendários das escolas e entida-des representativas de surdos, familiares eeducadores.

Esses movimentos culminaram com a oficia-lização da Libras, através da Lei 10.436/02 e, pos-teriormente, com o Decreto 5.626/05. A oficializa-

ção da Libras e o acelerado desenvolvimento dastecnologias de informação e comunicação per-mitiram o acesso e a captura da Língua atravésde diferentes artefatos. Youtube, vimeo, skype,viavel, entre outros, são apenas alguns exemplosde tecnologias que propiciam interlocuçãolinguística e registro de eventos de língua em uso,amplamente utilizados por usuários surdos e pes-quisadores da Área da Libras.

Entretanto, cabe salientar que no interior rurala Libras não chegou com o impacto como ocor-reu nos grandes centros urbanos: Cursos de Li-bras, Formação de professores de Surdos, For-mação de Instrutores/Professores surdos, entreoutros. Em muitas cidades do interior, até hoje,encontram-se surdos alijados de Língua de Si-nais, ou por serem o único surdo de sua cidade,ou pelo fato de não haver pessoas que conheçamLibras, ou pelo desconhecimento do que seja sur-dez e de sua condição de minoria linguística, ou,ainda, pela distância dos centros de informação,entre outros motivos.

Nesses casos, destacam Quadros e Cruz (2011),as crianças surdas criam um sistema gestual parase comunicarem com seus pais. Esse sistema échamado de “sinais caseiros”. As autoras citamestudos que indicam que esses sistemas possibi-litam a comunicação entre a criança e as pessoasque convivem com ela, entretanto, são limitados,pois atendem apenas as necessidades primáriasdas crianças e a tópicos do dia-a-dia relaciona-dos com a realidade da criança.

Apresenta-se, como exemplo, as memórias deduas crianças que cresceram nessas condições,de alijamento da comunidade e da cultura surdae, consequentemente, da Língua de Sinais Brasi-leira. As duas crianças nasceram no interior ruraldo Estado de Alagoas (em 1966 a irmã e, em 1978,o irmão), na cidade de Jacaré dos Homens, queno censo de 2010 possuía apenas 5.413 habitan-tes. As crianças desenvolveram entre si e para seusfamiliares e amigos um sistema de sinais casei-ros muito rico, utilizado por toda a família e pelacomunidade a qual pertenciam. Os irmãos ouvin-tes e os pais utilizam até hoje este sistema, sendonecessária a tradução do sistema de sinais casei-ro para a Libras quando aparece alguma visitasurda que o desconhece.

O registro deste sistema de sinais caseiros estásendo realizado através de três formas: a) regis-

136

tro pela fotografia – uma fotografia para cada ini-cio de enunciação do sinal (sinais compostos uti-lizarão mais de uma fotografia). b) Filmagem dosinal pela frente e laterais do enunciador, propi-ciando um pseudo-efeito de 3D e c) registro emsign writing. O sign writing, de acordo com Stumpf(2000) é um sistema de representação gráfica daslínguas de sinais que permite através de símbo-los visuais representar as configurações das mãos,seus movimentos, as expressões faciais e os des-locamentos corporais.

Quando a primeira criança surda da famílianasceu, em 1966, uma menina, na cidade de Ja-caré dos Homens não havia muitas informaçõessobre a eduçacão dos surdos. Além disso, o queprevalecia, na época, nos grandes centros urba-nos, era a metodologia oralista, que compreen-dia os surdos como “deficientes da fala” “defici-entes da audição” “deficientes da comunicação”entre outros adjetivos.

Os familiares, amigos e vizinhos eram todosouvintes e não havia interlocutores em Libras. Amenina, então, começou a desenvolver um siste-ma de sinais caseiros para poder se fazer compre-

ender. Posteriormente, com o nascimento do ir-mão, em 1978, o sistema ampliou-se, pois haviaum interlocutor que auxiliava na codificação.

Há muitos estudos sobre os sistemas de si-nais caseiros. Emmorey (2008) expõe sobre o sis-tema de sinais caseiros ou home sign de criançasda Nicarágua, investigadas por um grupo de pes-quisadores americanos. Neste sistema de sinais aautora relata que havia muitas limitações linguís-ticas, por exemplo, noções como cores, tempo ouemoções não foram codificadas. O que surpreen-de no sistema de sinais caseiros das crianças deJacaré dos Homens é a variedade de sinais de-senvolvidos. Está sendo elaborada uma lista, pe-los irmãos, na qual constam, até agora, mais de60 sinais, com as mais variadas funções. Foi de-senvolvida, por eles, inclusive, uma codificaçãopara cada dia da semana.

A seguir serão apresentados, como exemplos,alguns dos sinais convencionados pelas criançasde Jacaré dos Homens em duas vias, fotografia esign writing.

A) Sinal de “Empregada Doméstica”.

137

B) Sinal de “brincar”:

Os registros sobre os sinais caseiros permitemnovos estudos e compreensões acerca dos aspec-tos linguísticos e pragmáticos das Línguas de Si-nais. O registro do sistema de sinais caseiros dascrianças de Jacaré dos Homens permitirá compre-ender a emergência de sinais em crianças surdasalijadas da comunidade surda usuária de Línguade Sinais, já que existem poucos estudos a res-peito (EMMOREY, 2008).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entende-se que são necessários registros lin-guísticos para a Patrimonialização das Línguasde Sinais e os registros das histórias, da memóriada cultura surda, a fim de compreender como ossurdos empenham, historicamente, criatividadee cognição para dar conta de suas necessidades

linguísticas num mundo oralizado que não com-preende a surdez; de como constroem uma iden-tidade surda, viso-gestual, às vezes sem mesmosaber da existência de outros sujeitos surdos e daLibras.

Acredita-se os registros de Libras são de ex-trema importância, portanto, tanto para a preser-vação da memória linguística e cultural das co-munidades surdas brasileiras como, também, parapesquisas na área dos estudos surdos e da Linguística.

Candeau (2011) comenta que a memória re-cusa-se a calar, para o autor ela é imperativa, oni-presente, abusiva, invasora, e seu império deve-se à inquietude dos indivíduos e dos grupos embusca de si mesmos. As memórias linguísticas dascrianças de Jacaré dos Homens são uma pequenacontribuição para auxiliar a compreender o de-senvolvimento linguístico e cultural dos sur-dos no Brasil.

138

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.Retirado em Junho 18, 2012 de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

BRASIL. Decreto Nº 7.387 - Institui o Inventário Nacio-nal da Diversidade Linguística. Retirado em Junho 17, 2012de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7387.htm

CANDEAU, J. (2011) Memória e identidade. São Paulo:Contexto.

DINIZ, H.G. A história da Língua de Sinais dos surdosbrasileiros: um estudo descritivo de mudanças fonológicase lexicais da Libras. Petrópolis: Arara Azul, 2011.

EMMOREY, K. (2008) Language, Cognition, and theBrain: Insights From Sign Language Research. Mahwah:Lawrence Erlbaum.

FÉLIX, Loiva Otero. História e memória: a problemáticada pesquisa. Passo Fundo: UPF Editora, 1998.

FÉLIX, L. Política, memória e esquecimento. In:TEDESCO, J.C. (Org.) Usos de memórias: política, edu-cação e identidade. Passo Fundo: UPF Editora, 2002.

GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulaçãoda identidade deteriorada. Rio de Janeiro: GuanabaraKoogan, 2001.

IPHAN (2010) Os sambas,(as rodas, os bumbas, os meuse os bois. Brasília: Ministério da Cultura.

LEBEDEFF, T.B. (2006) O que lembram os surdos de suaescola: discussão das marcas criadas pelo processo deescolarização. In: Thoma, A.S. e Lopes, M.C. (Orgs.) Ainvenção da Surdez II: espaços e tempos de aprendizagemna educação de surdos. Santa Cruz: Edunisc.

OLIVEIRA, G.M. (2009) Línguas como PatrimônioImaterial. Retirado em Junho 22, de 2012 de: http://www.ipol.org.br/ler.php?cod=281

PELEGRINI, S.C.A. e FUNARI, P.P. (2008) O que épatrimônio Histórico Imaterial. São Paulo: Brasiliense.

QUADROS, R.M. e CRUZ, C.R. ( 2011) Língua de Si-nais: instrumentos de avaliação. Porto Alegre: ArtMed.

STUMPF, Marianne Rossi. Língua de Sinais: escrita dossurdos na Internet. In: V Congresso Ibero-Americano deInformática na Educação – RIBIE – Viñadelmar, Chile,2000. Retirado em junho, 22 de 2012, de: http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200372912213L%C3%AD-ngua%20de%20sinais.pdf

THOMA, A.S.T. e KLEIN, M. Experiências educacionais,movimentos e lutas surdas como condições de possibilida-de para uma educação de surdos no Brasil. Cadernos deEducação. Pelotas: UFPEL; [36]: 107 - 131, maio/agosto,2010

UNESCO (2003) Convenção para a Salvaguarda doPatrimônio Imaterial. Retirado em Junho 20, 2012 de:http:/ /unesdoc.unesco.org/images/0013/001325/132540por.pdf

139

A ELABORAÇÃO DE UM MANUAL COMO SUBSÍDIO PARA AFORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS ADICIONAIS A DISTÂNCIA

Fernanda Cardoso de LemosMargarete Schlatter

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Neste artigo buscamos tratar de dois temasprincipais: ensino de línguas adicionais1 online eformação de professores para tal modalidade deensino. Esses dois temas serão discutidos a partirdo trabalho de Lemos (2011), que, com base naexperiência da autora como professora de portu-guês como língua adicional iniciante na modali-dade a distância, elaborou um manual destinadoa professores que atuarão nesse mesmo contextode ensino. Nosso foco recai sobre a formação deprofessores nas práticas pedagógicas cotidianasno Curso de Espanhol-Português para Intercâm-bio (CEPI)2, que tem como objetivo preparar oestudante do Programa ESCALA Estudantil3 paraa experiência de intercâmbio e antecipar sua par-ticipação linguística, cultural e acadêmica na uni-versidade e no país de destino, criando um con-texto a distância para o uso da língua e para com-partilhar com colegas a resolução de tarefas dire-tamente relacionadas ao intercâmbio que estáprestes a realizar (SCHLATTER et al, 2009).

Uma das questões relacionadas à modalidadea distancia que impacta diretamente nas práticaspedagógicas do professor é sua capacitação téc-nica e seu conhecimento do ambiente virtual de

aprendizagem (AVA). Geraldini (2003) aborda aprática de uma professora no contexto de um cur-so de leitura instrumental de inglês via internet,descrevendo suas ações e o processo reflexivosobre elas. Uma de suas conclusões aponta paraa importância da instrumentalização do profes-sor com relação aos aspectos técnicos requeridospela educação a distância (EAD) e pelo AVA, poisconstata que a reflexão da participante sobre suaspráticas de ensino está relacionada a sua desen-voltura no uso das ferramentas digitais.

Tendo como ponto de partida a prática docen-te no CEPI (Edições 2011-1 e 2011-2) de umadas autoras deste artigo, apresentamos o proces-so de construção de uma ferramenta voltada paraauxiliar a prática de professores iniciantes namodalidade a distância. O Manual do ProfessorCEPI reúne orientações quanto a aspectos técni-cos e administrativos do ambiente virtual e refle-xões sobre práticas pedagógicas nessa modalida-de de ensino. Sistematiza conhecimentos práti-cos necessários ao professor, descreve suas atri-buições e tece reflexões importantes para forma-ção do professor iniciante em EAD.

1 O termo línguas adicionais é utilizado aqui para enfatizar o acréscimo a outras línguas que o educando já tenha em seurepertório, não sendo relevante, portanto, distinguir se é segunda língua ou língua estrangeira. (ver Schlatter e Garcez,2009, p. 127-128)2 O Curso de Espanhol-Português para Intercâmbio (CEPI) é resultado de uma iniciativa de cooperação entre três univer-sidades participantes da AUGM (Universidade Nacional de Entre Ríos, Universidade Nacional de Córdoba e Universida-de Federal do Rio Grande do Sul), com o objetivo de qualificar o intercâmbio acadêmico no Programa de MobilidadeESCALA Estudantil. O curso foi construído no período de 2007-2009 para ser ministrado totalmente a distância na plata-forma MOODLE. Participaram da criação e do design do CEPI: Margarita Hraste (coordenadora geral do projeto/UNER),Margarete Schlatter (coordenação CEPI-Português/UFRGS), Víctor Hugo Sajoza Juric e Viviana Sapia (coordenaçãoCEPI-Espanhol/UNC), Gabriela da Silva Bulla (coordenação de materiais didáticos CEPI-Português/UFRGS), HebeGargiulo (coordenação de materiais didáticos CEPI-Espanhol/UNC), María Laura Rodríguez (secretária do projeto/UNER).Formaram parte da equipe de técnicos de informática, web design e EAD: Guadalupe Moreira (UNER), Izadora NetzSieczkowski (UFRGS), Mario Pizzi (UNC), Jerônimo Visñovezky (UNC), Maximiliano Franco (UNER), Paola Roldán(UNER). Sobre o histórico do projeto, ver Schlatter et al., 2007.3 O Programa ESCALA Estudantil (PEE) promove a mobilidade de estudantes de Graduação entre as instituições quecompõem a Associação de Universidades do Grupo Montevidéu (AUGM). O estudante pode cursar um semestre nauniversidade de destino, com o reconhecimento acadêmico, pela instituição de origem, das disciplinas cursadas. Outrasinformações sobre o PEE podem ser acessadas em: http://www.grupomontevideo.edu.uy/escala/index.php/pt/.

140

O CEPI é norteado pela concepção teórica deuso da linguagem como prática socialmente cons-truída, pela qual agimos no mundo em (inter)a-ções com os outros (CLARK, 2000). A interaçãosocial é entendida como uma ação construída lo-calmente pelos participantes pela interação e pelouso da língua (REDDY, 2000). Desde essa pers-pectiva, para a elaboração dos materiais didáti-cos do CEPI e para organizar as sequências didá-ticas, adota-se como unidade a concepção bakh-tiniana (BAKHTIN, 2003) de gêneros discursivos— tipos relativamente estáveis de textos que sepodem reconhecer com base na experiência comdiferentes textos orais e escritos. As cinco unida-des do curso (intituladas Nos conhecendo, Che-gando na Universidade, Planejando os Estudos,Vida na Universidade, Atividades Acadêmicas)foram criadas a partir de temáticas ligadas aocontexto de intercâmbio e apresentam textos re-levantes aos campos de atuação que o estudantevai ingressar, no intuito de ampliar o repertóriodo aluno em gêneros discursivos usados em situ-ações sociais relativas a essas temáticas. (BULLAet al, 2009; GARGIULO et al, 2009)

Outro conceito chave para o CEPI é o de apren-dizagem, entendida como um fenômeno socialrealizado nas interações com os outros (VYGOS-TKY, 1998; ABELEDO, 2008). Depreende-sedisso que tanto as tarefas quanto o professor de-vem incentivar os participantes a interagir em bus-ca de soluções para a construção de novos conhe-cimentos. Ao realizarem tarefas com propósitossociais de participação acadêmica e na vida dacidade de destino, os participantes são incentiva-dos a interagir com colegas do CEPI e colegas eprofessores da universidade de destino em situa-ções que propiciam a construção e o compartilha-mento de novos conhecimentos sobre a língua esobre o intercâmbio.

Para que essas trocas, interações e construçãode conhecimento se realizem, o CEPI tem comoobjetivo a criação de uma comunidade colabora-tiva de aprendizagem a distância (BULLA, 2007).De acordo com Bulla (2007), espera-se que umgrupo de alunos e professores com diferentes re-lações sociais, mas com práticas de uso de lin-guagem comuns, construa um contexto de apren-dizagem em que todos participem nas tomadasde decisões e no desenvolvimento das produçõesdo grupo: os participantes — em uma comunida-

de de prática colaborativa — são legitimados portodos a concordar, discordar, pedir ajudar, criti-car, em suma, a (inter)agir nas diferentes ativida-des tornadas relevantes por eles para levar adian-te suas ações conjuntas. Para ser plenamente atu-ante nessa comunidade, espera-se que o profes-sor CEPI se envolva com atividades como:

• leer y discutir sobre diferentes cuestionesrelacionadas con la enseñanza,

• usar materiales didácticos para reflexionarsobre ellos y sobre las acciones pedagógi-cas que demandan,

• evaluar y reformular materiales para ade-cuarlos a los diferentes contextos,

• decidir sobre las herramientas/tecnologíaadecuadas en cada caso, y

• reflexionar sobre las formas de participa-ción e implicaciones de diferentes accionesde los participantes para la creación decomunidades colaborativas de aprendizaje(SCHLATTER et al, 2009 p. 2).

Partindo dos pressupostos apresentados aci-ma, o Manual do Professor CEPI foi elaboradobuscando oferecer uma oportunidade de reflexãopara futuros professores, para que possam — deantemão — conhecer as práticas já realizadas, pre-parando-se para atuar no ambiente de ensino adistância, informados sobre os objetivos e as pers-pectivas teóricas que subjazem à proposta de en-sino, compartilhando, assim, pontos de partidapara as discussões que acontecerão no percursode sua prática.

Bonotto (2007) relaciona o movimento de tor-nar-se crítico do professor em formação aos mo-mentos em que ele questiona e reavalia práticaspedagógicas já consolidadas e cristalizadas embusca de novas formas de atuação para melhoratender às necessidades de seus alunos e se ajus-tar a novos contextos e a novas demandas. Nessesentido, observa-se que a reflexão de um profes-sor — na prática — é acionada por uma situaçãoproblemática, uma dúvida, uma discordância de-corrente das práticas realizadas com os alunos.Logo, são fundamentais nesse processo as opor-tunidades de reflexão para que o professor possaexpressar e articular suas dúvidas e o seu fazerpedagógico. O estudo de Lemos (2011) configu-ra-se, portanto, como uma articulação teórico-prática das reflexões que a autora fez com cole-gas professores de outros CEPI e com a equipe

141

de apoio pedagógico do CEPI-UFRGS duranteduas edições do curso (2011-1 e 2011-2), comvistas a reunir um conjunto de orientações parafuturos professores deste e de possíveis outroscontextos de ensino com base em pressupostossemelhantes.

Para compor o manual, foram sistematizadosos tópicos relevantes às práticas dos professoresparticipantes: as dúvidas e dificuldades expres-sas pelos professores dos CEPI-UFRGS, CEPI-UNC e CEPI-UNER nos momentos de reflexãooportunizados pelo projeto, o diário mantido porLemos durante a segunda edição do curso e a lis-ta de atribuições do professor levantada pela equi-pe CEPI-UFRGS. A seguir, explicitamos comoforam utilizadas cada uma dessas fontes e comofoi feita a seleção dos tópicos e sua sistematiza-ção para a composição do manual.

a) Fórum “Sala dos Professores”: fóruminterinstitucional no qual todos os participantesdas equipes CEPI4 (professores, professores as-sistentes, coordenadores e equipe de apoio peda-gógico) podem expor dúvidas, pedir ajuda e aju-dar aos colegas, abrindo novos tópicos de dis-cussão ou respondendo aos já abertos. Na primei-ra edição, as três universidades (UFRGS, UNERe UNC) ofereceram o CEPI concomitantemente,e o fórum movimentou muitas discussões5. Combase na leitura dessas discussões, foram selecio-nados os temas tornados relevantes6 pelos parti-cipantes por meio de perguntas, opiniões, suges-tões e comentários. São eles: correção e avalia-ção, boletim de desempenho, cronogramas, papeisdo professor e tutor e utilização de ferramentas.

b) Reuniões Pedagógicas: na edição piloto(2011-1) houve duas reuniões interinstitucionaisentre as equipes CEPI, nas quais os participantesdas três universidades se reuniram em videocon-ferência via Skype para discutir o andamento decada curso e refletir sobre aspectos relevantes àspráticas locais. Durante essas reuniões, surgiamtemas diversos desde pequenas dúvidas, comoonde clicar para terminar uma tarefa, até ques-tões mais amplas e recorrentes no andamento docurso, como formas de motivar o engajamentodos alunos. Para um desses encontros, foi prepa-rada uma pauta em um wiki no MOODLE7

intitulada “problemas enfrentados que gostaría-mos de discutir” para a reflexão em grupo. O quese evidenciou como mais problemático para osprofessores foram questões relacionadas à parti-cipação dos alunos, à administração do andamen-to do curso e ao cumprimento de cronograma.Esses temas foram então selecionados para in-clusão no Manual do Professor.

c) Apoio pedagógico: quando o professor ti-nha dúvidas ou sentia necessidade de refletir so-bre alguma prática, ele podia recorrer à equipede apoio pedagógico para discutir e resolver si-tuações-problema. Nas duas edições do CEPI,além do coordenador pedagógico, houve a parti-cipação de colaboradores voluntários para darapoio pedagógico ao professor quando surgissealgum questionamento ou problema a ser resol-vido. Os professores, muitas vezes, precisam deauxílio para discutir suas ações em momentos quenão os de reunião ou em situações nas quais nãopodem esperar por respostas em uma discussãovia fórum. Justamente nessas situações, a troca

4 Participantes das edições 2011-2 e 2012-1: Equipe CEPI-UFRGS: Fernanda Lemos, Bruno Coelho Rodrigues, RenataBonotto. Equipe CEPI-UNC: Susana Becker, Cecilia Peralta Frías, Noelia Bolognino, Andrea Gambini e Hebe Gargiulo.Equipe CEPI-UNER: María Cecília Doti, María Bernarda Rosa, Claudia Elena Dacharri. Coordenação geral: Hebe Gargiulo,Gabriela Bulla e Margarete Schlatter.5 Na segunda edição, foi oferecido apenas o CEPI-UFRGS, e essa ferramenta não foi utilizada.6 Os tópicos selecionados como relevantes foram aqueles que fomentaram discussão entre vários participantes. Tópicoscomo “Dedicação horária” e “Relatórios de atividade” tiveram baixa adesão dos participantes e, portanto, não constam nomanual.7 Lista completa dos tópicos elencados pelos professores nessa pauta: “a) alunos que não estão fazendo tarefas individuaise só participam de atividades coletivas; b) alunos que só fazem tarefas individuais e não participam de atividades coleti-vas; c) alunos que começaram a fazer o CEPI e sumiram; d) alunos que não têm regularidade de entrada no MOODLECEPI e/ou parecem estar perdidos; e) alunos que não participam de alguma(s) atividade(s) síncrona(s) - encontros viaChat ou Skype; f) discussão do cronograma, o que cortar para conseguirmos terminar o curso antes de os alunos viaja-rem”.

142

com a equipe de apoio se tornou valiosa tantopara formação dos professores quanto para a to-mada de decisões sobre as aulas. Os tópicos rela-cionados a esse momento de reflexão foramelencados em diário e são apresentados a seguir.

d) Manutenção de diário: Liberali (1999)dedica sua tese de doutorado à discussão do usodo diário como ferramenta para a reflexão do pro-fessor e ressalta que esse instrumento pode criaras condições e ser o palco para o desenvolvimen-to de um tipo de reflexão que, além de capturar aprática, crie a base para a crítica consciente des-sa ação. A introdução do uso do diário na vidadocente representa, pois, uma tentativa de, atra-vés de uma mudança discursiva, levar a uma mu-dança na prática reflexiva, e vice-versa. Por isso,na segunda edição, a professora do curso mante-ve relatos sobre cada dia de trabalho, com ênfaseem situações que julgava precisar de ajuda, emcomo havia solucionado a situação e o que haviasido discutido sobre tal tópico com a equipe de

apoio pedagógico. Com base nessas reflexões, osseguintes tópicos foram elencados para figurarno Manual do Professor: o conhecimento das fer-ramentas do AVA; a conversa inicial com os alu-nos; a administração do andamento do curso; aelaboração de cronogramas; a adaptação de ma-teriais para cada turma; as mensagens organiza-cionais; a mediação de tarefas síncronas; a parti-cipação dos alunos; a relação professor e profes-sor assistente; a avaliação de tarefas e o boletimde desempenho.

No quadro a seguir, sintetizamos os tópicosque se destacaram como relevantes de acordo comas oportunidades de reflexão descritas acima.Pode-se observar que, mesmo em oportunidadesde reflexão diferenciadas, os tópicos se repetem.Por exemplo, o tópico relacionado a cronogramaé tornado relevante nos três momentos de refle-xão. Essa recorrência evidencia que estes são as-suntos importantes para as práticas do professorCEPI e que, por isso, devem constar no Manualdo Professor.

(LEMOS, 2011, p. 20)

e) As atribuições do professor: durante a se-gunda edição do CEPI, paralelamente à constru-ção do diário, Lemos (2011) elaborou uma listacom todas as atribuições que foi assumindo aolongo do curso. Essa lista também foi essencialpara a elaboração do manual, já que, mesmo não

sendo identificadas como práticas problemáticasou foco de reflexão, são questões que precisamser descritas devido a sua importância para o an-damento das atividades do curso. O quadro a se-guir apresenta essas atribuições, agrupado-as emtemas afins.

Quadro 1 – Levantamento de tópicos para o Manual do Professor CEPI

Fórum Sala dos

Professores

Correção e avaliação

Boletim de desempenho

Cronogramas

Papeis do professor e tutor

Utilização de ferramentas

Reuniões Pedagógicas

Participação dos alunos

Andamento do curso

Cumprimento de cronograma

Apoio pedagógico e

Diário do Professor

Conhecimento das ferramentas do AVA

Conversa inicial com os alunos

Administração do andamento do curso

Elaboração de cronogramas

Adaptação de materiais para cada turma

Mensagens organizacionais

Mediação de tarefas síncronas

Participação dos alunos

Relação professor e professor assistente

Avaliação de tarefas

Boletim de desempenho

143

(LEMOS, 2011, p. 21)

O Manual do Professor CEPI, construído a fimde auxiliar o professor a resolver dificuldades quepodem surgir no seu dia a dia de forma prática eefetiva, tem enfoque muito mais em práticas queem formação teórica. No entanto, isso não signi-fica que o conhecimento teórico não esteja subja-cente às orientações dadas, nem que não seja im-portante que o professor busque aprofundar conhe-cimentos sobre as perspectivas teóricas do CEPIe sobre a formação de professores para a modali-dade de ensino a distância; ao contrário, essassão atribuições imprescindíveis para o que se es-pera do professor CEPI. Dessa forma, espera-seque o uso do manual seja aliado a leituras, à re-flexão e à discussão sobre os conceitos teóricosbasilares do projeto.

Ao centrar-se na leitura do manual, o profes-sor irá encontrar, nas temáticas organizadas emoito seções (abaixo), as questões identificadascomo situações problemáticas pelos participan-tes das edições estudadas e também à descriçãode práticas necessárias para o bom andamento docurso. As seções que compõem o manual são:

Conhecendo a plataforma MOODLE –apresenta a plataforma MOODLE e as suaspáginas iniciais.As ferramentas do AVA – descreve as ferra-mentas utilizadas no curso tanto pela formacomo o aluno as visualiza, quanto pela formacomo o professor as vê.Como iniciar a comunidade CEPI-UFRGS– descreve as atribuições do professor com re-lação à formação do grupo.Como organizar o curso – descreve as atri-buições do professor com relação ao gerencia-mento do curso, bem como sugere práticas quederam certo com relação aos aspectos organi-zacionais do CEPI.Avaliação – descreve as ferramentas avaliati-vas utilizadas pelo CEPI-UFRGS e orienta oprofessor a utilizá-las exemplificando algumaspráticas exitosas realizadas nas edições ante-riores.Atividades síncronas – orienta o professorsobre a mediação e a participação nas ativida-des síncronas.

Quadro 2 – Atribuições do professor

Contato inicial com

alunos

Envio de convite ao aluno

Ajuda para o primeiro login

Conversa inicial

Organização do

curso

(Re)elaboração (adaptação) de materiais didáticos

Elaboração de cronogramas

Postagens no fórum de notícias sobre organização do curso

Mensagens para alunos sobre tarefas e atividades

Acompanhamento de realização de tarefas

Conseguir contatos de alunos da UFRGS para e-mails

Conseguir contatos de ex-intercambistas para café cepiano

Conseguir contatos dos orientadores com a Relinter

Acompanhamento da participação dos alunos

Avaliação

Feedback e revisão das produções dos alunos

Acompanhamento de fóruns

Elaboração dos boletins

Atividades síncronas

Ajuda online

Mediação de chats

Mediação de videoconferências

Reflexão

Participação da sala dos professores

Reuniões pedagógicas com equipes de outros CEPI

Reuniões pedagógicas equipe CEPI-UFRGS

Participação em artigos

144

Reflexão e formação do professor – explicaquais as ferramentas de reflexão oportunizadasao Professor CEPI e seus modos de participa-ção.Leituras recomendadas – recomenda leitu-ras para o aprimoramento do professor tantoem suas práticas pedagógicas quanto na suaformação teórica.

Considerando que entre as preocupações daLinguística Aplicada está responder aos desafiosda educação no ensino de línguas, entendemoscomo fundamentais os estudos focados nas prá-ticas do professor, visto que, quando um profes-sor começa a atuar, por mais amplos que sejamseus conhecimentos teóricos, a teoria começa afazer sentido quando dialoga com a prática, ouseja, quando é possível fazer uma ponte entre orepertório de conhecimentos prévios e as situa-ções reais da sala de aula (BONOTTO, 2010). Éverdade que, na prática e, portanto, nas interaçõesde sala de aula (no caso do CEPI, no ambientevirtual de aprendizagem), o professor constrói co-nhecimentos e elabora saberes a partir do enfren-tamento das situações construídas pelos partici-pantes no aqui e agora da sala de aula. No entan-to, muitas vezes, não há oportunidades ou mes-mo tempo para uma sistematização dessa apren-dizagem e desses conhecimentos construídos pelaprática docente. Foi com esse objetivo que o es-tudo de Lemos (2011) foi desenvolvido: a partirda prática dos professores, foram reunidos ospontos identificados como problemáticos e asreflexões relevantes à formação a fim de elabo-rar um manual para auxiliar os professores CEPIiniciantes em ensino de línguas adicionais na mo-

dalidade a distância, sistematizando o conheci-mento construídos na prática.

Para chegar ao este produto final, o caminhopercorrido foi o de estruturação dos tópicos maisimportantes para as práticas do professor, pormeio da participação no fórum Sala dos Profes-sores, das Reuniões Pedagógicas do grupo CEPI(ambos ocorridos na primeira edição do CEPI) eda análise do diário do professor, realizado nasegunda edição. Durante a segunda edição, tam-bém foi estruturada uma lista de atribuições doprofessor CEPI com o mesmo propósito de elen-car tópicos para compor o manual, associando,então, os tópicos que foram tornados relevantesem momentos de reflexão e os que fazem parteda prática cotidiana do professor. Após a defini-ção dos tópicos, buscamos embasamento teóricotanto nos pressupostos do CEPI quanto em ou-tras pesquisas já publicadas na área de EAD, afim de construir parâmetros e sugestões relevan-tes e consistentes para as práticas de futuros pro-fessores.

Cabe salientar que o resultado do trabalho deLemos (2011) só pôde ser alcançado por que estáinserido em um projeto no qual a prática dedocência está fortemente ligada a ações de refle-xão e de desenvolvimento crítico de seus agen-tes. Acreditamos que a principal conclusão do tra-balho é a verificação que um professor, se lheforem oportunizados momentos de reflexão, écapaz de ter excelente formação para a práticalocal. Ou seja, as ações de reflexão, concomitantesà prática pedagógica, beneficiam a formação doprofessor e, muito além disso, o tornam capaz deauxiliar na formação de novos professores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABELEDO, M. de la O. Uma compreensão etnometodoló-gica da aprendizagem de língua estrangeira na fala-em-interação de sala de aula. Porto Alegre, Tese de Doutora-do em Letras, Instituto de Letras, Universidade Federal doRio Grande do Sul, 2008.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo,Martins Fontes, 2003.

BONOTTO, R. C. S. As inter-relações de Educação a Dis-tância, Tecnologias de Informação e Comunicação e For-mação de Professores de Línguas. Monografia (Curso dePós-Graduação Lato Sensu em Educação a Distância).Universidade Católica de Brasília, 2010.

BONOTTO, R. C. S. Internet na sala da aula de línguaestrangeira: formação de professores a distância. PortoAlegre, Dissertação de Mestrado em Letras, Instituto deLetras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2007.

BULLA, G. S.; GARGIULO, H.; SCHLATTER, M. Organi-zación general de materiales didácticos para la enseñanzaonline de las lenguas: el caso del Curso de Español-Portugués para el Intercambio (CEPI). In: II JornadasInternacionales de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanzade Lenguas. Actas Digitales. Córdoba: PlasmaMedia. v.CD. p. 01-12, 2009.

145

BULLA, G. S. A realização de atividades pedagógicascolaborativas em sala de aula de português como línguaestrangeira. Porto Alegre, Dissertação de Mestrado emLetras, Instituto de Letras, Universidade Federal do RioGrande do Sul, 2007.

BUZATO, M. E. K. O letramento eletrônico e o uso docomputador no ensino de língua estrangeira: contribui-ções para a formação de professores. Tese de Doutorado.Campinas: Universidade Federal de Campinas, 2001.

CLARK, H. O uso da linguagem. Cadernos de Traduçãodo Instituto de Letras/UFRGS, Porto Alegre, n. 9, p. 49-71, 2000.

GARGIULO, H.; BULLA, G. S.; SCHLATTER, M. CEPI:Tareas, herramientas y el enfoque accional en el aprendizajeen línea. In: II Jornadas Internacionales de TecnologíasAplicadas a la Enseñanza de Lenguas. Actas Digitales.Córdoba: PlasmaMedia. v. CD. p. 01-12, 2009.

GERALDINI, A. F. S. Docência no ambiente digital: açõese reflexão. Tese de Doutorado. São Paulo: Pontifícia Uni-versidade Católica de São Paulo, 2003.

LEMOS, F. C. O ensino de línguas adicionais na modali-dade a distância: a elaboração do Manual do ProfessorCEPI. Trabalho de Conclusão de Curso, Graduação em Le-tras. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande doSul, 2011.

LIBERALI, F. C. O diário como ferramenta para a refle-xão crítica. Tese de Doutorado. São Paulo: Pontifícia Uni-versidade Católica de São Paulo, 1999.

PRIMO, A. Interação mediada por computador: comuni-cação, cibercultura congnição. Porto Alegre, Ed. Sulina,2007.

REDDY, M. J. A metáfora do conduto: um caso de conflitode enquadramento na nossa linguagem sobre a linguagem.Cadernos de Tradução do Instituto de Letras/UFRGS, 9,2000. p. 5-47.

SCHLATTER, M.; BULLA, G. S.; GARGIULO, H.;JURIC, V. H. S. La formación del profesor CEPI parainteractuar en una comunidad colaborativa de aprendizajea distancia. In: II Jornadas Internacionales de TecnologíasAplicadas a la Enseñanza de Lenguas. Actas Digitales.Córdoba: PlasmaMedia. v. CD. p. 01-18, 2009.

SCHLATTER, M.; BULLA, G.; JURIC, V. S.; HRASTE,M.; RODRÍGUES, M. L. A Certificação Espanhol/Portu-guês para Intercâmbio (CEPI) como uma ação de políticalinguística no âmbito do Mercosul. In: Anais III EncuentroInternacional de Investigadores de Políticas Linguísticas.Núcleo Educación para la Integración AUGM, Córdoba,2007.

SCHLATTER, M. e GARCEZ, P. M. Línguas adicionaisna escola: aprendizagens colaborativas em Inglês. PortoAlegre: Edelbra, 2012.

VYGOSTKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Pau-lo: Martins Fontes, 1998.

147

ORGANIZAÇÕES DE FALA-EM-INTERAÇÃO SOCIALESCOLAR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Marcela de Freitas Ribeiro LopesUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

Universidade Estadual do Centro-Oeste

Este artigo tem como objetivo refletir sobre aimportância de descrever organizações de fala-em-interação social escolar com vistas a trazersubsídios para a formação de professores de lín-guas. Para tal, pretende-se apresentar o que aspesquisas realizadas por analistas da conversa dogrupo “Interação Social e Etnografia”1 (doravanteISE) têm descrito em análises de práticas de salade aula por meio de trabalhos de campo etno-gráficos e estudos interacionais com transcriçõesdetalhadas e multimodais. O grupo de pesquisabusca compor um observatório de como se orga-niza a fala-em-interação na sala de aula contem-porânea descrevendo o que acontece no aqui-e-agora das ações dos participantes, e, com isso,contribuir para o planejamento de práticas peda-gógicas que levam em consideração as ações co-tidianas que acontecem em sala de aula.

Tem-se como inspiração o artigo de revisãode Garcez (2006), no qual o autor apresenta adescrição da sequência canônica do contexto es-colar — sequência de Iniciação-Resposta-Avali-ação (IRA) — para destacar as consequências es-truturais de reprodução de conhecimento dessepadrão interacional e refletir sobre a interação desala de aula fora do padrão IRA. A sequência IRA,descrita por diversos autores (SINCLAIR eCOULTHARD, 1975; MEHAN, 1985; CAZ-DEN, 1991; O´CONNOR E MICHAELS, 19962)3

é composta por: a) iniciação: o professor faz umainiciação, geralmente uma pergunta; b) resposta:o aluno responde a iniciação; c) avaliação: o pro-fessor avalia a resposta do aluno. Na sequênciaIRA existe um iniciador e avaliador que, em ge-

ral, é identificado pelos autores como o profes-sor, isto é, na estrutura da sala de aula tradicio-nal, primordialmente é o professor o iniciador eo avaliador, aquele que sabe e que pode avaliar.A sequência IRA legitima papéis institucionais estatus superior para esse iniciador/avaliador. Por-tanto, para Garcez (2006),

[...] a fala-em-interação de sala de aulamarcada por recorrência de sequências IRApode muito bem estar a serviço de apresen-tar, testar e impor informações e padrões decomportamento, atividades orientadas parametas-fim que dificilmente parecem resul-tar na formação de cidadãos participativos ecríticos. (GARCEZ, 2006, p. 69)

Partindo da compreensão dessa organizaçãoda fala-em-interação da sala de aula — IRA — eda reflexão feita por Garcez (2006), questiona-se: é possível encontrar outras formas de partici-pação no contexto escolar, nas quais alunos po-dem ser os iniciadores e/ou avaliadores no lugardo professor? Alunos podem ser legitimados peloprofessor e por outros alunos como detentores deconhecimento? Com essas questões em mente, ofoco requer uma visão ampla de diferentes salasde aula no intuito de estudar se apresentam dife-rentes possibilidades de organizações de fala-em-interação.

Os estudos referidos neste artigo compõemfundamentalmente o acervo de monografias e dis-sertações do grupo ISE. Todas as pesquisas ana-lisam a fala-em-interação social do ponto de vis-ta da Análise da Conversa Etnometodológica

1 “O Grupo de Pesquisa em Interação Social e Etnografia (ISE) reúne pesquisadores interessados na organização da fala-em-interação social, sobretudo em cenários institucionais escolares.” (www.grupoise.blogspot.com)2 Esse artigo trata da sequência de revozeamento - redizer o turno/ contribuição do aluno por outro participante – descritapor O’Connor e Michael (1996). Para mais detalhes, ver O’Connor e Michael (1996).3 Os primeiros autores que descreveram a sequência IRA foram Sinclair e Coulthard (1975): “A typical exchange in theclassroom consists of an initiation by the teacher, followed by a response from the pupil, followed by feedback to thepupil’s response from the teacher.” (p. 21).

148

(ACE). Como veremos a seguir, alguns pesqui-sadores mostram que existe status de maior co-nhecedor e de organizador para o professor (comoexemplo: ABREU, 2003), e outros descrevem co-mo esse status pode ser assumido por alunos (porexemplo: MELO, 2006; SCHULZ, 2004;SCHULZ, 2007; BULLA, 2007; FRANK, 2010;ALMEIDA, 2004; LOPES, 2009).

Abreu (2003) discute a legitimação do papelde instrutor atribuído ao professor. A autora apre-senta uma análise da organização de reparo ini-ciado e levado a cabo pelo outro na sala de aulatradicional, contexto no qual esse tipo de reparo,próximo da correção, pode estar a serviço de con-trole social do professor para com os alunos. Se-gundo Abreu (2003), a prática de reparo iniciadoe levado a cabo pelo outro ocorre sem nenhumahesitação ou marca de despreferência porquequem o faz é o professor legitimado pelos alunoscomo instrutor (ABREU, 2003, p. 57). Ou seja,

esse controle social sobre o outro, muito re-corrente em sala de aula tradicional, é sus-tentado porque, nesse ambiente, o papelinstitucional desempenhado pelo professorlegitima atitudes para manutenção do man-dato institucional. O professor, como repre-sentante da instituição escolar, tem como ta-refa, e muitas vezes espera-se dele, que ins-trua os alunos em seu processo de aprendi-zagem. (ABREU, 2003, p. 70)

A autora também analisa a sequencia IRA re-lacionando-a como o reparo iniciado e levado acabo pelo outro. Ela mostra que, na medida emque a resposta dada não seja a esperada por quemproferiu a iniciação, então o iniciador pode vir afazer reparo nesse momento. Ainda sobre isso, apesquisadora afirma que, das instâncias que ana-lisou, encontrou

[...] o professor fazendo a parte I e atribuin-do a parte R a um ou mais alunos. É como seisso fizesse parte de seu papel institucionalque precisa testar e avaliar o desempenho dosalunos. É justamente esse papel de avalia-dor que legitima também o uso do reparo ini-ciado e levado a cabo pelo outro de formanão-modulada e sem atrasos, isto é, sem ne-nhuma marca que demonstre a suadespreferência em ambiente de sala de aulatradicional. (ABREU, 2003, p. 61)

Os resultados de Abreu (2003) corroboram osestudos de Sinclair e Coulthard (1975), Cazden(1991) e Mehan (1985) sobre a sequência canô-nica da fala-em-interação de sala de aula tradici-onal — IRA, em que o professor tem seu statusde avaliador legitimado. Outros pesquisadores dogrupo ISE, no entanto, descrevem outras organi-zações de fala-em-interação na sala de aula con-temporânea em que o status de avaliador, porexemplo, não é atribuído de antemão ao profes-sor, mas sim negociado na fala-em-interação pe-los participantes.

Melo (2006), por exemplo, ao analisar as to-madas de turnos e o controle social na fala-em-interação de sala de aula, mostra salas de aulasdiferentes das tradicionais. Na organização dafala-em-interação na sala de aula analisada pelaautora, o professor valoriza as auto-seleções e atomada de turno dos alunos e, ainda, presta contade suas ações. Ao analisar os momentos de con-trole social, em que “um dos interagentes direcio-na as ações de outro” (MELO, 2006, p. 11), aautora diz que o professor exerce controle socialjustificado, ou seja, prestando contas de suas ações:

No contexto de uma sala de aula, ao invésde o professor apenas usar de seu poderinstitucional para direcionar as ações dos alu-nos, quando há a prestação contas, há a raci-onalização conjunta tanto das ações do pro-fessor quanto as do aluno. A ação do profes-sor em prestar contas orienta o aluno a res-peito da impropriedade de suas atitudes fren-te ao contrato de sala de aula, sendo assimconstruída a justificativa para o controle desuas ações. Apesar de ser interacionalmentecustosa, essa prática sustenta o objetivo deuma sala de aula que prima pela formaçãode cidadãos críticos, pois a prestação de con-tas colabora para que o aluno reflita a res-peito das atitudes do professor e de suas pró-prias. (MELO, 2006, p.11)

Desta forma, para a autora, é importante que ocontrole social seja justificado para sustentar aformação crítica dos alunos. Nesse sentido, o pro-fessor tem seu status de organizador da fala-em-interação legitimado, mas não exerce controlesocial reforçando a assimetria/hierarquia entreprofessor e aluno, sem nenhuma prestação decontas de suas ações.

Schulz (2004) discute um evento em que aprofessora faz uma correção, mas os alunos re-

149

sistem à correção feita demonstrando um alinha-mento atípico de um aluno de sala de aula tradi-cional (SCHULZ, 2004, p. 26). A autora analisaa estrutura de participação entre professor e alu-no de um debate em aula e argumenta que a pro-fessora não só se alinha como professora, geren-ciando a alocação de turnos, como, também, va-loriza a participação dos alunos, ratificando au-to-seleções. A análise de Schulz mostra que aidentidade de aluno não é aquela que convencio-nal e tradicionalmente se entende por aluno: “elesse auto-selecionam, conseguem manter um tópico,e resistem a uma correção” (SCHULZ, 2004, p. 28).

A sala de aula que analisamos parece se di-ferenciar no que diz respeito a esses papéis eàs identidades hegemônicas de professor ealunos. Há indícios de uma construção departicipação e inclusão social. Os alunosmantêm um alinhamento de igualdade coma professora ao proporem novos tópicos eresistirem à correção de sua fala. Sílvia, porsua vez, ainda que corrija e gerencie os tur-nos dos alunos, acaba também por promo-ver a construção da participação ao proporuma mediação para que os alunos possamfalar e ser ouvidos. (SCHULZ, 2004, p. 33)

Em outra pesquisa na mesma escola, Schulz(2007) também desenvolve o tema da participa-ção focando a sala de aula e o conselho de classeparticipativo. A autora apresenta um excerto emque, mais do que não aceitar a correção da pro-fessora (SCHULZ, 2004), o aluno corrige a pro-fessora ao trocar a palavra “sacas”, escrita noquadro pela professora, por “sacos” (SCHULZ,2007, p. 90). A professora Lívia lida com a corre-ção, explica que o correto é “sacas”, mas tam-bém demonstra não ser a detentora do conheci-mento ao dizer que não sabe por que “sacas” é onome correto. Schulz (2007) quando fala sobreaprender e sobre participar, afirma que “partici-par é aprender, assim como aprender é participar,e, ainda, de que aprendemos a participar” (p.41).A autora mostra que, na escola analisada, todospodem participar e os alunos são protagonistasde sua própria aprendizagem. Em relação a isso,fica claro que as ações de professor e de alunosão diferentes do que comumente se entende porações da fala-em-interação na sala de aula tradi-cional. Schulz relaciona esse resultado com o es-tudo de Cazden (2001) ao afirmar que “o não-

tradicional de sala de aula pode ser consideradoresultado de mudanças nos objetivos educacio-nais que modificariam assim, a fala de sala deaula” (SCHULZ, 2007, p. 38):

[...] o professor escolher não gerenciar osturnos de fala dos alunos representa umamudança, o até mesmo uma inovação, no quetradicionalmente se chamou de fala-em-interação de sala de aula, pois para a pesqui-sadora o “comum” de sala de aula é que oprofessor gerencie os turnos. (SCHULZ,2007, p. 36)

Também, há descrições de fala-em-interaçãode sala de aula em que o professor não gerenciaos turnos dos alunos e não ocupa o papel de mai-or conhecedor. Bulla (2007), por exemplo, des-creve eventos em que os alunos pedem ajuda aosoutros alunos participantes atribuindo-lhes statusde maior conhecedores. A autora analisa a reali-zação de atividades pedagógicas colaborativas efoca em pedido e oferta de ajuda, resolução deproblemas e produção. Ao analisar momentos decolaboração entre os participantes, dois gruposde alunos usando o computador para realizar umaatividade de escrita coletiva, a pesquisadora men-ciona que as atividades não são “previsíveis oupassíveis de serem controladas pelo professor (oque pode assustar alguns professores)” (BULLA,2007, p. 06).

Frank (2010), ao analisar momentosdesconfortáveis em sala de aula em situações deoferta contínua, pelo professor, de convites à par-ticipação e a não aceitação imediata reiteradapelos alunos, contribui para a compreensão dasperguntas na sala de aula em relação à práticapedagógica tradicional e não-tradicional. Frank(2010) diz que os convites à participação feitospelo professor podem ou não seguir como tópicona fala-em-interação de sala de aula, ou seja, seos participantes conjuntamente conseguem fazersentido para os convites, o tópico segue em pau-ta. Caso contrário, o tópico é abandonado. Tudodepende do engajamento dos participantes no es-forço de fazer sentido dos convites à participa-ção. Nesse sentido, a fala-em-interação de salade aula não é somente gerenciada pelo professor:todos os participantes — alunos e professores —trabalham em conjunto, engajados em se alinhar

150

com o tópico da aula, para dar andamento às ati-vidades em sala de aula.

Almeida (2004) analisa como os participantesnegociam e produzem identidades masculinas emsala de aula e na escola. Para tanto, o autor tam-bém questiona as categorias identitárias de “pro-fessor” e “aluno”, que podem ou não ser relevan-tes na interação. Ou seja, “os participantes po-dem estar sinalizando, produzindo e negociandooutros tantos traços identitários que não sejamaqueles atribuídos a eles pelos papéisinstitucionais que poderiam representar” (p. 73).Tanto é assim que, em um dos dados analisados,duas participantes, Sônia e Rita, tornam relevan-tes suas identidades de professoras instrutoras aoassociarem traços da identidade de bom aluno aum dos participantes.

Nessa concepção, defende-se a ideia de quetrazemos à interação muitas identidades po-tenciais e que iremos negociar aspectos denossas identidades que são opcionais e es-tratégicos, sendo dependentes do contextoem que ocorre o encontro face a face. As-sim, não decidimos antecipadamente oudeliberativamente que traços identitários se-rão negociados interacionalmente. (ALMEIDA,2004, p. 148)

Lopes (2009), ao analisar a negociação deidentidade de professora de três estagiárias de es-panhol em salas de aula de ensino médio de trêsescolas públicas do interior do estado do Paraná,também apresenta um evento em que uma alunaassume o papel de organizadora da fala-em-interação quando tenta exercer controle sobre asações dos outros alunos participantes. Fátimachega a aumentar o tom de voz para pedir silên-cio para os outros alunos para poder ouvir a pro-fessora, ou seja, a aluna disciplina outros alunos(LOPES, 2009, p. 77).

As organizações de fala-em-interação apresen-tadas acima, que se assemelham às descriçõesrealizadas por Rampton (2006) da sala de aulacontemporânea, mostram que há outras novasmaneiras de organizar a fala-em-interação em salade aula que não a organização composta porsequências avaliativas de IRA, em que o profes-sor é o avaliador. Rampton (2006) estudou situa-da e detalhadamente a fala-em-interação de sala

de aula de uma escola de Londres e identificouuma nova ordem comunicativa sendo posta emprática, na qual os interagentes participam de umamaneira dita “exuberante”, ou seja, por meio deações como cantarolar, improvisar performancesem língua estrangeira, estilizar exageradamentevariedades linguísticas — como posh e Cockney4.Nessa nova ordem comunicativa, os alunos seauto-selecionam para falar sem que o professoros autorize; os próprios alunos selecionam ou-tros alunos; as sobreposições são frequentes e osintervalos são raros; e o professor não é o único afazer correção.

Esta nova organização estaria substituindo aordem tradicional na qual o professor dispu-nha de poder para determinar quando, ondee sobre o que os alunos teriam o direito defalar — isso quando a eles franqueado essedireito — por uma organização em que osalunos também tomam a iniciativa e estabe-lecem suas preferências em relação ao queacontece na sala de aula. (AMARAL;FRANK, 2009, p.56)

Nas organizações da fala-em-interação de salade aula contemporânea, o professor não lida so-mente com alunos quietos e submissos, mas tam-bém alunos participativos e ativos. Isso exigeengajamento de todos os participantes, exige tra-balho conjunto. Então, para melhorar as condi-ções de aprendizagem é necessário um entendi-mento desses modos de participar, para que o pla-nejamento pedagógico possa ser sensível a essasnovas organizações de fala-em-interação e pro-piciar ações mais democráticas, em que todospossam se engajar.

Por meio das descrições da organização dafala-em-interação de cenários institucionais es-colares realizados no âmbito do Grupo de Pes-quisa ISE, foi possível descrever outras organi-zações de fala-em-interação de sala de aula, di-ferentes das sequências de IRA (em que o pro-fessor faz um pergunta de resposta conhecida, osalunos respondem e o professor avalia). Nos tra-balhos mencionados encontram-se: professorprestando contas de suas ações (MELO, 2006),alunos resistindo à correção do professor(SCHULZ, 2004), alunos corrigindo o professor(SCHULZ, 2007), alunos pedindo ajuda a outros

4 Dialetos de Londres. Posh considerado padrão e elegante. Cockney considerado não-padrão.

151

alunos (BULLA, 2007), professores e alunos con-juntamente engajados na construção do tópicogerado a partir de convites à participação feitospelo professor (FRANK, 2010), dois participan-tes — aluno e professor — tornando relevantessuas identidades de professor ao mesmo tempono mesmo evento (ALMEIDA, 2004), aluno dis-ciplinando alunos (LOPES 2009).

Por meio desses trabalhos constrói-se um ob-servatório de organizações de fala-em-interaçãode sala de aula em que as questões relacionadas astatus superior do professor podem ser questio-nadas. Parece haver uma redefinição dos papéisdo professor e do aluno na fala-em-interação desala de aula contemporânea, e o entendimentopelo professor dessas novas organizações é fun-damental para que ele consiga desenvolver emanter as aulas em curso, qualificando-as. Por-tanto, os estudos de fala-em-interação de sala deaula dão subsídios para uma proposta de forma-ção de professores que busque promover a refle-xão sobre as ações cotidianas dos participantesna sala de aula. Uma formação de professores que

privilegie a reflexão sobre ações não-tradicionaisdo professor, como por exemplo: possíveis im-plicações de um controle social justificado(MELO, 2006) e de ações de escolher não geren-ciar os turnos de fala dos alunos (SCHULZ, 2007)e momentos em sala de aula em que alunos resis-tem à correção, corrigem o professor, pedem aju-da a outros alunos, trabalham na manutenção ounão do tópico da aula, são instrutores no lugar doprofessor/junto com o professor, disciplinam ou-tros alunos.

Destarte, os resultados desses estudos podempautar uma proposta de formação de professoresque seja sensível ao que acontece no aqui-e-ago-ra da fala-em-interação da sala de aula contem-porânea, pois, para que uma formação de profes-sores seja significativa, é desejável que leve emconta o que ocorre em seu cotidiano escolar. Pormeio desse observatório de ações, é possível ori-entar novas construções de boas práticas na es-cola contemporânea composta por alunos maisparticipativos e com maior protagonismo no seupercurso de aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, C. S. A organização do reparo iniciado e levadoa cabo pelo outro na conversa cotidiana e sala de aulatradicional em português brasileiro. 2003. 77 f. Disserta-ção (Mestrado em Letras) — Programa de Pós-Graduaçãoem Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,Porto Alegre, RS, 2003.

ALMEIDA, A. N. Construindo contextos: a produção deidentidades masculinas na fala-em-interação. 2004. 188f. Dissertação (Mestrado em Letras) — Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Rio Gran-de do Sul, Porto Alegre, RS, 2004.

AMARAL, D.; FRANK, I. Novos arranjos. Educação, v.144, 56-59, 2009.

BULLA, G. S. A realização de atividades pedagógicascolaborativas em sala de aula de português como línguaestrangeira. 2007.127 f. Dissertação (Mestrado em Letras)— Programa de Pós-Graduação em Letras, UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2007.

CAZDEN, C. B. El discurso en el aula. El lenguaje de laenseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Ediciones PaidósIbérica, 1991.

GARCEZ, P. M. A organização da fala-em-interação nasala de aula: controle social, reprodução de conhecimento,construção conjunta de conhecimento. Calidoscópio, SãoLeopoldo (Unisinos), v. 4, n. 1, p. 66-80, 2006.

FRANK, I. Constituição e superação de momentosdesconfortáveis em sequências de convites à participação:a construção do engajamento na fala-em-interação de salade aula. 2010. 170 f. Dissertação (Mestrado em Letras) —Programa de Pós-Graduação em Letras. Universidade Fe-deral do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2010.

LOPES, M. F. R. A negociação de identidade de professorna sala de aula de estágio de língua espanhola. 2009. 154f. Dissertação (Mestrado em Letras) — Programa de Pós-Graduação em Letras. Universidade Estadual de Maringá,Maringá, PR, 2009.

MEHAN, H.The strucutre of classroom discourse. In: DIJK,T. Van (Org.). Hand book of discourse analysis. Londres:Academic Press, 1985, v. 3, p. 119-131.

MELO, P. S. A tomada de turnos e o controle social nafala-em-interação: práticas diferenciadas organizam di-ferentes instituições escolares. 2006. 29 f. Trabalho deConclusão de Curso (Licenciada em Letras) — Curso deLetras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, PortoAlegre, RS, 2006.

O’CONNOR, M.; MICHAELS, S. Shifting participantframeworks: orchestrating thinking practices in groupdiscussion. In: DIJK, T. Van (Org.). Discourse, learningand schooling. Cambridge: Cambridge University Press,1996. p. 63-103.

152

RAMPTON, B. Language in late modernity: Interactionin an urban school. Cambridge: Cambridge UniversityPress, 2006.

SCHULZ, L. A construção da participação oral na fala-em-interação de sala de aula: a tomada de turno pelo alu-no. 2004. 39 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenci-ada em Letras) — Curso de Letras, Universidade Federaldo Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2004.

______. A construção da participação na fala-em-interação de sala de aula: um estudo microetnográficosobre a participação em uma escola municipal de PortoAlegre. 2007. 164 f. Dissertação (Mestrado em Letras) —Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Fe-deral do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2007.

SINCLAIR, J. M.; COULTHARD, M. Toward na analysisof discourse. Londres: Oxford University Press, 1975.

153

A CONSTITUIÇÃO DE UMA AÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICAPARA UNIVERSITÁRIOS INDÍGENAS DA UFRGS

Bruna MoreloCamila Dilli

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

A educação superior no Brasil tem tomadonovos rumos quanto à diversidade social e étni-ca. No ano de 2012, foi regulamentada a Lei dasCotas (nº 12.711/2012) nacional, que determinaa reserva de 50% das vagas de Universidades eInstitutos Federais, com prazo de adequação aesse percentual até o ano de 2016. As vagas re-servadas se destinam a estudantes que tenhamcursado todo o ensino médio em escolas públi-cas, com distribuição de vagas entre negros, par-dos e indígenas proporcional às populações des-sas etnias nos estados onde as vagas serão ofere-cidas1. Antes da Lei das Cotas, sistemas de entra-da diferenciados propostos pelas chamadas AçõesAfirmativas (doravante AAs) já ocorriam em uni-versidades brasileiras. De acordo com o CensoDemográfico 2010, a população indígenaautodeclarada corresponde a 0,4% da populaçãobrasileira total, totalizando 817 mil autodecla-rados (OS INDÍGENAS..., 2012). Em alguns le-vantamentos iniciais (PALADINO, no prelo;LUCIANO, 2009; CAJUEIRO, 2008) acerca donúmero de indígenas universitários, aproxima-seque 7.000 estudantes (PALADINO, no prelo), ouseja, 0,86% da população indígena brasileira, fre-quentavam a universidade em 20112. Até a déca-da de noventa, o número total de indígenas nessenível de ensino não chegava a 500 estudantes(LUCIANO, 2006).

O movimento indígena brasileiro, de maneirasimilar a outros movimentos indígenas no conti-nente sul-americano, se desenvolveu a partir deuma conscientização de necessidades comunsentre os diversos povos e comunidades indíge-nas no território nacional. As demandas por inser-ção indígena na educação superior surgiram naagenda desse movimento na década de noventavisando a propostas próprias de desenvolvimen-to e ao retorno do protagonismo e ingerência, semmediação de outros representantes para interlo-cução e intervenção em instâncias administrati-vas formais de negociação política (CAPEin, noprelo; BANIWA; HOFFMANN, 2010; LUCI-ANO, 2009). O movimento visa principalmente:

• ao fortalecimento de conhecimentos tradici-onais e capacidade de negociação;

• à titulação de professores indígenas para atu-arem com autonomia em escolas indígenas,em conformação às normativas legais;

• a viver de suas terras e de gestão dos territó-rios indígenas3, que são finitos.

Assim, autonomamente, universidades brasi-leiras têm criado seus próprios procedimentos deacesso ao ensino superior aos povos indígenas4

(cf. PALADINO, no prelo; CAJUEIRO, 2008).Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul(doravante UFRGS), a instituição do programade AAs deu-se em 20075. O sistema de reservade vagas iniciou-se em 2008, quando a Universi-

1 Apenas seis estados brasileiros possuem população indígena identificada acima de 1% do total, chegando a no máximo11% no estado de maior presença populacional indígena.2 Considerando apenas a faixa etária entre 18 e 24 anos, em 2011 a participação da população branca no ensino superior(matriculados em graduação, mestrado e doutorado) era de 65,7%, e da população parda e negra (podendo também incluirindígenas), 35,8%. (SÍNTESE..., 2012, p.116)3 Hoje representando 13% do território nacional. (BERGAMASCHI, no prelo)4 Que levam em conta, por exemplo, a distinção entre indígenas aldeados e índio-descentes ou um acréscimo de pontos emconcursos vestibulares para cotistas.5 A Decisão nº 134/2007 do Conselho Universitário/UFRGS instituiu: “Art. 1º - Fica instituído o Programa de AAs, atravésde Ingresso por Reserva de Vagas para acesso a todos os cursos de graduação e cursos técnicos da UFRGS, de candidatosegressos do Sistema Público de Ensino Fundamental e Médio, candidatos autodeclarados negros egressos do (CONTINUA)

154

dade começou a recebeu estudantes cotistas egres-sos do sistema público, autodeclarados negrosegressos do sistema público e indígenas.

Podemos dizer que as AAs se produzem naUFRGS em dois eixos, com consolidações dis-tintas: o acesso e a permanência, o primeiro dizrespeito aos procedimentos de seleção, recepçãoe matrícula dos candidatos aprovados; o segun-do corresponde às ações que se destinam a quali-ficar e possibilitar a permanência — a não eva-são ou abandono dos cursos antes da graduação— por meio de apoio material e pedagógico. Em2008, procedimentos seletivos de admissão nauniversidade foram desenvolvidos especialmen-te aos estudantes indígenas por meio do vestibu-lar indígena, com a criação de dez vagas suple-mentares para candidatos indígenas6.

A trajetória dos estudantes até a diplomaçãoconta com o apoio de ações de permanência queenglobam apoio material7 e apoio pedagógico8.Entre as ações de apoio pedagógico, o estudanteindígena conta com um professor orientador e umestudante monitor para acompanhá-lo durante oprimeiro semestre. Duas das ações voltadas parao público indígena dizem respeito ao uso da lin-

guagem: os projetos de extensão Inglês para Es-tudantes Indígenas (doravante CIEI) e Leitura eEscrita na Universidade para Estudantes Indí-genas (doravante LEUI), que dá continuidade eabarca o anterior, iniciados respectivamente em2008 e 2012. Este trabalho tem como objetivocontextualizar esses projetos como ações de po-líticas linguísticas9 (RICENTO, 2006; HORN-BERGER, 1994, 2006; WILEY, 2006) no âmbi-to das AAs da UFRGS, relacionando-os a nossaspesquisas desenvolvidas na área de Linguística Apli-cada.

Nossa colaboração com as AAs teve inícioem 2008, primeiro ano de ingresso de estudantespelo vestibular indígena, em resposta à solicita-ção de aulas de inglês feita nas reuniões realiza-das regularmente com a CAPEin, principalmen-te pelos indígenas matriculados nos cursos de gra-duação da área da saúde. Iniciamos, acompanha-mos e participamos do desenvolvimento dessaação, criando e renovando os objetivos de ensi-no, bem como reunindo novos parceiros e parti-cipantes. O curso de inglês teve sete edições se-mestrais10. Hoje, o LEUI está em sua segundaedição, as aulas acontecem na Casa do Estudan-

Sistema Público de Ensino Fundamental e Médio e candidatos indígenas”. Após acompanhamento da Comissão de Avali-ação das Cotas composta por membros ad hoc, essa decisão foi renovada por mais dez anos (decisão 268/2012) em 2012.As AAs da UFRGS quanto à presença das minorias étnicas indígenas foram conduzidas nos primeiros cinco anos pelaComissão de Acesso e permanência do Estudante Indígena (CAPEin). Após sua extinção, suas atribuições foram transferidaspara a recém-criada Coordenadoria de Acompanhamento das AAs.6 É importante salientar que ambas as políticas são desenvolvidas com o diálogo entre representantes da universidade e dascomunidades indígenas do estado do RS (principalmente com os Kaingang e Guarani, que possuem escolarização maissignificativa que as demais etnias presentes no estado - Charrua e Xokleng). Quanto ao vestibular, dentre os vários proce-dimentos resultantes desse diálogo, vale ressaltar a decisão sobre as provas do vestibular serem focadas na língua portu-guesa (uma prova de redação e uma objetiva de língua portuguesa a respeito de textos com temáticas indígenas) e adefinição anual conjunta a cada vestibular de quais são os dez cursos a receberem indígenas.7 Alguns exemplos são: bolsas permanência; acesso à Casa do Estudante, sala de estudos com computadores e internet,monitorias de informática, além de outros benefícios concedidos a quaisquer estudantes de determinado perfilsocioeconômico no programa regular de benefícios da UFRGS.8 Não direcionada exclusivamente aos indígenas, o Programa de Apoio à Graduação (PAG), política universalista aberta aqualquer estudante da UFRGS, independentemente do perfil socioeconômico, oferece seis cursos extracurriculares dereforço em diversas áreas do conhecimento, entre as quais, língua portuguesa, língua inglesa e produção de textos acadêmicos.9 Ações promovidas pela agentividade de sujeitos engajados politicamente (RICENTO, 2006a), ou instâncias governa-mentais, para mudanças no que concerne às línguas/letramentos em determinadas comunidades, em diversos âmbitossociais (por exemplo, na normatização da grafia de uma determinada língua, na legislação, na divulgação mediática, etc.),para preservação, revitalização, reaquisição, manutenção, ensino e legitimação de determinadas variedades, línguas ouletramentos (HORNBERGER, 2006), não necessariamente coerentes com um enquadramento teórico específico ou vin-culadas às instituições formais, nem necessariamente ambicionando a regulamentação ou reprodução das mesmas.10 Em 2008, Bruna Morelo e Alana Mazur adotaram trechos de livros didáticos de língua inglesa e elaboraram tarefas comtemáticas relacionadas aos indígenas. Em 2009, Bruna Morelo e Camila Dilli desenvolveram uma proposta curricular porprojetos pedagógicos com materiais didáticos próprios. De 2010 a 2013, estudantes da Faculdade de Letras realizaramestágios curriculares de docência de língua inglesa, em parceria e com a organização de Bruna Morelo e Camila Dilli.

155

te, local em que mora a grande maioria dos parti-cipantes do curso. Os encontros semanais duram2h e o curso se estrutura por meio de projetospedagógicos.

Com o passar das edições e na nossa convi-vência continuada com os indígenas e participa-ção nas discussões sobre as AAs, passamos a bus-car maior fundamentação para essa ação e cons-truímos projetos de pesquisa (DILLI, 2011;MORELO, 2012) com vistas a redefinir o cursopara incluir metas de letramento acadêmico, combase nos estudos de Lea e Street (1998, 2006),Lillis (2001), Lea (2004). O quadro a seguir apre-senta os princípios que foram sendo desenvolvi-dos para a construção de desenho de curso. Para

exemplificar as mudanças ocorridas nos últimosanos, em que o projeto passou de um curso deinglês (CIEI) para um curso de leitura e escritana universidade (LEUI), os princípios criadosmais recentemente, orientados principalmente pe-los estudos de Letramento Acadêmico (doravanteLetAc), estão destacados em itálico. Os demaisprincípios são os que fundamentaram a criaçãodo CIEI. É importante salientar que os textos(orais e escritos) focalizados passaram a ser nalíngua relevante para a realização da ação queesteja em destaque na aula (neste caso, kaingang,guarani, português, inglês), o que caracteriza ocurso como um espaço que não é voltado somen-te para uma única língua ou para línguas de prestígio.

a) interferir a favor da política de Ações Afirmativas criando espaços com práticas que sejampedagógicas e prestigiem as minorias étnicas e suas demandas;b) promover a reflexão dos educandos sobre suas próprias realidades;c) oferecer oportunidades para reflexão e debate a respeito de representações identitárias enegociação de identidades;d) ampliar a participação dos estudantes em universos letrados e acadêmicos;e) dar condições para que os alunos tenham confiança para ler textos que circulam em seuscontextos de atuação e participar criticamente do que se faz a partir desses textos;f) incluir diferentes demandas de leitura e escrita, encontradas nos cursos de graduação paraentender essas demandas e como lidar com elas;g) dar acesso a textos orais e escritos em português e inglês, orientados pelas práticas acadêmi-cas desta instituição;h) criar produtos finais em diferentes línguas para projetos desenvolvidos condizentes com asdemandas dos cursos de graduação dos alunos e seus objetivos políticos;i) oferecer abertura para variações na produção de gêneros (forma, modalidade, temáticas deinteresse para os alunos indígenas e suas demandas comunitárias), acompanhada de discussãosobre efeitos de sentido a partir de diferentes exemplos de texto e gêneros (acadêmicos e nãoacadêmicos);j) fazer trabalho pedagógico multidisciplinar, considerando aspectos de uso da linguagem eletramento das disciplinas específicas dos cursos de graduação dos estudantes indígenas;l) não se ater somente à reprodução / ao estudo nos moldes das práticas das disciplinas degraduação observadas pelos estudantes em seus cursos, mas, além delas, desenvolver ativida-des pedagógicas de apoio linguístico, levando em conta os letramentos dos alunos;m) considerar a grande diversidade de demandas envolvendo leitura e escrita já no primeirosemestre e, assim, oportunizar maior diversidade também no curso.

Quadro 1 – Princípios para a construção de desenho de cursos

A configuração atual do curso, especialmentequanto à inclusão dos objetivos políticos dos alu-nos, se dá mutuamente por concepções advindasda literatura na área de LetAc — que relacionama produção de conhecimento científico, práticas

letradas com configurações de poder, ideologia eidentidade — e também de negociações com osindígenas nas aulas do curso, que espontaneamen-te e com regularidade nos manifestaram suas in-quietações e vontades políticas.

156

Por estarmos lidando com demandas de letra-mento de cada curso acadêmico em que os estu-dantes estão matriculados e também por ser a pre-sença indígena marcada por uma trajetória deengajamento político, adotamos uma perspecti-va de LetAc que se orienta pelas concepções deleitura e escrita como práticas sociais situadas(STREET, 1984; 1995; BARTON; HAMILTON,1998), isto é: as práticas letradas de disciplinasacadêmicas podem ser vistas como diversas e re-lacionadas a diferentes comunidades; os letramen-tos a serem considerados não são somente aque-les diretamente associados com disciplinas e te-mas, mas também os associados com os discur-sos e gêneros institucionais mais amplos; as prá-ticas de leitura e escrita envolvem a construçãode identidades (e não exclusivamente a aquisi-ção de habilidades ou a socialização dos sujei-tos); a reflexão sobre as mudanças de estilo daescrita em diferentes situações de comunicação,a mobilização de um repertório de práticas letra-das distintas e o manejo dos significados sociaise identidades evocadas em cada situação. (LEA;STREET, 2007, p. 227)

Quando pensamos na história de grupos quese tornaram minoritários e da relação desses gru-pos com o outro, é comum a tentativa de inseriresses grupos na cultura do outro, torná-los pare-cidos com um ideal ocidental, em um contato deopressão. Boa parte da história nos conta que parachegar a um modelo de sociedade é preciso re-produzir maneiras ocidentais de ser e fazer, todae qualquer diversidade não é bem vinda e podedesvirtuar o caminho para o progresso. Essa con-cepção da existência de uma hegemonia ociden-tal é denominada por alguns autores de modelodo colonizador. Segundo Wiley (2006), o termo“o modelo do colonizador do mundo” foi criadopara salientar aspectos de uma grande narrativaepistêmica composta por discursos que susten-tam a superioridade ocidental ante as demais so-ciedades periféricas. Neste modelo, entende-seque “para progredir, se desenvolver ou se moder-nizar, a periferia precisa receber conhecimentose técnicas que são difundidas a partir do centro,ao invés de partir de sua própria inventividade”(WILEY, 2006, p. 142, grifo no original). Nessesentido, diferentes ações foram executadas aolongo da história na tentativa de transferir essesconhecimentos ou tecnologias ocidentais para

comunidades de outras culturas, desconsiderandoos saberes locais.

Um movimento em favor dos povos originári-os quanto às consequências da colonização oci-dental foi a Convenção 169 da Organização In-ternacional do Trabalho, da qual o Brasil se tor-nou signatário em 2002, comprometendo a Na-ção no seu cumprimento e execução. A Conven-ção garante aos povos indígenas, entre outros, odireito de autoidentificação e que hajaimplementação de mecanismos participativos ede consulta prévia às instituições representativasdos povos “sempre que sejam previstas medidaslegislativas ou administrativas suscetíveis deafetá-los diretamente” (Convenção 169, Artigo1º). Antes disso, em 2001, o governo federal jáhavia reconhecido uma dívida histórica, quandoassinou a Declaração de Durban, durante a Con-ferência Internacional contra o Racismo, a Xe-nofobia e a Intolerância Correlata (África doSul), pela qual se comprometeu a criar políticasafirmativas para o combate à discriminação raci-al, o que estimulou a criação de leis em estadosbrasileiros envolvendo AAs em instituições deensino superior sob suas jurisdições.

A questão da língua e dos letramentos é deextrema relevância dentro do modelo do coloni-zador, pois são instrumentos de poder. SegundoWiley (2006), “o próprio planejamento linguísticotem sido muitas vezes visto como uma forma deengenharia social que pode ser usada para alcan-çar níveis educacionais mais altos através de al-fabetização em massa em países ‘subdesenvolvi-dos’” (WILEY, 2006, p. 143, grifo do autor). Paraevitar reprodução de conhecimento irrefletido noplanejamento do LEUI, buscamos maneiras deolhar e pensar o universo acadêmico que valori-zem o que os estudantes trazem de suas origens ede refletir com eles sobre o que buscam nessenovo contexto de atuação.

Consideramos desejável que uma ação de po-lítica linguística que visa ao trabalho com a lin-guagem com estudantes indígenas na universi-dade leve em conta diretamente a tensão entreprover acesso aos recursos simbólicos privilegi-ados e ao mesmo tempo problematize tais recur-sos (LILLIS, 2001, p.166). Nesse sentido, enten-demos que os estudos de LetAc contribuem deforma significativa para que essa ação não sejauma política de aculturação, mas sim um modo

157

para que os estudantes entrem em contato compráticas acadêmicas consolidadas, como já estãofazendo em seus cursos, porém com a possibili-dade de construção de crítica às convenções do-minantes.

Estudantes, professores, funcionários, gruposde pesquisa e demais participantes em diferentesdisciplinas, linhas de pesquisa, correntes acadê-micas, procedimentos administrativos, etc. produ-zem regularidades quanto ao uso da(s) língua(s),discursos, leitura e escrita, que constituem as prá-ticas letradas específicas e os gêneros do discur-so (enunciados relativamente estáveis) (Bakhtin,2003) nas esferas de atividade de uma comuni-dade universitária. O caráter local dessas práti-cas pode assumir status de caráter universal paraos sujeitos que estão envolvidos nessas práticas.No entanto, os estudos de letramento apontam quea leitura e a escrita são práticas culturais e soci-ais que variam de acordo com os contextos parti-culares em que ocorrem (LEA, 2004, p. 740).Essas práticas locais são perpassadas por orien-tações históricas dominantes, como a supostatransparência da linguagem e o discurso do défi-cit em relação a grupos minoritários, que interfe-rem na participação de grupos minoritários nasuniversidades, limitando-a.

O olhar deficitário em relação aos participan-tes advindos de comunidades que antes dos pro-cessos de democratização não frequentavam auniversidade (LEA; STREET, 1998) reflete a ex-pectativa de homogeneidade quanto ao modocomo se realizam a leitura e escrita no mundoacadêmico, pelo viés do suposto universalismodo cientificismo ocidental. Atrelada à noção pro-blemática de transparência da linguagem cientí-fica, opera em instituições de ensino superior achamada ‘pedagogia do mistério’ (LILLIS, 2001).Determinadas variedades linguísticas, gêneros eobjetivos de escrita envolvidos na produção ci-entífica se encaixam em expectativas dos mem-

bros mais experientes nas comunidades acadê-micas, mas tais expectativas nem sempre sãoexplicitadas em algum tipo de documento oficialregulatório, como descreve Ricento (2006, p. 5):“Os valores atribuídos ligados ou associados auma língua, portanto, não dependem exclusiva-mente, nem ou mesmo necessariamente, de qual-quer status oficial ou legal conferido por um Es-tado através dos poderes executivo, legislativoou judiciário.”11

As expectativas acadêmicas quanto ao que sejauma leitura ou uma escrita esperada numa áreaespecífica são produções culturais construídas ecompartilhadas pelos participantes12. Mesmo quepolíticas nacionais e institucionais se orientemno sentido do estímulo à diversidade social e ét-nica, há uma tendência à manutenção do que jáfoi construído ao longo da história, e a aberturaàs variações nas práticas letradas acadêmicas pa-rece restrita. Com a entrada de novos participan-tes com trajetórias e histórias não familiares paraa comunidade universitária, surge a necessidadee a pressão pela familiarização desses novos gru-pos às práticas da universidade. Por outro lado,surge também a possibilidade, por parte da co-munidade acadêmica, de reconhecer e acolher no-vas formas de ser e fazer, trazidas por esses no-vos membros. Papéis que a universidade podedesempenhar no recebimento/acolhimento dosestudantes de etnias antes reduzidamente repre-sentadas na paisagem acadêmica, como é o casodos negros e indígenas, passam a requerer dis-cussão, planejamento e execução. Esse acolhi-mento se estende para além dos procedimentosde seleção e recepção dos calouros, estando emjogo durante o contato longo que se quer estabe-lecer entre ambos.

No sentido de articular demandas por vezesconflitantes13, as ações pedagógicas de permanên-cia (CIEI/LEUI) que apresentamos aqui enfocamo planejamento de aquisição (acquisition plan-

11 Embora, nesta publicação Ricento se refira a valores associados ao código linguístico / língua em uso, nos valemos nestetrabalho da associação entre língua e letramento. Entendemos que qualquer política de letramento se insere no campo maisamplo de políticas linguísticas. Hornberger (1994) faz uma correspondência entre os conceitos de planejamento linguísticoe planejamento de letramento, e o curso relatado aqui conjuga planejamento linguístico e letramentos.12 De acordo com Baldauf (2004) e Schiffman (2006), poderíamos dizer que há uma política implícita (covert) nas práticasacadêmicas, ou seja, ações orientadas por “regras” que não estão registradas em documentos, mas que são reproduzidasdentro de um determinado local pelas pessoas que fazem parte da comunidade.13 Ver Safe Houses in the Contact Zones: Coping strategies of African-American Students in the Academy (CANAGARAJAH,1997).

158

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ning), que engloba “esforços para influenciar aalocação de usuários ou a distribuição de línguas/letramentos, por meio de criação ou desenvolvi-mento de oportunidades ou incentivo a que se-jam aprendidos, ou ambos”. (HORNBERGER,1994 p. 76). Não se trata, no entanto, exclusiva-mente do ensino de leitura e produção de textosem língua inglesa e portuguesa para a inserçãoem práticas letradas acadêmicas, como no mode-lo da socialização acadêmica (LEA; STREET,1998), mas sim do uso de línguas e variedadesrelevantes para as práticas sociais que emergemdo contato com os estudantes e suas culturas in-dígenas, novidades neste cenário. Como muitasdas ações de política linguística, o que move oCurso LEUI é a possibilidade de mudanças. Aquiessas mudanças são entendidas como parte do queé necessário para a abertura de um espaço para adiversidade e para que essas minorias étnicaspossam participar mais qualificada, crítica e re-fletidamente da empreitada a que se propuseramao entrar em uma instituição por suas demandas,também comunitárias, de desenvolvimento pró-prio, e também para agregar tradições e saberes.Hornberger lembra que todos os letramentos sãopotencialmente iguais, no entanto, por razões so-ciais, isso não acontece. “O letramento é, simul-taneamente, potencial libertador e arma de opres-são (GEE, 1991, p. 272). Para agentes deletramento em contextos multilíngues, então, aquestão não é: como desenvolver o letramento?mas, quais letramentos desenvolver e para quaispropósitos?” (HORNBERGER, 1994, p. 76)

As questões sobre como desenvolver letra-mentos, quais letramentos desenvolver e comquais propósitos, dialogam com as pesquisas queestamos desenvolvendo, que buscam avançar emtermos pedagógicos e políticos na proposta deuma ação de política linguística para os estudan-tes indígenas da UFRGS.

Os tipos e abordagens de planejamentolinguístico e de letramento não carregam emsi uma orientação política (...). Pelo contrá-rio, são os objetivos que são atribuídos àsatividades de planejamento linguístico e deletramento que determinam a direção damudança vislumbrada (cf. HORNBERGER,1990a: 21) (...), os objetivos são o cerne doplanejamento linguístico/de letramento.(HORNBERGER, 1994 p. 79, grifo nosso)

Ao buscarmos investigar quais línguas, gêne-ros do discurso, tarefas pedagógicas e eventos deletramento têm mais status dentro dos contextosnos quais os estudantes indígenas circulam, tere-mos subsídios para discutir e entender por quesão alguns gêneros, e não outros, por exemplo,que são mais valorizados pelos participantes e,assim, poderemos contribuir para a construçãodo planejamento linguístico e de letramento(HORNBERGER, 1994) do curso. Com base nes-ses resultados, será possível construir um progra-ma para o LEUI que contemple as diferentes prá-ticas de leitura e escrita acadêmica conjugadascom os interesses de participação e demandas dosestudantes indígenas na universidade.

BALDAUF JR., R. B. Language Planning and Policy:Recent Trends, Future Directions. In: American Associationof Applied Linguistics, Portland, Oregon, (1-8). 1-4 May,2004.

BANIWA, Gersem; HOFFMANN, Maria Barroso. Intro-dução. LUCIANO, Gersem José dos Santos; OLIVEIRA,João Cardoso de; HOFFMANN, Maria Barroso. OlharesIndígenas Contemporâneos. Brasília: Centro Indígena dePesquisas, 2010.

BARTON, D. & HAMILTON, M. Local literacies. London:Routledge, 1998.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. In: UNIVERSIDA-DE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Comissãode Acesso e Permanência Indígena. Estudantes Indígenasno Ensino Superior: uma abordagem a partir da experiên-cia na UFRGS. (no prelo)

CAPEin (Comissão de Acesso e Permanência IndígenaUFRGS). Estudantes Indígenas no Ensino Superior: umaabordagem a partir da experiência na UFRGS. (no prelo)

CAJUEIRO, Rodrigo. 2008. Os povos indígenas em insti-tuições de ensino superior públicas federais e estaduaisdo Brasil: levantamento provisório de ações afirmativas ede licenciaturas interculturais. Rio de Janeiro: Laboratóriode Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento/MN/UFRJ.

DILLI, C. Práticas de letramento e Política de Permanên-cia de estudantes indígenas na UFRGS: orientações emleitura e escrita acadêmica. Projeto de Dissertação deMestrado. UFRGS, 2011.

GEE, J. P. The legacies of literacy: From Plato to Freirethrough Harvey Graff. In M. Minami and B. Kennedy (eds)Language Issues in Literacy and Bilingual/Multicultural

159

Education. Cambridge, Massaschusetts: Harvard Educa-tional Review, 1991. (p. 266-85) (reprinted from HarvardEducational Review (1988) 58, 195-212).

HORNBERGER, N. H. Literacy and language planning.Language and Education, 8, 75-86. 1994.

LEA, M. R. Academic literacies: a pedagogy for coursedesign. In: Studies in Higher Education, 29 (6). 2004.

LEA, M. R. & STREET, B. V. Student writing in highereducation: an academic literacies approach. UK Studies inHigher Education, 23(2): 157-172. 1998.

LEA, M. R. & STREET, B.V. The “Academic Literacies”Model: Theory and Applications. Theory into Practice,45(4), pp. 368-377. 2007.

LILLIS, T. Student Writing.Access, Regulation, Desire.London: Routledge, 2001.

OS INDÍGENAS no Censo Demográfico 2010: primeirasconsiderações com base no quesito cor ou raça. Rio de Ja-neiro: IBGE, 2012.

LUCIANO, Gersem dos Santos. O Índio Brasileiro: o quevocê precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil dehoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Edu-cação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.

______ 2009. Indígenas no Ensino Superior: Novo Desa-fio para as Organizações Indígenas e Indigenistas no Bra-sil. 53º Congresso Internacional de Americanistas. Méxi-co, D.F.

MORELO, B. A trajetória de elaboração de um curso deleitura e escrita na universidade para estudantes indíge-nas: contribuindo para a construção de uma política depermanência na UFRGS. Projeto de Dissertação deMestrado. UFRGS, 2012.

PALADINO, Mariana. Um mapeamento das ações afirma-tivas voltadas aos povos indígenas no ensino superior. In:UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DOSUL. Comissão de Acesso e Permanência Indígena. Estu-dantes Indígenas no Ensino Superior: uma abordagem apartir da experiência na UFRGS. (no prelo)

RICENTO, T. Theoretical Perspectives in Language Policy:An Overview. In: RICENTO, T. An Introduction toLanguage Policy: Theory and Method. Oxford: BlackwellPublishing Ltd. 2006a. p. 3-9.

______. Language Policy: Theory and Practice – AnIntroduction. In: RICENTO, T. An Introduction toLanguage Policy: Theory and Method. Oxford: BlackwellPublishing Ltd. 2006b. p. 10-23.

SCHIFFMAN, H. Language Policy and Linguistic Culture.In: RICENTO, T. An Introduction to Language Policy:Theory and Method. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.2006. p.111-125.

SÍNTESE de indicadores sociais: uma análise das condi-ções de vida da população brasileira 2012. Rio de Janeiro:IBGE, 2012.

STREET, B. V. Literacy in Theory and Practice.Cambridge: Cambridge University Press, 1984.

STREET, B. V. Social Literacies: Critical Approaches toLiteracy Development, Ethnography and Education.London: Longman, 1995.

WILEY, T. G. The Lessons of Historical Investigations:Implications for the Study of Language Policy andPlanning. In: RICENTO, T. An Introduction to LanguagePolicy: Theory and Method. Oxford: Blackwell PublishingLtd. 2006. p. 135-152.

161

PERSPECTIVAS ACERCA DE LA ENSEÑANZADE LA LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL SECUNDARIO

DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

Oddo, Fabrizio Martín OddoGiuliano Nicolás Scocozza

Edith Carolina Vega1

Universidad Nacional de Córdoba

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se inscribe en el marco del proyec-to de investigación sobre las planificaciones lin-güísticas en los colegios secundarios de la pro-vincia de Córdoba. El objetivo es analizar cuálesson los discursos que se brindan en los conteni-dos y en la fundamentación teórico-metodológicapara la enseñanza del inglés como lengua extran-jera, tanto en el Ciclo Básico como en el CicloOrientado. Para alcanzar el objetivo propuesto,se tomarán los aportes de la Glotopolítica (Ar-noux, E., 2000), el estatus global y hegemónicodel inglés (Canale, G., 2011) y los enfoques so-bre la enseñanza de la lengua extranjera. Se haránpuntualizaciones sobre los ejes planteados en unmarco de planificaciones lingüísticas en el siste-ma educativo formal. Esta presentación secentrará en el análisis de los contenidos curricu-lares de la sección “Lengua extranjera” en el nivelsecundario; dentro del Ciclo Orientado, solo seestudiarán las orientaciones en “Lengua” y “Eco-nomía y Administración”; la primera se analiza-rá por ser nuestra área de estudio y la segunda,por ser la más adoptada por las escuelas de laProvincia.

En este mundo globalizado, las políticas lin-güísticas promueven la enseñanza de las lenguas

extranjeras, dándole prioridad al inglés. Pero, ¿porqué la mayoría de las escuelas secundarias prefie-ren el inglés por sobre otras lenguas2? Ortiz (2009)explica, por un lado, que “el vigor de una lenguano solo deriva de la cantidad de hablantes. El es-tado nacional, institución fundamental para supromoción, es un elemento importante”. Por otro,el imperialismo del inglés se debe a causas econó-micas y sociales; es “la lengua de las sociedadesmás industrializadas (...) [y] debido a su suprema-cía, adquiere un considerable peso de naturalezapolítica que, a su vez, aumenta su poder de pre-sión” (2009: 37).

Desde la Glotopolítica, las políticas lingüís-ticas responden a las demandas sociales (Arnoux,E., 2008), lo que implica “participar e interveniren determinados ámbitos sociales, culturales,políticos y económicos, relacionarse y formar par-te de las prácticas culturales de los diversos gru-pos juveniles y prepararse para los desafíos delmundo laboral”3. Así, resulta evidente que lasplanificaciones lingüísticas de la Provincia debenpromocionar la enseñanza de la lengua extranjera,atendiendo a factores políticos y socio-econó-micos. La representación hegemónica del inglés,básicamente, se debe a un conjunto de estrategiasque la posicionan como la lengua franca en laactualidad.

1 Esta presentación cuenta con el aval del profesor Lic. Martín Tapia Kwiecien (FL–UNC)2 En la provincia de Córdoba, hay 313 escuelas con orientación en Economía y Administración y 14 orientadas enLenguas. Datos suministrados por el diario La Voz del Interior, Córdoba, en la nota del lunes 2 de abril de 2012, titulada“Nuevo plan: La secundaria intenta adaptarse”, disponible en: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/nuevo–plan–secun-daria–intenta–adaptarse

(último acceso 22 de mayo de 2013)3 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Tomo 2, Diseño Curricular del Ciclo Básico de la EducaciónSecundaria (2011–2015), pág. 103.

162

PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA YANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS EN ELNIVEL SECUNDARIO: CICLO BÁSICO

La enseñanza de una lengua extranjera o unasegunda lengua (L2), inglés en este caso, en elCiclo Básico se presenta desde un enfoque inter-cultural ya que la adquisición de la L2 permitetener conocimiento de esta otra lengua–cultura4.Para esto, los contenidos curriculares siguen lasplanificaciones lingüísticas establecidas por elMarco Común Europeo de Referencia para lasLenguas (2001). Lo que es relevante de este pro-yecto general de políticas lingüísticas es la presen-tación de la enseñanza de la lengua extranjeradesde una “perspectiva discursiva e interculturalque implica la confrontación de lenguas-cultu-ras” (Gentile, A. y Sara, M., 2012). De este modo,los contenidos curriculares muestran como dis-cursos la lectura y escritura de textos relaciona-dos con la vida cultural de países angloparlantes,poniendo énfasis en la competencia comunicativa.

Desde un punto de vista comunicativo, Hymes,D. (1974) acuñó el concepto de “competenciacomunicativa”, que va más allá de la competencialingüística chomskyana. Para Hymes,

la propuesta de estudiar la competencia co-municativa debería ser superadora de lasdicotomías que han “partido” a la lingüísti-ca desde sus comienzos: en el uso de lasociedad se puede ver el sistema de la lenguafuncionando a pleno, se pueden describir lasparticularidades individuales (...), se puedeabandonar definitivamente la abstracciónchomskyana y trabajar con hablantes yoyentes “no ideales”” (citado por Raiter yZullo, 2004: 76).

Siguiendo esta perspectiva de las competen-cias, las planificaciones lingüísticas promuevenal inglés dentro de las siguientes dimensiones:

• Lengua de comunicación: su objetivo es quelos alumnos comprendan y produzcan enun-ciados conforme a la situación comunicati-va en la que se encuentren.

• Lengua inglesa y las TIC: su finalidad es lade desarrollar las habilidades necesarias parapoder manejar las nuevas tecnologías deinformación y comunicación y “ampliar lacapacidad de interpretar la realidad y devincularse de manera independiente conotras personas”5.

• El inglés y el discurso literario: su propósitoes el de brindar a los estudiantes un espaciode sensibilización y encuentro con lo literarioa partir de géneros diferentes como la poesíay la novela, fomentando así le hábito de lalectura.

CICLO ORIENTADO: ORIENTACIÓN“ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN”

Antes de analizar los contenidos curricularesen esta orientación, resaltamos que se presenta alinglés como lengua extranjera desde las tres di-mensiones ya mencionadas en el Ciclo Básico.Así, “la apropiación de L2 se percibe (...) comoel resultado del montaje de competencias sectoria-les múltiples” (Beacco, J. 2007). Dentro de loslineamientos curriculares de este Ciclo, se pre-tende que el alumno ponga de manifiesto actitudespositivas hacia una lengua–cultura diferente, de-sarrolle la capacidad de reflexión sobre la lenguay construya estrategias de aprendizaje para regu-lar las prácticas de la oralidad, la lectura y la escritura.

Siguiendo a Klett, E. (2008), la enseñanza dela lengua extranjera supone trabajar de maneraglobal con las cuatro competencias básicas, adap-tando los contenidos a las necesidades de losalumnos. En esta orientación, se fomenta que elalumno desarrolle las habilidades lingüísticas,pragmáticas y sociolingüísticas para la compren-sión y la producción de textos orales y escritos; yque el alumno asuma una actitud autónoma y crí-tica como lector mediante el acceso a los textosinformativos de interés general y específico. Asi-mismo, se le otorga a la L2 una visión utilitariaya que se le confiere un papel exclusivo de ins-trumento al servicio de la comunicación (Klett,

4 Dentro de los contenidos curriculares analizados, se habla de lengua-cultura cuando se hace referencia a las lenguasextranjeras ya que ambos conceptos están interrelacionados y no pueden analizarse aisladamente.5 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Tomo 2, Diseño Curricular del Ciclo Básico de la EducaciónSecundaria (2011–2015), pág. 104

163

2008), por lo que se pretende que los alumnosinteractúen con los diferentes soportes propios delas nuevas tecnologías, tales como las páginasweb, blogs y chats, entre otros.

CICLO ORIENTADO: ORIENTACIÓN“LENGUAS”

En esta orientación, al igual que en la de “Eco-nomía y Administración”, se definen tres ejes cen-trales para la enseñanza y el aprendizaje de estalengua–cultura:

• Prácticas sociales de comprensión y produc-ción en lengua–cultura en relación con losámbitos de experiencia de los estudiantes.Involucra los saberes y prácticas relaciona-dos con la comprensión y producción de tex-tos orales y escritos pertenecientes a diver-sos géneros discursivos.

• Incorporación de las TIC en las prácticassociales de comprensión y producción enlengua–cultura inglesa, se torna necesariapara su enseñanza y aprendizaje, ya que per-mite el intercambio entre los estudiantes yla L2.

• Apropiación reflexiva de las reglas que rigenla lengua, el desarrollo de estrategias de com-prensión y producción y el reconocimientoy análisis sociocultural de esta lengua.

Específicamente, la enseñanza de la L2 se re-aliza desde una perspectiva funcional, pues sepretende que el alumno fortalezca las actitudesvinculadas con las relaciones interpersonales yel respeto por las diferencias culturales y lingüís-ticas a fin de satisfacer las necesidades personalesy del entorno. Se enfatiza, particularmente, el usodel lenguaje en situaciones reales, escogiendo en-tre las distintas estructuras de la lengua extranje-ra y sus respectivas funciones (Larsen-Freeman,2000; Segade, 2012). Así, esta orientación pro-mueve en los estudiantes el uso del lenguaje oraly escrito con adecuación a las exigencias de lasituación comunicativa para compartir saberes ydebatir ideas.

ENFOQUE SISTÉMICO-FUNCIONAL ENLA ENSEÑANZA DE LENGUAEXTRANJERA

Teniendo en cuenta el análisis de los conte-nidos curriculares del nivel medio de la provinciade Córdoba, se consolida la enseñanza del ingléscon los aportes del modelo sistémico-funcionalde la lengua propuesta por M. A. K. Halliday(1993). Es un modelo complejo, pues es impres-cindible seleccionar, modificar e identificar géne-ros y estructuras relevantes conforme a las activi-dades en el aula.

La preferencia por este enfoque se debe a que,por un lado, los profesores trabajan con textosauténticos y, por otro, se contribuye a la enseñanzade una lengua extranjera en situaciones reales enlas que los alumnos hacen uso de las distintasposibilidades para expresar sus ideas en L2 con-forme a los distintos factores contextuales (Dere-wianka, B., 2012).

Cada elección implica poner en uso la lengua,lo cual implica, según Halliday, la existenciasimultánea de tres metafunciones.

• La función ideativa, relacionada con la repre-sentación de la realidad y su interpretación.Se subdivide en la lógica y la experiencial,que permiten la estructuración del conoci-miento a través del establecimiento y deter-minación de relaciones cognitivas (quién, có-mo, dónde, qué).

• La función interpersonal, que implica un otrocon el que se establece una situación comu-nicativa, una interacción entre hablante yoyente en la que los roles se alternan, modi-ficando, en consecuencia, sus actitudes.

• La función textual, que está al servicio de lacreación de textos en los que se organizanlas ideas según su contexto y siguiendo laspautas de cohesión, para lograr así unproducto coherente y adecuado a la situación.

A partir de estos conceptos, se deduce que lalengua es un sistema de elecciones en el que losalumnos, desde su primer contacto con la lengua–cultura extranjera, interactúan y desarrollan sucapacidad de crear sentidos según los roles y elcontexto social.

164

En el siguiente cuadro, sintetizamos cómo sepresenta, en los formatos curriculares y diseños

curriculares de Córdoba, la perspectiva sistémico-funcional:

6 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Diseño Curricular Formato del Ciclo Básico7 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Tomo 5, Diseño Curricular del Ciclo Orientado de la Educaciónsecundaria, Economía y Administración (Versión definitiva 2012–2015), pág. 28 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Tomo 5, Diseño Curricular del Ciclo Orientado de la Educaciónsecundaria, Economía y Administración (Versión definitiva 2012–2015), págs. 9–109 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Desarrollo Curricular, Lenguas Extranjeras/Lenguas10 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Tomo 6, Diseño Curricular del Ciclo Orientado de la Educaciónsecundaria, Lenguas (Versión definitiva 2012–2015), págs. 9–10

• Seminarios: entrevistas a especialistas y profesionalesrelacionados con el lenguaje, colaborando en laorganización de estos eventos.

• Proyectos: Abordaje de cuestiones de intercomprensión“lengua de escolarización – otras lenguas”. Visitas aasociaciones culturales/ comunitarias y a museos yotros lugares de interés acompañando a hablantes deotras lenguas.

• Observatorio: Relevamiento de datos sobre el uso deextranjerismos en los medios de comunicación o en lasprácticas comunicativas de los jóvenes en las redessociales.

• Intercambios educativos con escuelas de paísesextranjeros en función de las lenguas–culturas que seenseñen10.

Características generales Propuesta de actividades áulicas y extra-áulicas

Ciclo Básico“Destinado al aprendizaje de un cuerposignificativo de contenidospertenecientes a uno o más campos delsaber, seleccionados, organizados ysecuenciados. Promueve unacomprensión integradora de las teorías,problemas y saberes propios de ese/esoscampo/s (...).6

• Taller de escritura: Intercambio epistolar, de e-mails ymensajes multimedia con estudiantes de la mismaescuela y de otras escuelas provinciales, nacionales ointernacionales.

• Proyecto: Elaboración de un cómic mural.• Abordaje de la producción de relatos y afianzamiento

del vocabulario y la sintaxis a partir de experiencias deescritura significativas.

• Turismo digital a través del recorrido de páginas webque permitan conocer diversos aspectos de la lenguainglesa encuadrada en las culturas inglesa ynorteamericana.

• Adecuación de los contenidos a los diversos contextos.

Ciclo Orientado: Economía yAdministración“Esta orientación ofrecerá a losestudiantes oportunidades de (...)analizar las organizaciones desde sufunción, estructura y dinámica,comprendiendo su relevancia en elsistema social que integran”7

• Talleres orientados a la organización de unacooperativa de trabajo y su inscripción dentro de losdebates contemporáneos de la economía social.

• Seminarios: Selección de fuentes de información.Entrevista a especialistas.

• Ateneos: Abordaje de contenidos organizacionales yeconómicos.

• Proyecto: Visitas a organizaciones productivas ycomerciales.

• Simulación de entornos virtuales: simulación de unaorganización donde se deben estructurar los sistemasadministrativos integrando los sistemas deinformación8.

Ciclo Orientado: Lenguas“El hecho de que en el mundo actual lascomunicaciones internacionales (...) ylos avances en los ámbitos científicos,tecnológicos, comerciales y sociales serealicen principalmente en inglés, yasea en forma presencial o a través de losmedios tecnológicos, ha permitido laadopción de esta lengua en la mayoríade las escuelas por su potencial comolengua de comunicacióninternacional”9.

165

CONCLUSIONES

Debido al estatus global y el poder hegemónicodel inglés en el mundo, la enseñanza de la L2está sumamente relacionada con el desarrollo delas cuatro macro-habilidades, la noción de un sa-ber utilitario necesario para la inserción en elmundo laboral y la noción de lengua comovehículo intercultural. Ante tales demandas y lahegemonía mencionadas, los alumnos tienen eldeber comunicarse en la lengua franca del sigloXXI: el inglés.

Con respecto a la educación impartida en elCiclo Básico, el estudiante comienza a descubrirlos conceptos de “diversidad”, “cultura” y “respe-to por una lengua extranjera”. Se incentiva alalumno en lo que compete a la lectoescritura detextos simples para que comience a desarrollarsus competencias bilingües. Las aptitudes y ha-bilidades comunicativas serán los objetivosprincipales para la enseñanza de la L2, acompaña-dos de un contacto fluido con las TIC, que funci-onará como una herramienta de comunicaciónmás que importante para el aprendizaje de losestudiantes.

En las orientaciones analizadas, la diferenciareside, principalmente, en los objetivos que cadaciclo propone. En “Economía y Administración”,se profundiza y fortalece el aprendizaje de loestudiado en el Ciclo Básico, como por ejemplo,poder contar con un buen estilo de escritura asícomo con fluidez oral al culminar dicho períodoescolar. Esta orientación se focaliza en aspectos

comunicacionales, con el objetivo específico dela inserción en el mundo laboral. Se pretende,entonces, que el alumno pueda “superar la pre-sente formulación de la dicotomía que enfrentala competencia a la actuación” (Hymes, 1971).

Por otro lado, en la orientación “Lenguas”, elaprendizaje, además de profundizar los conoci-mientos y habilidades en cuanto a la lectura yescritura, tiene un enfoque tanto cultural comocomunicacional. Esta orientación es la que másse acerca al concepto de lengua-cultura ya quefomenta no solo el implemento y la mejora de lashabilidades ya mencionadas, sino también elrespeto y las relaciones entre la lengua materna ylas demás lenguas extranjeras. En otras palabras,los alumnos, al finalizar esta etapa escolar,deberán ser capaces de comunicarse fluidamentetanto de forma oral como por escrita, interactuarcon usuarios del inglés, nativos o no, de manerapersonalizada o mediante el uso de las TICs, teneropinión autónoma y pensamiento crítico conrespecto a la L2 y su cultura.

En la actualidad, habría que desarrollar en losestudiantes una actitud de confianza hacia laspropias posibilidades de comunicación e interéspor el conocimiento lingüístico–cultural. Paraello, es preciso fomentar el estudio de diferentesculturas, lo que implica un crecimiento comopersona y como ciudadano dentro de este mundoglobalizado. En cada institución educativa, debenbrindarse situaciones comunicativas y culturalesen las cuales el alumno pueda comprender y verel mundo desde diferentes puntos de vista.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALONSO Segade, C. (2012). “Fundamentación epistemo-lógica del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguasextranjeras: una visión cognitivo–personalista”. Didáctica.Lengua y Literatura. Vol. 24, 473-487. Disponible en: http://dx.doi.org/10.5209/rev_DIDA.2012.v24.39935 (últimoacceso: 22 de mayo de 2013)

ARNOUX, E. N. de (2000). “La Glotopolítica:transformaciones de un campo disciplinar”. Disponible en:http://www.4shared.com/file/u-jUvrOg/10345002.html (úl-timo acceso 19 de mayo 2013)

CANALE, Germán. (2011). “Discursos sobre la globaliza-ción del inglés en la prensa uruguaya actual”. Luis E. Beha-res (comp.) Actas del V Encuentro Internacional de Inves-tigadores de Políticas Lingüísticas. Uruguay: Universidadde La República- Tradinco S. A.

DEREWIANKA, Beverly (2012). “A Functional Grammarfor schools”. En VIII Congreso ALSFAL, Montevideo,Uruguay (Pág. 24-32). Disponible en https://w w w . d r o p b o x . c o m / s / e h m s k 3 k s s w 5 k u f f /V I I I % 2 0 C o n g r e s o % 2 0 A L S F A L % 2 0 -%20Libro%20de%20Conferencia.pdf (último acceso: 22de mayo de 2013)

FUSTES, J. M. “Glosario de términos relativos a las polí-ticas lingüísticas en la educación”. http://www.anep.edu.uy/documentos/CPLEPA3.pdf (último acceso: 22 de mayo de2013)

GENTILE, Ana María y Sara, María Leonor (2012). “Laproblematización de las referencias culturales en ladidáctica de la lengua-cultura extranjera”. Castel, VíctorM., Estela Klett y Ana M. Filippini, (eds.) Enseñanza de

166

lenguas e interculturalidad. Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. (Págs. 23-29).

KLETT, Estela (2008) “Ejes para pensar una política delas lenguas extranjeras. Una mirada didáctica”. Varela, Lía(ed.) Para una política del lenguaje en Argentina. Actasdel seminario de Lenguas y Políticas en Argentina y elMercosur de 2008. Bs. As.: EDUNTREF Universidad Tresde Febrero.

HALLIDAY, M.A.K and Matthiessen, Christian (2004). AnIntroduction to Functional Grammar. Published by Arnold.Great Britain. Third Edition

LARSEN- Freeman, Diane (2000). Techniques andprinciples in language teaching. Oxford University Press.Second edition

LLOBERA, M., Hymes, D. y otros (2000). Competenciacomunicativa: documentos básicos en la enseñanza delenguas extranjeras. Edelsa Grupo Didascalia S.A., Madrid,España

Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba (2010a).Desarrollo curricular de la Educación Secundaria, LenguasExtranjeras/Lenguas. Disponible en: http://www.igualdady-calidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areas/area1/gestioncur-ricular/lenguasextranjeras.php# (último acceso: 22 de mayode 2013)

______ (2010b). Diseño curricular de Educación Secun-daria. Disponible en: http://www.igualdadycalidad-cba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecunda-

ria/LISTO%20PDF/TOMO%202%20Ciclo%20Bas-ico%20de%20la%20Educacion%20Secundaria%20web%-208-2-11.pdf (último acceso: 22 de mayo de 2013)

______ (2010c). Diseño curricular formato del Ciclo Bá-sico. Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Dise_Curricular/Formatos_30-03-10.pdf (úl-timo acceso: 22 de mayo de 2013)

______ (2010d). Educación Secundaria. Encuadre Gene-ral. Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LIS-TO%20PDF/TOMO1EducacionSecundaria%20web8-2-11.pdf (último acceso: 22 de mayo de 2013)

______ (2010e). Educación Secundaria. OrientaciónEconomía y Administración. Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicacio-n e s / E d u c a c i o n S e c u n d a r i a / L I S T O % 2 0 P D F /ORIENTACION%20ECONOMIA%20Y%20ADMINIS-TRACION%2017-11-11.pdf (último acceso: 22 de mayode 2013)

______ (2010f). Educación Secundaria. OrientaciónLenguas. Disponible en: http://www.igualdadycalidad-cba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecunda-ria/LISTO%20PDF/ORIENTACION%20LENGUAS.pdf(último acceso: 22 de mayo de 2013)

ORTIZ, Renato (2009). La supremacía del inglés en lasciencias sociales. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires,Argentina

167

REFLEXÕES SOBRE POLÍTICAS DE (NÃO) VALORIZAÇÃO E (NÃO)PROMOÇÃO DA LÍNGUA ITALIANA DOS IMIGRANTES

Juciane Ferigolo ParcianelloUniversidade Federal de Santa Maria

Neste trabalho buscamos realizar alguns ques-tionamentos e reflexões, a partir de recortes detextos estatutários, sobre o discurso que postulaas ações e os objetivos de duas instituições defomento da língua italiana, a saber, a Sociedadede cultura ítalo-brasileira Dante Alighieri, fun-dada em 1985, e a Associação Italiana de SantaMaria, fundada em 1992, ambas na cidade deSanta Maria, sendo esta sucessora daquela.

No começo dos anos 80, do século XX, devi-do aos movimentos, manifestações e protestoscontra a falta de liberdade de expressão e contraa intolerância racial, religiosa, étnica e cultural –momento de reivindicação pela abertura políticae pelo retorno da democracia - também come-çam a surgir novos modos de olhar a diversidadelinguística e cultural do país1. Os debates em tor-no da “preservação” e da valorização do patrimô-nio cultural e linguístico dos imigrantes aumen-tam e ganham muita relevância nos meios acadê-mico, administrativo e de comunicação. Ante talcenário, as sociedades italianas (re)tornam2 a fun-cionar, porém, com objetivos bastante diferenci-ados daqueles das antigas instituições mutualistas.O foco de interesse, nessa ocasião, passa a ser a“proteção”, a valorização da língua e da culturados imigrantes italianos e descendentes, já queforam, por praticamente 40 anos, alvo de contro-le e combate.

Em 1985, considerando o panorama acimaexposto e em virtude das comemorações pela pas-sagem do centenário da Imigração Italiana, no es-tado, um grupo de descendentes decidiu (re)criar

uma “instituição que congregasse os descenden-tes de italianos residentes em Santa Maria” (cf. otexto A História da AISM3). Instituiu-se, assim, aSociedade de cultura ítalo-brasileira DanteAlighieri.

Com relação ao objetivo primeiro da socieda-de, “promover a difusão da cultura e língua itali-ana no Brasil”, não está explicitado no texto aqual cultura e a qual língua italiana se está fazen-do referência, se à cultura construída e nutridanas colônias e regiões de imigração — que não éuma cultura una, homogênea, geral — ao longode mais de um século, ou se à(s) cultura(s) daItália desta época. O mesmo acontece com a difu-são da língua italiana, cuja referência não estáclara, no texto, se é a(s) língua(s) trazida(s) pelosimigrantes ou se a(s) língua(s) italiana (s) da Itália.

Entendemos que essas lacunas, essa ausênciade clareza no texto do estatuto são característicasdo discurso político sobre a língua e sobre a cul-tura. Nesse discurso a ausência de explicação dosfatos e das ações se justifica pelo contrassensoimanente a ele (ao discurso). Sempre se buscaafirmar o “inafirmável”, dar direito a, dar voz a,dar vez a quem o sistema tolhe esse direito, pre-servar, proteger, conservar o que não pode serprotegido e difundir, divulgar, propagar aquiloque não pertence a ninguém e ao mesmo tempopertence a muitos, aquilo que não pode ser coisifi-cado, objetivado, controlado, porque constitui osujeito e não está fora dele, como é o caso dalíngua. O discurso político sobre a língua é, nes-se sentido, contraditório por natureza4.

1 Não que não existissem opiniões favoráveis à diversidade cultural e linguística antes desse período. Elas existiam sim, noentanto, não tinham a força necessária para influenciar a opinião pública e os órgãos estatais.2 O período que vai de meados da década de 1930 até fins da década de 1940 compreende o chamado Estado Novo, sob aliderança de Getúlio Vargas. Sua política nacionalista amparada, dentre outros pilares, num monolinguísmo exacerbado,foi a responsável pelo fechamento ou troca de nome da maioria das Sociedades italianas de socorro mútuo e recreativas. Osefeitos dessa política nacionalista e protecionista da língua nacional perduraram por longos anos, mesmo após a derrocadado Estado Novo.3 Texto disponível em: http://www.aism.com.br/site/areadinamica/26/10/a-historia-.html4No trabalho de tese que está sendo desenvolvido aprofundamos as discussões em relação ao discurso político sobre alíngua.

168

Em linhas gerais, podemos considerar que oescopo da Sociedade de cultura ítalo-brasileira“Dante Alighieri” é estabelecer um elo entre umaregião, no caso a região de Santa Maria, de colo-nização italiana e o país de onde vieram os imi-grantes colonizadores, já que as demais ações vi-sadas acabam sendo relegadas a um segundo pla-no, dada a dificuldade ou a impossibilidade decolocá-las em prática.

No entanto, é fundamental, politicamente, paraa Sociedade que ela se reconheça e seja reconhe-cida como um órgão que valoriza e divulga a cul-tura e a língua italiana da região, pois é para issoque foi criada.

A Sociedade de cultura ítalo-brasileira “Dan-te Alighieri” desenvolveu suas atividades até co-meços de 1992, quando o corpo de sócios deci-diu por realizar uma mudança de nome e, conse-quentemente, uma mudança estatutária. Constano texto do estatuto, oficializado e registrado emcartório no dia 23 de março de 1992, a seguintedisposição:

Art. 1o – A Sociedade de Cultura Ítalo-bra-sileira “Dante Alighieri”, fundada em 25 dejulho de 1985, na cidade de Santa Maria,Estado do Rio Grande do Sul, com sede eforo nessa cidade, registrada no Cartório deOfício dos Registros Especiais sob o n. 404,fl. 68 – Livro A, n. 3 de 6 de setembro de1985, nos termos da legislação vigente, é umaAssociação Civil regida pelo estatuto em vi-gor, sem fins lucrativos, com duração portempo indeterminado e passa, de ora em di-ante, a denominar-se “Associação Italianade Santa Maria”.

Assim como a Sociedade de cultura ítalo-bra-sileira “Dante Alighieri” também a AssociaçãoItaliana de Santa Maria tem seu nome em portu-guês e não em italiano como a Società di MutuoSoccorso. Isso evidencia que tanto a cultura,quanto a língua já não são consideradas exclusi-vas italianas, tal como se considerava na épocada grande imigração, mas uma cultura e uma lín-gua italianas constituídas no Brasil, ao longo demais de dez décadas. A designação da sociedadeou da associação italiana em português significa,nesta circunstância, a aceitação de uma identida-de ítalo-brasileira tanto para si, quanto para seusintegrantes.

Com relação aos objetivos da Associação, otexto do estatuto enfatiza a realização de ativida-des, eventos e promoções envolvendo os imigran-tes italianos e descendentes e destaca a celebra-ção, divulgação, estudo e “cultivo” da língua e dacultura italiana — tomada como una, homogênea.

Até então, nos estatuto, não se fazia referên-cia, especificamente, à questão da valorização edo ensino da língua italiana. Esse item, sendo oprimeiro da lista de objetivos, ganha importânciacapital, passando a funcionar como o carro chefeda Associação. Mas, o que tal medida significana prática? Quais as implicações de se ensinar ede se cultivar a língua e a cultura italiana?

Para se ensinar uma língua é preciso, primei-ramente, que ela esteja sistematizada, organiza-da, estruturada na forma de instrumentos linguís-ticos, conforme defende Auroux (1992). Em ou-tras palavras, ensinar uma língua, em qualquerinstituição, seja ela controlada pelo Estado ou não— e todas as instituições de ensino são de algummodo controladas pelo Estado, embora em algu-mas delas se crie um efeito de independência ad-ministrativa e jurídica total — demanda o uso,em sala de aula, de livros didáticos, de gramáti-cas, de dicionários, de glossários, de compêndi-os etc. Isso já nos serve de indicativo de que alíngua italiana referida no texto do estatuto não éaquela(s) falada(s) pelos descendentes de imi-grantes da região, devido à condição de dialetoque lhe(s) é atribuída e a carência de instrumen-tos para o ensino formal. Se pensarmos que lín-gua e cultura são categorias inseparáveis, e que oensino de uma língua não é uma ação isolada doensino da cultura, concluiremos que a cultura ita-liana a ser ensinada e cultivada não é, também, aconstruída pelos imigrantes italianos e descendentes.

Em segundo lugar, o ensino de língua requerplanejamento linguístico (CALVET, 2007), e con-sequentemente, uma política linguística que ori-ente esse planejamento. E é justamente nessasduas ações — de elaborar uma política para a lín-gua e de pensar como esta será implementada –que o Estado acaba, de algum modo interferindoe ditando suas regras. Assim, para se ensinar umalíngua, em espaço institucionalizado, faz-se ne-cessário, em alguma circunstância o aval do Es-tado. Isso também anuncia que uma língua comstatus de dialeto não será objeto de ensino for-mal, porque o Estado não o autoriza.

169

De antemão, podemos prever que, mesmo sen-do uma Associação italiana, com sede numa re-gião colonizada por italianos, que busca represen-tá-los e congregá-los, a língua a ser ensinada emsuas dependências não é que os imigrantes e des-cendentes falam (ou falavam) e a cultura a serdifundida e cultivada não é a que significa o uni-verso das vivências, crenças, hábitos e valoresdos imigrantes e descendentes.

Por outro lado, vislumbramos, no texto do es-tatuto, a preocupação com a preservação do “pa-trimônio cultural dos imigrantes e seus descen-dentes”, com a criação de “Grupos Regionais Ita-lianos dentro da própria Associação, onde cadaregião manterá e cultuará o seu dialeto e seushábitos e costumes”, e com a promoção de fes-tas, “competições esportivas e outras atividadessociais, culturais e recreativas, sempre em ambi-ente de italianidade”.

Com esse trabalho voltado ao congraçamentodos imigrantes e à valorização de sua história, desuas tradições e de seu patrimônio material e ima-terial, a AISM se faz, legalmente, representanteda comunidade italiana da região.

A Associação conjuga, então, passado — re-presentado pela exaltação, comemoração, cele-bração da história e da cultura dos imigrantes —e presente, pela relação institucional que estabe-lece com o Consulado italiano, com universida-des e centros de estudo da Itália, para a realiza-ção de intercâmbios, de conferências, de pales-tras etc., e com outros órgãos que auxiliam osdescendentes no reconhecimento da cidadania ita-liana.

Nesse presente — tempo representado peloaqui e agora da enunciação do estatuto - os obje-tivos da AISM se mostram resultantes de um pro-jeto expansionista, o qual busca estabelecer vín-culos institucionais com a Itália e não apenastorná-la objeto de aclamação e de homenagempor seu lugar de pátria-mãe dos imigrantes quese instalaram na região. E um dos modos de esta-belecer esse contato é pelo ensino da língua itali-ana, sendo ela o toscano, língua oficial do paísItália. Estabelece-se, com isso, uma política lin-guística de difusão e valorização da língua italia-na da Itália e não da(s) língua(s) italiana(s) daQuarta Colônia, embora essa escolha linguística(do italiano da Itália) não seja, no discurso doestatuto, da ordem da evidência, porque ele re-

mete à circunstância sócio-histórica da imigra-ção italiana e ao universo cultural construído apartir dela.

O propósito expansionista da AISM tambémse evidencia no projeto de agregar várias associ-ações italianas para formar uma federação. Issodaria maior visibilidade a AISM e a colocaria emrelação com outras tantas associações, possibili-tando, dessa forma, um crescimento no númerode sócios e participantes das atividades desen-volvidas por ela.

O estatuto social aprovado e registrado emcartório, em 22 de março de 1992, teve validadeaté outubro de 2005, quando ocorreu uma novareformulação, desta vez, sem haver troca no nomeda entidade. Dessa reestruturação resultou umaAssociação com finalidades ainda mais voltadaspara o ensino de língua italiana e para o estreita-mento das relações com a Itália. Vejamos:

Art. 2o – São objetivos da Associação:a) – Realizar, sob sua responsabilidade dire-ta, iniciativas lingüístico-culturais (cursos delíngua e cultura italiana);b) – Promover o desenvolvimento e o inter-câmbio cultural, literário e científico entre oBrasil, a Itália e outros e o congraçamentoda coletividade ítalo-brasileira da região deSanta Maria, neste Estado do Rio Grande doSul;c) – Organizar, promover, realizar e apoiar odesenvolvimento de cursos de formação e/ou profissionalizantes;d) – Promover festividades, competições es-portivas e outras atividades sociais, culturaise recreativas, sempre em âmbito de italiani-dade;e) – Organizar e manter bibliotecas, corais,bandas típicas, grupos de dança;f) – Estimular a criação de Grupos Regio-nais Italianos em Santa Maria e facilitar suareunião no âmbito da Associação;g) – Criar e agregar Núcleos ou AssociaçõesItalianas nas cidades circunvizinhas de San-ta Maria, podendo transformar-se numa Fe-deração de Associações Italianas da regiãoda Grande Santa Maria ou Região Centro doEstado do Rio grande do Sul;h) – Fiscalizar projetos de obras de arte earquitetura tipicamente italianas para quesejam coerentes com o estilo original, emconvênio com a Prefeitura Municipal ou ór-gão público afim;i) – Auxiliar e orientar os associados na bus-ca do reconhecimento da cidadania italiana;

170

j) - Propiciar visitas de personalidades itali-anas.Parágrafo único – Para a realização da fi-nalidade prevista no item a deste artigo, aentidade levará em conta as indicações doConsulado relativas aos planos de ação pre-vistos e executados para a melhoria da ofer-ta de ensino e poderá fazer parcerias comoutras associações.

A Associação, com tal reforma estatutária,abandona de vez a função assistencialista que aaproximava, em termos de finalidade, da antigaSocietà Italiana di Mutuo Soccorso e Ricretaiva.Já não é prioridade da AISM “dar apoio moral eassistência social aos italianos carentes e seusdescendentes” (1985, p.1), porque enquanto as-sociação ela precisa adequar-se às disposições doCódigo Civil Brasileiro, postas em vigor em ja-neiro de 2003: não ter fins lucrativos e voltar suasatividades para o grupo de sócios.

Por outro lado, percebemos uma continuida-de no projeto de incentivar, divulgar e valorizar aorganização de eventos, festividades, encontrosque tematizem a cultura italiana e que estejamsempre em “âmbito de italianidade”. Não se toca,porém, na questão da imigração e não se faz re-ferência alguma à história dos italianos da regiãoe ao lugar que eles ocupam na e para a Associa-ção. Que italianidade seria esta, então?

Estamos questionando, com essas observa-ções, o fato de nenhum dos objetivos da AISM sevoltar para a realização de atividades que bus-cam a valorização e a divulgação da cultura itali-ana da região, já que seu propósito inicial era jus-tamente esse. Nesta medida, o que, quem ou qualcoletividade a Associação pretende representar?Qual a referência do determinante “italiana” queintegra o nome da Associação?

Fica evidente, no texto do estatuto, o interesseem estreitar os laços institucionais com a Itália,também por meio da realização de cursos de for-mação para os professores que ensinam línguaitaliana na instituição.

Para cumprir com as exigências do Consula-do italiano, órgão que faz as indicações “relati-vas aos planos de ação previstos e executados paraa melhoria da oferta de ensino” (cf. o estatuto de2005), todos os professores de italiano da Asso-ciação devem fazer, periodicamente, curso decapacitação e formação docente em colégios einstitutos da Itália (cf. informação dada pela co-

ordenadora pedagógica da AISM). Disso decor-re que o planejamento do ensino — planejamen-to linguístico com base em uma políticalinguística — se constrói na e pela parceria entrea AISM e os órgãos responsáveis da Itália, queestão representados pelo Consulado.

A Associação Italiana de Santa Maria tem,portanto, suas atividades voltadas para o contatocom o mundo italiano atual e não com o (imagi-nado) mundo italiano da região da Quarta Colônia.

Suas ações bem como seu modo de apresenta-ção frente à comunidade criam um efeito de va-lorização do passado, de volta às origens, de re-gresso ao universo da imigração italiana e a tudoo que esta representa, porém, é com a Itália, comsua cultura, com sua gente, com sua língua que aAssociação estabelece relações e que busca asreferências para os qualificativos “italiano/italiana”.

No que tange ao ensino da língua italiana,muitos alunos, que são filhos, netos, bisnetos deimigrantes, se dirigem à Associação para apren-der a língua de seus pais, avôs, bisavôs, mas, che-gando à sala de aula, se frustram porque perce-bem que se trata de outra língua italiana, línguaesta que não os remete às origens, que não osleva de volta ao passado, às histórias contadas ecantadas pelo nono e pela nona, enfim, que nãoconstitui sua memória (HALBWACHS, 1990).

O ensino da língua é direcionado, pois, para arealização de intercâmbios, de viagens de estu-do, para auxiliar estudantes e pesquisadores naleitura de textos em italiano e para outras finali-dades específicas. Como a AISM tem vários con-vênios com instituições da Itália, muitas pessoasse associam a ela com o intuito de realizar umintercâmbio. Vale ressaltar que para ser aluno doscursos ofertados é preciso ser sócio. Há, portan-to, em funcionamento, uma política linguísticade difusão do italiano pensada e viabilizada pe-los órgãos representantes do Estado italiano, oqual tem na AISM uma parceira para tal empre-endimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Latu sensu, a Associação Italiana de SantaMaria é pensada e concebida como uma entida-de civil “que visa à preservação da cultura trazidapela imigração italiana ao Brasil, em especial, à

171

Quarta Colônia de Imigração Italiana do RS, des-de o séc. XIX” (cf. o texto Sobre a AISM5), ouseja, sua criação enquanto instituição civil se de-veu, principalmente, à necessidade de haver naregião um órgão não governamental que promo-vesse ações de fomento, de valorização e de di-vulgação da cultura italiana trazida pelos imigran-tes. Sendo assim, é coerente pensar que nos cur-sos ofertados pela AISM se ensinará alguns dosprincipais dialetos falados na região da QuartaColônia de Imigração Italiana ou pelo menosaquele(s) que é (são) mais falado(s) na região,como é (seria) o caso do vêneto ou do friulano.No entanto, a língua ensinada/divulgada é o ita-liano toscano, língua oficial da Itália.

Mesmo que se afirme, no discurso estatutárioda AISM, a importância da “preservação” doshábitos, costumes, crenças, língua dos imigran-tes/descendentes, o ensino da língua oficial daItália em detrimento de um ou de vários dialetosmarca um lugar de contradição nesse discurso.Tomamos essa contradição como o político, quenas palavras de Eduardo Guimarães (2002), écaracterizado como a discrepância de “uma nor-

matividade que estabelece (desigualmente) umadivisão do real e a afirmação de pertencimentodos que não estão incluídos. Desse modo o polí-tico é um conflito entre uma divisão normativa edesigual do real e uma redivisão pela qual os de-siguais afirmam seu pertencimento” (p.16).

Se a língua ensinada nos cursos da AISM nãoé a língua dos imigrantes italianos e/ou a de seusdescentes, logo, não é ele, sujeito real, habitanteda Quarta Colônia, que está sendo representadona “coletividade ítalo-brasileira”, mas um sujei-to ideal que habita o imaginário de uma coletivi-dade e se identifica, se representa, se significapor uma língua una, homogênea, que é o italianolíngua oficial da Itália.

A AISM é, nesta medida, uma entidade civilque afirma o pertencimento, a inclusão do sujei-to imigrante italiano da Quarta Colônia a umacultura que ela celebra e divulga, porém, e aomesmo tempo, o exclui, pela não inclusão de sualíngua, pela não inclusão de sua história – já que,conforme Orlandi, “não há sentido possível semhistória, pois é a história que provê a linguagemde sentido, ou melhor, de sentidos” (2007. p.57).

5 Disponível em http://www.aism.com.br/site/areadinamica/3/10/sobre-a-aism.html

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSOCIAÇÃO ITALIANA DE SANTA MARIA. A His-tória. Disponível em: <http://www.aism.com.br/site/areadinamica/26/10/a-historia-.html>, acesso 05 nov 2011.

______. Estatuto Social. Santa Maria, 1992.

______. Estatuto Social. Santa Maria, 2005.

______. Sobre a AISM. Disponível em: <http://www.aism.com.br/site/areadinamica/26/10/sobre-a-aism.html>, acesso 13 abr 2011.

AUROUX, Sylvain. A Revolução Tecnológica daGramatização. Campinas:

Editora da Unicamp, 1992.

CALVET, Louis-Jean. As políticas lingüísticas. São Pau-lo: Parábola, 2007.

GUIMARÃES, Eduardo. Semântica do Acontecimento.São Paulo: Pontes, 2002.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Pau-lo: Edições Vértice, 1990.

ORLANDI, Eni. Língua brasileira e outras histórias:discurso sobre a língua e ensino no Brasil. Campinas: RG,2007.

SOCIEDADE DE CULTURA ÍTALO-BRASILEIRA“DANTE ALIGHIERI”. Estatuto social. Santa Maria,1985

173

UNA POLÍTICA LINGÜÍSTICA PARA LAESCRITURA ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD

Liliana I. Pérez*

Patricia G. Rogieri*

Universidad Nacional de Rosario

En la Facultad de Humanidades y Artes de laUniversidad Nacional de Rosario se implementadesde el año académico 2012 el Programa Univer-sitario de Alfabetización y Escritura Académica,dependiente de la Secretaría Académica de esaInstitución. El Programa se sustenta en un con-junto de investigaciones que sus Directoras hanconducido en los últimos veinte años y que hanpermitido el diagnóstico de los déficits lingüísti-cos derivados de las políticas del lenguaje imple-mentadas por el Estado nacional a través del sis-tema educativo argentino. Las investigacioneshan conducido a focalizar la atención en el hechode que el ámbito universitario expone prácticaslingüísticas y de pensamiento propias y que elproceso por el que se llega a participar de estaesfera exige la apropiación de sus formas derazonamiento y sus convenciones discursivas.

En primera instancia, el Programa se sostieneen un supuesto organizador del marco conceptualque consiste en afirmar que los modos de leer ylos modos de escribir universitarios difieren deacuerdo con la disciplina implicada. En una se-gunda instancia, conforme a los resultados de lasinvestigaciones aludidas, se ha formulado un di-agnóstico de la formación lingüística de los in-gresantes a la Universidad y de su impacto en laescritura académica, uno de los factores de des-granamiento y de extensión de la cursada de lascarreras universitarias que se dictan en la Facultad.1

El término escritura académica, conceptualiza-do como el modo de decir propio de cada opciónepistemológica, ontológica y metodológica asu-mida en cada campo del saber, reúne un conjuntode nociones y estrategias que resulta imprescin-dible desarrollar para formar parte de las prácticas

discursivas disciplinarias y para desarrollar lasactividades de producción y análisis de textosrequeridas, con el fin de indagar y generar conoci-miento en la Universidad. Y es en este sentido enel que modo de decir y modo de pensar consti-tuyen una unidad indisoluble para la escrituraacadémica. Es decir, los paradigmas de investi-gación, en este marco de consideraciones, confor-man sistemas básicos de creencias fundados ensupuestos ontológicos, epistemológicos y meto-dológicos (Guba y Lincoln 1994). Un paradigmade investigación puede considerarse, entonces,una serie de creencias fundamentales que se vin-culan con los principios últimos y primeros de ladisciplina. En consecuencia, las creencias son bá-sicas en el siguiente sentido: deben ser aceptadasúnicamente por fe (es decir, en ningún caso depen-den exclusivamente del grado de articulación te-órica y de la coherencia argumentativa que pre-senten). No existe modo alguno de establecer queconstituyan ni la verdad última ni la primera. Porello no hay modo apropiado de elevar a un para-digma por encima del otro (según la lógica de lasuperación) sobre la base de un criterio de lo quees último y fundamental. En definitiva, los para-digmas de investigación definen para los investi-gadores qué están haciendo y qué cae dentro yfuera de los límites de aquello que es posible con-siderar como una investigación legítima. Cual-quier paradigma dado representa simplemente elpunto de vista más “informado y sofisticado” alque hayan podido llegar quienes lo proponen, deacuerdo con el modo en que han elegido respondera las tres preguntas definitorias (ontológica,epistemológica, metodológica). Esas respuestasson, en todos los casos, construcciones humanas,

* Programa Universitario de Alfabetización y Escritura Académica, Secretaría Académica, Facultad de Humanidades yArtes1 En la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario se cursan las carreras de Profesorado yLicenciatura en Letras, Historia, Filosofía, Antropología, Portugués, Música, Ciencias de la Educación y Bellas Artes,además del Traductorado en Portugués.

174

construcciones que en el marco conceptual delPrograma definen figuraciones (Pérez y Rogieri2012), invenciones históricas sujetas al desarrollohistórico de las disciplinas, las decisiones de pa-res, los contextos institucionales y el error huma-no. Para imponer su respuesta, los defensores decada paradigma se deben basar en el poder depersuasión, en el poder de producción de cre-encias y, por ejemplo, en la utilidad de su posición,más que en fenómenos “observables”.

Bajo este marco no es posible tratar la com-prensión y producción de textos académicos pa-sando por alto los paradigmas de investigaciónen los que la escritura académica se inscribe. Lostextos, en tanto producto de la escritura acadé-mica, condensan la memoria cultural del géneroque los expresa y les asigna interpretación. Asu-mir que lo que una teoría es depende del para-digma de investigación adoptado implica con-siderar que las culturas particulares que subsumendeterminan formas de pensar y escribir, diversasinstancias de validación retórica de los saberes.Ello conduce, además, a considerar que no haycontenidos independientes de las formas. Por lotanto, para generar una escritura académica esrelevante coordinar conocimiento del tema conexigencias retóricas disciplinarias y de paradig-mas científicos, es decir, con coordenadas situa-cionales que impliquen al destinatario y a los pro-pósitos de la escritura. En definitiva, sólo es po-sible leer en el marco de problemas que son dis-ciplinares y cada disciplina implica un espacioconceptual, uno discursivo y uno retórico.

Así planteada la cuestión de la escritura aca-démica, la tríada performatividad-sinécdoque-efecto de verosimilitud emerge como la naturalezadistintiva del lenguaje humano, un orden lingüís-tico para explicitar el modo de fijar creencias yes en este sentido en el que la representación dapaso a la figuración. Ella no opera como la aplica-ción de una forma sobre el contenido lingüísticosino como el único modo de existencia posibledel lenguaje. El mundo es lo que el lenguaje fi-

gura que es. La escritura por lo tanto no resultaun sistema de transcripción de segundo grado, quetraduce a símbolos gráficos los símbolos de laoralidad, pensados a su vez como transcripciónde los pensamientos; no supone dar forma acontenidos previos e independientes de ella y ellamisma no se considera ornato añadido al cuerpodesnudo de la idea. En definitiva, se disuelve ladistinción forma-contenido en la medida en queno existe contenido independiente de la forma quelo figura.

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN, LOSMODOS DE DECIR Y LA/S RETÓRICA/SDE LA INSTITUCIÓN

El marco conceptual del Programa está arti-culado a partir de una serie de conceptos clave:punto de vista, mediación/figuración, regulativo/constitutivo, dimensión argumentativa de la pala-bra, género discursivo, creencia, sujeto cultural,decir institucional y retórica/s de la institución.Esta presentación se centra en la figuración, unconcepto regulador que supone un desplaza-miento desde el horizonte de un lenguaje cero (larepresentación original del “mundo”), y lasconsecuentes versiones derivadas de él, hacia laperformatividad de la palabra. Ella disuelve ladistinción original/versión y propone lalegitimidad de las versiones conforme al cruceelegido, en cada caso, entre el paradigma, lasteorías y sus particulares retóricas del saber. Unaconsecuencia derivada de este desplazamiento seinstancia en la disolución del par forma-contenidoy la asunción de la retórica del decir institucional,2

y se asienta en la siguientes ideas:

a) los modos de indagación en la investigaciónson propios del cruce entre los paradigmasy las disciplinas, y plantean formas de co-municación escrita consecuentes (de allí elconcepto de retórica de la institución);

2 El canon instaurado por Cicerón, latinizado, conceptualiza el lenguaje como un medio de construcción de lo real. Así, laestructura argumentativa describe una forma, una figura, guiada por una finalidad: la persuasión. Esta finalidad asume lafunción de ajuste entre lo comunicable y su estructura en la medida en que la superficie del lenguaje es figura, vale decir,forma de construcción de lo real siempre que lo real sea compatible con lo apto para persuadir y la oportunidad parahacerlo (siempre que esa forma esté controlada por la fides retórica, esto es, por la fe, por la creencia que es capaz desuscitar la palabra).

175

b) modo de decir y modo de conceptualizarson dos caras de la misma operación en laactividad de investigación (de allí el con-cepto de figuración).

En el Primer Ciclo del Programa se realiza laintervención lingüística sobre el orden de la alfa-betización académica. En particular, se intervienesobre los tópicos formulados a partir de los re-sultados de una serie de investigaciones especí-ficas sobre los escritos de los ingresantes a la Uni-versidad.3 Se centra la intervención en la distri-bución de la información y la prominencia de ar-gumentos en la frase (la oración es aquí el dominiode intervención). En esta dirección, el Programabusca equilibrar los tipos de análisis identificati-vos y constructivos, manteniendo sus propiedadesdistintivas y la particular relevancia que en cadadesarrollo temático requiera. Con estos linea-mientos, abordar la organización de la frase su-pone una primera entrada según la cual — si seconsidera que ella expresa una predicación — lapresencia de argumentos, la omisión, la presupo-sición y el orden en que los argumentos ocurrenprovocan efectos de sentido explicitables con laintervención docente sobre el orden de la redac-ción. En este orden, se focaliza el interés en laestructura informativa y los efectos de sentido po-sibles (lo constitutivo en el orden oracional). Unasegunda entrada, en el orden de la escritura,interviene sobre la inscripción de la relación en-tre el léxico y la sintaxis, en el género discursivoparticular del que se trate. Se parte, entonces, deun concepto de sintaxis genérica en el que lamediación del género propone la organización delos enunciados y los modos de distribución y gra-dos de prominencia de los argumentos, a partirde la figuración constitutiva (cuyas variablesintervinientes son — para la escritura académica—, por ejemplo, la orientación, el tipo de dialo-

gismo planteado con colegas, escritos previospropios y ajenos, teorías en discusión en el mismoparadigma, paradigmas en pugna, temas, tópicosy problemas en el sistema de creencias (Pérez yRogieri 2012).

En el Segundo Ciclo del Programa se inter-viene sobre la escritura académica. Este ciclo seorganiza sobre la base de: 1. el análisis crítico delas implicancias en la comprensión y producciónde textos académicos de la formación de base delos estudiantes en torno de la distinción fondo-forma, concepción instrumental de la palabra,homologación género-tipo textual, sinonimia delas opciones paradigmáticas sostenidas en la dis-tinción denotación-connotación, y 2. la construc-ción de los conceptos organizadores del diseñode los materiales de intervención lingüística apartir de: a. la distinción significado/sentido, b.oración/enunciado, c. reconocimiento/compren-sión, d. sujeto lingüístico/sujeto cultural, e. la per-formatividad, como efecto inherente y constitu-tivo de la enunciación, f. la verosimilitud genéri-ca, como el efecto de la circulación social de lapalabra, g. la sinécdoque, como la única operaciónposible que el sujeto hablante puede realizar conel lenguaje para re-presentar verbalmente el mun-do, h. la distinción entre la argumentación comoformato textual y la dimensión argumentativa dellenguaje.

En síntesis y para concluir, se parte del supues-to de que la delimitación de los ámbitos de pro-blemas que atañen a la investigación y producciónacadémica se encuentra en relación directa conlas respuestas posibles a los problemas vincula-dos con la naturaleza y el modo de trabajar inhe-rentes a la posición asumida frente al conoci-miento. Deriva de estas consideraciones la plu-ralización de términos tales como ‘metodologíade investigación’ y ‘escritura académica’. La ex-plicitación de las estrategias de decisión adscrip-

3 El conjunto de proyectos realizados, iniciado en el año 1993, incluye el análisis de las políticas lingüísticas llevadaadelante por el Estado nacional argentino en tres cortes relevantes: la polémica Sarmiento-Bello en el período de constituciónde los Estados americanos, las políticas del lenguaje asumidas en el Centenario (evidenciadas en los escritos sobre ellenguaje de Leopoldo Lugones) y las reformas curriculares propuestas por el Estado nacional en la última década del sigloXX y la primera del XXI (Contenidos Básicos Comunes y Núcleos de Aprendizajes Prioritarios). Los dos últimos proyectosfocalizan la indagación en las competencias de los ingresantes a la Universidad, entendidas como producto de las políticaslingüísticas en la formación docente: “Escritura académica en el Primer Ciclo universitario. Instrumentos de diagnósticoe intervención lingüística”. PIP-SCyT-UNR (2009-2012) y “Retórica de los saberes institucionales. Configuraciones verbalesen la escritura académica”. Programa Universitario de Alfabetización y Escritura Académica, Secretaría Académica, FHyA-UNR, en progreso, dirigidos por Patricia Rogieri y Liliana Pérez.

176

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANGENOT, Marc (2010), El discurso social. Los límitesde lo pensable y lo decible, Bs. As.: SXXI.

BAJTIN, Mijaíl (1982), El problema de los génerosdiscursivos. En Estética de la Creación verbal, México: SXXI.

CROS, Edmond (1997), El sujeto cultural. Sociocrítica yPsicoanálisis, Bs. As.: Corregidor.

GUBA, Egon & Y. Lincoln (1994). Competing Paradigmsin Qualitative Research. En Denzin, N. y Y. Lincoln (eds.),Handbook of Qualitative Research, London: Sage.

PÉREZ, Liliana y Patricia Rogieri (dirs.) (2012), Retóri-cas del decir. Lenguaje, verdad y creencia en la escrituraacadémica, Rosario: FHUMYARediciones.

tas a las distintas instancias de diseño y de escri-tura en la indagación sobre los campos de cono-cimiento implicados en las Carreras se deberíaconstituir en una meta del docente para la forma-ción académica de los estudiantes.

Es decir, es necesaria la explicitación, en cadacaso, de la lógica epistemología/metodología/teo-ría asumida, los supuestos paradigmáticos impli-cados, la relación opción paradigmática/opcióngenérica en la escritura. En esta última, la elucida-ción de la relación entre los términos de la tríadahablante/lenguaje/mundo asumida, la distinción

fenómeno y dato, descripción/explicación, expli-cación/comprensión, investigador/investigado enlas unidades de escritura académica (abstract, pa-labras clave, informe de investigación, comunica-ción, ponencia, foro, tesina, entre otros), los crite-rios de selección de referencias bibliográficas, lasopciones genéricas en las unidades de publica-ción: la distinción tipo textual-género discursivo,regulativo y constitutivo en el lenguaje, se consti-tuyen en aspectos decisivos a tener en cuenta entérminos de competencias de lectura y escrituraacadémica a desarrollar en los estudiantes.

177

¿QUÉ PIENSAN SOBRE LO QUE ESCRIBENESTUDIANTES HISPANOHABLANTES DE PORTUGUÉS EN LA UNC?

Alejandra RegueraSusana Prolo

Andrea GambiniUniversidad Nacional de Córdoba

PRESENTACIÓN DE LAPROBLEMÁTICA

Durante el cursado de idiomas extranjeros enel marco de programas institucionalizados en laUniversidad Nacional de Córdoba, la producciónescrita de estudiantes de portugués como lenguaextranjera supone el conocimiento de estrategiasespecíficas de lectura y comunicación, lo que im-plica el dominio de ciertas habilidades propiasdel escribir en una lengua extranjera, en eventoscomunicativos situados1. La habilidad para poneren acto estas competencias está en vinculacióndirecta con el producto escrito que logren y elreconocimiento de un contexto para poder regu-lar el uso de la lengua, necesario para lograr unacomunicación de la forma más eficiente posibleen la lengua extranjera (LE) que está estudiando.Otras condiciones son: organización y registro lin-güístico apropiados, intertextualidad adecuada,usos léxicos, definición del propósito expositivo,entre otros rasgos.

En el marco de un estudio más amplio sobreescritura de textos a partir del énfasis en la inter-relación lectura-escritura, en una lengua cuyosaprendientes se encuentran en el proceso deadquisición de una lengua extranjera, nuestraponencia se centrará en observar qué piensan losestudiantes hispanohablantes de portugués parapoder alcanzar sus objetivos comunicativos. Dadoque existe un vínculo entre la lectura y la escritu-ra, es pertinente indagar acerca de cómo losaprendientes conectan contexto/lectura/escrituray cómo se apoyan lingüísticamente en la infor-mación de textos que han leído. En consecuencia,los interrogantes de investigación son: si consi-deramos los textos escritos por estudiantes uni-

versitarios de portugués lengua extranjera, ¿quéactividades contribuyen a la comprensión de untexto leído y les facilita la escritura? y ¿qué acti-vidad desarrollada para el aprendizaje de la lenguaextranjera piensan que ayuda a escribir en esalengua?

Sabemos que, al sumergirse en un nuevo mun-do cultural, observándolo, percibiéndolo y apun-tando a la concientización de que el escribir esuna práctica social, su desarrollo discursivo serámucho más rico, e influirá favorablemente en suformación intelectual e integral a partir del ma-nejo de su competencia cognitivo- comunicati-va, preparándolo incluso para rendir exámenesinternacionales en portugués como LE.

Estado de la cuestión y justificación del es-tudio. A partir de la experiencia docente relativaa la corrección y revisión de textos producidos enuna lengua extranjera, se han detectado ciertasparticularidades en la escritura de los autores delos documentos: existe cierto grado de desconoci-miento de las estrategias de escritura a partir dela lectura que podrían poner en juego al escribir,problemas en el uso léxico y a nivel de cohesión,falta de estrategias para manipular el texto delectura y aplicar ciertos aspectos en el desarrollodel texto de su propia autoría.

De las investigaciones que han sido realiza-das con relación a la escritura de estudiantes uni-versitarios, una categorización de las dificultadesde la escritura estudiantil la brinda el estudio deMurga de Uslenghi, M. et. al. (2002: 85) en elcual se corroboró dificultad en el dominio de laorganización global del texto, proyección de laspropias dificultades en la complejidad del texto,indefinición del estilo del enunciador, descono-cimiento del léxico específico necesario para ela-

1 Nuestro trabajo se inscribe en el Proyecto Producción escrita a partir de la lectura en estudiantes de español y portuguéscomo lenguas extranjeras en la Universidad Nacional de Córdoba. N° PIP 308-20110100134CB01, SECYT - Facultad deLenguas, Universidad Nacional de Córdoba (2012-2013).

178

borar el documento. Un estudio relativo a la ense-ñanza de la escritura a estudiantes universitariossostiene — desde un enfoque sociocognitivo —que es necesario fomentar los niveles de “concien-cia del estudiante” sobre su propio proceso decomposición, lograr una “representación consci-ente de las actividades que conlleva la escritu-ra”, lo que derivaría, probablemente, en un cam-bio sobre “la concepción de escritura” que elsujeto posee y un “aumento de la funciónepistémica de la escritura” (Castelló, M. 2002: 161).

La justificación de nuestro estudio se basa enla necesidad de coadyuvar al conocimiento delproceso de escritura — a partir de un texto escri-to- por parte de estudiantes universitarios deportugués como lengua extranjera. La enseñanzadel portugués como lengua extranjera en la UNCcobra valor a medida que los estudiantes no soloestarán más preparados para el intercambio entredos culturas cuyas lenguas son afines en su origenrománico pero diversas ciertamente, sino tambiénpor el reconocimiento de rasgos histórico-cultura-les de cada una de las sociedades argentina ybrasileña. Así, la función del aprendizaje delespañol y el portugués va más allá del simplehecho de iniciar el aprendizaje de un idioma enun nivel básico o aun cuando sea con fines espe-cíficos; la tendencia es que abarquemos otrosobjetivos que motiven al alumno hacia elaprendizaje en sí mismo e interés por conocer otramanera de actuar en su profesión. Otra implican-cia que tendrá el proyecto es que contribuye a lapreparación de tareas y materiales específicospara la formación de candidatos que debenatravesar exámenes internacionales como el Cer-tificado de Proficiência em Língua Portuguesapara Estrangeiros (Celpe-Bras) y el Certificadode Español Lengua y Uso (CELU).

LA HIPÓTESIS Y LOS OBJETIVOS

La hipótesis orientadora del estudio es que losestudiantes de portugués como lengua extranjeraalcanzan un nivel ejecutivo al escribir a partir deun texto leído. Si se les provee a esos estudiantesde herramientas para alcanzar un nivel funcionalde escritura, podrán mejorar la comunicacióninterpersonal en la lengua extranjera de referen-cia. Como objetivo general nos propusimos anali-

zar la escritura a partir de la lectura que producenestudiantes universitarios de portugués como len-gua extranjera, en el marco de una situación co-municativa. Específicamente, para nuestra pre-sentación hoy, nos proponemos, describir quépiensan estudiantes universitarios de portuguéssobre su propia escritura, basada en la lectura detextos enmarcados en eventos comunicativos situados.

EL ENFOQUE TEÓRICO

Los docentes universitarios, y en especial losque trabajamos en carreras dedicadas al estudioy la docencia lingüística, sabemos de las“dificultades” que poseen los estudiantes paraproducir escritos, competencia que por lo gene-ral está escasamente desarrollada o, al menos, enformación, por lo que se les dificultaría manejarseen ciertos tramos del nivel académico. Por ello,se nos planteó la necesidad de analizar cuáles sonlas estrategias que utilizan los estudiantes parasu proceso de escritura, en qué se apoyan paradesarrollar sus textos, qué elementos lingüísticosutilizan con mayor frecuencia, cómo aplican elléxico o la información del texto de lectura queforma parte del evento comunicativo involucradoen la escritura. Dentro de los modelos teóricosque vinculan la lectura y la escritura nos basamosen el enfoque bidireccional en el cual se parte delsupuesto de que la lectura y la escritura sonprocesos interactivos y constructivos, pero a lavez interdependientes. Este modelo postula laexistencia de múltiples relaciones entre ambosdominios, lectura y escritura, los cuales compar-ten ciertos subsistemas comunes así como otrosprocesos son privativos de una habilidad u otra(Eisterhold citado en Pipkin Embón et al, 2010).A partir de esta concepción, se afirma que los me-jores escritores leen más que los que desarrollanesta práctica con menor grado de eficiencia, deallí la importancia de observar y guiar la escritu-ra de los estudiantes a partir de textos disparadoresinsertos en una situación comunicativa, con elpropósito final de que la producción escrita res-ponda a las condiciones necesarias para que lacomunicación se produzca de forma eficiente.

Al hablar de “lengua extranjera”, en didácticade las lenguas, se utiliza el término lengua meta(LM, traducción del inglés target language) para

179

hacer referencia a la lengua que es objeto de a-prendizaje, sea en un contexto formal de apren-dizaje o en uno natural. El término engloba losconceptos de lengua extranjera (LE) y de lenguasegunda (L2), si bien en ocasiones estos tres tér-minos se emplean como sinónimos.2 En general,los cursos de enseñanza de ELE (español lenguaextranjera) y PLE (portugués lengua extranjera)parten de un enfoque general y gramatical, aunquela tendencia es desarrollar cursos con fines espe-cíficos cuya orientación sea más contextual. Esnecesario poner en práctica una didáctica quetrabaje a partir de resoluciones de problemas yque, según Dorronzoro (2005: 24), lleve a asociarcontenidos textuales a prácticas sociales de refe-rencia. Sin embargo, ante la escasez de materialesy, muchas veces, de profesionales preparados parautilizar un enfoque por tareas y resolución de pro-blemas, se admite que el campo de trabajo seencuentra en una etapa de transición. Otro factorimportante en ese trayecto hacia una propuestabasada en la didáctica contextual es que decidi-mos abordar un punto crucial para todo lo invo-lucrado en la enseñanza-aprendizaje, la evalua-ción. En agosto de 2009, estuvo en Córdoba du-rante el V Coloquio CELU Matilde Scaramucci(2009), de la UNICAMP, una de las ideólogasdel CELPE-Bras. La lingüista afirmó que laspruebas influencian lo que sucede durante la clasey que eso puede traer buenas o malas consecuen-cias. Entonces, explicó que, en cuanto al CELPE-Bras: “A escolha em relação à orientação teóricado exame foi deliberada, uma ação política, poisnão queríamos a manutenção do status quo noensino de português L2/LE, em que as práticastêm sido reconhecidas como tradicionais, commateriais geralmente centrados em listas de pa-lavras, regras gramaticais e exercícios de preen-chimento de lacunas, e com limitadas atividadesde leitura e escrita.” Se puede afirmar que un cam-bio se da únicamente si tocamos un punto neu-rálgico, ya que la evaluación siempre conllevaun efecto retroactivo. Según Scaramucci (2004:204) “Entender melhor o conceito de efeito re-troativo pressupõe compreender os mecanismosoperantes na relação entre ensino/aprendizageme avaliação”. Se hace indispensable contribuir a

que el alumno conciba las habilidades de lecturay escritura en forma interrelacionada y centrali-zada con el fin de lograr una producción escritatendiente a la realidad dentro de lo que permitenlas exigencias curriculares. En clase, se hizoénfasis en trabajar la actitud del alumno conrelación a la lectura y a la producción de textos,mostrando el vínculo entre esas habilidades.Trabajar de una manera articulada entre la lecturay la escritura, permitió al alumno tomar concien-cia de que él, su percepción de mundo, de lenguay de aprendizaje influyen en el desarrollo de laLE que está estudiando. De ese modo, hubo másposibilidades de apropiarse del texto de otrapersona para interactuar con él y hacerlo suyo,con la intención de basarse en la organizacióntextual, el propósito comunicativo, el uso del lé-xico y de estructuras adecuadas de la lengua. Através de esa apropiación, el alumno pudo inter-pretar el texto para redimensionarlo, reformarloy reorganizarlo de acuerdo con un nuevo eventocomunicativo, y con sus conocimientos sobre eltema y sus propias experiencias anteriores. Lacomprensión del texto y la percepción de la orga-nización y posibilidades de la LE proporcionaronal alumno la posibilidad de lograr produccionesadecuadas, en las cuales el texto reúna las condi-ciones de cohesión, coherencia, intencionalidad,aceptabilidad, situacionalidad e intertextualidad(de Beaugrande et al, 1997). La orientación delestudio es lograr que la materia lingüísticaproducida por el alumno demuestre que este,como escritor, puede: 1) apropiarse del texto leídoy hacerlo suyo para adaptarlo al nuevo contexto;2) relacionarlo con sus conocimientos previosextra-lingüísticos; 3) servirse de las herramientaslingüísticas y textuales; 4) reutilizar léxico noconocido antes de la lectura del texto; 5) aplicarde manera propia la información del texto paraadaptarlo al nuevo contexto; 6) transferirconocimientos. Sin embargo, se advierte que exis-te falta de competencia en la redacción de textossegún los formatos requeridos en el marco de lasprofesiones en las que se van a desenvolver, poreso es necesario investigar cómo llevar al aulauna práctica social que sirva al estudiante en unfuturo próximo, la de interactuar en una LE, en

2 En cualquiera de los casos, el término lengua meta excluye al de lengua materna (L1), al que frecuentemente se contrapone.

180

su campo de acción. Según presuponemos, losescritos de estos estudiantes alcanzan un nivelejecutivo de escritura, es decir solo se da eldominio del código, pero no llegan al nivel funcio-nal, en donde es clave la comunicación interper-sonal ni tampoco alcanzan el nivel instrumental,que permite registrar, recordar y organizar infor-mación para brindar a otros el conocimiento ad-quirido (Pipkin Embón et al. 2010). En suma,contextualizar la enseñanza del portugués comolengua extranjera puede atraer más la atencióndel alumno universitario, ya que aumenta susposibilidades de uso de otra herramienta que pue-de capitalizar como profesional y como persona.

METODOLOGÍA

La metodología que se empleó se ubica en elparadigma cualitativo, no obstante lo cual seutilizaron procedimientos estadísticos, como unaforma de triangulación metodológica. Nivel delestudio: fue descriptivo, según definen HernándezSampieri et al. (1998: 60). Los materiales que seutilizaron en las experiencias fueron tareas de es-critura comunicativas que integran dos habilida-des, una receptiva y una productiva. Se aplicaronpruebas de escritura y cuestionarios — ambos ins-trumentos diseñados ad hoc — a los alumnos. Po-blación en estudio: estudiantes universitarios queestén cursando portugués como idioma extranjeroen las diferentes la Facultad de Arquitectura yUrbanismo de la UNC, en el marco de losmódulos de portugués del DIFA, durante el 2012.La muestra está conformada por 14 sujetos,estudiantes del 3er. año de la Facultad deArquitectura y Urbanismo (UNC). El corpus delestudio está compuesto por los resultados de loscuestionarios aplicados. Sus edades aproximadas:entre 21 y 27 años; la docente investigadora queaplicó los instrumentos fue Andrea Gambini.

ALGUNOS RESULTADOS YCONCLUSIONES DE LA MUESTRA

Análisis de los puntos 7 y 8 del cuestionariosobre “Escritura desarrollada por parte de estu-diantes de español y portugués” en la UniversidadNacional de Córdoba.

Consigna del punto 7: “¿Qué actividadescontribuyen a la comprensión de un texto leído yte facilita la escritura?”

• La opción 5, “Averiguar el significado depalabra que no entendés” muestra una frecuenciarelativa de 85.79 %.

• La opción 2 “Consultar al docente si tenésalguna duda” y 4 “Marcar sobre el texto leído”muestran 64.29 %.

• La opción 3 “Hacer anotaciones en borradorapenas terminás de leer”, muestra un 35.71 %.

De lo anterior podemos deducir que la necesi-dad de los alumnos es la de ampliar su vocabularioaveriguando el significado de palabras que no en-tienden, para ampliar su léxico y darle significa-do a lo que están leyendo. Le siguen en importa-ncia la consulta al docente, y la selección de in-formación marcando sobre el texto leído y haceranotaciones en borrador.

Consigna del punto 8: “¿Qué actividaddesarrollada para el aprendizaje de la lenguaextranjera pensás que ayuda a escribir en esalengua? (Comentá las experiencias que hastenido)”.

En el análisis, en general, se manifiesta que lalectura de distintos textos en la lengua que estudiaes fundamental, no solo para escribir en esalengua, sino que ayuda a incrementar elvocabulario necesario para su comprensión.

“Creo que sin duda lo que ayuda a escribir enuna lengua extranjera es la lectura, porque másallá de lo que sabemos, si no hay lectura no esposible escribir”.

“Leer ayuda a incorporar vocabulario y com-prender la lengua”.

Se manifiesta en algunos casos la necesidadde la lectura en voz alta y la implementación deaudio y videos, como estrategia de reflexión so-bre los procesos de interpretación y producción.

“Escuchar audios sobre el tema leído o el temaque debo desarrollar. Ver imágenes me sitúa muyfácilmente en el contexto de la situación”.

181

“Leer, escribir, audio. Al ejercitar usando va-rios medios, el oído se agiliza, es mucho más facilescribir, reconocer sonidos o formas de escribiraprendiendo vocabulario, reglas de ortografía ymodos de pronunciación”.

La necesidad sistemática de producciones es-critas sobre distintas situaciones, identificar erro-res, analizándolos y la posibilidad de resolucionesoperan como fuente de consulta y para el avancede los aprendizajes.

“......inventar y probar muchas veces equivo-cándose te ayuda a avanzar”.

“La realización continua de textos”.“......Realizar muchas producciones en distin-

tas situaciones y en distintos tiempos”.Otros manifiestan la importancia de la asisten-

cia a clases como actividad importante para elaprendizaje, el compromiso y voluntad para lo-grar los objetivos del curso.

Aprecian el valor de la interacción con suspares, la práctica realizada con otros, donde seexpone lo que se sabe, se opina y también lo quese necesita y les permite construir su aprendizaje.

“Tuve la suerte de tener una profesora que res-pondía a todas las dudas,….., nos daba tarea yhasta corregía por mail. Esto incentiva al alumnoa responder lo máximo que puede, ya que elprofesor también da lo máximo”.

“Por sobre todo la paciencia de los profesorespara con las preguntas de los alumnos”.

En suma, no se observa desvinculación entrelas prácticas de oralidad, lectura y escritura, comoasí también se manifiesta la convicción de lograruna buena pronunciación y reflexión sobre laortografía convencional. Reconocen al docentecomo mediador y generador de intercambios co-municativos, que acompaña a los alumnos y seinvolucra en el seguimiento de los procesos delectura y escritura, ayudando a superar puntos pro-blemáticos y a focalizar aspectos textuales, gra-maticales y ortográficos que deben ser tenidosen cuenta para la interpretación y posteriorredacción. Se observó también que los alumnosno hacen referencia a la situación comunicativao al contexto, o sea se quedan en el nivel del códi-go, ya que aluden en mayor medida al tema delvocabulario y no tanto al de la situación comunicativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEAUGRANDE, R. y W. Dressler (1997). Introducción ala lingüística del texto. Madrid: Ariel Lingüística.

CASTELLÓ, M. (2002). De la investigación sobre elproceso de composición a la enseñanza de la escritura. Re-vista Signos, 35. 149 -162.

DORRONZORO, M.I. (2005). Didáctica de la lectura enlengua extranjera. En Didáctica de las lenguas extranjeras:una agenda actual. (pp. 13-30). Buenos Aires: Araucaria.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., Fernández Collado, C.,Baptista Lucio, P. (1998). Metodología de la investigación.Méjico: Mc Graw Hill Interamericana de México.

MURGA DE USLENGHI, M., Padilla de Zerdán, C.,Douglas de Sirgo, S. y Ameijide, M. (2002). Discursoestudiantil y representaciones acerca de las competenciasdiscursivas. RIIL, 15. 85- 103.

PIPKIN EMBÓN, M. y M. Reynoso (2010). Prácticas delectura y escritura académicas. Córdoba: Comunicarte.Lengua y Discurso.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2010). Diccionario dela Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe.

SCARAMUCCI, Matilde V. R. (2004). Efeito retroativoda avaliação no ensino/aprendizagem de línguas: o estadoda arte Trab. Ling. Aplic., Campinas, 43 (2): 203-226, jul./dez. Recuperado en 20/05/2011.Disponible:http://www.celu.edu.ar/images/stories/pdf/coloquios/3_coloquio/ct_p_scaramucci.pdf

SCARAMUCCI, Matilde (2009), Avaliação de proficiên-cia: valores culturais e consequências sociais. V ColóquioCELU, Córdoba Recuperado en 20/05/2011. Disponibleen: http://www.celu.edu.ar/images/stories/pdf/coloquios/5_coloquio/

183

YO ESCRIBO.POLÍTICAS Y PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

Alejandra RegueraUniversidad Nacional de Córdoba

POLÍTICA Y PRÁCTICA DE ESCRITURA

En el presente trabajo establecemos el víncu-lo entre política y práctica de escritura, enten-diendo que una determina a la otra. ¿Qué es unapolítica y qué es una práctica? Una política esuna serie orgánica de decisiones que influyen enun campo de acción y una práctica es el proce-dimiento recurrente respecto de un determinadoquehacer, en un marco decisional que asume elindividuo. Por eso una política es también el con-junto de orientaciones que rigen la actuación deuna persona en un campo determinado. Hacemoscosas que están determinadas por un conjunto dedecisiones. Entonces, toda práctica posee comomarco operativo una política, por ello nos inter-rogamos acerca de cómo construye el individuosu trayectoria de escritura y cómo se vincula conla actividad del escribir.

¿Cuáles han sido los abordajes a la noción de“política de escritura”? Al explorar las políticasde lectura y escritura que llevó a cabo el anarquis-mo de principios del siglo XX en Argentina, DiStéfano (2013) hace un relevamiento de los librosque se hacía leer en las escuelas, y analiza lasrepresentaciones sobre la escritura que esas lectu-ras construyeron. En ese marco, se hablaba explí-citamente de “política de escritura”, planteandoque la escritura como objeto de enseñanza, debíadesarrollar una “tecnología del yo”, ayudar a queel sujeto forme una imagen de sí. En ese contex-to, la escritura no se ejercitaba para que el alumnose convierta solo en ciudadano con competenciaspara la participación en sociedad sino para entrar

en diálogo con pares; al escribirse con otro el niñoestaba haciendo algo por sí mismo y por el otro:ampliaba su conocimiento, consolidaba una mi-rada sobre el mundo, se mostraba y apoyaba a unpar en ese mismo proceso. La escritura era con-siderada, en cierta medida, una práctica paraformarse en la identidad libertaria.1

Nuestro trabajo, que se desarrolla en el marcode una investigación más amplia, expone cómoconciben la práctica de escritura sujetos que estánfinalizando las carreras de Licenciatura y Profeso-rado en alemán, español, francés, inglés e italia-no en la Facultad de Lenguas, de la UniversidadNacional de Córdoba, durante el 2009. Hemosextraído de 3 biografías de escritor — sobre untotal de 30 — aplicadas al grupo, la mención deciertas prácticas de escritura representativas paraellos. La biografía de escritor, basada en Jorro(2002) consiste en un relato individual acerca decómo una persona ha aprendido a escribir en cadauna de las etapas escolar y universitaria2. El inter-rogante central ha sido cómo expresan los estu-diantes su vivencia en torno a su propia prácticade escritura, en su trayecto de formación. Lanoción de práctica de escritura está asociada ala de práctica cultural, fundada en el habitus,entendido como “…sistema de estructuras cog-nitivas y motivacionales, producidas histórica-mente (inculcadas por las oportunidades yprohibiciones, las posibilidades e imposibilidadesinscritas en las condiciones objetivas) (…) quegeneran y estructuran las prácticas individualesy colectivas de un modo condicionado pero nodeterminado (Bourdieu 1991: 92).

1 En la Ley de Educación Superior Nº 24.521/95 (Decreto reglamentario Nº 499/95) de Argentina, que rige para todas lasuniversidades del país, no existe mención alguna a las nociones “escritura” y “política de escritura” (Reguera, 2009).2 La investigadora luego de aplicar la biografía de escritor a un grupo significativo de docentes y magistri generó ciertascategorías de vínculos probables entre el sujeto y la escritura: táctico, placentero, contradictorio o doloroso.

184

DESARROLLAR EL CORPUS PARAENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

La política es un hacer y la práctica es su resul-tado. No obstante, con relación a la escritura,sabemos que su práctica depende de factoressocioculturales de base, de condiciones de con-texto que motivan la lectura y la escritura, así co-mo de los logros obtenidos en el marco de ciertasinstancias institucionales, aunque sabemos queno solo es necesario un marco legal e institucionalque favorezca ciertas condiciones para el desar-rollo de la escritura sino que también hay con-dicionantes particulares que pueden inhibir estahabilidad o mantenerla latente. Hace poco un eva-luador de una comisión que aprueba seminariosde posgrado objetó que no hacía falta brindarle ainvestigadores de doctorado seminarios en don-de puedan reconocer su práctica y sus dificultadesde escritura, pero fue quizá porque no está sociali-zada la evidencia de que, aun en el nivel de pos-grado los tesistas no han superado las limitacionesque poseen y no cuentan en su repertorio de es-critor con estrategias de escritura académica; eneste sentido son muy valiosos los estudiosllevados a cabo en la Universidad de Buenos Aires(Narvaja de Arnoux, 2007; Carlino 2002, 2003),así como en otras universidades (López Ferrero2005; García Romero 2005, 2007) que demues-tran la necesidad de aplicar programas específi-cos para que investigadores de grado y posgradoalcancen sus metas de escritura. Con relación ala formación de investigadores y el proceso deorientación de tesis en los posgrados, entre otrosfactores del problema, se han advertido tresdinámicas referidas a los saberes que circulan enla educación superior: 1) aquellas que son teóri-ca y metodológicamente orientadas, 2) otradimensión histórico- discursiva que legitima esasprácticas y las torna estructurales y 3) unadinámica psicoanalítica relacionada con el sujetoen las relaciones ligadas al saber, en la alteridaddel deseo, el gozo y la angustia (Behares, 2010).Si algo llama la atención al guiar el proceso deinvestigación y escritura, en la experiencia do-cente universitaria, es cuánto espacio ocupan loscomentarios y confesiones acerca del malestarque les produce a los investigadores la tarea deexplorar, interrelacionar e integrar en la escrituralos avances que realizan.

Toda política es acción, es un hacer que poseeobjetivos, en un determinado campo, comprome-tiendo ciertos recursos y no es la política el lugarde la enunciación ni el conjunto de enunciados,sino el lugar de la producción de un conjunto derealizaciones concretas (Labourdette, 1993: 120).Es así que, solo si posee un marco institucional yacadémico que favorezca la actividad, la escritu-ra termina cristalizándose en realizaciones efec-tivas individuales. En una visión amplia, una po-lítica lingüística como disciplina, es entendidacomo “saber técnico y académico, práctica de aná-lisis y de intervención asumida por especialistas,funcionarios, mediadores, docentes y otros miem-bros activos de la sociedad civil (Varela, 2011:18). En el marco de los estudios lingüísticos y apartir de las tendencias recientes en materia deplanificación y política del lenguaje Baldauf, R.(2006) establece una posición: “La política (…)del lenguaje se define como la planificación — agran escala y emprendida por los gobiernos —cuyo propósito es influir — si no cambiar — lasformas de hablar o las prácticas de alfabetizacióndentro de una sociedad” (Baldauf, 2006: 78).Entre los distintos tipos de planificación, el autordestaca la planificación del “corpus” (por ejem-plo, el diseño de planes de estudio o de materialesde estudio), en el contexto de la planificación dellenguaje en la educación (que abarca una políti-ca de acceso, una política de currículo, una políti-ca de métodos y materiales, una política comuni-taria, una política de evaluación, etc.). Esta pers-pectiva hace énfasis en la importancia deestablecer una reflexión en torno a la planificacióndel “lenguaje en la educación”, concretamente enla política de métodos y materiales, planificaciónvinculada a la escritura como actividad, la cualdebe ser acompañada por el docente, que como“administrador” del lenguaje guía la práctica dela escritura, brinda herramientas al alumno paraque tome decisiones y se constituya de algúnmodo en “escritor”. La política de escritura —que intentamos definir — es un ejercicio deatribución individual y se apoya en el enfoque dela administración del lenguaje, basada en Spolsky(2006), quien al abordar una teoría de políticasdel lenguaje, la divide en tres componentes dis-tintivos, aunque interrelacionados: el lenguaje enla práctica, las creencias y las acciones políti-cas. El autor define la administración del lenguaje

185

“como cualquier intento de un individuo o unainstitución que tiene (o declara tener) autoridadsobre otro individuo o grupo para modificar lasprácticas o creencias del lenguaje de ese individuoo grupo” (Spolsky, 2006: 62). Entendido así, undocente ejerce en su práctica la administracióndel lenguaje, lo que resulta en la aplicación deuna política lingüística grupal, enmarcada en unaserie de aspectos normativos, curriculares y deprácticas docentes que van a incidir en los resul-tados de escritura individual de los miembros delgrupo con el que trabaja. El docente actúa en esemarco impactando en las creencias que losestudiantes están conformando con relación a su“actuación de escritura” y solo en la medida enque oriente ese proceso, lo rectifique o sugieraposibilidades de salida, es que ese “escritor” queestá siendo alfabetizado académicamente desarro-llará ciertos logros en este ámbito. En suma, ante

la evidencia de que — aun a nivel de posgrado— los problemas para escribir académicamentepersisten, se debe desarrollar el corpus para la ense-ñanza y acompañamiento de la actividad, en lo cual eldocente, como administrador del lenguaje, interactúacooperativa y productivamente con el escritor.

¿CÓMO EXPRESAN LOS ESTUDIANTESLA VIVENCIA DE SU PROPIA PRÁCTICADE ESCRITURA?

Retomando entonces nuestro interrogante:¿Cómo expresan los estudiantes la vivencia desu propia práctica de escritura?... exploramos có-mo se piensan a sí mismos como escritores, ymostramos una biografía (BE1) que ha sido in-terpretada a partir de ciertas categorías. Elestudiante expresó:

Segmentos textuales (Biografía de escritor 1)

Considero que la lectura me ayudó muchísimo a mejorar mi forma de escribir,ya que me sirvió, de alguna manera, como fuente de ideas y de aprendizaje deformas de escrituras.

…nunca estaba satisfecha con lo que producía porque no era original.

También, en la facultad fue donde tuve más contacto con la lectura de textosacadémicos. Considero que la lectura me ayudó muchísimo a mejorar mi formade escribir

…me costaba mucho menos escribir este tipo de textos en comparación con loscuentos o poemas.

…en la facultad fue donde tuve más contacto con la lectura de textos académicos.

En la facultad fue donde más escribí. La mayoría eran textos que exigían el usode la escritura académica y me enseñaron cómo se debía escribir (sin plagiar,por ejemplo).

Nunca fui muy creativa, por eso me costada mucho escribir y nunca estabasatisfecha con lo que producía porque no era original.

…por eso me costaba mucho escribir…

Categoría

EL

PCE

ML

PTA

TEU

ECCU

PCE

DEA

Matriz de análisis de datos cualitativos de las Biografías de escritor.

Libro de códigosEL: Escritura a partir de lectura.ML: Motivación por la lectura.

ECCU: Escritura consciente, crítica en la universidad.PCE: Posición crítica sobre la propia escritura.

PTA: Preferencia por textos académicos.DEA: Dificultad para la escritura académica.

186

Otras categorías comprendidas en el libro de có-digos, pero que no están presentes en la BE nº 1son:LC: Lectura crítica.EE: Escritura escasa.ME: Motivación por la escritura académica.TEU: Tipo de escritura en la universidad.ECI: Expresiones coloquiales o informales.ENL: Expresiones no logradas (poco claras o conerrores).

Algunas de las categorías creadas (“escrituraconsciente y crítica en la universidad”, “posicióncrítica sobre la propia escritura”) están basadasen el enfoque de estimulación de la metacogniciónen la enseñanza de la escritura (Rijlaarsdam yCouzijn, 2000: 215- 221) que propone la mejorade la competencia de escritura del estudianteejercitándolo en la actividad, induciéndolo a quereflexione sobre el proceso y su historia de escri-tura personal (conocimiento metacognitivo sobrela escritura); otras fueron generadas a partir delanálisis de contenido. En la biografía 2 por ejem-plo, el alumno manifiesta motivación por escribir,aun cuando experimentó incertidumbre o escasaguía: “Hoy, a punto de recibirme no sé si escribirun buen ensayo, siempre me guio de buenos mo-delos para construir el nuevo. Siempre es unanueva experiencia, y creo que es algo en lo queme gustaría enfatizar de ahora en más” (BE 2).En cambio, la biografía 30 demuestra seguridadal contar con nociones modélicas de tipos osecuencias textuales: “El hecho de poder recono-cer tipos de textos, de estructuras, de argumen-tos, sumado a la internalización de procesos comola planificación, la revisión y la textualización; ala puesta en relación de distintas posturas, a lalectura de textos y luego su comentario; hanposibilitado manejo de ciertas herramientas y es-trategias para poder interpretar, organizar, darsentido a la información y sustento a las ideas.”(BE 30)

Del análisis de las biografías de escritor pro-ducidas por estudiantes universitarios avanzadosde lenguas se desprenden ciertas características:que sus producciones de escritura han sido vivi-das como parciales o fragmentarias, que experi-mentan no poseer autonomía en la actividad y

que no han tenido oportunidad de una puesta encomún, constructiva. Nuestro estudio, centradoen analizar los factores intervinientes en la con-cepción de escritura y en las prácticas de escritu-ra, detectó — en alto grado — que los alumnosvalorarían un aumento en el ejercicio de escritu-ra así como un mayor grado de interacción con eldocente, en el contexto académico universitario.La interfaz dialógica opera constructivamente enla realización de los escritos. El docente comoactor relevante asume un papel de mayor gradode involucramiento y coadyuva a la práctica dela escritura — caracterizado por la recursividad— y al resultado epistémico que de ella debe sur-gir. La práctica modifica a la creencia y el sujetoconjuga en posibilidades infinitas el yo escribo.

CONCLUSIONES

Hay un vínculo indisoluble entre política ypráctica, porque nuestras creencias y decisionesinciden en cómo hacemos las cosas. Enfocar unapolítica de escritura implica intervenciones pro-ductivas en el corpus relacionado con la ense-ñanza de la escritura, como por ejemplopropuestas y desarrollo de materiales capaces deacompañar la actividad individual de la produc-ción escrita, en lo cual ya existen ediciones derelevancia, aunque hay mucha historia por escribiraun y muchas vivencias que necesitan ser conta-das. Es necesario operativizar una política de es-critura y transformarla en práctica fundante, me-diadora del conocimiento. Como “administrado-res” del lenguaje, debemos trabajar con las cre-encias en torno a la escritura y a la práctica quede ello se deriva. Y esto tiene que ver con lacapacidad de dotar de autonomía al proceso deescritura individual, de guiar la lectura crítica deantecedentes sobre lo que se escribe y larealización de textos situados, con un propósitode comunicación académico -científica en launiversidad. Tiene que ver con compartir elespacio de la academia, que es un espacio de po-der, noción ya naturalizada entre nosotros a par-tir de la lectura de Foucault (1978), aunque nopor ello contrarrestada a veces en la convivenciauniversitaria.

187

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALDAUF, R. (2006). Planificación y Política delLenguaje: tendencias recientes y direcciones futuras. EnTerborg R. y García Landa, L. (Coord.). Los retos de laplanificación del lenguaje en el siglo XXI. Volumen I. Uni-versidad Nacional Autónoma de México. Centro de Ense-ñanza de Lenguas Extranjeras. México: Departamento deLingüística Aplicada. 77- 89.

BEHARES, L. (2010). Saber y terror de la enseñanza.Montevideo: Psicolibros- Waslala.

BOURDIEU, P. (1991). El sentido práctico. Madrid:Taurus.

CARLINO, P. (2002). Enseñar a escribir en todas lasmaterias: cómo hacerlo en la universidad. Actas del Semina-rio Internacional de Inauguración Subsede Cátedra UNES-CO Lectura y escritura: nuevos desafíos, Facultad deEducación, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.

CARLINO, P. (2003) ¿Por qué no se completan las tesis enlos posgrados? Obstáculos percibidos de maestrandos encurso y magistri exitosos. Memorias de las X Jornadas deInvestigación. Facultad de Psicología. UBA

DI STÉFANO, M. (2013). Políticas de lectura y escrituraen las escuelas del anarquismo en la Argentina a principiosdel siglo XX. Cuadernos del Sur. Letras. No.35-36.

FOUCAULT, M. (1987). El orden del discurso. ColecciónCuadernos marginales. Barcelona: Tusquets Editores.

GARCÍA ROMERO, M. (2005). Análisis de ensayosestudiantiles. Tesis doctoral. Barcelona: UniversidadAutónoma de Barcelona.

GARCÍA ROMERO, M. (comp.).(2007). Investigacionessobre escritura universitaria en Venezuela. Mérida:Universidad de los Andes, San Cristóbal.

JORRO, A. (2002). L’écriture accompagnatrice : le journalde formation . Communication au colloque international

“L’écrit dans l’enseignement supérieur : français languematernelle et français langue étrangère ” Bruxelles, 23/25 janvier 2002.

LABOURDETTE, S. (1993). Política y poder. BuenosAires: A-Z Editora.

LÓPEZ FERRERO, C. (2005). Funciones retóricas en lacomunicación académica: formas léxicas de modalidad yevidencialidad. Signo y seña. Revista del Instituto de Lin-güística, Universidad Nacional de Buenos Aires, Nº 14.115– 139.

NARVAJA DE ARNOUX, E. (2007). Escritura yproducción de conocimiento en las carreras de posgrado.Proyecto PICT (2005-2007) – ANCyT - Instituto de Lin-güística, UBA.

REGUERA, A. (2009). Las dimensiones representacionaly discursiva de una política lingüística. En IV EncuentroInternacional de Políticas Lingüísticas. Asociación deUniversidades Grupo Montevideo. Núcleo Educación parala Integración. Santa María, Brasil.

RIJLAARSDAM, G. y Couzijn, M. (2000). La estimulaciónde la metacognición en la enseñanza de escritura. En Milian,M., Camps, A. (Comp.). El papel de la actividadmetalingüística en el aprendizaje de la escritura. Santa Fe:Homo Sapiens Ediciones.

SPOLSKY, B. (2006). Prolegómeno a una teoría de políti-cas del lenguaje y ordenamiento lingüístico para el sigloXXI. En Terborg R. y García Landa, L. (Coord.). Los retosde la planificación del lenguaje en el siglo XXI. VolumenI. UNAM. México: Departamento de Lingüística Aplica-da. 59-76.

VARELA, L. (2011). Para una política del lenguaje enArgentina. Actas del seminario lenguas y políticas en Ar-gentina y el Mercosur. Buenos Aires: Eduntref.

189

LÍNGUA(S), ESPAÇO(S) NA ESCOLA E PLURILINGUISMO:UM DESAFIO PARA ESTE MILÊNIO

Hugo Jesús Correa RetamarUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

Há de se considerar critérios para definir quelínguas estrangeiras devem ser incluídas nocurrículo. É necessário se ponderar sobre avisão utópica de um mundo no qual o dese-jo idealista de um estado de coisas prevale-ce sobre uma avaliação mais realista daqui-lo que é possível. Por um lado, há de consi-derar o valor educacional e cultural das lín-guas, derivado de objetivos tradicionais eintelectuais para a aprendizagem de LínguaEstrangeira que conduzam a uma justificati-va para o ensino de qualquer língua. Por ou-tro lado, há de considerar as necessidadeslingüísticas da sociedade e suas prioridadeseconômicas, quanto a opções de línguas designificado econômico e geopolítico em umdeterminado momento histórico. Isso refle-te a atual posição do inglês e do espanhol noBrasil. (p.40, PCN, sem negrito no original, 1998)

De acordo com os PCN’s, o ensino de línguasestrangeiras ou a escolha de que línguas ensinarna escola deve estar atrelado a algumas palavras-chave como as grifadas acima. Contudo, tais con-ceitos devem ser os determinantes para decidirque línguas estudar na escola? A realidade doensino de línguas nas escolas necessita pensarapenas nas línguas mais importantes econômicae socialmente? Essa é a função da escola?

Segundo o sociólogo holandês Abram de Swaan(2001), a espécie humana se divide em mais decinco mil grupos, cada um deles falando um idi-oma diferente e, parecendo, não entender-se. En-tretanto, conforme o mesmo autor, essa aparên-cia de heterogeneidade e confusão dos idiomasdo mundo constrói pontes de comunicação, atra-vés da figura do indivíduo bilíngue ou, por quenão dizer, plurilíngue. De Swaan acredita em umaespécie de hierarquia linguística determinada pelotempo e pelo espaço. Na conjuntura atual domundo “globalizado” haveria para ele uma únicalíngua hipercentral, o inglês. Em torno do inglêsse organizariam 10 línguas chamadas de “super-centrais” e em torno das mesmas, uma nova cons-

telação de línguas centrais, majoritariamente alíngua dos estados. Através dessa disposição, des-se entendimento linguístico do mundo, as línguasmenos conhecidas ou de comunidades, chama-das de línguas periféricas, seriam as que necessi-tam de falantes bilíngues para ganhar voz em meioàs demais esferas da constelação, ou seja, há umanecessidade de comunicação entre os sujeitos eesta respeita uma hierarquia linguística. A escolabrasileira, muitas vezes, parece compartilhar dodiagnóstico de De Swaan ao optar por uma hie-rarquia das línguas mais “necessárias” ao estu-dante. Por “necessidade”, entendamos aqui o a-cesso ao mundo da cultura e do trabalho, comopercebemos através do excerto dos PCN’s acima.

Em outro lugar do globo, Europa, desde o ano1991, em um congresso celebrado na Suíça, criou-se um projeto desenvolvido pelo Conselho daEuropa que pretendia refletir sobre a importân-cia do conhecimento das línguas europeias e so-bre as estratégias de aprendizagem dos cidadãoseuropeus no que se refere às mesmas. Assim nas-ceu uma base, um modelo comum para estabele-cer os programas curriculares e de certificaçãodos idiomas europeus, o Quadro Europeu Comumde Referência1 (2001). Tal modelo chega à Amé-rica Latina, e principalmente ao Brasil, a passoslentos, devido tanto à diferença de contextos so-ciais e culturais como a pouca importância dadapelo continente americano ao ensino de línguas,sobretudo se pensamos nos currículos escolaresbrasileiros. Se pensarmos que no mundo há umahierarquia de línguas, na escola brasileira há umahierarquia de disciplinas, estando a língua estran-geira em um lugar pouco privilegiado, como umalíngua periférica no entender de De Swaan.

Na Europa, o QECR foi criado com a inten-ção não apenas de facilitar a mobilidade entre oscidadãos europeus pós União Europeia, mas defazer com que professores e alunos refletissemsobre o uso das línguas europeias e sobre suas

1 Adiante chamado: QECR

190

práticas de ensino e aprendizagem no que se re-fere às línguas estrangeiras. Tal ação visa trazerà consciência do falante e de seu mundo linguís-tico a rede de relações existente entre as línguas,diminuir a importância do inglês frente às demaislínguas europeias, além de promover o chamado“plurilinguismo”, conceito tão em voga nos diasde hoje e que vai de encontro às propostas linguis-ticamente hierárquicas da escola tradicional. Po-rém, o que vem a ser o plurilinguismo? É possí-vel falar em plurilinguismo na escola brasileira?O espaço das línguas na escola pode ser visto co-mo plural?

Segundo o QECR (QECR, 2000, p.23), omultilinguismo é o domínio por parte do indiví-duo de algumas línguas. Por outro lado, o con-ceito de plurilinguismo vai além desta perspecti-va, buscando incentivar a construção de uma com-petência comunicativa nesse indivíduo que usa,inclusive em seu cotidiano, diversas línguas di-ferentes. Através de uma abordagem plurilíngue,se valorizam todas as experiências linguísticasdo indivíduo facilitando assim seu conhecimen-to em diferentes graus de línguas que podem pa-recer, em um primeiro momento, estranhas oumuito diferentes de sua língua materna.

Partindo desse pressuposto, o ensino de lín-guas estrangeiras muda completamente sua pers-pectiva, já que a maestria buscada pelo estudantede uma segunda ou terceira língua passa a cons-tituir-se, após as noções do Quadro, a partir dacapacidade que o mesmo tem de construir sua au-tonomia de aprendizagem, relacionando as lín-guas que já conhece com aquelas que deseja co-nhecer, usando de todos os recursos de que dis-põe e construindo estratégias para desenvolversua habilidade na língua meta. O mundo passa aser um hipertexto, onde somos expostos a diver-sos estímulos todos ao mesmo tempo e cabe anós filtrá-los para chegar a nossos objetivos. Aabordagem plurilíngue percebe o conhecimentoconstruído em conjunto, e não unidimensio-nalmente. Se pensarmos na escola brasileira, po-demos falar em plurilinguismo?

Ao estudar uma língua estrangeira, segundo aabordagem plurilíngue, o indivíduo estaria con-jugando saberes, ideia que vai ao encontro do fi-

lósofo e sociólogo francês Edgar Morin, quemdiz que a unidimensionalidade é uma inteligên-cia “míope que acaba por ser normalmente cega”(Morin, 2000, p.43) e dialoga com a ideia do pro-fessor Nilson José Machado (2005) quem diz, apartir da leitura de autores de diferentes áreascomo Adorno e Capra, que a construção do co-nhecimento pode ser entendida metaforicamentecomo uma espécie de “rede”. Contudo, comotransformar a prática do ensino de línguas na es-cola como algo pluridimensional? Como fazercom que as línguas estrangeiras façam parte efe-tiva desta rede, ou seja, da construção do conhe-cimento não unidimensional?

O multilinguismo na escola já é algo difícil,pois depende da oferta de mais de uma línguaestrangeira obrigatória nas instituições de ensi-no, algo pouco comum no contexto da escolapública brasileira onde há poucos anos o espa-nhol passou a ser incluído no currículo junto aoinglês. Como criar não apenas no estudante, masna comunidade escolar a consciência da urgên-cia do plurilinguismo não somente para agir nomundo do trabalho, mas para agir no mundo demaneira reflexiva? Como discutir esses pontosna mesma escola onde o próprio trabalho com alíngua estrangeira é relegado a míseras 1 ou 2horas semanais em que, geralmente, os aspectosda língua abordados são a gramática visando àsprovas de acesso à universidade brasileira?

Motivado pelos referenciais teóricos da edu-cação referidos anteriormente, um grupo de pro-fessores de uma escola Federal do Rio Grandedo Sul buscou, através de uma proposta desafia-dora, encontrar um novo espaço para o conheci-mento visto de forma plural. Nesse novo espaço,ancorados na ideia de pluralidade linguística doQECR, e em um documento posterior a ele, o PlanCurricular del Instituto Cervantes2 (2008), quetambém enfatiza a busca pelo desenvolvimentolinguístico através da consciência reflexiva doestudante quanto ao seu aprendizado de segun-das línguas, buscou-se não apenas um lugar paraas línguas estrangeiras que excedesse as pífiasduas horas semanais da tradicional grade curricu-lar, mas uma nova concepção para o trabalho comas línguas que promovesse o plurilinguismo. Isto

2 Além do QECR, o PCI (Plan Curricular Del Instituto Cervantes) traz a ideia das três dimensões do aluno na construçãode uma aprendizagem plural: D1. Agente Social, D2 Aprendiz Autônomo e D.3 Falante Intercultural.

191

é, buscou-se com o novo projeto, conjugar a ideiade um ensino não unidimensional, desfazendo ashierarquias entre as disciplinas, ao passo que setentou encontrar uma forma de valorizar todas aslínguas oferecidas na escola de forma equitativae proveitosa para a criação de uma consciênciaplurilíngue no estudante. Tal proposta só foi pos-sível devido a uma nova organização didático-pedagógica que, a partir de uma reflexão inicialbaseada nas propostas de interdisciplinaridade doEnsino Médio Inovador do MEC, criou um pro-jeto a ser implementado que satisfizesse a rela-ção plural entre os saberes. A proposta foi conce-bida por um grupo de professores de diversas áre-as, mais uma vez buscando o diálogo e apluralidade, que pensaram como reestruturar oEnsino Médio em 2012. Baseados em Machado(2005), o projeto foi chamado de Ensino Médioem Rede e buscou romper as antigas hegemoniasdas disciplinas chamadas “tradicionais”, criandonovos espaços efetivamente interdisciplinares edesafiadores ao estudante social, crítico e autô-nomo que a proposta deseja formar. Porém comofoi possível mexer nos territórios conquistadosda escola?

Inicialmente, após discussões exaustivas, fo-ram redistribuídas as cargas horárias de cada dis-ciplina ofertada no Ensino Médio de maneira maisequitativa, de forma que todas as disciplinas dagrade tivessem no mínimo dois períodos sema-nais. Depois dessa primeira quebra dos padrõesestabelecidos, foram pensadas novas estratégiaspara a construção dessa rede interdisciplinar queé o conhecimento. Já eram prática da escola, co-nhecida por seu caráter inovador, algumas açõesespeciais como a escolha de línguas estrangeirasa serem cursadas durante o ensino médio entre as4 ofertadas na instituição (alemão, espanhol, fran-cês e inglês), além da oferta de disciplinas de li-vre escolha por parte dos estudantes (disciplinaseletivas que podem ou não ser em línguas estran-geiras) e de disciplinas que privilegiam a pesqui-sa (iniciação científica). Contudo, criou-se o de-safio por parte dos professores de língua estran-geira, ativos e incomodados com a geografia es-colar, de implementar e integrar as línguas es-trangeiras aos demais momentos da escola pro-movendo a pluralidade de olhares e entendimen-

tos do mundo, já que, o trabalho feito pelos pro-fessores de língua já era por si interdisciplinar eplural. Ao dar aula de línguas se pode apenas fa-lar de gramática, mas também de História, de Ge-ografia, de Filosofia, de Música, de Literatura,etc. Os professores de língua da escola já incor-poravam as demais disciplinas em suas aulas,porém como incorporar a língua estrangeira nasdemais disciplinas? Outro ponto importante napromoção da pluralidade linguística era o fato deque o aluno escolher uma língua entre quatro nãobastava para estabelecer um novo lugar para aslínguas estrangeiras na vida dos alunos. A esco-lha também não promovia plenamente o desen-volvimento de uma competência linguística noaluno que excedesse seu domínio em uma línguaespecífica. Assim, foram pensadas algumas pro-postas que colaborassem a uma nova percepçãodas línguas estrangeiras por parte dos alunos etambém dos próprios professores.

Uma das propostas criadas, a partir de então,no sentido de integrar as línguas estrangeiras aosdemais componentes curriculares foi a realiza-ção de atividades integradas entre línguas e ou-tras disciplinas do currículo. Um exemplo con-creto dessa nova presença das línguas foi umaatividade criada em conjunto com o professor defilosofia que, ao trabalhar “ética”, com o auxíliodos professores de Língua Estrangeira3 trouxetextos diferentes sobre o mesmo tema nos idio-mas estudados pelo aluno. Os alunos que estuda-vam francês, receberam um texto sobre um casode eutanásia na França (em francês), os de espa-nhol outro texto sobre um caso na Espanha (emespanhol), os de alemão um caso na Suiça (emalemão) e os de inglês, um caso na Inglaterra (eminglês). Após as leituras realizadas pelos alunosem suas respectivas línguas de estudo, na aula deFilosofia e não na aula de línguas, os grupos com-partilharam os textos que eram diferentes entresi em português e deram início a uma discussãoproposta pelo professor de Filosofia. No momentoda entrega dos textos, os alunos tiveram certoestranhamento por não estarem acostumados a veras línguas naquele espaço diferenciado, mas aatividade promoveu a curiosidade dos estudan-tes inclusive sobre as línguas que não estudavam,já que os colegas compartilharam as discussões

3 Adiante L.E.

192

com o grande grupo e todos puderam ter acessoaos diferentes textos. A atividade foi realizadacom o 2º ano do Ensino Médio em Rede e pro-moveu o que se pode chamar de multilinguismo,plantando algumas sementes na direção do pluri-linguismo.

Contudo, sem dúvida a proposta mais inquie-tante aconteceu com a terceira série do EnsinoMédio em Rede. Na nova reorganização horária,os alunos do terceiro ano tiveram dois períodosvagos na grade e os mesmos foram destinados àdisciplinas integradas, ou seja, disciplinas quebuscavam evidenciar a rede de conhecimentosproposta pelo novo projeto. Desde o 2º ano doEnsino Médio os alunos já contavam com umadisciplina integrada de Química e Biologia no cur-rículo, áreas afins. No 3º ano, além da mesmadisciplina ter-se mantido, houve a junção, em 1período semanal, das disciplinas de geografia ehistória, e uma junção muito surpreendente tantopor parte dos alunos como dos professores: Lín-guas Estrangeiras e Matemática. Questionamen-to de muitos: essas disciplinas tem algo em comum?

Outra das características que causou certo es-panto inicial aos estudantes foi o fato de que nadisciplina em questão, os mesmos teriam contatocom “atualidades” em todas as línguas ofereci-das na escola independentemente de seu grau deconhecimento delas. Como ministrantes da dis-ciplina, buscamos, na primeira aula, integrar al-guns conhecimentos matemáticos básicos (regrasde três, porcentagens) com elementos de Ecolo-gia, Química, sempre com temas atuais. O textoproposto para a primeira aula foi em espanhol,por ser a língua mais familiar ao português, e tra-tava dos níveis de NO2 no ar de Madri. Para aleitura era necessário, como diz o QECR, fazeruso de todo o conhecimento prévio, tanto conhe-cimento linguístico quanto cultural para compre-ender o texto em uma língua diferente da mater-na. Ao entrar em aula, foi feita uma pergunta aosalunos: O que pensam que verão nesta discipli-na? Alguns responderam que iriam ver os núme-ros em L.E., e a pergunta foi deixada no ar paraser respondida ao fim do semestre. A primeiraexperiência foi relativamente tranquila devido àsemelhança das línguas portuguesa e espanhola,contudo, na 2ª aula o texto foi em francês, o que,primeiramente, desestabilizou os estudantes. Mui-tos, ao ter que lidar com algo inédito em suas

práticas cotidianas, e estranho no contexto esco-lar, disseram não saber a língua e não ter comoler o material proposto, uma “simples” notícia dejornal sobre a imigração na França. Entretanto,após alguns momentos de exploração do título,das imagens, das palavras-chave, os mesmos alu-nos que disseram não saber nada de francês co-meçaram a identificar o gênero do texto, o paísde origem, a temática e o enredo da notícia. Aospoucos, o monstro de sete cabeças foi começan-do a ser vencido através da cooperação dos estu-dantes e da mobilização de sua autonomia e desuas estratégias de leitura, que como uma com-petência necessária em todas as disciplinas, é uni-versal.

No decorrer das semanas, com um período se-manal, as línguas foram circulando, sem nuncarepetirem-se antes de fechar o ciclo das quatrolínguas oferecidas pela escola. Foi construída umapágina wiki onde ficaram disponíveis as tarefasde cada aula. Devido ao “medo” de alguns estu-dantes frente à disciplina, que pensavam “não pre-parar para o vestibular” - necessidade iminente epragmática dos alunos e professores do 3º ano doEnsino Médio —, e que segundo eles era “umaperda de tempo porque nunca iam aprender es-panhol, francês, inglês ou alemão daquela forma”,foram feitas algumas conversas com os estudan-tes e na página de trabalho foi veiculado o textode apresentação abaixo:

Acreditamos em um ensino plural que inte-gra as diferentes áreas do conhecimento, co-mo a Matemática e as Línguas Estrangeirase vê, nas mesmas, coincidências, já que emambas, por mais diferentes que possam pa-recer, exercitamos nossa lógica. Ao lermos,formulamos hipóteses e as testamos, usamosnossos conhecimentos prévios e comprova-mos resultados para resolver um problema,seja ele de ordem matemática ou linguística.Ambas as disciplinas se estruturam atravésde códigos que, por meio de uma série deestratégias, são decifrados por nós em nossodia a dia. Assim, durante as aulas, serão li-dos textos nas diferentes línguas estrangei-ras oferecidas pelo colégio. A partir dessaleitura inicial, passaremos a outro tipo de lei-tura, a de gráficos, tabelas, porcentagens, istoé, leituras que fazem parte da nossa rotina.No tengas miedo!; Don’t be afraid!; N’ayezpas peur!; Fürchtet euch nicht! TODOSNÓS SAIREMOS GANHANDO!!!! (textode entrada da página, disponível em: <http://matle.pbworks.com>)

193

Como estratégia de auxílio aos alunos, foramdisponibilizados na mesma página de trabalhouma série de conselhos de como ler de maneirainstrumental. A seção foi chamada de “dicas deleitura instrumental” e nela constavam noções decompreensão geral motivando os alunos a: inici-almente descobrir o gênero textual do texto paraque pudessem prever o tipo de vocabulário en-contrado; responder perguntas básicas dos textos(Onde? Quando? O que? Quem? Como?); lersomente o título do texto; dar uma olhada rápida(no máximo por um minuto) e considerar todasas indicações tipográficas, os cognatos, as pala-vras repetidas e o conhecimento prévio sobre oassunto; sintetizar o tema central do texto; subli-nhar todas as palavras conhecidas; identificar emque tipo de língua está escrito (latina, anglo-saxô-nica, etc.); relacionar as palavras a línguas que jáconhecem; anotar as palavras que parecem im-portantes para a compreensão global do texto ecujo significado não sabem; tentar descobrir pelocontexto, ou através do dicionário o significadode palavras-chave; identificar se o texto fala ma-joritariamente sobre o passado, o presente ou ofuturo; resumir, em apenas uma frase, a ideia prin-cipal de cada parágrafo; além, é claro, de refletirse a compreensão do texto foi fácil ou difícil etentar associar o motivo da facilidade ou dificul-dade da leitura; buscar o apoio de um colega ediscutir o que foi entendido por ambos.

As aulas transcorreram de maneira, por vezes,atribulada devido ao fato dos alunos, e tambémde muitos dos professores do 3º ano, não estaremabertos à proposta e não verem a importância deações como esta que facilitam a compreensão dosalunos em todo e qualquer tipo de texto, desen-volvendo sua autonomia quanto à resolução deproblemas e ajudando-os a criar a tal consciênciaplurilíngue. A proposta desestruturou o saber co-nhecido, unidimensional, a inteligência míope daqual fala Morin (2000), e criou um novo espaçoda língua estrangeira na escola, um espaço aber-to e onde as possibilidades de utilização dessaslínguas são múltiplas e plurais. As próprias lín-guas estrangeiras deixariam de existir em sua di-ferença, como disciplinas separadas, ou seja, oaluno de alemão “só” deve saber alemão, o de

espanhol “só” espanhol e passariam a constituir-se entre elas uma rede, a rede da linguagem que éde certa forma universal, ou como diz de Swaan,uma das quatro dimensões que organizam o mundo.

Nas atividades semanais os alunos, apesar demuitas reclamações, passaram a perceber grada-tivamente que eram capazes de entender textosem línguas que não compreendiam inicialmentese fizessem uso de todo um aparato cognitivo ese estivessem dispostos a romper com seus pre-conceitos iniciais. Os mesmos alunos que pro-testavam, passaram a compreender textos atra-vés da mobilização de uma série de estratégiaslinguísticas e lógico-matemáticas que envolvemo processo da leitura como: a seleção do impor-tante e supérfluo em um texto, a comparação comestruturas conhecidas de outras línguas, a dedu-ção e formulação de hipóteses relativas ao signi-ficado de determinadas palavras, a exploração dasemântica das palavras em sua relação com asdemais no texto, a reorganização do texto em sualíngua materna, além, é claro, do contato comexperiências novas como a de escutar um textoem outra língua e perceber sua sonoridade (ostextos passaram a ser lidos em voz alta por alu-nos ou por professores), as diferenças e as seme-lhanças destas línguas e de sua língua materna.

Ao final do semestre, os professores desta dis-ciplina integrada, na tentativa de perceber o im-pacto da proposta entre os alunos, como ativida-de final, propuseram a leitura de parte do QECRcom os alunos em língua espanhola. O trecho lidodiz respeito à definição de plurilinguismo no do-cumento do Conselho da Europa. A partir da lei-tura do texto, os professores propuseram uma re-flexão sobre o mesmo e através dele sobre a dis-ciplina.

Pôde notar-se que, apesar de muitos protestosao longo do semestre, houve um reconhecimentopor parte dos estudantes de muitos dos benefíci-os trazidos pela proposta inovadora e desafiado-ra. Alguns dos depoimentos4 dos alunos diziam que:

(...) Essa disciplina me ajudou, principalmen-te nas aulas com textos em alemão, francês einglês, línguas nas quais não tinha muita no-ção e me imaginava incapaz de compreen-der o conteúdo desses textos.(...) Creio que

4 Os quatro depoimentos em questão foram repostas de alunos do terceiro ano do Ensino Médio, formuladas a partir dotexto e perguntas mencionadas anteriormente (Plurilinguismo). Os alunos escreveram um texto a partir das propostas eforam extraídos trechos de um aluno de cada idioma para que constasse neste trabalho. Os textos completos se (CONTINUA)

194

melhorei e aprendi a tentar estabelecer rela-ções entre diferentes áreas do conhecimen-to, ainda que não tenha aprendido a falar asdiferentes línguas específicas (o que não erao objetivo da disciplina). (P.N.W – aluno deespanhol)

A ideia da disciplina foi bem intencionada emontada. Além de fazer o aluno capaz deentender algumas coisas em 4 línguas dife-rentes. Confesso que no início eu estive decara fechada para essa disciplina. Mas issomudou durante o semestre. (F.C. –aluna deinglês)

Creio que o objetivo da disciplina seja de-senvolver uma competência de compreen-são de outras línguas, nos possibilitando lerem outras línguas, conseguindo filtrar asideias centrais dos textos usando palavraschaves, mesmo sem ter conhecimentoaprofundado da língua. Pois as línguas se li-gam, o espanhol, o francês e o português temorigem latina, e o alemão é ligado com o in-glês e por meio disso com o conhecimentobásico cotidiano de uma língua podemos lere nos situar em muitas outras. (L.B. –alunade alemão)

Como podemos ver, os estudantes reconhece-ram a importância e contribuição da disciplinaainda que no início tenham ficado apreensivoscom a proposta. A grande maioria evidenciou re-postas muito parecidas às dispostas acima, o queevidencia a necessidade da implementação denovos espaços e novas concepções para o papeldas línguas na escola. Não podemos, como edu-cadores, contentar-nos com a ideia de que as lín-guas estrangeiras devem ser estudadas na medi-da em que são “necessárias” para o mundo do

trabalho, de que há línguas mais “importantes”que outras, ou de que o espaço dos estudos daslínguas estrangeiras na escola deve ater-se ao,mais uma vez “necessário” para o vestibular.Buscar novas propostas pedagógicas plurais enovos espaços, não menos plurais, para o ensinode línguas nas escolas não é uma utopia, mas umdever do professor de línguas que busca um alu-no cidadão, um cidadão do mundo, social, críticoe autônomo. Nos dias atuais já não pode maishaver espaço para o conhecimento monológico,unidimensional. O mundo e o conhecimento for-mam uma grande rede e nessa rede deve neces-sariamente haver um espaço significativo para ouso das linguagens, sejam elas quais forem. Po-demos efetivamente ser bons professores em nos-sa área específica de conhecimento, mas tambémdevemos romper as barreiras disciplinares, sejamelas entre disciplinas que podem parecer inicial-mente paradoxais como as Línguas Estrangeirase a Matemática, ou dentro de uma mesma área. Oprofessor de espanhol pode dialogar com o pro-fessor de alemão? O Ensino não mais de uma lín-gua, mas de línguas, sejam elas quais forem, sóserá possível quando nos arriscarmos mais en-quanto professores e rompermos ou modificar-mos a geografia da escola e de nosso pensamen-to cartesiano. Quando pensarmos que o acesso auma língua abre caminho a todas as demais, es-taremos desenvolvendo nossa competênciaplurilíngue e rompendo com as hierarquias soci-ais e linguísticas. O plurilinguismo na escola nãoé e não deve ser uma utopia, deve ser uma metapara o nosso milênio.

encontram em posse do autor deste trabalho. Por questões de privacidade, foram mantidas as iniciais dos alunos e não seunome completo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Conselho da Europa. Quadro Europeu Comum de Refe-rência para as Línguas: aprendizagem, ensino, avalia-ção. Lisboa: Asa Editores , 2001. Disponível em: <http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositorio%-20Recursos2/Attachments/724/Quadro_Europeu_to-tal.pdf>. Acesso em: 15/05/2012.

DE SWAAN, Words of the world. The global languagesystem. Cambridge: Polity Press, 2001. Cap. 1:Introduction: the global language system (p.1-24).

INSTITUTO CERVANTES. Plan Curricular del Insti-tuto Cervantes, Madrid: Editora Biblioteca Nueva, 2008.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: asconcepções do conhecimento e inteligência e a práticadocente. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educaçãodo futuro. 2. ed. – São Paulo: Cortez, 2000.

Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quartociclos do ensino fundamental: língua estrangeira / Secre-taria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF,1998.

RETAMAR, Hugo Jesús Correa: Site de trabalho da dis-ciplina Matemática e Línguas Estrangeiras. Disponívelem: <http://matle.pbworks.com> Acesso em 15/05/2012.

195

O FUNCIONAMENTO POLÍTICO DAS LÍNGUAS: O PORTUGUÊSE O ALEMÃO SOB DIFERENTES OLHARES¹

Luciana Vargas Ronsani*

Eliana Rosa SturzaUniversidade Federal de Santa Maria

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este artigo é fruto das discussões e leiturasrealizadas na disciplina Política de Línguas, e temcomo principal objetivo refletir sobre o funcio-namento político da língua portuguesa e da lín-gua alemã, enquanto espaço de enunciação, lín-guas estas faladas por sujeitos provenientes dacomunidade da Vila Santa Catarina, situada noNoroeste do Estado do Rio Grande do Sul, osquais se significam em línguas diferentes segun-do o lugar onde enunciam.

As línguas, para Guimarães (2003), são afeta-das, no seu funcionamento, por condições histó-ricas específicas. Segundo o autor, as línguas fun-cionam segundo o modo de distribuição para seusfalantes, ou seja, línguas não são objetos abstra-tos que um conjunto de pessoas em algum mo-mento decide usar. Estas são, ao contrário, “ob-jetos históricos e estão sempre relacionadas inse-paravelmente daqueles que as falam”. Guimarães(Ibidem) afirma que “não há língua portuguesa,sem falantes desta língua, e não é possível pen-sar a existência de pessoas sem saber que elasfalam tal língua e de tal modo”.

Nesse sentido, ao recapitularmos as conside-rações de Guimarães (2003) sobre a distribuiçãodas línguas, podemos enumerar seus principaisconceitos acerca deste assunto. Conforme o au-tor, a “língua materna é a língua cujos falantes apraticam pelo fato de a sociedade em que se nas-ce a praticar; nesta medida ela é, em geral, a lín-gua que se representa como primeira para seusfalantes”; a “Língua franca é aquela que é prati-cada por grupos de falantes de línguas maternasdiferentes, e que são falantes desta

língua para o intercurso comum”; a “línguanacional é a língua de um povo, enquanto língua

que o caracteriza, que dá a seus falantes uma re-lação de pertencimento a este povo”; e a “línguaoficial é a língua de um Estado, aquela que é obri-gatória nas ações formais do Estado, nos seus atoslegais”. A partir destes conceitos propostos porGuimarães (2003), vamos refletir sobre o funci-onamento político do português e do alemão emdiferentes espaços de enunciação.

O ESPAÇO DE ENUNCIAÇÃO E A DIS-TRIBUIÇÃO DAS LÍNGUAS

Guimarães (2003) destaca que “o espaço deenunciação é que atribui as línguas para seus fa-lantes. E para ele, cada espaço de enunciação temuma regulação específica, ou seja, distribui as lín-guas em relação de um modo particular”. Sturza(2006 apud GUIMARÃES, 2002) afirma que osespaços de enunciação “se definem como espa-ços de funcionamento das línguas, que se divi-dem, redividem, se misturam, desfazem, transfor-mam por uma disputa incessante”. No espaço deenunciação da Vila Santa Catarina, as línguasenunciadas, ora português, ora alemão “apresen-tam outros sentidos que não se repetem em ou-tros espaços de enunciação” (STURZA, 2006, p.66). O funcionamento dessas duas línguas é bas-tante particular, uma vez que o alemão é enunci-ado em espaços informais (entre famílias, nasruas) e o português está relacionado às esferaspúblicas (nas escolas, prefeitura) funcionando co-mo um elo entre a sociedade fora da comunidadeespecífica, na qual se fala também outra língua,com outra relação com esse sujeito falante. O pri-meiro olhar que trazemos em relação à distribui-ção das línguas é para o funcionamento políticodo português na região referida

¹ Este artigo resulta de um recorte do trabalho final realizado na disciplina Política de Línguas ministrada pela ProfessoraDoutora Eliana Rosa Sturza, no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria.* Mestranda em Letras no Programa de Pós-graduação em Letras da UFSM. Bolsista Capes. Email: luronsani@yahoo.com.br

196

Pensando no Brasil como um país multilíngue,é correto afirmar que fazem parte deste contextoas línguas indígenas, o português, as línguas deimigração, etc. Guimarães (2003) nos explica quea relação entre estas línguas é regulada pelo fatode que o português é a língua oficial do Brasil e alíngua nacional do povo brasileiro.

Como trata o autor (GUIMARÃES, 2000), adistribuição destas línguas para seus falantes dáao português a característica de língua civiliza-da, em oposição às línguas indígenas. A próprialinguística histórica brasileira, segundo ele, fazparte do processo de sustentação desta distribui-ção hierarquizada das línguas. As línguas indíge-nas, por exemplo, aparecem, nesta divisão, comolínguas de cultura, ou seja, línguas que constitu-em a cultura dos povos que a praticam, sendoestes, então, caracterizados, dentre outros elemen-tos, por suas línguas (Guimarães, 2003). A lín-gua portuguesa, entretanto, “aparece como lín-gua civilizada que, por esta razão, ou nesta medi-da, suplantou estas línguas no processo históri-co” (ibid).

As línguas de imigração, como é o caso doalemão, “ficam separadas do português, mas, namedida em que são línguas também considera-das civilizadas, se separam por outro lado das lín-guas indígenas” (Ibidem).

Sabemos que o português veio para o Brasilcom a chegada dos portugueses. Como vimos, oportuguês é, em nosso país, considerado uma lín-gua civilizada, já que a partir da segunda metadedo século XVIII ele se impõe como língua de usogeral e torna-se, depois da independência, a lín-gua nacional do Brasil (GUIMARÃES, 2003).

O espaço de enunciação do Brasil é, desta for-ma, constituído por línguas que possuem statusdiferentes e que configuram funcionamentos po-líticos também diferentes. O português, nestecaso, é uma língua de maior prestígio, visto queé a língua do Estado, e este assegura uma orien-tação linguística que difunde e assegura o portu-guês como língua nacional.

O LUGAR DA LÍNGUA ALEMÃ NADISTRIBUIÇÃO DAS LÍNGUAS

Sob uma ótica histórica, podemos dizer que avinda dos imigrantes alemães para o Brasil co-

meçou no início do século XIX. Conforme Roche(1969), “o Governo Imperial Brasileiro sempreconsiderou a imigração indispensável à explora-ção do País”. A chegada, justificada pelas vanta-gens que o governo proporcionava na época, ocor-reu no Rio Grande do Sul em 1824.

A alta natalidade fez com que os alemães sedistribuíssem por várias regiões do Rio Grandedo Sul, chegando ao Noroeste do estado em 1902(Roche, 1969). Em Serro Azul, hoje Cerro Lar-go, foi fundada a colônia de descendentes de ale-mães, e desta cidade foram se desmembrandovárias outras, como Salvador das Missões. Nointerior desta cidade, na Vila Santa Catarina, hámuitas pessoas de descendência alemã.

Por seus festejos, reuniões familiares, encon-tros comunitários, comemorações típicas e pelaprática da língua alemã, tais sujeitos significamsua identidade alemã. O alemão ainda é bastantepraticado, na região, principalmente nas ocasi-ões de celebrações e festividades típicas.

Nas regiões de colonização alemã, existia umasérie de associações, fundadas por grupos de imi-grantes alemães, que seus descendentes manti-nham (CAMPOS, 2006, p.17).

Segundo a autora (ibid.), “eram sociedadesculturais ou de recreação — ginástica, canto etiro — e educacionais, que mantinham diversasescolas em funcionamento”. Nas escolas, a lín-gua que os sujeitos chegavam falando era a lín-gua materna, o alemão. Por este motivo, em me-ados da década de 30, governantes e represen-tantes adotaram uma política de interdição da lín-gua falada, “língua estrangeira” para eles, a fimde “modificar sua prática e adotar a língua nacio-nal” (CAMPOS, 2006, p.17).

Entendemos que as pessoas têm o direito dese significarem na/s língua/s, conforme o espaçode enunciação, mas o Estado e, principalmente,seu aparelho ideológico (ALTHUSSER, 2010), ainstituição de ensino, que é um lugar de interdi-ção, de materialização dos efeitos das políticas,não asseguraram, na época referida, este direitoaos imigrantes. Neste sentido, o sujeito descen-dente de imigrantes alemães se significa comoafetado pelo silêncio imposto pela política naci-onalista de Getúlio Vargas, na década de 1930, epor uma fronteira que delimita seu dizer em ale-mão e em português.

197

Dessa forma, o português e o alemão, nesteespaço de enunciação, se relacionam, entretantose dividem politicamente. Para Sturza, 2006

O espaço de enunciação é um espaço confi-gurado por uma relação de línguas e falan-tes. Os sentidos que se constituem em umespaço de enunciação decorrem dessa rela-ção umbilical. Os sentidos são constituídosno interior de um embate, que é determina-do pelo lugar político que as línguas tomamao se confrontarem, ao se mesclarem, ao se-rem contidas e interditadas, na configuraçãode um espaço próprio, significadas enquan-to línguas, dadas à existência pela existên-cia de seus falantes (p.66)

Mais tarde, quando desenvolvermos melhoras nossas discussões, estudaremos, a partir daorganização de um corpus de enunciados produ-zidos por descendentes de alemães, cuja línguaprimeira, adquirida no ambiente familiar, foi oalemão, uma análise de como os sujeitos distri-buem as línguas quando as praticam por um sen-tido político que dão a elas. Nosso objetivo tam-bém considerará o funcionamento político do si-lêncio, por ser este um modo de significar a inter-dição linguística sofrida pelos descendentes ale-mães, durante o Estado Novo.

Como metodologia, escolheremos a entrevis-ta semiestruturada, como mecanismo de registrodo diálogo entre o entrevistador e o entrevistado,de modo que ela nos permita analisar as respos-tas das entrevistas dadas por sujeitos descenden-tes de imigrantes alemães, pois será a partir darealização destas entrevistas, que perceberemosas distintas formas de silenciar a repressão e ossentidos dessas formas de silêncio.

POLÍTICAS DE INTERVENÇÃO NOFUNCIONAMENTO LINGUÍSTICO:ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A linguagem não se resume apenas à comuni-cação e à transmissão de pensamentos, posto que,há muitas situações de uso da língua para as quaiso sujeito emprega com o simples propósito de

manter o diálogo, explica Benveniste (2006). Se-gundo o autor “cada enunciação é um ato queserve ao propósito de unir o ouvinte ao locutorpor algum sentimento, social ou de outro tipo”(2006). Em relação ao que ele menciona, nesteespaço comunitário, a (s) língua (s) significa (m)o sujeito em toda a sua amplitude e em todos osmomentos.

Vimos, que a língua alemã que os sujeitosmoradores da Vila Santa Catarina enunciam é umalíngua, predominantemente oral, visto que desdea II Guerra Mundial, com a ênfase e a obrigato-riedade na aprendizagem da língua nacional (por-tuguês), ela perdeu seu espaço devido à proibi-ção do seu uso.

Já, o contexto de difusão do idioma nacional émarcado por uma política de nacionalização im-posta pelo Presidente Getúlio Vargas, “cujas açõesde repressão e controle incidiram diretamente naspráticas linguísticas da população das colônias”(PARCIANELLO, 2011, p.12).

A função de modificar o status de uma línguaé do Estado e das instituições e órgãos que o re-presentam como um todo (STURZA, s/d). A pla-nificação linguística, neste caso, é entendida comopolítica linguística. Calvet, (2007, p.72) defineesta prática como “gestão in vitro” e a descrevecomo algo estudado, pesquisado, prescrutado, amodo do que é feito em um laboratório. Nessesentido, a Campanha de nacionalização, das dé-cadas de 1930 e 1940, provocou mudanças narelação dos sujeitos com as línguas que falavam.

Dessa forma, podemos concluir que o “o es-paço de enunciação é o modo de distribuir, se-gundo as definições acima, as línguas em rela-ção” (GUIMARÃES, 2003). O autor nos escla-rece que esta distribuição das línguas para seusfalantes é sempre desigual. E este modo de dis-tribuição é elemento decisivo do funcionamentode todas as línguas relacionadas. Para finalizartrazemos um exemplo citado por Guimarães(2003): se tivermos, num certo espaço deenunciação, diversas línguas maternas e uma lín-gua nacional, elas tomam seus falantes cada umaa seu modo. O espaço de enunciação é, dessemodo e por isso, político.

198

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado.6ed. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

BENVENISTE, Émile. Problemas de Linguística GeralI. 2ed. Campinas: Pontes, 2006.

CAMPOS, Cynthia Machado. A política da língua na EraVargas – Proibição do falar Alemão e Resistência no Suldo Brasil. 1998. Campinas, SP: Editora da UNICAMP,2006.

CALVET, LOUIS-JEAN. As Políticas Lingüísticas. SP:Parábola, 2007.

GUIMARÃES, E. Enunciação e política de línguas noBrasil. Revista Letras. nº 27/ Ano 2003, p. 47-53.

______. “Sentido e Acontecimento”. In: Revista Gragotá.Niterói. UFF, 2000.

______. Semântica do Acontecimento. São Paulo: Pon-tes, 2002.

PARCIANELLO, Juciane. O dizer na e sobre a língua desujeitos descendentes de imigrantes italianos e a fron-teira enunciativa. Dissertação de mestrado. UFSM, 2011.

ROCHE, Jean. A colonização alemã e o Rio Grande doSul. Porto Alegre: Globo, 1969.

STURZA, Eliana Rosa. Políticas Lingüísticas e PolíticasUniversitárias: Pesquisa, Ensino e Extensão. Disponívelem: http://celu.edu.ar/images/stories/pdf/coloquios/5 _ c o l o q u i o /Politicas_linguisticas_e_politicas_universitarias_Sturza.pdf

199

O MBYÁ COMO PRINCÍPIO:O QUE É POSSÍVEL QUANDO SE DESCONHECE?

Viviane SilveiraJerônimo Vera Tupã Franco

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Freud e Lacan já nos ensinavam desde os pri-mórdios de suas teorias sobre o lugar central dasformulações linguísticas nos idiomas de origemdas pessoas e casos dos quais se ocupavam. Asformações do inconsciente, feitas de linguagem,nos atos falhos, chistes, sintomas e sonhos fo-ram, desde o início, localizadas como a substân-cia, por excelência, da alma humana.

Autores como Gabriel Balbo e Charles Mel-man nos contam de suas experiências e cuidadoscom a questão da língua materna no caso da psi-canálise feita com analisantes em situações emque o idioma originário deste não é o mesmo quedo analista e ou do ambiente em que se dá o traba-lho. Escolhemos, no entanto aqui, mencionar maisespecificamente a obra de Marie-Christine Laz-nik, de 1997, em que trata de casos de criançasturcas, radicadas na França. São situações gra-ves de fechamento autístico, nas quais as famíli-as não dominavam o idioma do país para o qualhaviam imigrado e a analista, tampouco, tinha co-nhecimentos sobre o idioma destas famílias.

Ela realiza seu trabalho de restauração das viasde possibilidade de simbolização e trocas destascrianças e famílias em um delicado fazer de es-cuta, intermediação e tradução, assumindo, su-portando e sustentando posições muito específi-cas. A situação em que as jovens crianças esta-vam era de fechamento e impossibilidade de re-ceber ou endereçar mensagens. Mantinham-se emum esforço, o qual ela ressalta seu grande respei-to por ele, de fazer seu universo simbólico sobre-viver, às custas de um rechaço à intrusão de suasalteridades, as quais, por sua vez, encontravam-se já bastante desmanteladas em suas chances deformular hipóteses de encantamento e desejo nadireção de seus filhos.

A autora nos lembra, antes de tudo, da posi-ção lacaniana de que uma fala somente é umafala porque alguém acredita nela. Ela situa, igual-mente, a importância da ideia de que os signifi-

cantes que o analista pode escutar pertencem àhistória de quem fala e de seu grupo familiar. Elavai também denunciar o risco de jogarmos alguémem uma fala desgarrada de sua língua de origeme dos efeitos de destrutibilidade em seu camposimbólico.

No caso das crianças que nos apresenta, maisespecificamente em um caso delas, assinala quese via se ocupando do valor da representação quea criança evocava em seus “tocos de palavra” emturco, em cifrar as experiências da criança juntocom ela em sua língua materna e também tinha otrabalho da tradução, não somente da experiên-cia, mas da língua em questão para o francês.

Ela ressalta que a língua materna é a língua naqual se dão as primeiras experiências, evidente-mente, de estruturação psíquica, corporal,cognitiva, desejante da criança. Ela estaria em umsegundo registro em relação ainda a uma vivêncialinguística anterior, aquela própria das flexibili-zações da cadeia sonora realizada pelos mais ve-lhos quando se ocupam de um bebê e carro chefepara o lastro da língua materna propriamente. Noentanto, nesta segunda, então, idioma que respon-de a regras gramaticais e da cultura comum a to-dos, teríamos a língua na qual a mãe é proibida àcriança, ou seja, onde opera a interdição, a dimen-são terceira, paterna, a lei, onde se passa, de fato,ao simbólico.

No caso das crianças turcas, o turco era o idi-oma onde estavam não apenas a mãe e o pai, mastambém os tios, os avós, os antepassados e valo-res antigos da cultura de seus jovens analisantes.O grave risco lembrado por ela, através do traba-lho de Charles Melman, é de fiquem duas mães epais em jogo: aqueles que são simbolizados nalíngua que for falada e aqueles que ficam comopuro real, desreconhecidos e desinvestidos de seusatributos simbólicos. Ela, assim aponta, que fa-zer uma criança falar uma língua estrangeira nes-tes moldes, implica em uma perigosa despersona-lização.

200

Antes de passarmos às vivências com os falan-tes do idioma Mbyá, ainda remonto a algumaspalavras da autora, mencionando que, em seucaso, dizia que ter um dicionário de turco em cimade uma mesa, durante as sessões, fazia dele umimportante lugar terceiro. Remetia à hiância en-tre os significantes, à descontinuidade de signifi-cações e traduções simétricas, a não reciprocida-de, à falta, à imperfeição, elementos, por exce-lência, para representar o surgimento do sujeito.

Ela também lembra o ensinamento de JacquesHassoun que traz a figura dos homens da IdadeMédia que tinham o ofício de traduzir não so-mente a língua, mas atos de gestos de povos lon-gínquos para europeus que se lançavam em pere-grinações distantes, assentados em suas certezas.A atividade destes intermediários se realizava,sobretudo, na provocação, criação de dúvidas esurpresas nestes europeus e suas posições de pen-samento em relação a estes povos.

O corpo, como nos diz Bergès, o primeiro emaior de todos os dicionários é, necessariamen-te, engendrado nas representações linguageirasque o enodam, organizam e fazem, pouco a pou-co e sempre, passar de espaço de organismo àimagem, fantasia e palavra. Para os Mbyá, a pa-lavra, dimensão, por excelência sagrada, concei-tualizam, como nos ensinou Professor Vherá Poty,ser a voz que faz viver as coisas. E o primeiro detodos os nomes, o nome próprio, se acentaria, deacordo com o complexo sistema de crenças destepovo, ao longo da gestação e primeiro ano de vida,a alma-palavra, Nhe-é. Neste primeiro ano a almada criança ainda estaria muito dependente da almade seus pais, não sendo ainda chamada pelo nomepróprio em seu idioma originário, do mesmomodo, como o fato de seus pais estarem próxi-mos e juntos seria fundamental para o fortaleci-mento da criança neste período.

Ao longo de mais de dez anos de experiênciada escuta e acompanhamento de crianças aindanão falantes no consultório e em grupos de bebêsem aulas de música, me ocupei de aprender so-bre a importância e lugar da voz e primeiras for-mações de linguagem na constituição psíquica etrocas humanas. Durante todo este tempo enten-dia que as flexibilizações e jogos vocais, interme-diavam o vivido pela criança, a família e a cultu-ra. Estas vivências me formaram no sentido deme ensinar sobre o lugar sagrado e insubstituível

das experiências sonoras, as articulações origi-nárias linguísticas de cada um e o desdobramen-to destes primeiros momentos no idioma e cultu-ra em cada caso.

Quando comecei a frequentar a realidade dasociedade Mbyá-Guarani deparei-me, de saída,com a questão de estarem muito bem situados emseu idioma, costumes e tradições aos quais eramigualmente fiéis e levavam tão a sério quanto aprópria vida. Resplandecentes em seu modo par-ticular de constituir seus corpos, suas pessoas, suafilosofia, colocação da voz, grande cuidado como silêncio, com os detalhes, com a sensibilidade,me ensinavam, logo de início, que algo muitograndioso se dava em seu modo milenar de exis-tir que os fazia tão diferenciados.

A delicadeza, curiosidade, alegria, leveza, hu-mor fino, concentração e impressionante desejode saber, são marcas que introduzem o povo Mbyápara quem deles se aproxima, já nos primeirosmomentos de convivência. Jamais pude desconec-tar a ideia de que parte do milagre deste modotão raro e elevado deles tinha algo com seu res-peito único à dimensão da palavra e do próprioidioma. Língua e cultura, nossas relações comambas, inevitavelmente entrelaçadas, são fios queconduzem todo o pensamento e explicitam o lu-gar do valor e lógica de compreensão que elesformulam sobre sua posição no mundo.

Quando mencionei ao líder político e espiri-tual da comunidade, recentemente, que me orga-nizava para escrever um texto sobre a questão dobilinguismo, ele, em um primeiro momento, dis-se-me que eu ainda não estava autorizada pelosdeuses para falar sobre isto e que ainda precisavaaprender mais, que ainda era cedo para tocar nestetema. Ponderou várias questões, inclusive o ris-co de estarmos falando do assunto desde nossaperspectiva ocidental ao invés de escutarmos aspreocupações e problemas que realmente eramsignificativos para os próprios Mbyá.

Após alguns retornos e releituras do assunto,tendo Profª Maria Aparecida Bergamaschi suge-rido que então eu escutasse um dos professoresda comunidade sobre o tema, o líder concluiu que,deste modo, havíamos chegado a um bonito viéspara tratarmos da questão. Professor JerônimoVera Tupã Franco, da comunidade Tekoá Anhe-tenguá, aceitou conversar comigo e construirmosconjuntamente esta leitura e texto. Prossigo, nes-

201

te momento, com algumas de suas colocaçõesque, de maneira extensa e profunda, como é deseu hábito, situaram elementos importantes doassunto que nos concerne.

Professor Jerônimo iniciou nosso diálogo lem-brando que agora contaremos, em nossa região,com a possibilidade do magistério indígena. Elesitua este como um caminho fundamental paraque os professores indígenas das comunidadespossam conduzir o ensino dos estudantes dentroda lógica da educação diferenciada e, igualmen-te, estejam autorizados pelo sistema a conduzirestes processos, tendo eles mesmos sido forma-dos na sua cultura de origem, na companhia deseus avós, através do conhecimento dos mais ve-lhos, em seu modo de formar pessoas para a sa-bedoria e não para ganhar dinheiro, para a saúdee liberdade e não para a desconfiança e escravi-dão capitalista.

Explica que, deste modo, quem deverá formaros professores, a partir desta proposta legaliza-da, são os líderes espirituais, de preferência maisjovens, para não sacrificarem os velhos forçan-do-os a sair das comunidades em carros ou avi-ões. Salientou que neste momento, passa a caberaos mais jovens enfrentar as adversidades do sedirigirem cedo para reuniões e encontros, apren-derem mais o português e se reposicionarem emrelação ao que já houve, por exemplo, quanto àsdificuldades em lidar com a escrita e os docu-mentos em papel. Uma maior agilidade em lidarcom os projetos e sistema não indígena agilizatambém as questões com as terras e evita incom-preensões e conflitos entre os próprios indígenas.Por isso, salienta Jerônimo, é preciso saber levara escola e saber também, por onde ela vai noslevar. Igualmente nos sublinhou a importância decomeçarmos a pensar caminhos através dos quaisse localize formas de viabilizar a construção deassociações, as remunerações para os lideres, afi-nal, fazem trabalho político; para os curandeirose as mulheres que acompanham os partos, afinal,tratam diretamente da saúde. Deveriam receberajuda de custo, contar com mais condições finan-ceiras para manter suas famílias. Uma vez que,como assinala, o dinheiro é fabricado pelos bran-cos, seria mesmo muito difícil beneficiar a to-dos?

Trouxe, em sua fala, o episódio do nascimen-to de uma de suas filhas, cujo parto foi realizado

em um hospital. Disse que ali se deparou com agrande diferença. Entre os Mbyá, o cordão um-bilical somente pode ser cortado com pedaços detaquara, de maneira natural, pela parteira. Nãolhes é permitido o metal, a tesoura ou a faca. Lem-brou que no nascimento desta menina, ela chora-va muito, se interroga se isso não seria por seuespírito não ter gostado do que houve.

Disse que para ensinar as famílias é precisopegar os conselhos dos mais velhos, que vão sen-do repassados para um e para outro. Contou quesua filha mais jovem, neste momento, acorda às4 horas da manhã, diariamente, falando a línguajaponesa “aaah...tah...tah...”, então os irmãos vãoacordando também, vão acessando uma formaimportante de conhecimento, tal qual, por exem-plo, a imaginação também o é. Isso faz com quese tornem pessoas felizes, afinal, ninguém gostade ficar sozinho. Reforça que é preciso terirmãozinhos para conversar, falar, contar a suahistória. Esta, sinaliza, é a verdadeira educaçãoMbyá. O menino vai sendo preparado para trazerlenha, a menina para lavar a louça, a roupa. Anti-gamente o era para se encaminhar para grandepilão. A cultura é mais coletiva. Quando fazemroça, um ajuda o outro, por que quando está ma-duro, todo mundo vai. Se uma pessoa planta maisaipim, tem o direito de trocar por melancia. Quan-do preparam o plantio, oportunizam a presençados animais, as crianças começam a aprender afazer pequenas armadilhas. Assim começam asaúde e a vida.

Jerônimo também insistiu que observando osbrancos os guarani aprenderam que deveriamandar de ré. Os brancos, indo tão além, avançan-do tanto, foram destruindo tudo, acabaram esque-cendo o que há de mais importante. Então, seriaisso mesmo, pesquisando estas coisas, podiamdizer o que é que tem. Os guarani sempre vão deré. Sabem que é importante falar pouco e bonito.Disse que ninguém podia afirmar que tem certe-za ou que sabe a história. Cada parte dela podeestar em um lugar diferente. Contou a história dosol e do lua. Alertou que cada parte dela poderiaestar na Lomba, em São Miguel, no Paraguai ouno Cantagalo.

Ao finalizar seu depoimento, levou-me até aparte externa do local em que conversamos. Ascrianças pulavam em um pé só, em círculo, aomeu redor. O céu estava bonito, como é de costu-

202

me na aldeia. Professor Jerônimo me orientouquanto às estrelas e alguns dos mitos que menci-onou durante sua fala. Enquanto explicava sobreo desenho das constelações ia e vinha, traduzin-do os nomes e os mitos do Mbyá para o portugu-ês e o contrário também. Concluímos fazendocombinações para a organização de um teatrobilíngue para as crianças e toda comunidade,agendado para o reinício das aulas em agosto.

UMA QUESTÃO DE POSIÇÃO

O cuidado com a importância do lugar do idi-oma, do lado das teorias formuladas no âmbitopsicanalítico, se situa do lado da cultura que en-gendra a própria substância da subjetividade. Se-riam elementos indestrutíveis e constituintes daprópria dimensão vital da pessoa. As marcas lin-guísticas são, desde este ponto de vista, as pró-prias marcas que formam o corpo, o pensamento,a memória e qualquer possibilidade genuína deexistir subjetivamente.

É assim que, do mesmo modo que ao nos en-contrarmos com as primeiras formulações de lin-guagem de uma criança construindo suas vivên-cias com a palavra ou com os registros de lingua-gem de um jovem ou adulto, os quais não cabeao psicanalista tomar em seu significado, na redede seus próprios significados, mas reconhecê-losenquanto legítimos e de exclusivo pertencimentoàquela pessoa que lhe fala, assim também enten-do a situação do bilinguismo no trabalho com asociedade Mbyá.

A imersão nas vivências cotidianas bilínguesé imediata quando chegamos à comunidade. Ascrianças veem nos saudar e brincar, nos mergu-lhando na paisagem das vozes em guarani. Bus-cam trocas tanto persistindo em ensinamentos emsua língua, repetindo palavras, enquanto nos o-lham alegres, desejantes que consigamos repro-duzir ou responder, assim como se lançam emdizer palavras em português e nos mostram seuinteresse por outros idiomas.

Os jovens e adultos, lideranças e professorestambém vão, delicadamente, nos situando nestarealidade. Termos importantes da filosofia eespiritualidade são muitas vezes utilizados, taiscomo o modo como nomeiam o pajé, as expres-sões que se referem ao modo de construir sua

educação e formação, nomes de seres da nature-za ou importantes elementos dos mitos, vão sen-do, assim também, trazidos nas falas em portu-guês, aos poucos vamos iniciando nossa familia-rização com a língua que atravessa todo um esti-lo de vida, estrutura a cultura e vai nos transfor-mando, nos dando novas expressões, sotaques egestos dos quais vamos nos apropriando incons-ciente e poeticamente.

Em uma das ocasiões em que tive a oportuni-dade de participar de atividades do cotidiano daescola da comunidade, me foi pedido, como ele-mento das nossas convivências e trocas, que eutrouxesse conhecimentos da língua inglesa paraaprendermos. Durante algumas semanas foi o quefizemos por alguns turnos com estudantes de ida-des variadas, mas igualmente marcados com omesmo traço de profundo desejo de aprender,entusiasmo comovente e agilidade diferenciadapara adquirir os novos conhecimentos e, princi-palmente, criar maneiras de se movimentar comeles. Lembro bem que, em nosso terceiro encon-tro, eles já insistiam não apenas na curiosidade eperguntas, mas interesse em estabelecer possibi-lidades para conversação, propriamente.

Em seguida propuseram uma atividade de ela-boração de cilindros em cartolina colorida, pin-tados e detalhadamente decorados pelos estudan-tes e professor. Também designaram um paramim. Nossa tarefa era escolher uma palavra eescrevê-la nas três línguas nas quais estabelecía-mos nossos trabalhos. Na verdade eram quatro,uma vez que grande parte das famílias da comu-nidade são originárias de locais cuja língua fala-da pela maioria dos habitantes é o espanhol. Es-crevemos em Mbyá, português e inglês enquantoalguns faziam jogos e piadas em espanhol. Texai,health, saúde, foi a palavra que me designaram.Os cilindros, depois de confeccionados, forampendurados com barbantes no teto da escola.Eram muitos. Quando entravamos, por muitas se-manas, a presença dos trabalhos que intervinhamem cor e luminosidade no espaço, encantavam acirculação dentro da escola.

Em uma outra ocasião, quando do reinício dasatividades do semestre seguinte, vi as criançasorganizarem uma brincadeira em frente a escola,no momento do lanche, cada uma com seu copode iogurte de morango em mãos, se afastavam ereaproximavam, exclamando com risos “um, dois,

203

três e saúde!”, muitas e muitas vezes. Os risoseram evidentes em parte de sua significação. Elessinalizavam, como em muitos outros momentoscom eles localizamos, o humor que fazem quandobrincam utilizando a língua estrangeira, dos brancos.

Consideração profunda à língua que lhesconcerne é a própria educação guarani. Educa-ção e modo de ser guarani é a própria saúde.

Se em um tratamento psicanalítico, cunhadopelo modo judaico-cristão de pensar, existir e sen-tir as dificuldades da vida, percorrer os caminhosda língua materna de quem fala é modo de res-taurar vias de simbolização e localizar, em algummomento, os vieses do próprio desejo, dos frag-mentos de verdade inconsciente que tanto busca-mos, tantas vezes, conseguir encontrar para me-lhor viver, entre os Mbyá, os caminhos do tomarseu próprio idioma como sagrado, estão muitobem feitos há milênios.

Neste sentido, estar no mundo guarani, é vi-ver também o respeito pela língua, é deixar-seimpregnar por ela e buscar compreender um pou-co de sua dimensão. Sendo ela parte da substân-cia do ser guarani, norteadora da cultura, os há-bitos, evidentemente, passam a fazer parte de umbilinguismo de costumes. Para quem chega a umacomunidade guarani, frequentar este bilinguismode costumes é percorrer, todo tempo, a linha depensamento que trança a fidelidade a sua própriacultura com os elementos que vão sendo fagoci-tados pelos Mbyá.

Saber escutar, estar sensível e, sobretudo, emposição de aprendizagem em relação ao univer-so guarani, tem sido, nesta experiência, o que temviabilizado toda a caminhada, as trocas, deman-das e crescimento de possibilidades de constru-ção em conjunto. Aprender seu modo bilíngue echeio de tradição, parece-me a via de acesso aopossível com eles e aos entendimentos que po-dem tanto nos auxiliar também em nossas for-mulações no cotidiano ocidental.

As aprendizagens formais do idioma Mbyá,junto ao curso do qual dispomos na academia, étambém um espaço de importância particular. Asaulas, coordenadas por um professor guarani, tra-zem possibilidade de irmos formulando, coleti-vamente, as ideias de comunicação que nos ocor-rem, que pensamos necessitar em nosso cotidia-no nas comunidades e, igualmente, torna-se umlugar de troca sobre as questões em comum, as-

sim como de aprendizado sobre particularidadesda cultura a qual nos dedicamos. Configura umlugar terceiro, como um dicionário de turco so-bre a mesa, mas vivo.

Bergès e Balbo (2002) tratam longamente dosdetalhes da operação, através da qual, localizarí-amos o elemento essencial da constituição dastrocas humanas. Eles partem das passagens emque uma mãe e seu bebê realizam um jogo deposições que faz com que, ao final do movimen-to, a criança seja uma nova criança, tenha consi-go novas marcas psíquicas e esteja mais equipa-da para prosseguir em suas trocas. Eles isolammomentos em que a criança, deparada com al-gum excesso, transbordamento de intensidadespsíquicas, por não ter ainda contornadas as re-presentações do que é ter fome, frio, calor e todoum sensorial ainda por constituir, ela chora. Amãe, interagindo adequadamente, pergunta aobebê o que ele deseja, faz hipóteses sobre suasdemandas e, em seguida, oportuniza que este aultrapasse em suas próprias teorias sobre esteoutro, supondo que ele e somente ele, possui umsaber sobre seu próprio corpo.

O fato específico da mãe se colocar na posi-ção de quem desconhece, de quem não tem cer-teza sobre o que se passa, é o que nos indicam osautores como condição fundamental para que omilagre da humanização se dê. Se ela não sabede tudo, se pode aprender com este outro, já nacondição de semelhante, então ele pode entregar-se ao risco de chamá-la, de adormecer e deixar-se acalmar por ela, de permitir que seu organis-mo torne-se permeável a esta língua que vem comela, fazer, inclusive, corte na melodia das trocasprimordiais e tão cheias de sabores. Assim nascea possibilidade de haver lugar para dois.

Aliás, sobre esta operação, na psicanálise cha-mada de transitivismo, que ocorreria, primordi-almente através do elemento da voz e da afeta-ção de quem se ocupa da criança, os Mbyá sãonossos mestres. Como nos diz Bergamaschi:

Através das crianças, percebemos aspectosfundamentais do processo de educação,como o respeito pela curiosidade, os senti-dos da inspiração dentro de um saberconstruído ao longo do tempo, a ênfase noaprender expressando a aposta na capacida-de de cada pessoa, principalmente nas cri-anças que desde pequenas são respeitadas por

204

possuírem saber próprio. Ressaltamos aoralidade, a afetividade e a autonomia comoaspectos significativos da construção dosguarani enquanto singularidades e coletivi-dade. (Menezes e Bergamaschi, 2009, p. 16)

Há algumas semanas decidimos realizar umaatividade de visita das crianças e alguns jovensMbyá a uma escola urbana. Fomos recebidos comapresentações musicais, lanche, um vídeo e prá-ticas na sala de informática. As crianças anfitriãstambém prepararam perguntas para as Mbyá.Depois veio o momento dos jogos, de futebol paraos meninos e recreação junto aos brinquedos dopátio para as meninas e crianças mais jovens. Odiálogo, através das perguntas e interações musi-cais, já introduziram novas tonalidades aos co-nhecimentos sobre os Mbyá. A aproximação ecomeço de criação de laços ia ressituando deli-cadamente os abismos de desconhecimento tãocomumente presentes.

As professoras, impressionadas com a tranqui-lidade dos visitantes, referiram que, comumente,aquelas turmas de crianças que elas dirigem, nãopodem permanecer juntas em momentos de jo-gos, porque brigam muito. No entanto, nesta oca-sião específica, na quadra de futebol onde já es-tavam posicionadas as crianças Mbyá e uma bola,começaram se aproximar delas os demais estu-dantes. Sem regras específicas, decidiram e, as-sim foram autorizados a iniciar um jogo em quecerca de 60 crianças passaram a jogar com aque-la única bola com e em torno das crianças Mbyá.Um menino, no gol, exclamava entusiasmado: “éum futebol e tanto!”. Quando o futebol terminou,vieram as meninas que estavam no espaço ao lado,às voltas com os artesanatos que haviam com-prado e algumas palavras em guarani que busca-vam aprender. Terminamos o encontro bastanteempolgados. Vi muitos abraços, sorrisos, acenose pedidos de reencontro.

Como nos disse Cacique Cirilo Morinico, “ofutebol vem pelos Guarani como o Chimarrão. Ésaúde também para nós. Nunca a gente briga! Nacopa torcemos para o Paraguai, a Argentina, Uru-guai e o Brasil. Por que? Porque este é o nossoterritório!”

Carrego comigo uma profunda crença na pos-sibilidade de transformação que a sabedoriaguarani pode vir a operar naqueles que deles seaproximam. Penso que oportunizar políticas de

diálogo entre estas línguas diversas fora da co-munidade e dentro dela, assim como colaborar-mos nos devidos cuidados com esta civilizaçãoseja , antes de mais nada, um ato poderoso deacerto com nossa própria sociedade. Situar nos-sos ancestrais no horizonte e passar a saber me-nos do que imaginávamos, talvez, possa vir a ser,neste caso o que estava, realmente, faltando.

PARA FINALIZAR ESTE TEXTO

Quando terminava de escrever este artigo, emmeio às trocas com a comunidade, suas suges-tões, correções e atenções, lemos todos juntospara concluirmos se nossas vozes estavam razo-avelmente posicionadas no escrito. Cacique Ciriloentão propôs contar o mito do surgimento do fu-tebol e da bola em Mbyá, enquanto ProfessorHugo França fazia a tradução e me orientava nosregistros, parciais.

A história começa assim. Era uma aldeia gran-de com muitos guarani. No centro tem uma casade reza, onde os Karaí...

Era como se fosse cercado. Sempre existe umXondaro na entrada da aldeia.

Ali começa o Karaí. Tomando chimarrão. Eas crianças. Que que ele pensou? Havia palha demilho. Através dela foi feito um... tipo bola. OKaraí falou para as crianças: brinquem com issoaqui. Aí começa o jogo. E ao mesmo tempo ha-via o espeto. Era um tatu. O Karaí preparou umtatu assado, o chimarrão, a erva mate também eracolocada enquanto assistia o jogo. Preparava ervamate no pilão. Observava as crianças, tomavachimarrão, tatu assado na fogueira.

Inicialmente as crianças jogavam só por cima.Nas mãos. Só arremesso. Isso durou bastante tem-po. Jogavam um para o outro. Assim surgiam maiscoisas. Nasceu como educação. O Karaí, duas,três crianças. Para respeitar. Depois, com maiscriatividade, jogaram mais crianças. Não haviaregras específicas. A bola vem dos deuses. É ori-entação de Deus. Enquanto brincavam, o Karaíestava sentado em frente à porta da Opy, fuman-do cachimbo. Agradecia, sabia que vinha atravésde Deus.

Disse a eles, neste momento: Donos da terra.Donos da bola.

205

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CALVET, Louis-Jean. Tradição oral & tradição escrita.São Paulo: Parábola, 2011,

CIORNAI, Selma. Percursos em arteterapia: arteterapiagestáltica, arte em psicoterapia, supervisão em arteterapia.São Paulo: Summus, 2004.

HAVELOCK, Eric. A equação oralidade – cultura escrita:uma fórmula para a mente moderna. In: OLSON, DavidR.; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. SãoPaulo, Editora Ática, 1995. p.17- 34

HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. Lisboa:Edições70, 1992 ( Biblioteca de Filosofia Contemporânea).

MENEZES, Ana Luisa Teixeira de & BERGAMASCHI,

Maria Aparecida. Educação ameríndia: a dança e a esco-la guarani. Santa Cruz: EDUNISC, 2009.

MIGNOLO, Walter. Desobediência epistêmica: a opçãodescolonial e o significado de identidade em política. Ca-dernos de Letras da UFF – Dossiê: Literatura, língua eidentidade, no 34, p. 287-324, 2008

ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio – nomovimento dos sentidos. Campinas: Ed. Unicamp, 2002.

POLSTER, E. e POLSTER, M. Gestalt Terapia Integra-da. Belo Horizonte: Interlivros, 1979.

WOLFF, Francis. Quem é bárbaro? In: NOVAES, Adauto.(org.) Civilização e barbárie. São Paulo: Companhia dasLetras, 2004, p. 19-44.

Me responderam: e donos do chimarrão! Jápassou a hora da mentira! Chega de Peru!

Peru é a personagem que aparece em seus mi-tos enquanto uma figura que sempre mente e faztravessuras para os outros.

Seguiram: a bola surgiu não para jogo, paraganhar dinheiro! Era para ganhar a vida! Assimcomeçamos fazendo a bola. Trouxe para todosos adolescentes viverem em paz, saúde e alegria.Para ver o modo de viver. Se as crianças viveremcom a bola, brincando, não sentem outros senti-mentos. É orientação de Deus. Antigamente nãoexistia tristeza. Ela veio depois dos portugueses,do massacre.

Compreenderam mal. Escutaram como “pelo-ta”, bola. Mas entenderam mal. passaram a cha-mar bola de pelota, pelotas. Em guarani o quediziam era PEROTA. É LINGUA GUARANI. Oque diziam era uma expressão que indicava, quese referia às folhas do milho.

Neste ponto me foi indicado que os registrosfossem interrompidos.

Donos da terra.Donos do chimarrão.Donos da bola.Perota!Língua guarani!

207

AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E A LÍNGUA PORTUGUESA:UM PANORAMA DA COLONIZAÇÃO AO CELPE-BRAS

Daiana Marques Sobrosa*

Eliana Rosa Sturza**

Universidade Federal de Santa Maria

INTRODUÇÃO

O Brasil, como uma nação em desenvolvimen-to, usufrui hoje de uma maior visibilidade e par-ticipação no cenário político-econômico mundi-al. Obviamente, a língua, como um fator de iden-tidade da nação, não poderia deixar de fazer par-te dessa mudança. De acordo com Zoppi Fontanae Diniz (2008), a partir dos anos 90 com a cria-ção do Mercosul, o Brasil cria novos espaços paraa circulação da língua nacional, o que faz comque o Português do Brasil se constitua em umaLíngua Transnacional.

Dentro da conjuntura globalização das rela-ções econômicas, o MERCOSUL surge com ob-jetivo de fortalecer a economia regional, propici-ando a livre mobilidade de bens, serviços e fato-res de produção. (Magnoli, 1995) No entanto, oMercado Comum do Sul também vai lançar pro-postas voltadas para a educação que vão influen-ciar diretamente na relação entre as línguas e ossujeitos.

Conforme Guimarães (2001), a globalizaçãonão causa somente efeitos na área das relaçõeseconômicas, para ele esta globalização tambéminterfere nas relações entre as línguas, na medidaem que cria um novo espaço de produção linguís-tica, pois amplia o espaço enunciativo de línguasnão só nacionais.

É dentro dessa conjuntura que o Ministério daEducação do Brasil (MEC) desenvolve e outorgao CELPE-BRAS (Certificado de Proficiência emLíngua Portuguesa para Estrangeiros), que colo-ca em evidência, como se percebe na própria si-gla “Bras” de Brasil, a variante do português fa-

lado no Brasil frente ao Português falado em Por-tugal, quebrando o paradigma da uniformidadeda língua Portuguesa, tão utilizado no discursoda Lusofonia e acentuando o caráter político dalíngua. Como afirma Bethania Mariani:

Há um discurso reiterador de uma unidadelingüística entre Portugal e suas ex-colôni-as, discurso esse marcado pelo termo“lusofonia” e por atividades políticas queprocuram sustentar uma idéia de unidade nadiversidade. À circulação desse discursocontrapõe-se um outro, assentado em dife-renças lingüísticas e históricas que legitimamuma posição diferenciada em termos da cons-trução de sentidos para o nacional.(MARIANI, in ORLANDI, 2007, p. 84)

Desta forma, a língua oficial de Brasil e Por-tugal é a Língua Portuguesa, porém, o portuguêsdo Brasil, assim como o dos povos africanos, ad-quiriu ao longo do tempo um caráter próprio. Deacordo com Orlandi (apud Nunes, 2006) o portu-guês-brasileiro e o português-português se reco-brem como se fossem a mesma língua, mas nãosão, pois produzem diferentes discursos e signi-ficam de maneiras diferentes.

Para chegar ao que vemos hoje, uma línguanacional que é veiculada internacionalmente, oPortuguês do Brasil trilhou um vasto caminho.Considerando fatos que vieram desde a época dacolonização até os dias de hoje, o presente traba-lho tenta mostrar como as políticas linguísticasatuam sobre a língua e como elas são decisóriaspara colocar hoje a língua do Brasil em uma po-sição mais significativa frente a outras varieda-des do português falado no mundo.

* Graduada em Letras Português e Letras espanhol pela UFSM e mestranda na área de Estudos Linguísticos na mesmainstituição. E-mail: daianamsobrosa@hotmail.com** Orientadora

208

O CELPE-BRAS

Segundo o manual do aplicador de 2006, oCelpe-Bras é um o certificado de Proficiência emLíngua Portuguesa para Estrangeiros, desenvol-vido e outorgado pelo Ministério da Educação(MEC) do Brasil, aplicado no Brasil e em outrospaíses. O Celpe-Bras é o único certificado de por-tuguês como língua estrangeira reconhecido ofi-cialmente pelo governo do Brasil e é aceito inter-nacionalmente em empresas e instituições de en-sino como comprovação de proficiência na lín-gua portuguesa.

Para obter a certificação em um dos níveis (in-termediário, intermediário superior, avançado eavançado superior) o aluno deve realizar um exa-me, no qual será avaliado sua competência atra-vés das necessidades de uso da língua-alvo, ouseja, será avaliado seu desempenho em situaçõesque se assemelham à vida real, como: comuni-car-se em situações do dia-a-dia, ler, redigir tex-tos e interagir oralmente.

No manual do aplicador, fica também explíci-ta a visão de língua associada à cultura:

Com base em uma visão da linguagem comouma ação conjunta de participantes com umpropósito social, e considerando língua ecultura indissociáveis, o conceito de profi-ciência que fundamenta o exame consiste nouso adequado da língua para desempenharações no mundo (...). No que se refere à ques-tão cultural, entende-se por cultura as expe-riências de mundo e práticas compartilhadaspelos membros de uma comunidade. Os in-divíduos agem em contexto, e como tal, sãoinfluenciados por sua própria biografia e pelocontexto social e histórico no qual estãoinseridos. (MANUAL DO APLICADOR,2006, pg. 08)

Tendo em vista, que a língua é indissociávelda cultura e que o exame certifica o aluno parauso do Português brasileiro, o Celpe-Bras colocaem evidência a cultura do Brasil, através detemáticas e realidades referentes à “brasilidade”,o que mais uma vez comprova a afirmação deOrlandi (apud Nunes, 2006, pg. 224) de que sãolínguas que produzem diferentes discursos e sig-nificações.

POLÍTICA E LÍNGUA: UM BREVEHISTÓRICO DA COLONIZAÇÃO

Obviamente, não se pode pensar o que é e oque representa hoje a Língua nacional sem antesrecorrer brevemente ao passado. Para tanto, é pre-ciso analisar os fatos que culminaram no caráterparticular do português do Brasil e na conquistade novos espaços de circulação dessa língua.

Para Mariani (2007), a volta ao passado per-mite indagar sobre os efeitos da colonização lin-guística portuguesa na constituição de uma iden-tidade linguística no Brasil e também permite re-fletir a respeito da heterogeneidade da língua, dascontradições e dos silenciamentos que a consti-tuem como língua nacional.

Segundo Mariani (2007), a partir do séculoXVI, completa-se o processo pelo qual a LínguaPortuguesa torna-se a língua do império portu-guês, desvinculando-se cada vez mais do latim edo espanhol. Neste mesmo século, em função dascruzadas, da navegação, do comércio e daevangelização, os portugueses se deparam comuma grande quantidade de novas línguas e diale-tos.

Desta forma, criam a consciência de que a lín-gua portuguesa deve afirmar-se frente a essasnovas línguas e as já existentes, o latim e o espa-nhol. Para isso, começam um processo de colo-nização linguística, ou seja, a imposição da lín-gua portuguesa aos novos territórios conquista-dos, com o objetivo de afirmar não só sua supre-macia frente ao latim e o espanhol, como sobreas novas línguas que surgiam.

Tomando como base o conceito de PolíticaLinguística enquanto uma ação advinda do Esta-do sobre a língua, ou seja, políticas que de modomais explícito atuam de modo intervencionistanas representações e relações dos sujeitos falan-tes com as línguas (STURZA, 2009). Torna-seevidente, portanto, a existência de uma políticalinguística promovida pelo país colonizador coma finalidade de difundir sua língua e diminuir osespaços de circulação da língua colonizada e deoutras línguas, como afirma Mariani (2007, p.85):“Políticas linguísticas são engendradas com oobjetivo de disseminar a língua colonizadora,delimitando, organizando e silenciando os espa-ços de enunciação das línguas colonizadas”.

209

No Brasil, conforme Guimarães (2007), a par-tir da colonização, a língua portuguesa conviveucom diversas línguas indígenas e, durante um lon-go tempo, o português não foi a língua de usogeral, mas sim, o tupi, posteriormente um tupinormatizado, que se tornou a língua franca doBrasil e que era falado por índios, negros e inclu-sive portugueses, a chamada língua geral.

Segundo o autor, é a partir do século XVIIIque o Português se impõe como língua de usogeral, mais precisamente, de acordo com Guima-rães (1996), quando o governo português obrigao ensino da língua portuguesa nas escolas e a ins-titui como língua oficial do Brasil.

Tal fato teve início com a carta régia de 1727,escrita por D. João V, que ordenava os jesuítas aensinarem o português aos índios em suas esco-las e, mais tarde, se consolidou quando Marquêsde Pombal expulsa os jesuítas e oficializa o ensi-no da língua portuguesa no Brasil. Depois da in-dependência, o português torna-se a língua naci-onal do país e, desde então, esta língua vai ad-quirindo características próprias que a diferenci-am da língua de Portugal.

Porém, Guimarães (2007) afirma que este éum discurso padrão utilizado para explicar a his-tória da Língua Portuguesa no Brasil. Segundoele, assumir este discurso é desconhecer as rela-ções políticas que estão envolvidas, pois este en-contro do Português com as outras línguas já fa-ladas no território não se dá de forma neutra, éum encontro no qual a língua portuguesa se im-põe perante as outras, encobrindo questões teóri-cas a respeito da relação de línguas.

Segundo Mariani (1996), a Língua Portugue-sa coloca-se na qualidade de língua de cultura, jáas línguas indígenas e africanas são vistas como“primitivas e selvagens” (GUIMARÃES, 2007,p.80). Sendo assim, a Língua Portuguesa tem his-tória, assim como a latina, e por isso pode servirde instrumento para contar a história do Brasil(isto é, a história das conquistas de Portugal).Assim, para a autora a imposição da língua por-tuguesa também tem o papel de fixar a históriacom o sentido determinado através desta língua,ou seja, é a visão do colonizador a respeito dacolonização, apagando desta história o Brasil dosíndios, dos negros e de uma grande parcela dapopulação que utilizava a língua geral e que nãofrequentava as academias.

A LÍNGUA NACIONAL

Conforme Mariani (2007) é só a partir do sé-culo XIX que surgem resistências à visão totali-tária da Língua Portuguesa e emergem as discus-sões sobre a língua nacional. Nesta mesma épo-ca, surgem também as primeiras gramáticas e di-cionários Brasileiros de língua portuguesa, con-solidando e elaborando um conhecimento sobrea língua nacional.

De acordo com Nunes (2006), devido à con-quista da Independência e aos movimentos sepa-ratistas vividos na época, as diferenciações entrea língua portuguesa de Portugal e a língua portu-guesa do Brasil ganham relevância, surgem en-tão, os primeiros dicionários monolíngues Brasi-leiros, que funcionavam como complemento dosdicionários portugueses. Mais ao final do século,com os movimentos republicanos, são criados osdicionários de “brasileirismos”, fato que para oautor elucida a construção de uma imagem dosfalantes como “povo” brasileiro e a formação deum discurso de língua nacional.

Para Nunes (2006), a noção de “brasileiris-mo” como elementos específicos da língua emuso no Brasil e que atestariam uma diferença comrelação à língua portuguesa de Portugal fortale-cem a teoria de uma língua nacional no séculoXIX. Estes elementos consistiam principalmenteem: elementos da língua portuguesa que passa-ram a ter uma significação diferente no Brasil eelementos provenientes de outras línguas, espe-cialmente indígenas e africanas, que foram sen-do incorporados ao português do Brasil. Toda-via, segundo Nunes (2006), estes dicionários nãoeram nada mais do que complementos para osdicionários portugueses, pois é somente em me-ados do século XX mesmo que irão surgir os gran-des dicionários brasileiros de língua portuguesa.

Contudo, estes dicionários complementares seapresentavam, na época, como um instrumentode descrição das diferenças entre uma língua eoutra, bem como um instrumento de formaçãoda identidade do Brasil. Além disso, segundoAuroux (1992, apud Zoppi- Fontana e Diniz,2008) são os instrumentos linguísticos (dicioná-rios, gramáticas, livros didáticos) que modificamos espaços de comunicação e a relaçãoestabelecida entre os sujeitos falantes e uma lín-gua, seja ela materna ou estrangeira.

210

Diante disso, Zoppi Fontana e Diniz (2008)afirmam que a gramatização da Língua Portugue-sa do Brasil faz parte do processo de constitui-ção de uma língua nacional:

As pesquisas desenvolvidas no Brasil de-monstraram que esse processo de gramatiza-ção faz parte dos processos discursivos deconstituição da língua nacional e, atravésdeles, da própria constituição do cidadão bra-sileiro, na sua relação com Estado. Assim, aconstrução de um imaginário de língua na-cional, com seus atributos de unidade, uni-formidade e universalidade, é efeito do pro-cesso de gramatização interferindo eficaz-mente na relação que o brasileiro mantémcom a sua língua. (ZOPPI- FONTANA,2008, p.03)

A autora, então, destaca em seu trabalho qua-tro períodos relativos ao processo de Gramatiza-ção da Língua Portuguesa Brasileira, anterior-mente, determinados por Guimarães (1996).

O primeiro ocorre desde o momento da des-coberta do Brasil até a metade do século XIX, ese caracteriza pela ausência de trabalhos e estu-dos sobre a Língua Portuguesa no Brasil. O se-gundo inicia século XIX e vai até a década de 30do século XX. Nele, na metade do período, mar-ca-se o início dos estudos e dos debates sobre asdiferenças do Português do Brasil, pela publica-ção das primeiras gramáticas brasileiras e pelacriação da Academia Brasileira de Letras. O ter-ceiro ocorre do final dos anos 30 até metade dosanos 60, e se caracteriza pela criação dos primei-ros cursos de Letras e pela obrigatoriedade dadisciplina de Linguística nestes cursos. O quartoacontece na metade dos anos 60 até os dias dehoje, e é marcado pela institucionalização daLinguística e pela implantação de cursos de pós-graduação em lingüística no Brasil.

Zoppi- Fontana e Diniz (2008) ainda sugeremsobre a periodização proposta por Guimarães umquinto período de gramatização. Nele estaria si-tuado o Celpe-Bras, pois, este período segundo aautora, caracteriza-se por um novo espaço de cir-culação da Língua Portuguesa do Brasil, surgidoa partir do MERCOSUL.

Conforme Machado (2009) este novo espaçovem sendo ocupado pelo Brasil através de umapolítica de língua, na qual o estado brasileiro criauma metalinguagem para tratar da Língua Portu-

guesa do Brasil e o Celpe- Bras veicula estametalinguagem, designando uma identidade parao povo brasileiro a partir do que se entende porbrasilidade e esta identidade colabora por sua vez,com a legitimação de uma língua nacional.

Para Zoppi- Fontana e Diniz (2008, apud Ma-chado, 2009, pg. 105) o Celpe- Bras não só cola-bora para a legitimação da língua nacional comotambém serve de instrumento à política linguísticado Brasil, pois está direcionada a um público es-trangeiro e, com isso, podendo competir com Por-tugal pela internacionalização do Português comolíngua de mercado.

CONCLUSÃO

Através de reflexões originadas pela proble-mática que se estabelece entre a Língua Portu-guesa de Portugal e a sua variedade falada noBrasil, percebe-se claramente uma questão de po-líticas linguísticas atuando sobre as línguas.

Ao mesmo passo em que Portugal procuravaafirmar sua supremacia, aumentando os espaçosde enunciação de sua língua a partir uma políticade colonização linguística e buscava também si-lenciar certas manifestações, impondo aos terri-tórios colonizados a Língua Portuguesa, apagan-do as línguas locais, como o ocorrido com a lín-gua geral no período colonial brasileiro.

Hoje, em um contexto distinto, a Língua Por-tuguesa do Brasil também tenta afirmar-se atra-vés de Políticas que ampliem o espaço de circu-lação desta língua nacional para fora do Brasil,promovendo-se políticas que façam dela uma lín-gua de mercado. Com a criação de tratados comoo MERCOSUL, o Brasil insere-se no cenáriopolítico e econômico mundial e a língua recebeum novo sentido, o sentido de Língua veicular,ou seja, uma “língua aprendida por necessidadee destinada à comunicação entre as cidades, uti-lizada para fins burocráticos e trocas comerciais.”(GOBARD 1976, apud ZOPPI-FONTANA eDINIZ, 2008, p. 108)

Desta forma, hoje, através da institucionali-zação do Português Língua Estrangeira como umanova área de conhecimento e da instrumentaliza-ção deste saber, como por exemplo, através deLivros Didáticos e do Exame Celpe-Bras (Zoppi-Fontana e Diniz, 2008), a língua Portuguesa do

211

Brasil assume uma nova significação no panora-ma mundial.

E, neste contexto, o Celpe-Bras não só cola-bora para a legitimação de uma língua nacional epara a criação da identidade do sujeito brasileiro,como também revela em si mesmo, o político atu-ando na Língua, pois como a própria sigla mos-

tra o “Bras” de Brasil, fica evidente de que nãose trata da Língua de Portugal, mas sim da doBrasil. Portanto, é o Português do Brasil buscan-do um lugar de projeção e tentando se afirmarpor meio de uma política linguística perante asoutras variedades da Língua Portuguesa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GUIMARÃES, Eduardo. Sinopse dos estudos do portugu-ês no Brasil: a gramatização brasileira. In: GUIMARÃES,Eduardo (Org.). Língua e cidadania- O Português noBrasil. Pontes: São Paulo, 1996.

GUMARÃES, Eduardo. Política de Línguas na AméricaLatina. Relatos, HIL/UNICAMP jun., n.7, pg. 5-11, 2001.

GUIMARÃES, Eduardo. Política de Línguas na LinguísticaBrasileira- Da abertura dos cursos de Letras ao Estrutura-lismo. In: ORLANDI, Eni P. (Org.). Política Linguísticano Brasil. Pontes: São Paulo, 2007.

MACHADO, Tania R. M. O Lugar do CELPE-BRAS naHistória das Idéias Linguísticas do Brasil. In: IV En-contro Internacional de Pesquisadores de PolíticasLinguísticas (Santa Maria), 2009. p.103- 107.

MAGNOLI, Demétrio e ARAUJO, Regina. Para enten-der o Mercosul. 6ed. São Paulo: Moderna, 1995.

MARIANI, Bethania S. C. As Academias do Século XVIII-Um certo Discurso Sobre a História e Sobre a Língua do

Brasil. In: GUIMARÃES, Eduardo (Org.). Língua e Ci-dadania- O Português no Brasil. Pontes: São Paulo, 1996.

MARIANI, Bethania S. C. Quando as línguas eram cor-pos: Sobre a colonização Linguística na África e no Brasil.In: ORLANDI, Eni P. (Org.). Política Linguística no Bra-sil. Pontes: São Paulo, 2007.

MEC. Manual do Aplicador do Exame Celpe-Bras, 2006.

NUNES, José, H. Dicionários no Brasil: Análise e His-tória do Século XVI ao XX. Pontes: São Paulo. Faperp,2006.

STURZA, Eliana, R. Políticas Lingüísticas e PolíticasUniversitárias: Pesquisa, Ensino e Extensão. Universi-dade Federal de Santa Maria, 2009.

ZOPPI- FONTANA, Mônica G. e Diniz, Leandro R. A.Declinando a Língua pelas Injunções do Mercado:Institucionalização do Português Língua Estrangeira(PLE). Estudos Linguísticos (São Paulo), v.37, pg. 89-119,2008.

213

FORMAÇÃO DOCENTE: ARTICULAÇÃO DOS CONHECIMENTOS DAÁREA ESPECÍFICA E CONHECIMENTO PEDAGÓGICO

Luana Rosalie StahlDoris Pires Vargas Bolzan

Universidade Federal de Santa MariaSilvia Maria de Aguiar Isaia

Universidade Federal de Santa MariaCentro Universitário Franciscano

Este artigo enfoca a apresentação e discussãode achados da pesquisa intitulada Licenciaturaem Espanhol: repercussões do conhecimento es-pecífico nos processos formativos docentes de-senvolvida na Universidade Federal de Santa Ma-ria. Esta pesquisa teve como objetivo específicoinferir a relação existente entre o modo como osprofessores articulam os conhecimentos da áreaespecífica e a formação de futuros professorespara a educação básica.

O processo investigativo orientou-se por umametodologia qualitativa de cunho narrativo(BOLÍVAR; DOMINGO; FERNÁNDEZ, 2001;CONNELLY; CLANDININ, 1995; HUBER-MAN, 1998). A materialidade linguística resul-tante da transcrição das entrevistas narrativas re-alizada com seis professores formadores de umcurso de Licenciatura em Letras, língua espanho-la, foi realizada na perspectiva da análise textualdiscursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007).

EXPLICITAÇÃO E DISCUSSÃO DOSACHADOS

Compreendemos o conhecimento pedagógicocomo conteúdos vinculados a dinâmica do ensi-no-aprendizagem dos conteúdos que são própri-os a uma determinada área, portanto, esse conhe-cimento transcende o conhecimento do objeto deensino (conhecimentos literários e linguísticos),buscando a compreensão mais ampla do uso des-ses conteúdos na ação pedagógica.

Para BOLZAN (2006, p. 357), o conhecimen-to docente pedagógico

caracteriza-se pelo saber teórico e conceitual,além do conhecimento dos esquemas práti-cos do ensino – estratégias pedagógicas, ro-tinas de funcionamento das intervenções di-

dáticas e os esquemas experienciais dos pro-fessores. Refere-se aos conhecimentos insti-tucionais ou escolares que se constituem pe-los saberes específicos pertencentes à cultura.

Evidenciamos, nas falas dos professores for-madores, a expressiva relevância que os conhe-cimentos da área específica têm para a formaçãode seus estudantes. Esta importância dos conhe-cimentos específicos está pautada na ideia de que,para ensinar determinados conteúdos, é precisoinicialmente conhecê-los. Tal perspectiva vai aoencontro do que chamamos de sentido ético dadocência por entendermos que tal postura de-monstra o comprometimento profissional destesprofessores para com a formação de seus estu-dantes.

Com relação ao conhecimento pedagógico, foipossível identificarmos diferentes níveis de sig-nificação para esse componente formativo. Sali-entamos, entretanto, que os formadores parecemestar conscientes de que os conteúdos pedagógi-cos são componentes indispensáveis para a for-mação de futuros professores.

No que se refere à significação dos conheci-mentos pedagógicos pelos professores formado-res, identificamos dois movimentos. O primeiromovimento diz respeito à consciência de que oconhecimento pedagógico é importante para aformação inicial do estudante e por isso ele pre-cisa entrar em contato com esta dinâmica desdeo início do curso, cabendo a todos os professoresformadores o papel de desenvolver no estudantenoções de desenvolvimento profissional. O se-gundo movimento sinaliza um deslocamento dopapel atribuído ao desenvolvimento do conheci-mento pedagógico responsabilizando as discipli-nas de didática e estágio, de responsabilidade deum professor, pelo trabalho pedagógico.

Essa dinâmica pode ser evidenciada nos frag-mentos de narrativa destacados a seguir:

214

[...] em um curso de licenciatura o compo-nente pedagógico, ele vai ter que estar pre-sente. Aí é como eu te disse, além do domí-nio da língua, do domínio sobre a língua, temum terceiro que é como ensinar esta língua eque para mim não tem que estar lá nos últi-mos semestre como está. Agora que ele [oestudante] já sabe a língua e sobre a línguaentão eu vou atirar ele lá na escola e ele vaiter que se virar para ser professor. Não é poraí. Ele tem que entender desde que ele entraaqui que ele tem que começar a pensar estalíngua e este conhecimento sobre a línguacomo é que ele vai processar isso se vendocomo professor e não se vendo como alguémque está frequentando um curso de línguas[...] (Professora Ana Cláudia).

A fala da Professora Ana Cláudia revela umalto nível de consciência do papel formativo quese estrutura fundamentalmente na crítica implí-cita à estrutura curricular do curso, para esta for-madora os conhecimentos pedagógicos não po-dem aparecer apenas no final do curso.

Tendo em vista que autores como Shulman(1989, 2005), Mizukami (2004), Gauthier (2006),Tardif (2000, 2002) têm defendido a necessidadede outros conhecimentos e saberes que não ape-nas aqueles decorrentes da área específica de for-mação, buscamos evidenciar o modo como osprofessores formadores do curso de Letras Lín-gua Espanhola têm compreendido sua ação do-cente e a formação dos futuros professores para aeducação básica. Levamos em conta, para a aná-lise e discussão deste elemento, as manifestaçõesdos próprios formadores sobre a formação na área,considerando assim, suas especificidades:

[...] é evidente que o que ele vai ensinar vaiser em um nível muito diferente, em umaabordagem adequada aquele nível de ensi-no, aquela faixa etária, aquela comunidade,aquela escola, as condições que aqueles alu-nos têm de aprendizagem, ele não vai che-gar lá dando aula como ele teve aula aqui,então é preciso deixar muito claro isso e épara isso que servem as disciplinas da áreapedagógica ou mesmo da linguística aplica-da, é onde ela faz o aluno botar o pé no chão.Ele tem que ter clareza disso, o aluno preci-sa saber disso (Professora Ana Cláudia).

A fala da Professora Ana Cláudia remete a umarealidade dos cursos de licenciatura no contextouniversitário brasileiro: em um primeiro momento

há uma concentração de disciplinas de conteú-dos da área específica; em um segundo momen-to, aparecem disciplinas que fazem a articulaçãoentre esses conhecimentos e o processo de ensi-nar na educação básica. Na expressão discursivada professora, identificamos um deslocamento dopapel formativo, no sentido de significar os co-nhecimentos acadêmicos para o ensino na esco-la, ou seja, a articulação dos conhecimentos es-pecíficos e pedagógicos fica a cargo das discipli-nas de Linguística Aplicada (Oficina de EspanholI e II), Didática do Espanhol e EstágiosCurriculares Supervisionados (Observacionais ePráticos).

Shulman (1989) destacou que o conhecimen-to pedagógico abrange a compreensão de comoos conteúdos de determinada disciplina podemser mais bem apreendidos no processo de ensinoaprendizagem, de que modo e por que tais con-teúdos são importantes na aprendizagem, se po-derão ser transpostos para o conhecimento esco-lar, se são pertinentes a esse nível de ensino.Quando o ensino de determinados conteúdos aca-dêmicos ocorre sem que haja a devida articula-ção com os conhecimentos pedagógicos, ocorre,no processo de formação de professores, umafragmentação, que resulta na criação de doispolos: por um lado, dos professores que ensinamconteúdo e, de outro, dos que ensinam a ser pro-fessor.

Já dizíamos anteriormente que a formação deprofessores é compreendida neste trabalho comoprocesso contínuo e constante (MARCELOGARCÍA, 1999). Assim, parece-nos pouco pro-vável que formadores responsáveis pelas disci-plinas pedagógicas consigam, na segunda meta-de do curso de graduação, juntamente com osestudantes, reconstruir e [re]significar tais con-teúdos acadêmicos em pouco mais de 400 horas.Nesse sentido, defendemos que tal fragmentaçãoé a perpetuação de uma tradição denominada de“verniz pedagógico” por Krahe (2007).

A articulação dos conhecimentos da área es-pecífica à formação de professores ocorre entãona sala de aula universitária na forma de ativida-des avaliativas, elaboração de materiais que pos-sam de algum modo contribuir como mecanismode formação ou exemplificação de situações prá-ticas. As falas das professoras Professora Robertae Carolina são exemplos do que descrevemos:

215

Não que eles não leiam algo mais aprofunda-do, mas sobretudo a avaliação eu procurofazer algo mais prático, que eles possam pen-sar como usar a literatura em aula de língua.Mas, o que eu quero? Que meu aluno consi-ga responder, por exemplo, para um alunodele de ensino fundamental por que o DonQuixote aparece tanto em tudo que é lugar,quem é afinal esse cavaleiro andante, comoele é, um pouquinho da história. Às vezes,eu tento relacionar, por exemplo, com o DonQuixote das crianças do Monteiro Lobato,fazer alguma coisa que eles possam utilizarem aula de língua mesmo, então a atividadeque eles têm hoje, a gente dá uma aula decontextualização, tudo isso, mas a atividadeque eles vão ter com o Don Quixote é prepa-rar uma aula para os alunos deles, para cri-ança, para adolescente, para adulto, eles es-colhem o público, sobre o Don Quixote, e aíeu tenho tido resultados fantásticos (Profes-sora Roberta).

[...] para ensinar língua não é preciso nada, ésó sentar lá e conversar. Não! Tem que darinsumos para trabalhar com aquela função,com aquela noção, com aquela estrutura gra-matical, tu tens que de certa forma [...] per-turbar a zona da interlíngua então eu tenhoque levar materiais que perturbem meu alu-no, que perturbem aquela zona de aprendi-zagem deles e que naquela perturbação podesair “x”, pode sair “y” ou pode não sair nadanaquele momento, mas em algum momentoposterior isso deverá acontecer. De que for-ma isso se relaciona a como eles podem vi-venciar em outros ambientes? [...] Algunspodem chegar a ser professor sem um domí-nio de interlíngua médio, pode ser. Nem todomundo tem um nível de interlíngua bom econseguem ser bons professores, mas sem alíngua acho que é muito difícil eles seremprofessores de língua. Eles podem ser pro-fessores de outra coisa, mas de língua em siacho muito difícil talvez colocar eles nestaposição e na área de língua chamar mais aten-ção para o aspecto de que a língua é o instru-mento de trabalho [...] o biólogo não tem omesmo conhecimento de um professor de lín-gua em termos específicos, em termos peda-gógicos também porque são ciências dife-rentes, então se aprende e se ensina de for-ma diferente e, enfim, os primeiros semes-tres de língua eu acho que são, é mais fácilrelacionar isso, como é que eles veem issoem sala de aula e com experiências que elesmesmos contam ou que eu, às vezes, conto:“ah, porque quando eu dei aula uma vez emuma escola um aluno perguntou sobreembarazada, ou alguma outra coisa que cau-

se estranheza ou é engraçado, então eu achoque nessas, nesses primeiros semestre é mui-to fácil fazer uma relação em outros contex-tos” (Professora Carolina).

Nos dois excertos, podemos identificar que háum distanciamento muito grande da instituiçãouniversidade da instituição de educação básica.As duas formadoras expressam que buscam dealgum modo vincular os conhecimentos da áreaà formação de professores, ambas reconhecemcriar situações hipotéticas ou exemplificar comsituações vivenciadas para auxiliar o estudantenesse processo.

Na concepção da Professora Helena, o conhe-cimento pedagógico aparece caracterizado: “eutenho que saber como fazer para ensinar” ressal-tando que o domínio dos conhecimentos especí-ficos não basta:

[...] eu tenho que sair da universidade, eu te-nho que sair tendo muito conhecimento es-pecífico, muito espanhol, no caso do espa-nhol tem que ser fluente e tem que ter umdomínio, como eu já te disse, não tenho maisaquela exigência de um domínio perfeito daestrutura, mas um bom domínio da estrutu-ra, um domínio básico da estrutura. Eu te-nho que saber como fazer para ensinar issoaqui, como dosar, como ensinar, como nãoensinar, como adequar [...] (Professora He-lena).

Este movimento pela valorização do compo-nente pedagógico da formação pode ser contras-tado com a manifestação a seguir:

[...] conhecimento teórico, teorias de línguae linguagem, conhecimentos culturais, soci-ológicos e filosóficos [...] eu ainda acreditoque um plano organizado e coerente é possí-vel. Não tudo, porque a formação de um do-cente não acaba nunca, é para toda a vida,mas é ter uma base para eles poderem cami-nhar sozinhos para ver o que falta. Então elesnecessitam disto, por outro lado, ter o mate-rial, acho que é esta tríade de ler este con-texto, diante desta situação, com estes alu-nos, com esta realidade quais as teorias, quaisas metodologias eu poderia usar. Então eutenho por um lado a formação teórica e poroutra parte a formação didática, didática epedagógica no geral (Professora Susana).

216

Ao mesmo tempo em que está manifesto o re-conhecimento do conhecimento pedagógico, per-cebemos haver um movimento de depositar no“outro” a responsabilidade desta formação. Sali-entamos o seguinte fragmento: “Então eu tenhopor um lado a formação teórica e por outra partea formação didática, didática e pedagógica no ge-ral” porque acreditamos que exemplifica a ideiade dois grandes blocos de conhecimento susten-tando a ideia da dicotomia entre conhecimentosespecíficos e pedagógicos.

Na fala da Professora Carolina encontramosum dado relevante que sinaliza que estamos ca-minhando para uma conscientização da necessá-ria articulação entre os conhecimentos da áreaespecífica e os da formação de professores.

[...] eu sou falha nesse aspecto de chamarmais a atenção de que isso pode ser traba-lhado dessa forma, ou dessa outra forma, massempre tentando lembrar eles que eles já sãoprofessores em formação, até porque o as-pecto é a língua e a língua vai ser um dosinstrumentos de trabalho deles, sem a línguaeles não vão ser professores (Professora Ca-rolina).

Neste excerto da narrativa da Professora Ca-rolina encontramos a evidencia do reconhecimen-to de que os conhecimentos e conteúdos oriun-dos da área específica não são trabalhados no viésda aplicabilidade na prática docente futura.

REFERÊNCIAS BOBLIOGRÁFICAS

APONTAMENTOS POSSÍVEIS

Destacamos, assim, que as vozes dos profes-sores remetem para a relevância do conhecimen-to específico na formação de profissionais da área,conhecimentos estes que, unidos ao conhecimentopedagógico possibilitam o exercício da atividadede ser professor. Nossa análise aponta, entretan-to, para posturas distintas com relação à signifi-cação do conhecimento pedagógico. Em geral,os formadores reconhecem o componente peda-gógico como importante elemento na formaçãoinicial de professor, mas suas posturas revelamcertas problemáticas no que se refere àindissociabilidade destes conhecimentos. Paraalguns o problema está relacionado à estrutura,para outros é um postura coletiva que precisa sermodificada buscando integralidade, outros aindarevelam no discurso a ideia errônea de blocos de co-nhecimentos.

Caminhamos ainda na direção de uma maiorinterlocução entre os conhecimentos da área es-pecífica com outros campos de conhecimento eda formação pedagógica. A centração na área es-pecífica ainda é uma realidade no curso de licen-ciatura investigado, embora tenhamos destacadoque os estudos desenvolvidos pela LinguísticaAplicada vêm contribuindo muito no campo deinvestigação sobre formação de professores delínguas, essa articulação, na prática, ainda é frágil.

BOLÍVAR, A.; DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ, M. Lainvestigación biográfico-narrativa en educación:enfoque y metodología. Editorial La Muralla, S. A., 2001.323 p.

BOLZAN, D. P. V. Verbetes. In: MOROSINI, M (Org.).Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Glossário vol.2. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-cacionais Anísio Teixeira, 2006. 610p.

CONNELLY y CLANDININ. Relatos de experiência einvestigación narrativa. In: LARROSA; ARNAUS; FER-RER et al. Déjame que te cuente. Barcelona: Alertes, 1995.p. 11-59.

GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesqui-sas contemporâneas sobre o saber docente. GAUTHIER,C.; MARTINEAU, S.; DESBIENS, J.; MALO, A.;SIMARD, D. (Org.). Ijuí: Ed. Unijuí, 2006. 480p.

HUBERMAN, M. Trabajando con narrativas biográficas.In: McEWAN y EGAN (comps.) La narrativa en la en-señanza el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires:Amorrortu, 1998, p. 183-235.

KRAHE, E. D. Sete décadas de Tradição – ou a difícilmudança de racionalidade da Pedagogia Universitária nosCurrículos de Formação de Professores. In: FRANCO, M.E. D. P.; KRAHE, E. D. (Orgs.). Pedagogia Universitáriae Áreas de Conhecimento. Porto Alegre: Série RIES/PRONEX EdiPucrs, vol. 1, p. 27-37, 2007.

MARCELO GARCÍA, C. Formação de Professores. Parauma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.283p.

MORAES, R. e GALIAZZI, M. do C. Análise TextualDiscursiva. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007. 223p.

217

MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algu-mas contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação.Santa Maria, CE/UFSM, v.29, nº 02, 2004. (Dossiê: For-mação de professores e profissionalização docente). Dis-ponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2004/02/a3.htm Acesso em: 08 nov. 2012.

SCHULMAN, L. S. Conocimiento y enseñanza: fundamen-tos de la nueva reforma. In: Profesorado. Revista decurrículum y formación de profesorado, 2005. Disponí-vel em: http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf

SCHULMAN, L. S. Paradigmas y Programas de Investiga-ción en el estudio de la enseñanza: una perspectiva

contemporánea. In: WITTROCK, M. C. La investigaciónde la enseñanza, I: Enfoques, teorías y métodos. Barce-lona: Paidós, 1989.p. 9-91.

TARDIF, M. Saberes Docentes e formação profissional.Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 325p.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e co-nhecimentos universitários: Elementos para uma episte-mologia da prática profissional dos professores e suasconsequências em relação à formação para o magistério.In: Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr.,2000. p. 5-24.

219

HISTÓRIAS PARA POVOAR AS MATAS:OS MBYÁ-GUARANI ENTRE VOZ E LETRA

Ana Lúcia Liberato TettamanzyLuciene Rivoire

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

El rostro del dominado le pertenece en parte, pues hay outra parte inventada pelo opressor. (Ticio Escobar)

QUEM É BÁRBARO

Na história da humanidade, muitos povos jáforam poderosos e geraram impérios, assim comovários outros foram dominados, expulsos de ter-ras, desapareceram — e com eles línguas, costu-mes, etnias. Mas desaparecem de todo? Comoignorar o fenômeno da impureza cultural dada acopresença de diferentes heranças em todas asculturas? Francis Wolff (2004) identifica na con-temporaneidade, desde o episódio do atentado de11 de setembro, a ameaça da imposição de umúnico modelo de civilização como válido. Dissoresultam duas formas de barbárie: a barbáriedestrutiva do fanatismo versus a barbárie devas-tadora da civilização. Para dar conta da proble-mática, propõe três sentidos para o conceito debárbaro: o que é selvagem, não urbano; o que éinsensível aos valores culturais (da arte, da ciên-cia, das letras); e o que é capaz de atos desuma-nos. Enumera casos da história recente de civili-zações urbanizadas e cultas que, no entanto, fo-ram capazes de atos desumanos, efetivando en-tão o terceiro sentido da barbárie. Explica aindao problema do relativismo, que, ao aceitar a di-versidade das culturas, tolera atos desumanos porconta do rechaço ao universalismo. Conclui quea civilização não é uma cultura específica, privi-légio de um povo ou nação, mas a forma que per-mite a existência das culturas humanas em suadiversidade, assim como a barbárie não é umaprática ou um costume humano, e tampouco umacultura humana específica, é uma prática, umcostume, uma cultura que se define pelo fato denegar uma forma específica de humanidade. Emsuma, bárbara é toda cultura que não admita oureconheça outra cultura e bárbaro é todo aqueleque acredita que ser homem é ser como ele, en-quanto ser homem é sempre poder ser outro.

Essa digressão diz respeito muito particular-mente ao modo como no Brasil contemporâneoainda predominam estereótipos acerca dos povosoriginários. Se é pacífico aceitar que estavam aquimuito antes da chegada dos europeus, o ponto devista etnocêntrico desvia discursivamente o even-to, que é apresentado como uma descoberta. Po-rém, do ponto de vista dos nativos, trata-se deuma invasão. Esse silêncio discursivo que nostextos didáticos e nos documentos históricos in-siste em fazer do indígena tábua rasa, ignora seuarcabouço cultural, linguístico e humano emnome de seu apagamento e da imposição de umaoutra civilização. Esta há cinco séculos elege mo-delos de pessoa, uma língua e culturas que des-prestigiam os povos originários. Os avanços ob-tidos com a Constituição de 1988 são impactadospela descontinuidade e pela lentidão na sua apli-cação, bem como pela proposição de emendas eatos jurídicos que desvirtuam a autonomia des-ses povos e o reconhecimento dos seus direitosàs terras e aos modos de vida tradicionais.

A invisibilidade manifesta-se sobremaneira naconstrução do “índio genérico”. O 19 de abril tem,infelizmente, servido a iniciativas pontuais defolclorização do indígena. No dia seguinte, suafigura desaparece, só lembrada em episódicasmanchetes de protestos em geral contra a devas-tação ambiental ou pela demarcação de terras. Oupior: sua imagem ainda permanece cristalizadam visões adocicadas ou nostálgicas, atravessa-das da mirada romântica que cunhou nosso mitofundador. O índio bom moço é, nesses contextos,branqueado, sobrevive melhor no mito do que nahistória. Cerca de trezentos povos são generali-zados com o nome de “índios”, como se não fos-sem diferentes entre si, com distintas línguas eformas de organização cultural e material. O mai-or problema: seguem entendidos como “primiti-

220

vos”, no sentido que tudo que se espera é que umdia se tornem como nós, os civilizados e aptospara o “progresso”. Entretanto, segue ignoradasua maior qualidade: são nossos contemporâne-os e exercem de forma exemplar o princípio fun-dante da civilização de que tratou Wolff ao acei-tarem os diferentes, assimilando critica e criati-vamente o que lhes parece interessante da cultu-ra da sociedade envolvente.

Um dos mais eloquentes exemplos disso sãoas escolas bilíngues e diferenciadas, que desdemeados dos anos 90 se colocam como focos detensão, mas também de resistência. Podem servistas como laboratórios interculturais que expe-rimentam manter as bases da cultura e simulta-neamente inserir diferentes cosmovisões, tecno-logias (como a escrita, os midias) e línguas. Ou-tro elemento importante nessa experimentaçãosão as formas de preservação de seu patrimônioimaterial. Longe de serem, portanto, sujeitos pri-mitivos, presos ao atavismo de tradições e ao pas-sado, os indígenas tem se mostrado inventivosna rearticulação de elementos em que a vida so-cial, natural e cultural implica um projeto de fu-turo — deles e nosso.

DE COMO AS HISTÓRIAS NOSAPROXIMARAM DOS MBYÁ-GUARANI

Como um grupo de Contadores de Histórias1,temos desde 2005 a experiência de atuarmoscomo mediadores: entre a Universidade e as es-colas e comunidades, entre a letra e a voz. A op-ção por contarmos histórias populares ou tradici-onais repousa na convicção de propiciarem essapassagem do texto impresso para a performance,

em que corpo, voz, gesto e algum uso de vestuá-rio, objetos ou instrumentos imprimem um tomespetacularizado à narrativa. Essas histórias emgeral possuem enredos simples, afirmam valoresde grupos ou sujeitos encaixados numa cultura.Nesse caso, a ordem social encontra expressãopoética e mítica, de modo que a interlocução como público ouvinte permite que a história possatrazer à tona desde memórias e significados la-tentes até promessas de futuro. Além dessa pes-quisa de materiais relativos às culturas popularesbrasileiras, as Leis 10639/08 e 11645/112 trouxe-ram demandas por repertórios e cursos de forma-ção relativos à história e às culturas africanas,afro-brasileira e indígenas. Ali começou o traba-lho de recriação das histórias que consiste eminserir cantos, palavras e elementos de identifi-cação étnica e cultural. Contudo, esse trabalhovisava a públicos sobretudo escolares que eramapresentados a tais contextos e saberes atravésda narração oral.

Em 2011, por ocasião da exposição “Ore-tataypy: presença Mbyá-Guarani no Sul e Sudestedo Brasil”, ocorrida no Museu da UFRGS3, sur-giu uma proposta desafiadora: preparar históriasdesse povo para contar aos visitantes da expo-sição. Como de hábito, entremeamos as histórias(pesquisadas em livros, materiais audiovisuais,revistas especializadas, sites) de cantorias na sualíngua (aprendidas na escuta de um CD) e do somde maracas (instrumentos de percussão tradicio-nais). As apresentações renderam o convite paracontar as histórias para professores e crianças naescola da Tekoá Anhetenguá, situada na Lombado Pinheiro, bairro de Porto Alegre/RS. E o queera uma simples apresentação na aldeia veio aser um mergulho na interculturalidade. O traba-

1 O grupo Quem Conta um Conto é um projeto de extensão universitária da Universidade Federal do Rio Grande do Sulque existe desde 2005. Atualmente o grupo tem como membros alunos da graduação do curso de Letras e uma Mestre emArtes Cênicas. Na sua trajetória já contou com participantes de diferentes áreas do conhecimento (Dança, História, Jorna-lismo e outras), uma vez que tem na sua proposta a interdisciplinaridade. Suas pesquisas e práticas procuram trazer para avoz, através de performances, histórias e práticas de diferentes tradições culturais com ênfase numa perspectiva da diver-sidade e da interculturalidade. Além disso, o grupo oferece cursos de formação de contadores de histórias com o objetivode ressignificar os momentos de narrar e ouvir na sociedade contemporânea.2 Trata-se das Leis que estabelecem a obrigatoriedade, nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio,públicos e privados, do estudo da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena.3 Exposição realizada de 3 de outubro de 2011 a 17 de julho de 2012. Foi uma parceria da Universidade Federal do RioGrande do Sul/UFRGS (Museu da UFRGS/Pró-Reitoria de Extensão) com o Núcleo de Políticas Públicas para os povosindígenas da Secretaria de Direitos Humanos e Segurança Urbana da Prefeitura Municipal de Porto Alegre (PMPA) e como Museu do Índio do RJ/FUNAI. Permite conhecer um pouco mais sobre a perspectiva Mbya-Guarani em relação aomundo – sua cosmologia – e como isso se reflete em suas atividades cotidianas.

221

lho teve seguimento e continua até o presente comdesdobramentos e resultados surpreendentes, queserão explicitados no desenrolar deste texto. Napróxima parte, faremos algumas reflexões acer-ca de nossas propostas e descobertas em relaçãoaos caminhos entre voz e letra e entre as culturasimplicadas. A seguir, detalharemos uma experi-ência de reciprocidade e aprendizagens intercul-turais surgidas a partir da história “A festa no céu”,famosa no folclore brasileiro e conhecida dos Mbyá.

COMO AS HISTÓRIAS PODEM POVOARAS MATAS

Desde que chegamos à escola da TekoáAnhetenguá, em novembro de 2011, ocupamosum lugar de fronteira. Contamos oralmente emportuguês histórias desse povo, para crianças nafase inicial de alfabetização na língua materna einício de contato com a língua portuguesa. Sen-do assim, optamos por acompanhar a narraçãooral de jogos corporais e verbais, cantorias e ex-perimentações com diferentes linguagens (dese-nho, argila, pintura, confecção de objetos inspi-rados nos costumes tradicionais), de modo quenossa comunicação opera com vários códigospoéticos e sensoriais. Como exemplo disso, pode-mos mencionar o fato de que atualmente é co-mum nos receberem cantarolando os versos denossa música de entrada e saída da performance,entregues à sonoridade envolvente, mesmo que amensagem seja pouco explícita.4 Essa entrega auma atmosfera de leveza e alegria tem sido umamarca da relação estabelecida. O que compreen-dem se amplifica pela conjugação da linguagemverbal com a não-verbal, algo que consideramosser importante subsídio não só para seu letramen-to, mas também para sua desenvoltura oral e cor-poral. Como explica Eric Havelock (1995) a res-peito do surgimento do alfabeto grego, este foiuma feliz formulação que permitiu registrar todo

o escopo da língua oral, sendo adequado para oensino da criança que tanto aprendia os valoresacústicos como as formas visuais da língua. Po-rém, como defende o autor, apesar de a palavrarítmica como armazenamento e veículo de infor-mação da sociedade vir a ser substituída pela pro-sa e sua sintaxe reflexiva de definição, descriçãoe análise, a herança oral continua sendo um com-plemento necessário à nossa consciência abstra-ta de cultura escrita.

Nossa presença na aldeia como contadores dehistórias — e não como pesquisadores munidosde cadernos ou câmeras (estas só posteriormenteincorporamos) — no início despertou espanto,possivelmente por terem na sua frente um espe-lho incomum. Viam em nossa narração uma ima-gem de si mesmos, ou seja, nossa tentativa derecriar em português histórias de sua cultura. As-sim, era uma novidade escutarem da boca dos“juruá” (os brancos) aquilo que experimentam nocotidiano, a partir da sabedoria dos mais velhosou dos familiares. Pelos seus comentários, achamengraçado nosso “teatro”, pois as modulações navoz, os trejeitos corporais, as cantorias e a intera-ção com os ouvintes diferem do seu jeito de con-tar histórias, mais introspectivo, ou, nos seus ter-mos, “sem usar as mãos”. O fato é que se mos-tram cada vez mais receptivos a nossa proposta eparecem se divertir muito. Isso nos fez pensar nopapel das histórias na escola. Segundo os profes-sores, por vezes eles contam histórias, sobretudopara “ensinar alguma coisa”, o que não significaa interrupção dos espaços e narradores tradicionais,como referiu o professor Jerônimo mais de uma vez.

Temos observado, em nossas idas quinzenaispara a escola, certos princípios que foram tradu-zidos como uma “inconstância no cotidiano es-colar”, com respeito a tempos e espaços de umaoutra cosmogonia, em que a oscilação entre a or-dem e a desordem produz um movimento pró-prio e criativo para as aprendizagens (MENEZES& BERGAMASCHI, 2009, p.184). Assim, apren-

4 Trata-se dos versos criados por três irmãs cegas, moradoras do sertão paraibano, que tiveram sua trajetória de artistas(que saíram do anonimato das ruas para a fama) narrada no documentário A pessoa é para o que nasce, de RobertoBerliner, finalizado em 2006. Além do DVD, seus versos e criações receberam releituras por músicos como Paralamas doSucesso, Elba Ramalho, Pato Fu e Lenine, num CD de mesmo nome. O refrão diz o seguinte: “Atirei no mar, o mar vazou,/Atirei na moreninha, baleei o meu amor”. A ele intercalamos versos por elas recriados da tradição popular, como “Nuncavi carrapateira botar cacho atravessado,/ Nunca vi moça solteira namorar homem casado” ou “Menina diz pro seu pai e elediz pra quem quiser,/ Que ele está pra ser meu sogro e você minha mulher”. Como se percebe, o sentido não se preenchede imediato, mas se estabelece no fluxo de cantorias imersas em aspectos positivos e negativos das relações afetivas efamiliares tratados com bom humor.

222

demos a refazer nossas pautas com frequência,instados a desconstruir nossos horários e planospor vezes excessivamente amarrados, numa von-tade de acabamento e coerência que ali parecedeslocada, posto que toda a aldeia é espaço deeducação, e “o ritmo da aula é o ritmo do cora-ção.” (idem, p.186) Cada vez que saímos da al-deia e dizemos que retornamos em duas segun-das-feiras, percebemos que essa referência nãofaz muito sentido para eles. Entendemos isso apartir do que explica Louis-Jean Calvet (2011,p.64-5) sobre o fato de que, nas sociedades detradição oral, “o tempo e o espaço são medidosgraças a um vaivém constante entre os corpos e omundo, entre a experiência concreta e a vontadede exprimir em medidas essa experiência”.

Em meio ao esforço para dialogar com essasoutras temporalidade e espacialidade, buscandopontes que aproximem significados, fomos sur-preendidos com uma demanda dos professores.Queriam ajuda para escrever suas histórias, o que,obviamente, se deveu à sua compreensão de que,como acadêmicos, dominamos a língua escrita.No entanto, não era esse o nosso propósito en-quanto grupo que pesquisa a voz e produzperformances. Isso de imediato estabeleceu umparadoxo, na medida em que os Mbyá manifes-taram o desejo de se aproximar dos lugares auto-rizados do saber letrado enquanto direcionamosnossas práticas e inquietações intelectuais aoslugares instáveis das culturas da voz, anuladaspela racionalidade da “cidade letrada”. De nossaparte, seguimos a desobediência epistêmica deWalter Mignolo, que propõe o pensamento desco-lonial: “Línguas marginalizadas e denegridas,religiões e formas de pensar estão sendo re-ins-critas em confrontação com as categorias de pen-samento do ocidente. Pensamento de fronteira ouepistemologia de fronteira é uma das conseqüên-cias e a saída para evitar tanto o fundamentalismoocidental quanto o não-ocidental” (MIGNOLO,2008, p.297).

Nossa prática na aldeia assume, então, o en-frentamento de teorias e discursos que impuse-ram seus princípios de legitimação como univer-sais. No caso da literatura, assim como no dasartes, houve uma crescente dissociação entre for-ma e conteúdo e também entre as dimensões éti-ca e estética. Nessas condições, a arte não deve-ria ter função, de modo que a forma impôs-se

sobre o conteúdo, assim como as criações quemantivessem vínculo com o ethos das socieda-des passariam a ser vistas a partir de ausências,fosse de intencionalidade estética, fosse de auto-ria, já que pressupunham um diálogo com tradi-ções e saberes compartilhados. O antropólogoAdolfo Colombres (1997), amparado no profun-do conhecimento de tradições orais africanas eameríndias, elabora uma crítica amarga às pro-duções literárias contemporâneas. Lamenta a per-da do poder criador da palavra, pois “Ya no im-portará tanto nomear el ser profundo de las co-sas, sino mostrar destreza em el manejo del lin-guaje, aúnque esse discurso nada nombre, porvolverse sobre si mismo” (COLOMBRES, 1997,p.139). Em outra publicação de semelhante teor,lança um texto manifesto em defesa da potentepalavra-fogo, que a seu ver resiste em popula-ções subalternizadas ou periféricas, enfraquecidapela vacuidade da palavra-jogo, que pode seridentificada com certas práticas pós-modernas:

La voz transporto a la palavra como um car-ro sagrado hasta que la escritura la decretoprescindible, al fundar um linguaje sin voz(...) Al juzgar esta transmutación, convienetener presente que la aventura humana no sefunda em la escritura, que es um mero artifi-cio exaltado por la civilización occidental,la más grafocéntrica de todas, sino en la pa-labra, que es fogo nombrador, poder genera-dor y normativo. Esta palabra-fuego de lasorígenes está siendo suplantada hoy por lapalabra-juego que tanto gusta ao pensamen-to único, porque no bucea em busca delnumen de las cosas sino que se despliegasobre su superfície, em artilugios autocom-placientes que nada revelan. Y como bien sesabe, lo que no revela no rebela. (COLOM-BRES, 2007, p.199)

Em busca dessa palavra-fogo, passamos a ten-tar entender o que os professores pretendiam comos escritos, abrindo bifurcações em relação a essademanda e também em relações a nossas inten-ções descoloniais. Por não realizarmos uma etno-grafia, nossa experiência de campo não pressu-punha observações ou descrições desse povo, masse baseia num diálogo e num intercâmbio de co-nhecimentos, histórias e formas de narrar. O pro-fessor Jerônimo, notório pesquisador da sua cul-tura, desenhava formatos observados na paisa-gem escolar: pensava em escritos de afirmação

223

identitária. A certa altura, confeccionou com osestudantes espécies de cilindros em cartolina queforam pendurados no teto do prédio. Como ummovimento de valorização étnica e linguística,surgiam ali, esteticamente configurados, os no-mes em português e em Guarani, estes, como nosexplicou, vinculados à nomeação das criançaspelo líder espiritual, que designa atributos da pes-soa. Disse, nesse dia em que nos mostrou os ci-lindros, que nossa presença ali tinha motivadoessa criação e aumentado seu desejo de fazer daescola um espaço de memória, na verdade ummuseu que, à semelhança de outro que visitara,reproduziria ainda o céu com as constelaçõesGuarani. Da mesma forma, imaginava um livrocom o calendário tradicional, farto de ilustraçõesque mostrassem o vínculo de plantas, medicamen-tos e caça com as estações do ano, tornando apassagem do tempo uma experiência concreta einserida nos signos da cultura. Já o professorJackson se identificou desde sempre como escri-tor. Disse que nas escolas que frequentou gosta-va dos livros e das bibliotecas. Mencionou que-rer escrever fábulas, pois suas histórias teriamcomo personagens animais, o que de fato demons-tra sua circulação pelo universo da educação for-mal e literária.

Como parte da temporalidade descontínua dosGuarani, os escritos não surgiriam rapidamente.Um fato deflagrador motivou os dois professoresa, em poucos dias, escreverem cada um três his-tórias, na sua língua e em língua portuguesa: le-vamos até eles um edital da FUNARTE que pre-miava em dinheiro autores de livros literários iné-ditos, bastava encaminhar uma cópia de parte dolivro e preencher um formulário relativamentesimples dando conta das intenções e formato dolivro a ser produzido. Auxiliamos no encaminha-mento do material, que gerou um embrião de li-vro — Arandu mir (Pequenas Sabedorias) —ilustrado por eles mesmos, com histórias envol-vendo principalmente animais e arrematadas comensinamentos, à semelhança das fábulas.

Seguíamos conversando sobre o formato, e orao caminho escolhido se aproximava de propos-tas já conhecidas de produção de material didáti-co para as escolas diferenciadas, ora se desloca-va para as recentes literaturas indígenas. No pri-meiro caso, pensávamos que seria importante in-cluir a voz dos mais velhos, para garantir na es-

crita a presença dos fundamentos da cosmogoniae dos saberes ancestrais, à semelhança do livroAra Reko: memória e temporalidade Guarani(2005), produzido por professores pesquisadoresindígenas das aldeias Itax, Araponga, Sapukai,Rio Pequeno com apoio de grupo de pesquisado-res da Universidade Federal Fluminense (UFF).

Propomos um ensino fundado na oralidade,no trabalho com o espaço escolar “móvel”,isto é, em deslocamento até os lugares-me-mória onde a fala dos homens-memória sig-nifica aos ouvintes-alunos. O tempo, por suavez, é fundado numa pluralidade de tempossignificativos para diferentes sujeitos na al-deia. A oralidade encontra-se associada àobservação do mundo, observação que edu-ca o olhar e forma imagens. Imagens pre-sentes em signos figurativos icônicos e sig-nos orais (a palavra), desenhando linguagense uma gnose de grande complexidade e ri-queza. (BARROS, 2005, p.96)

Contudo, nosso caminho enveredou para o se-gundo caso: um livro de imaginação em que cer-tos fatos do mundo simbólico como que suple-mentassem as carências e os vazios da vida ma-terial danificada pelos efeitos da colonização.Inserida na especificidade ameríndia, algo preci-sa ser sonhado para se realizar, como relata Ma-ria Inês de Almeida sobre os exercícios de pro-fessores kayapó desenhando letras e coisas até acriação da sua “literaterra”: “começaram a surgirno ambiente ‘histórias’ e ‘sonhos’ — duas cate-gorias ou gêneros, a primeira ligada à memóriados mais velhos (resultado de uma escuta) e asegunda, à imaginação (não como imaginário,mas como resultado de olhar o mundo) — e qua-se que naturalmente eles iam escrevendo, comose realizassem uma primeira colheita.” (2009,p.88) De modo semelhante, as histórias Mbyá,experimentadas coletivamente nos projetos “so-nhados” e materializados por Jerônimo e nas nos-sas práticas narrativas, trazem de outra maneiraos bichos, as terras e as águas num processo detradução cultural e afirmação. E, se nossa práticapode ter algum tipo de contribuição naquela co-munidade, talvez esteja nessa valorização de suavoz, de seus mitos e saberes uma vez que os vêemespelhados em nossas narrações: o mundo Mbyá-Guarani reinventado para eles usufruírem e, comotal, estimulando sua afirmação étnica através dosseus criativos e poéticos “modos de olhar o mun-

224

do”. Embora a escrita do livro esteja interrompi-da no momento, nossa intervenção narrativa pa-rece provocar outros sentidos para as histórias tra-dicionais.

Não parece ser casual que, no final de 2012,Jerônimo tem a idéia de realizar as OlimpíadasGuarani. Além do futebol, o destaque da Progra-mação foi o torneio de arco e flecha, cujo alvoera uma melancia pendurada num galho de árvo-re. Foram confeccionados instrumentos especifi-camente para esse dia. Na abertura o cacique JoséCirilo elogia a proposta do professor, inclusivepropõe que se repita todos os anos para que serecupere essa prática entre os meninos e adultos.Na celebração que seguiu, durante o almoço, ocacique voltou a falar desse fato e foi mais além,propôs que na escola se fizessem dias de caça e,mesmo sem a presença de mato ou bichos apro-priados, os alunos tivessem a experiência de,munidos de seus instrumentos, buscar o alimen-to nas matas, atualizando, ao menos pela via dosimbólico, essa prática para as novas gerações.Pelas histórias, a imaginação Mbyá-Guarani po-voa suas matas no presente e descobre caminhospara um futuro conectado com os mitos fundado-res e com a memória dos guardiões da palavra.

A FESTA NO CÉU: INTERFACES DELÍNGUAS E SABERES

A “Festa no céu” foi uma experiência singularem nosso processo como contadores de históriasna Tekoá Anhetenguá, desenvolvida em continui-dade ao longo de dois meses no segundo semes-tre de 2012. Para nos aproximarmos melhor douniverso das crianças Guarani, decidimos contarhistórias com personagens animais. As histórias,como de hábito, foram pesquisadas em livros eveículos eletrônicos, no entanto, passamos a in-serir também as histórias escritas pelos dois pro-fessores, o que lhes trouxe surpresa e alegria. Noprimeiro dia, trouxemos a origem do vaga-lumee a briga entre o macaco e o lobo, esta criada porJackson. Pedimos, então, após a escuta para queas crianças contassem alguma história relaciona-da a animais vivida por eles ou guardada na me-mória. Houve um ou outro relato tímido devivências próprias com cachorros e cobras de-pois de várias intervenções nossas. Neste primeiro

dia percebemos que seria difícil trazer as históri-as deles através do relato oral, tendo em vista quenão se sentem à vontade para a exposição oral etambém que as crianças não dominam amplamen-te a língua portuguesa, mesmo as mais velhas.

Num segundo encontro, contamos mais duashistórias escritas pelos professores (a morte davelha onça e o jovem guerreiro) e pedimos paraque eles contassem estas ou outras histórias debichos através de desenhos. Descobrimos que elessão excelentes ilustradores. Neste dia surgiramvárias histórias que, além das ilustrações, foramnarradas oralmente pelas crianças tendo comoponto de partida os próprios desenhos. A criaçãodas imagens feitas pelas crianças provocou outroenvolvimento com as histórias, uma gama de sig-nificados do seu contato com o mundo natural esocial. Esta ficou sendo nossa estratégia para es-timular uma narrativa processual e performativado universo Guarani. Descobrimos um caminho,como explica o filósofo Martin Heidegger: “Aoabrir-se um mundo, todas as coisas adquirem asua demora e pressa, a sua distância e proximi-dade, a sua amplidão e estreiteza.” (1992, p.35)Percebemos um tempo diferente do nosso, alheioà nossa pressa de produção, de otimização de tudoo tempo todo. Entendemos que a distância ou aproximidade dependem das distintas abordagens.As respostas a nossa ânsia ou perguntas sãotraduzidas pelo silêncio, pelas formas e cores dacomunidade Guarani. Ficamos atentos a partirdeste momento a novas linguagens que não sãotraduzidas apenas pela oralidade ou pela escrita,mas também pelo viés da arte, uma linguagempré-verbal. Selma Ciornai explica no que consis-te esta linguagem pré-verbal:

Sendo uma linguagem pré-verbal, no senti-do de que se reconhecem toques, sensações,imagens, cores e sons antes de se aprender afalar, ler e escrever, a arte é uma linguagempotencialmente bem mais facilitadora de con-tato com memórias propioceptivas, com ex-periências de sensações mais antigas, arcai-cas e profundas do que a linguagem verbal.E não me refiro aqui apenas ao criar, refiro-me aos estímulos sonoros, rítmicos, imagé-ticos e sensoriais pelos quais a música, a es-cultura, a pintura, a dança e os gestos têmmobilizado nosso ser e nossas emoções atra-vés dos tempos, reportando-nos a ressonân-cias e memórias ancestrais e até mesmo uni-versais. (CIORNAI, 2004, p.78-79)

225

A nova trajetória seria então buscar essa gamavariada de linguagens para chegarmos à palavraoral. Nossa próxima abordagem foi trabalhar comargila. Pedimos para que modelassem animais quefazem parte do universo da aldeia ou que tives-sem aparecido nas histórias narradas. Surgiramvários bichos: cobras, pássaros, sapos, tartarugas,onças, peixes. Nestes momentos de produção ar-tística, percebemos uma grande entrega por par-te deles. Nesta altura, já tínhamos em mente quefinalizaríamos esta construção com a história “Afesta no céu” que, por sua vez, se transformarianuma “Festa na aldeia”. Para tal, tivemos ummomento de sensibilização, em que eles pude-ram perceber o espaço físico da aldeia, as pesso-as, os animais, as construções, as festas. Na se-quência, a partir de sucatas, materiais naturais(erva mate, pedra, areia) e tintas construímos umamaquete da aldeia. Por fim, eles “povoaram” aaldeia com os animais que haviam modelado an-teriormente com a argila. Momento único paranós e para eles, era a primeira vez que enxerga-mos a aldeia em outra perspectiva, realizandomaterialmente o imbricamento de realidade e fic-ção, posto que montaram um cenário a partir doque experimentam no cotidiano.

Contudo, faltava movimento nesse cenário,que serviu de estímulo para duas versões da “Festano céu”, uma apresentada por nós, em português,e outra narrada pelo professor Jerônimo, emguarani e português. Este foi o primeiro momen-to em que espontaneamente ouvimos uma histó-ria tradicional. Nossa narração foi realizada portodo o grupo e animada pelo violão, que tantoembalava o relato como era objeto cênico, já que

dentro dele o sapo se esconde para ir até a festano céu. Neste mesmo dia fizemos nossa “Festana Aldeia”: levamos bolos, frutas, sucos, e cadacriança confeccionou um convite como se fosseum bicho para entrar na festa. Cada um tinha que“representar” sua entrada na festa, pedindo licen-ça e contando como havia chegado até ali (de-pendendo das características do animal, variavamos meios que as crianças inventavam para justifi-car seu trajeto da terra ao céu).

Ao longo deste processo, a cada encontro nos-sa relação com as crianças e os professores foificando mais próxima. E fomos descobrindo a lin-guagem gestual desta comunidade e de cada cri-ança ali presente. Aprendemos que a língua tam-bém é constituída de silêncios, e que estes signi-ficam, que podemos traduzi-los em palavras(ORLANDI, 2002, p.32). Descobrimos que estalíngua não-verbal é formada de escutas, de com-portamentos, de criações artísticas e também deafetos e que cada um destes elementos tem suasignificação nesta múltipla linguagem. Estas sig-nificações só são possíveis pelo contato. Quandofalamos em contato não estamos falando só nofísico e sim na escuta, no silêncio, na duração datroca e da ressonância com o outro. Este contatode que falamos é aquele em que somos afetados,sensibilizados, enfim, envolvidos pela “capaci-dade de ressoar com a própria experiência” (POLS-TER, 1979, p.125). Este é o caminho que estamostrilhando junto com a comunidade da aldeiaGuarani Tekoá Anhetenguá, experimentando vá-rias linguagens para o reaparecimento das histó-rias Guarani.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CALVET, Louis-Jean. Tradição oral & tradição escrita.São Paulo: Parábola, 2011,

CIORNAI, Selma. Percursos em arteterapia: arteterapiagestáltica, arte em psicoterapia, supervisão em arteterapia.São Paulo: Summus, 2004.

HAVELOCK, Eric. A equação oralidade – cultura escrita:uma fórmula para a mente moderna. In: OLSON, DavidR.; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. SãoPaulo, Editora Ática, 1995. p.17- 34

HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. Lisboa:Edições70, 1992 ( Biblioteca de Filosofia Contemporânea).

MENEZES, Ana Luisa Teixeira de & BERGAMASCHI,

Maria Aparecida. Educação ameríndia: a dança e a esco-la guarani. Santa Cruz: EDUNISC, 2009.

MIGNOLO, Walter. Desobediência epistêmica: a opçãodescolonial e o significado de identidade em política. Ca-dernos de Letras da UFF – Dossiê: Literatura, língua eidentidade, no 34, p. 287-324, 2008

ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio – nomovimento dos sentidos. Campinas: Ed. Unicamp, 2002.

POLSTER, E. e POLSTER, M. Gestalt Terapia Integra-da. Belo Horizonte: Interlivros, 1979.

WOLFF, Francis. Quem é bárbaro? In: NOVAES, Adauto.(org.) Civilização e barbárie. São Paulo: Companhia dasLetras, 2004, p. 19-44.