PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR - · PDF filemasculinos, 2 banheiros femininos, ... ( ) Educação Infantil ( ) ... Parecer Descritivo ( )

COLÉGIO ESTADUAL JAMES PATRICK

CLARK – E.M.N.

PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR

TERRA RICA – PR

COLÉGIO ESTADUAL JAMES PATRICK CLARK – E.F.M.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR 2

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

1- APRESENTAÇÃO

Este documento contém a Proposta Pedagógica do Colégio Estadual James

Patrick Clark – Ensino Médio e Normal. Fruto de um trabalho coletivo, elaborado

pelos profissionais desta Escola, orientados e supervisionados pela Equipe de

Ensino do Núcleo Regional de Educação de Paranavaí e irá direcionar o trabalho

docente que reverterá em melhoria no processo ensino/aprendizagem.

A presente Proposta Pedagógica é resultado de leitura e análise dos textos das

Diretrizes Curriculares Estaduais, bem como dos textos das orientações

pedagógicas para o Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais.

Contemplam desta forma os anseios dos profissionais em atuar com

responsabilidade de forma a contribuir na formação de cidadãos participativos,

compromissados, críticos e criativos que através do conhecimento científico e do

contato com a cultura formal promovam o desenvolvimento social, pela minimização

das desigualdades, lutando por uma sociedade mais justa e humana.



2- IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Nome : Colégio Estadual James Patrick Clark – Ensino Médio e Normal

(Código : 00361)

Município : Terra Rica (Código : 2750)

Dependência Administrativa : Secretaria de Estado da Educação

Núcleo Regional de Educação : Paranavaí (Código 22)

Entidade Mantenedora : Governo do Estado do Paraná

Ato de Autorização de Funcionamento : Resolução nº. 2858/81 de 30/12/82

Ato de Reconhecimento : Resolução nº. 3061/81 – DOE : 14/01/82

Regimento Escolar : Aprovado pelo NRE – Parecer nº 103/2008 de 30/04/2008

Distância do Colégio ao NRE : 60 Km

Localização : Zona Urbana - Centro

CEP : 87.890-000

FONE/ FAX : 0 (**) 44- 3441-1918



3- ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.1. Espaço Físico :

O Colégio Estadual James Patrick Clark – E.M.N.; é uma construção de 2.092

m2, edificado sobre uma área de 8.100 m2, mantido pelo Governo do Estado do

Paraná. É composto por 4 pavilhões, construídos no sentido leste/oeste, separados

por uma distância que o barulho de uma não prejudica a outra e também ideal do

ponto de vista arquitetônico, pois somente as salas das extremidades ficam

diretamente expostas aos raios solares da manhã ou tarde, contudo, não ficando as

demais prejudicadas em relação à claridade natural e ventilação.

Nesta edificação estão distribuídos: 15 salas de aula, destas 10 possuem TV

Pen Drive e 1 sala adaptada para sala de multimídia, 1 sala adaptada para

jogos/Educação Física, sala da direção, sala da equipe pedagógica, duas salas para

os professores, dois banheiros para professores e funcionários, 2 banheiros

masculinos, 2 banheiros femininos, 1 secretaria, 1 laboratório de ciências equipado

com materiais para experiências e aulas práticas, 1 laboratório de informática

(Paraná Digital), 1 biblioteca com bom acervo bibliográfico, 1 cantina comercial (sem

exploração), 2 cozinhas, 1 amplo refeitório com mesas e bancos (as mesas e bancos

precisando de reparos e/ou substituições) 1 pátio coberto, 1 pátio aberto, 1

almoxarifado, 1 depósito, 1 corredor coberto ligando todos os pavilhões, 1 casa

(Permissionário – ocupada por funcionário), 1 quadra poli esportiva (sem concluir)

onde os professores ministram aulas de Educação Física, 1 palco para

apresentações, 1 churrasqueira e 1 sala para materiais de Educação Física.

Na sala de multimídia estão dispostos os retro projetores, telão, 1 televisor de

29’, DVD e vídeo cassete, TV Pen Drive, para uso dos professores e alunos e ainda

1 câmera digital e 1 data show.

Toda estrutura física se encontra em bom estado de conservação,

apresentando aspecto agradável, limpo e higienizado para conforto de toda

comunidade escolar.

3.2. Níveis e modalidades de Ensino:

( ) Educação Infantil

( ) Ensino Fundamental – 1ª/4ª séries



( ) Ensino Fundamental – 5ª/8ª séries

( x ) Ensino Médio

( ) Educação de Jovens e Adultos : ( ) Fundamental ( ) Médio

( x ) Educação Profissional : ( x ) Integral ( ) subseqüente

( ) Educação Especial : ( ) sala de recursos

( ) Centro de Atendimento Especializado : _____

3.3. Quadro Geral de Pessoal :

Nº de Turmas : 22

Nº de Alunos : 650

Nº de Professores : 49

Nº de Pedagogos : 03

Nº de Funcionários Administrativos (Agente Educacional II) : 05

Nº de Funcionários de Apoio (Agente Educacional I) : 08

Nº de Diretores Auxiliares : 01

Nº de Coordenadores Pedagógicos : Estágio : 01 Curso : 01

Nº de Documentadores Escolares : 01

3.4. Turnos de Funcionamento :

( x ) Manhã – 7:30 às 11:50

( x ) Tarde – 12:50 às 17:10

( x ) Noite - 19:00 às 23:10

3.5. Ambientes Pedagógicos :

( ) Salas de recursos

( x ) Sala multimídia

( x ) Laboratório de Ciências

( ) Auditório

( X ) CELEM

( ) Salas de apoio



( x ) Laboratório de Informática

( x ) Biblioteca

( ) Classe Especial

( X ) Outros : 1(uma) sala de Geografia e 1 (uma) sala de jogos / Ed. Física

3.6. Organização do Tempo Escolar :

( x ) série ( ) multisseriado ( ) módulos ( ) ciclos

3.7. Organização Curricular :

( X ) Disciplina – Formação de Docentes

( X ) Bloco de Disciplinas – Ensino Médio

( ) Área de Conhecimento

( ) Módulos

( ) Competências e Habilidades

( ) Eixo Gerador

( ) Tema Gerador

( ) Projetos

3.8. Como são ofertados os estudos sobre o Paraná :

( ) Projetos ( x ) Interdisciplinarmente ( ) Disciplinas Específicas

3.9. Avaliação : Formas de Registro :

( ) Parecer Descritivo ( ) Conceitos ou menções ( x ) Notas

3.10. Periodicidade da Avaliação :

( x ) bimestral ( X ) trimestral ( ) semestral

3.11. Intervenções Pedagógicas :

( x ) Recuperação de estudos

( ) Sala de apoio

( x ) Atendimento Individualizado



( ) Monitoria

( ) Sala de recursos

( ) Intérprete

( ) Professor de apoio permanente

( x ) Outros : Trabalho realizado com Estagiários IES

3.12. Estratégias para articulação Escola/Família/C omunidade :

Reuniões de acompanhamento :

( ) mensal ( x ) bimestral ( x ) trimestral ( ) semestral

( ) Grupo de Estudos para pais

( x ) Atendimento Individualizado

( x ) Palestras

( x ) Festividades

( x ) Eventos Culturais

( ) Outros : ______________________

3.13. Instâncias colegiadas :

( x ) Grêmio Estudantil

( x ) Conselho Escolar

( x ) APMF

( x ) Conselho de Classe

4- NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

Atualmente o Colégio oferta:

4.1. Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestral na modalidade

Educação Geral com no mínimo três anos para conclusão do curso é ofertada nos

três turnos: manhã, tarde e noite.

4.2. Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do

Ensino Fundamental em Nível Médio - Integrado na modalidade Normal é ofertado

no período vespertino, e estagiam no período da manhã para integralização da

carga horária de 200 horas de estágio anual.



A Escola cumpre o mínimo de 200 dias letivos, 800 horas anuais e 5 aulas de

50 minutos diárias, conforme orientações da LDB/SEED.

No período matutino, as aulas iniciam-se às 07h30min e terminam às 11h50min e

atende 03 turmas de 1ª série, 03 turmas de 2ª série e 02 turmas de 3ª série,

totalizando aproximadamente 240 alunos , todos do Ensino Médio Educação Geral.

À tarde, o Colégio atende aproximadamente 180 alunos em 02 turmas de 1ª

série, 01 turma de 2ª série, 01 turma de 3ª série de Ensino Médio e 01 turma para

cada série (1º ao 4º ano) do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e

Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nível Médio – Integrado e as aulas iniciam-

se às 12h50min e terminam às 17h10min.

No período noturno, o Colégio atende 02 turmas de 1ª série, 02 turmas de 2ª

série e 02 turmas de 3ª série, num total de aproximadamente 230 alunos . As aulas

têm início às 19h00min e encerram-se às 23h10min.

5- MATRIZ CURRICULAR

A organização curricular da escola atende os princípios da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, com oferta de no mínimo 200 dias letivos

e carga horária de 800 horas anuais num total de 2.400 horas para o Ensino Médio

de Educação Geral; 4.000 para o Curso de Formação de Docentes da Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Integrado na modalidade Normal.

Está organizada em série, com avaliações bimestrais e 5 aulas de 50 minutos,

com intervalo de 10 minutos, de manhã entre a 3ª. e 4ª. aula e tarde e noite entre a

2ª. e 3ª. aula.

No período matutino, as aulas têm início às 7:30 horas e término às 11:50; no

período vespertino, início às 12:50 e término às 17:10 e no período noturno as

aulas iniciam-se às 19:00 e terminam às 23:10.

A matriz curricular contempla com mais de 75% de disciplinas da Base

Nacional Comum e na Parte Diversificada oferta a disciplina de Inglês em todas as

séries do Ensino Médio, e a disciplina de Espanhol é ofertada por meio do CELEM.



O Curso de Formação de Docentes para a Educação Infantil e Anos Iniciais

do Ensino Fundamental – Integrado, na modalidade Normal contempla com : 2.480

horas/aula de Base Nacional Comum; 480 horas/aula de Fundamentos da

Educação; 320 horas/aula de Gestão Escolar; 720 horas/aula de Metodologias e 800

horas/aula de Estágio Supervisionado, totalizando 4.800 horas/aula , equivalente a

4000 horas/relógio.

6 – MATRIZ CURRICULAR

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

MATRIZ CURRICULAR ÚNICA – ENSINO MÉDIO ORGANIZADO P OR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS


NRE: 22 - PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 2750 – TERRA RICA ESTABELECIMENTO: 00036-1 – COL. EST. JAMES PATRICK CLARK – EMN ENDEREÇO: RUA DUQUE DE CAXIAS, 802 – CENTRO FONE: (44) 3441 1918 ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 20 SEMANAS

1ª, 2ª e 3ª SÉRIES BLOCO 1 H. A. BLOCO 2 H. A.

BIOLOGIA 04 ARTE 04 ED. FÍSICA 04 FÍSICA 04 FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04 HISTÓRIA 04 MATÉMÁTICA 06 LEM – ESPANHOL * 04 SOCIOLOGIA 03 LEM – INGLÊS 04 QUÍMICA 04 LÍNGUA PORTUGUESA 06 - Total Semanal 29 Total Semanal 25 Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96 *Disciplina de matrícula facultativa ofertada no tu rno contrário no CELEM.



ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO



NRE: 22 - PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 2750 – TERRA RICA ESTABELECIMENTO: 00036-1 – COL. EST. JAMES PATRICK CLARK – EMN ENDEREÇO: RUA DUQUE DE CAXIAS, 802 – CENTRO FONE: (44) 3441 1918 ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO TURNO: TARDE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 20 SEMANAS


BIOLOGIA 04 ARTE 04 ED. FÍSICA 04 FÍSICA 04 FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04 HISTÓRIA 04 MATÉMÁTICA 06 LEM – ESPANHOL * 04 SOCIOLOGIA 03 LEM – INGLÊS 04 QUÍMICA 04 LÍNGUA PORTUGUESA 06 - Total Semanal 29 Total Semanal 25 Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96 *Disciplina de matrícula facultativa ofertada no tu rno contrário no CELEM.



ESTADO DO PARANÁ




NRE: 22 - PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 2750 – TERRA RICA ESTABELECIMENTO: 00036-1 – COL. EST. JAMES PATRICK CLARK – EMN ENDEREÇO: RUA DUQUE DE CAXIAS, 802 – CENTRO FONE: (44) 3441 1918 ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MÓDULO: 20 SEMANAS


BIOLOGIA 04 ARTE 04 ED. FÍSICA 04 FÍSICA 04 FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04 HISTÓRIA 04 MATÉMÁTICA 06 LEM – ESPANHOL * 04 SOCIOLOGIA 03 LEM – INGLÊS 04 QUÍMICA 04 LÍNGUA PORTUGUESA 06 - Total Semanal 29 Total Semanal 25 Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96 Serão ministrada 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos. *Disciplina de matrícula facultativa ofertada no tu rno contrário no CELEM.



7 - CURRÍCULO

Identificando o currículo como provisório, inacabado e aberto para inclusão de

saberes e expressões culturais, há espaço para projetos interdisciplinares pontuados

na Agenda 21 Escolar que busca resgatar valores morais, éticos, religiosos, cívicos,

entre outros relegados a níveis inferiores; trabalhar com a auto estima, valorizando o

aluno como ser humano inteligente e capaz; as diversidades excluindo todo tipo de

preconceito; a inclusão educacional responsável como direito constitucional das

pessoas portadoras de necessidades especiais; a Educação Fiscal como

responsabilidade, direito e dever de todos e ainda, eventos em datas comemorativas

que tragam conhecimento, cultura e experienciem formas diferentes de aprender.

Entre os professores há entendimento de que o currículo não é simplesmente

a organização formal das disciplinas e conteúdos e sim um instrumento norteador do

trabalho docente, provisório e inacabado e sempre aberto ä incorporação de saberes

e expressões culturais de seus agentes.

Fazendo uso das palavras da professora Mary Lane Hutner entendemos que

a busca é de que este currículo:

Propõe-se abordar os conhecimentos disciplinares de modo contextualizado, de um ponto de vista questionador, numa perspectiva interdisciplinar, quebrando a rigidez que a legitimidade social e o estatuto de verdade dão a ele. Adota-se uma perspectiva curricular de formação pluridimensional pela qual os conhecimentos escolares devem ser contemplados em suas dimensões científica, artística e filosófica para além do humanismo clássico e da profissionalização específica.

E como dito os profissionais da escola tem a exata noção do que isso significa

e não medirão esforços para que tenhamos uma educação democrática e de

qualidade. Considerando é claro as especificidades e particularidades desta escola.



PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE

APRESENTAÇÃO

A disciplina de Arte, na Educação Básica, composta de quatro áreas (Música,

Teatro, Artes Visuais e Dança) ocupa um papel importante na formação do aluno.

Baseada num processo de reflexão sobre a finalidade da Educação, a disciplina de

Arte pretende que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de

pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e

desenvolver o pensamento crítico.

A construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o estético

e o artístico, materializada nas representações artísticas. Apesar de suas

especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre

si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento em Arte.

Segundo Fischer (2002, p. 23) a Arte está presente desde os primórdios da

humanidade, é uma forma de trabalho criador Através do trabalho o homem

transformou o mundo e a si próprio e, por ele, tornou-se capaz de abstrair, simbolizar

e criar arte.

O ser humano produz, então, maneiras de ver e sentir, diferentes em cada

tempo histórico e em cada sociedade. Por isso, é fundamental considerar as

influências sociais, políticas e econômicas sobre as relações entre os Homens e

destes com os objetos, para compreender a relatividade do valor estético, as

diversas funções que a Arte tem cumprido ao longo da história, bem como o modo

de organização das sociedades (PARANÁ, 1992, p. 149).

A Arte é uma forma de humanização e por meio dela o ser humano se torna

consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado

a interpretar o mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das

obviedades atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe contradições,

emoções e os sentidos de suas construções. Por isso, o ensino da Arte deve

interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para

que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica (DCE, 2008,

p.56)



Educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais

crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma nova

realidade, bem como a ampliação das possibilidades de fruição.

O ensino da Arte é norteado e organizado segundo a perspectiva de que Arte

é forma de conhecimento, é ideologia e é trabalho criador.

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma

análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção

artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em

suas múltiplas dimensões cognitiva e possibilitará a construção de uma sociedade

sem desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o

aspecto.

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário,

ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais,

Música, Teatro ou Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas,

estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina

de Arte, nas quais tiver algum domínio.

Neste novo contexto do ensino de arte, devemos abordar a temática “História

e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” de acordo com a lei 11.645, de 10 de março de

2008, sancionada pelo Presidente da República, possibilitando a ruptura com uma

hegemonia da cultura européia, ainda presente em muitas escolas. E em 2008, foi

sancionada a lei nº 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a obrigatoriedade do

ensino da música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino dos

conteúdos dessa área da disciplina de arte.

CONTEÚDOS ESTRURURANTES

São chamados de conteúdos estruturantes por serem conhecimentos de

grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a

compreensão de cada uma das áreas de Arte. Esses conteúdos são divididos em

elementos formais, composição e movimentos e períodos, mas, devem ser

trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro.

No conteúdo estruturante elementos formais , o sentido da palavra formal

está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa



obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza;

são matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte.

Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos

formais que constituem uma produção artística. Ao participar de uma composição,

cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e, ao caracterizá-lo, os

elementos também se caracterizam. Com a organização dos elementos formais, por

meio dos conhecimentos de composição de cada área de Arte, formulam-se todas

as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de

técnicas e estilos.

O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo

contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela

aspectos sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e

explicita as relações internas ou externas de um movimento artístico em suas

especificidades, gêneros, estilos e correntes artísticas.

É importante considerar que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno

acesso ao conhecimento sistematizado em arte. O Ensino Médio é uma retomada

dos conteúdos do Ensino Fundamental para o aprofundamento destes e de outros

conteúdos de acordo com a experiência escolar e cultural dos alunos.

A escolha dos conteúdos deve partir da área de formação (Artes Visuais,

Música, Teatro e Dança), de pesquisas e experiências artísticas do professor, e este,

sempre que possível e tiver conhecimento, poderá fazer relações com conteúdos

das outras áreas da disciplina de Arte.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE ARTES VISUAIS

ELEMENTOS

FORMAIS

COPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de



Luz Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho,

modelagem,

instalação

performance,

fotografia, gravura

e esculturas,

arquitetura, história

em quadrinhos...

Gêneros: paisagem,

natureza-morta,

Cenas do Cotidiano,

Histórica, Religiosa,

da Mitologia...

Vanguarda

Indústria Cultural

Arte

Contemporânea

Arte Latino-

Americana

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE MÚSICA

ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e fusão

de ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular,

étnico, folclórico,

Pop ...

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana



Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e mi

Latino-Americana

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE TEATRO

ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro direto

e indireto, mímica,

ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e leitura

dramática

Gêneros: Tragédia,

Comédia, Drama e

Épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino

e iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-

Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de

Vanguarda

Teatro

Renascentista

Teatro Latino-

Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE DANÇA

ELEMENTOS COPOSIÇÃO MOVIMENTOS E



FORMAIS PERÍODOS

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e

moderado

Aceleração e

desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

industria cultural,

étnica, folclórica,

populares e salão

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança

Contemporânea

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o

conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os

momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.



Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão

ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como

espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do

ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,

bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe

uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou

pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,

espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla compreensão

do conhecimento em arte, os conteúdos estruturantes devem estar presentes em

vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve mostrar as

relações dos conteúdos que uma determinada área da arte estabelece com as

outras áreas e como apresentam características em comum, coincidindo ou não com

o mesmo período histórico.

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele

aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte presente nas DCES é

diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros



comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir

da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos

conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I,

art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve

“levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua

participação nas atividades realizadas”.

A avaliação deve servir para a reflexão e redimensionamento das práticas

pedagógicas e permitir que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo

que se desvincula de uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela

produção de resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se

no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e

das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho

pedagógico.

O método de avaliação proposto nas DCES inclui observação e registro do

processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na

apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno

soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas

discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar

seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em

sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a

dos colegas.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um

capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como

a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso

escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes

Visuais, ao Teatro e à Dança.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos

já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,

dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades



dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e

reconhecidas pelo professor.

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que

estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de

sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,

conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da

apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível de

desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem

ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um

problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é

denominado de zona de desenvolvimento proximal.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor

abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisas bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando às seguintes expectativas de aprendizagem:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com a sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade

singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da



comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71 : lei de diretrizes e bases da educação

nacional, LDB. Brasília, 1971.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educaç ão

nacional, LDB . Brasília, 1996.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte . Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.

Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos . Curitiba: SEED/PR, 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro

Grau. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte . Curitiba: SEED/PR,

2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP:

Livro Didático Público de Arte . Curitiba: SEED-PR, 2006.

Orientações pedagógicas para o Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas

Semestrais: A Inovação do Ensino Médio no Paraná – DEB/SEED. MAIO/2010



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA em toda

sua diversidade de manifestação.

O conhecimento do campo da biologia deve propiciar aos estudantes

formação científica por meio de conceitos científicos da biologia. De posse desses

conceitos científicos e comprovação experimental o educando estarão aptos a

buscar novos conhecimentos, terão condições de inserir no mundo em que vivem

que está em constante transformação e de refletir sobre ele.

Assumindo o ensino de Biologia como meio para transformar os educandos e,

por conseguinte, a sociedade, cabe ao professor estabelecer conexões com outras

disciplinas, contextualizando e identificando a interferência de aspectos místicos e

culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.

Mostrando que a Biologia está presente no nosso dia a dia e influência diretamente

as nossas tomadas de decisões. Portanto, o estudo dessa ciência requer uma

postura mais crítica, para que possamos entender os processos biológicos numa

busca constante de compreender o fenômeno “Vida”.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia, foram identificados

os marcos conceituais, da construção do pensamento biológico a partir dos quais

foram estabelecidos os conteúdos estruturantes:

• Organização dos seres vivos: A classificação dos seres vivos é uma

tentativa de compreender e categorizar as espécies extintas e existentes;

• Mecanismos biológicos: Apresenta uma proposta que privilegia o

estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos

funcionam.

• Biodiversidade: Entende-se por biodiversidade um sistema complexo

de conhecimento biológico integrado, dinâmico, envolvendo a variabilidade genética,

a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com

a natureza, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido

transformações.

• Manipulação genética: Apresenta propostas voltadas para implicações



da engenharia genética sobre a vida, considerando-se que com os avanços da

Biologia molecular, há a possibilidade de manipular o material genético dos seres

vivos, pois os mesmos apontam como a disciplina se constitui como conhecimento, e

como esta tem influenciado na construção de uma concepção de mundo

contribuindo para que se possam compreender as implicações sociais, políticas,

econômicas, e ambientais que envolvam a apropriação deste conhecimento

biológico pela sociedade.

Estes conteúdos foram estabelecidos buscando-se sua historicidade para que

se perceba a não neutralidade da construção do pensamento científico elaborado.

Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo

desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em

cada momento histórico.

CONTEÚDOS

1ª - SÉRIE

Conteúdo Básico Conteúdo Específico

Classificação dos

seres vivos.

- A evolução molecular e o surgimento da vida

- Características dos Seres vivos: Organização celular, desenvolvimento, crescimento,

metabolismo, reprodução e evolução.

Mecanismos

celulares biofísicos

e bioquímicos

- Química da célula;

- Estrutura celular: membranas, citoplasma e núcleo.

- Tipos celulares e sua morfologia

- Divisão celular

- Metabolismo celular

Sistemas Biológicos:

anatomia,

morfologia e

fisiologia

- A diferenciação celular e a caracterização dos tecidos

- Classificação dos tecidos



2ª- SÉRIE


Classificação dos

seres vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos.

- Biodiversidade e classificação dos Seres vivos

- Regras de Classificação Taxonômica

- Organismos acelulares: os Vírus

Sistemas Biológicos:

anatomia, morfologia

e fisiologia e

Mecanismos de

desenvolvimento

embriológico.

- Reino Monera: características e organização morfológica das

arqueobactérias e eubactérias.

- Reino Protista: características e organização morfológica de

organizsmos unicelulares e pluricelulares.

- Reino Fungi: características e organização

anatomomorfofisiológica dos fungos e líquens.

- Reino Animal: características e organização

anatomomorfofisiológica dos grupos de invertebrados e

vertebrados.

- Fisiologia: processos metabólicos dos seres humanos.

- Embriologia animal

- Reino Vegetal: características e organização

anatomomorfofisiológica dos grupos vegetais.

3ª - SÉRIE


Transmissão das

características

hereditárias

- Os trabalhos de Mendel: 1ª, 2ª lei

- Conceitos fundamentais da genética

- Lei de Morgan ou Linkage

- Polialelia

- Herança ligada ao sexo

- Interação gênica e herança qualitativa Poligenia

- Anomalias na espécie humana

Organismos

Geneticamente

Modificados

- Biotecnologias

- Nanotecnologias



Teorias evolutivas - Princípios da Evolução da vida

- Os impactos das idéias filosóficas e sociológicas para as teorias

evolutivas

- Herança dos caracteres adquiridos

- Teoria da Seleção Natural (Darwin-Wallace)

- Teoria Sintética da Evolução

- As causas genéticas da evolução: mutações gênicas e

cromossômicas. recombinação e deriva genética.

- Formação de novas espécies

- Genética populacional: teorema de Hardy-Weinberg

- A origem da espécie humana

Dinâmica dos

ecossistemas:

relações entre os

seres vivos e

interdependência

com o ambiente.

- Populações e comunidades

- Ecossistemas

- Ciclos Biogeoquímicos

- Interações biológicas na comunidade

- Biomas terrestres e aquáticos

- O ser humano no ambiente e o impacto na biosfera.


Para o ensino de Biologia como proposta metodológica propõe-se utilização

do método da prática social que parte da pedagogia histórico-crítica centrada na

valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia as camadas populares,

entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento

de compreensão da realidade social e atuação crítica para transformação da

realidade (Saviani 1997, Libâneo 1983).

Abrangendo os conteúdos estruturantes propõe-se a utilização dos recursos

metodológicos diferenciados que poderão ser veiculados a experimentação,

pesquisa do meio (praça, campo, bosque, etc), aulas dialogadas, recursos



audiovisuais (TV pendrive) e dos recursos oferecidos pela SEED como: portal dia a

dia educação, TV Paulo Freire, TV escola e internet.

Os conhecimentos serão tratados de forma contextualizada, revelando como

e porque foram produzidos, apresentando a história da Biologia como um movimento

não linear e frequentemente contraditório.

No Ensino da Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e

valores pertinentes à relação entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o

ser humano e o conhecimento, contribuindo para a educação que formará indivíduos

sensíveis e solidários, cidadãos e sociedades conscientes dos processos, capazes

assim de realizar ações práticas de fazer julgamentos e tomar decisões.

AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do trabalho dos professores, tendo por objetivo a tomada

de decisões a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no

acesso ao conhecimento. "Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o

trabalho com o novo, numa dimensão criativa que envolva o ensino e a

aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação:

acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho

futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003)" (DCE, p.

31).

Pensar a avaliação num currículo por blocos significa repensar a avaliação a

partir da reorganização e reconstrução do entendimento do tempo escolar. Houve

um ganho no tempo e esse ganho implica em avaliações mais freqüentes.

Para tanto a avaliação contará com técnicas, instrumentos e metodologias

diversificadas, como por exemplo: as ações que envolvem estudo de textos, vídeos,

pesquisa, estudo individual, debates, grupos de trabalho, aulas expositivas

tradicionais e dialogadas, seminários, exercícios, no qual se explicitam relações que

permitem identificar (pela análise) como objeto de conhecimento se constitui. A

seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios

de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de



instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.

REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, L. G. C. Avaliação, Ensino e Aprendizagem : anotações para ações

em currículo com matriz integrativa. 13ª ENDIPE. Recife. 2006, p. 69 - 90.

DUSSEL, Ines; CARUSO, Marcelo. A invenção da sala de aula: uma genealogia

das formas de ensinar. São Paulo: Moderna, 2003. (Educação em pauta)

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: USP, 1987

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretriz Curricular de

Biologia, 2008.

SANTOS, M. A. Biologia educional. 17ª Edição. São Paulo: Ática, 2002.





PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO

Para que se compreenda o momento atual de Educação Física é necessário

considerar a corporalidade e sua origens no contexto brasileiro, abordando as

principais influências que marcam e caracterizam a disciplina e os novos rumos que

estão se delineando. Sendo assim, a Educação Física, na perspectiva de disciplina

articuladora, não pode ser entendida somente como prática dos movimentos, pois

ela por si só não garante efetivamente a sistematização do conhecimento. A

ginástica, o esporte, a dança, os jogos, as brincadeiras e brinquedos e o

conhecimento do corpo, não podem ser pensados unicamente em si; são antes de

tudo componente da cultura humana, da cultura corporal, e assim devem ser

dimensionadas levando-se em conta a multiplicidade de experiências manifestadas

pelo corpo os quais permeiam estas práticas, ou seja, manifestam-se expressões de

alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido

amplo no corpo e são historicamente produzidos. De forma alguma, isto quer dizer

que se deva implementar somente aulas teóricas de Educação Física. A reflexão,

organização e registro do professor e dos alunos são elementos fundamentais para

estabelecimento da relação teórica e prática no ensino desta disciplina.

É fundamental que a disciplina de Educação Física proporcione aos alunos

um reconhecimento consciente da expressividade corporal que possibilite uma auto-

estima corporal e autonomia que direciona para limites e possibilidades de

expressão dos indivíduos. Onde o aluno deve ser construído e não manipulado,

desenvolvido e não atrofiado nas ações e movimentos, desenvolvendo assim

grandezas físicas, psíquicas e emocionais fundamentais para formação do cidadão.

O trabalho com a disciplina de Educação Física no Ensino Médio Organizado

por Blocos de Disciplinas Semestrais, tem os mesmos fundamentos do ensino médio

anual, havendo diferença na forma, no modo como o conhecimento será tratado,

considerando a carga horária e o formato semestral da proposta, que proporciona

um repensar sobre como a Educação Física tem sido tratada e constituída dentro

das escolas, contribuindo consubstancialmente para implementar um pensamento

crítico pautado na cultura corporal.



Reconhecendo a importância desta disciplina para o desenvolvimento pleno

do indivíduo, buscar-se-á atingir os seguintes objetivos:

o Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso

para usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar

ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torna-las mais

adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão dos

participantes. Analisar, compreender e manipular os elementos que

compõem as regras como instrumentos de criações e transformações;

o Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e

respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem

como a de seus colegas, sem discriminar por características pessoais,

físicas, sexuais ou sociais. Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento

das capacidades físicas, das habilidades motoras próprias das situações

relacionais, aplicando-os com discernimento em situações problemas que

surjam no cotidiano;

o Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática

dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de

forma não-violenta pelo dialogo, prescindindo da figura do árbitro. Saber

diferenciar os contextos amadores, recreativos, escolares e o profissional,

reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo em

quaisquer destes contextos;

o Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes

manifestações da cultura corporal, adotando uma postura despojada de

preconceitos ou discriminações por razões sociais, sexuais ou culturais.

Reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, linguagem e

expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenças

culturais, sexuais e sociais. Relacionar a diversidade de manifestações da

cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto que são

produzidas e valorizadas;

o Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio

corpo de forma poder controlar algumas de suas posturas e atividades

corporais com autonomia e valoriza-las como recurso para melhoria de

suas aptidões físicas. Aprofundar as noções conceituais de esforço,



intensidade e freqüência por meio do planejamento e sistematização de

suas praticas corporais. Buscar informações para o seu aprofundamento

teórico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua

aptidão física;

o Analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e desempenho presente no

cotidiano e compreender sua inserção no contexto sócio-cultural em que

são produzidos, despertando para o senso crítico e relacionando-os com

as práticas da cultura corporal de movimento;

o Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma bem como

reivindicar locais adequados para promoção de atividades corporais e de

lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um

direito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes foram definidos e organizados como

conhecimentos de grande amplitude, por serem considerados fundamentais para

compreender o objeto de ensino da disciplina, no caso a Cultura Corporal. Para

tanto devem ser abordados levando em conta os níveis de ensino que os alunos

trazem de modo que possam se ampliados. Desse modo os Conteúdos

Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação Básica são os

seguintes e a descrição dos conteúdos básicos e específicos:

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdos Esp ecíficos

Futebol

Voleibol

Basquete Coletivos

Handebol

Atletismo

Tênis de Campo Individual

Badminton

ESPORTE

Radicais e Coletivos Skate



Beisebol

Esporte Adaptados

Rappel

Rafting

Xadrez

Dama Jogos de Tabuleiro

Trilha

Dramatização mímica Jogos Dramáticos

Improvisação

Tato contato

Cadeira livre

Salve-se com um abraço

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos Cooperativos

Dança das cadeiras, etc.

Fandango

Cirandas Danças Folclóricas

Quadrilhas

Break Dança de rua

Funk

Forró

Xote

DANÇA

Dança de salão

Bolero

Ginástica Artística Ginástica de solo (saltos,

giros, deslocamentos, etc)

Ginástica aeróbica

Ginástica anaeróbica

Alongamento Ginástica de Academia

Flexibilidade

Jogos gímnicos

GINÁSTICA

Ginástica Geral Movimentos gímnicos

Judô

Jiu-jitsu Lutas com aproximação

Sumo.

LUTAS

Lutas que mantêm a Karatê



Boxe distância

taekenwondo

Esgrima

Capoeira regional

Lutas com instrumento

mediador Capoeira Capoeira de angola

Observação: Os temas referentes à “História e Cultura Afro-brasileira e Africana”

serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados, quando conveniente,

aos conteúdos que serão trabalhados.


A Educação Física, enquanto ciência, tematiza o movimento humano.

Partindo desse pressuposto, os conteúdos serão trabalhados através de:

Exposições orais, trabalhos individuais, duplas, pequenos e grandes grupos e sem

elementos, demonstrações práticas, jogos interclasses, campeonatos, filmes,

apostilas, transparências, pesquisas, tendo a preocupação de ressaltar o

conhecimento e seu significado na sociedade, oportunizando ao aluno o crescimento

no contexto social e desenvolvendo a expressividade corporal, permitindo ao aluno a

exploração motora, as descobertas em sua realização, vivendo através de atividades

propostas, momentos que lhe dêem condições de criar novos caminhos a partir das

experiências vivenciadas elaborando novas formas de movimento, podendo assim,

atingir níveis mais elevados em seu conhecimento.

O importante a ressaltar no encaminhamento metodológico para aulas de

Educação Física, é o que o aluno traz como referência acerca do conteúdo, leitura

da realidade. Para posteriormente apresentar aos alunos o conhecimento

sistematizado para assimilação e recriação do mesmo. Nesse processo o professor

fará as devidas intervenções pedagógicas para que o aprendizado não fique

desvinculado dos objetivos estabelecidos. Sempre considerando aqui uma

perspectiva transformadora da realidade.



AVALIAÇÃO

A avaliação estará a serviço da aprendizagem de todos os alunos e será

formativa, contínua, participativa, descentralizada e fomentadora da compreensão do

ser humano em sua totalidade, representando um instrumento de diagnose e

realimentação, ponto de partida para uma ação voltada para a cidadania. Assim a

avaliação estará em sintonia direta com os principais conteúdos e objetivos que

expressem por sua vez, uma concepção de Educação Física numa perspectiva

contextualizada, visando fornecer informações que permitam compreender melhor

cada aluno e entende-lo nas suas relações. Portanto a avaliação será processada

pelo professor levando-se em conta hábitos e atitudes, freqüência, participações e

desenvolvimento nas atividades práticas e teóricas da disciplina.

REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Departamento do ensino médio.

Orientações curriculares de Educação Física . Versão preliminar. 2006

REGOLATO, Roseli Aparecida. Textos de Educação Física para a Sala de Aula.

Cascavel, ASSOESTE, 1994.

PARANÁ. Projeto de Correção de Fluxo. Caderno de Educação Física 1, 2. Versão

Preliminar, 1998.

PARANÁ. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Santo Inácio de Loyola,

2005.

MORAES, A. C. Orientações curriculares do ensino médio, Brasília: MEC, SEB,

2004.





PROPOSTA CURRICULAR DE FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira, Lei 9.394/96,

aprovada em 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 36, parágrafo 1], Item III,

determina que o educando ao final do Ensino Médio tenha o “domínio dos

conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.

Sendo assim, considera-se que a filosofia é importante no desenvolvimento social

e cognitivo do educando. A filosofia sendo por excelência uma ciência reflexiva deve

despertar no educando uma atitude critica diante das situações existenciais e

sociais.

A filosofia gira basicamente em torno de problemas e conceitos criados no

decorrer de sua longa tradição histórica,portanto, a filosofia enquanto conjunto de

conhecimentos construídos historicamente reúne grande parte dos temas que

influenciam a vida de nossos estudantes.

Estes conhecimento devidamente utilizados geram discussões promissoras e

criativas que desencadeiam ações e transformações, sendo por essa razão que eles

permanecem atuais. Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis

sentidos dos valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos , a filosofia

aparece num momento oportuno para resgatar conceitos esquecidos pela atual

sociedade

De acordo com Carneiro (1997, p.102):

Pelo estudo da filosofia, o estudante vai penetrar na natureza da realidade e

da significação dos seus códigos, vai compreender as condições efetivas da

construção do ser histórico, vai penetrar criticamente no mundo do

conhecimento e em toda a sua estrutura axiológica e vai, por fim, equipar-se

de instrumental ético imprescindível para o estabelecimento das

possibilidades e dos limites humanos.



Portanto o aluno do ensino médio, através da reflexão filosófica constrói

pontos de referencia que lhe permitem tomar consciência do seu papel de sujeito e

agente de transformações sociais e políticas. Sabemos que a realidade brasileira,

expressa um pragmatismo excessivo nos projetos sócio-educacionais, e que os

conteúdos filosóficos propiciam a reflexão, podendo colaborar com outras disciplinas

na formação, construção e estruturação da cidadania e da consciência crítica do

educando.

O objetivo do ensino de filosofia no Ensino Médio é a formação

pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidades

de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas

particularidades e especializações.ao deparar com os problemas e por meio da

leitura de textos filosóficos, espera-se que o educando possa pensar, discutir,

argumentar e, que nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosóficos,

ciente de que não há conceitos simples.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

MITO E FILOSOFIA.

• Mito e filosofia

• O deserto do real

• Ironia e Maiêutica

TEORIA DO CONHECIMENTO

• O problema do conhecimento

• Filosofia e Método

• Perspectivas do Conhecimento

ÉTICA

• A virtude em Aristóteles e Sêneca.

• Amizade.



• Liberdade.

• Liberdade em Sartre.

Filosofia Política

• Em busca da essência do político.

• A política de Maquiavel.

• Política e violência.

• A democracia em questão.

Filosofia da Ciência

• O Progresso da Ciência.

• Pensar a Ciência.

• Bioética.

Estética

• Pensar a Beleza.

• A universalidade do gosto.

• Necessidade ou fim da Arte?

• O Cinema e uma nova percepção.


O professor ao ensinar filosofia no Ensino Médio por blocos deve pensar na

distribuição do conteúdo em função de uma outra perspectiva de tempo, ou seja, de

uma aula geminada (duas aulas juntas) muito embora, tinha a mesma carga horária,

ou ainda o mesmo numero de noras, porem concentrada em um bloco semestral.

Alem dessa preocupação com o tempo, a metodologia a ser utilizada na aula

de filosofia se divide em quatro momentos: a sensibilidade, a problematização, a

investigação e a criação de conceitos.

A sensibilização deve acontecer por meio de assunto ou tema relevante. O

tema pode ser retirado de uma figura, texto, filme ou documentário, texto jornalístico

ou literário, etc., com o objetivo de instigar e motivar possíveis relações entre o

cotidiano do aluno e o conteúdo a ser desenvolvido.



O segundo passo é a problematização desse tema. Levantar

questionamentos, perguntas em relação ao tema proposto, com uma abordagem

contemporânea que remeta o aluno a sua própria realidade.

A investigação se dá no momento em que os questionamentos e perguntas

forem levantados, através de atividades individuais e coletivas que dão suporte para

o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

Após o tema ser problematizado, investigado, vem o momento da criação do

conceito. É uma nova postura em relação ao assunto que foi estudado, criar uma

nova idéia, rever antigos conceitos e descobrir uma nova forma de ver o conceito

anterior.

O ensino de Filosofia deve ser através de atividades investigativas individuais

e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, se tornando dinâmico e

participativo.

O professor deve ter a preocupação de não ser superficial e de dosar a

realização de todo o processo de ensino desenvolvido, desde a sensibilização para

o problema, passando pelo o estudo de textos filosóficos, até a elaboração de

conceitos, para que se efetive a reflexão filosófica.

AVALIAÇÃO

O critério de avaliação esta dentro do processo da experiência filosófica. O

ensino de filosofia é processo reflexivo, por isso é diagnosticada sua função

avaliativa, ela não tem finalidade em si mesma, ela tem a função de subsidiar e

redirecionar a ação no processo ensino aprendizagem. As avaliações devem ser de

caráter reflexivo que leve o aluno a pensar não somente nas perguntas, mas

também nas respostas que foram formuladas. Seminários, debates, leituras de texto,

pesquisas e analises de recortes de filme fazem parte da avaliação. Ao avaliar o

professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não

concorde com elas, pois o que está sendo avaliado é a capacidade dele de

argumentar e de identificar os limites de suas posições, assumindo uma nova

postura mediante a formulação de seus próprios conceitos, dinamizando sua visão

de mundo como cidadão críticos, que interage com os conceitos, dilemas e

problemas atuais.



REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo, Martins Fontes, 2000,

Biblioteca do Professor.

BRASIL. LEI N.º 9.394/96. Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,

DF: 20 de Dezembro de 1996.

CABALLERO, Alexandre. A Filosofia através dos textos. São Paulo, Cultrix, 1988.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil : Leitura critico-compreensiva de Artigo a Artigo.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: Romance de História a filosofia. São Paulo,

Cia.

Livro Didático Público – Organizado por professores do Paraná.

Portal Dia-a-Dia Educação – http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

RUSSELL, Bertrand. História do Pensamento Ocidental. Rio de Janeiro, Ediouro,

2001.

SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo, FTD, 1995.





PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA

APRESENTAÇÃO

A Física além de buscar o conhecimento geral em relação ao estudo do Universo,

deve também ocupar de todos os ramos da atividade humana. Isto se deve ao

estágio atual em que se encontra a sociedade, com todos os recursos e avanços

tecnológicos que nos surpreendem a cada dia.

Para fundamentar o estudo da Física no Ensino Médio, não podemos esquecer das

contribuições dos grandes filósofos gregos, como Aristóteles, Arquimedes, e outros

que na antigüidade questionaram, para uma melhor aceitação, a explicação para os

fenômenos naturais que os cercavam, sobretudo a Astronomia. De nomes como

Ptolomeu, Kepler, Galileu, Newton, Maxwell, Planck, Einstein, que como muitos

outros não citados, que contribuíram imensamente para o avanço da Física e

conseqüentemente dos avanços tecnológicos apresentados hoje.

Neste caso é importante dar ênfase ao estudo crítico da História da Física, para que

possamos entender as necessidades que nos levaram as grandes descobertas

científicas, entender como as relações sociais e capitalistas influenciaram nas linhas

pesquisadas e nos avanços conquistados, para entendermos como as pesquisas

são geradas atualmente.

A Física no Ensino Médio tem como objetivo desenvolver a capacidade de

investigação física, tornando o aluno capaz de classificar, organizar e sistematizar o

trabalho científico, para que possa compreender a Física presente no seu cotidiano,

compreendendo o funcionamento de novos equipamentos e novas tecnologias, que

abrangem a Física Moderna, e suas aplicações. Também deve possibilitar ao aluno

identificar situações físicas, utilizar modelos físicos, articulando tais conhecimentos

com outras áreas do saber científico.

O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de idéias e

fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso

comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, construindo

um ensino centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a

refletir sobre o mundo da ciência sob a perspectiva de que esta ciência não é um

fruto apenas da pura racionalidade científica. Busca-se contribuir para o



desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

científica e compreender a necessidade desse conhecimento para entender o

universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua

produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta

ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam

esses aspectos.

Assim, elencaram-se como conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo, escolhidos a partir da história da Física enquanto campo de

conhecimento devidamente constituído ao longo do tempo.

Assim, o espaço demarcado pelo Movimento passa a ser associado aos objetivos

que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos,

identificando seus motores ou as causas desses movimentos, sejam de carros,

aviões, animais, objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento

do ar. Nessa abordagem, o Movimento permite desenvolver aspectos práticos,

concretos, macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo em que

propiciam a compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos

princípios de conservação. Fornece, também, elementos pra que os jovens tomem

consciência de evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do

aumento da capacidade produtiva do ser humano.

O estudo da Termodinâmica será importante com a incorporação das máquinas aos

sistemas produtivos, fatos que ocorreu a partir da revolução industrial, novas

necessidades foram postas para os técnicos e cientistas que trabalharam para o

aprimoramento das máquinas térmica. Fazia se necessário entender as mudanças

relacionadas às trocas de calor, os processos e propriedades térmicas de diferentes

materiais, compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais, e ou da

mesma forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em

ambientes.

O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de estudo para o estudante do

ensino médio, visto que seu conhecimento e aplicação não estão ligados apenas a

compreensão da natureza, mas também às inúmeras inovações tecnológicas

surgidas nos últimos cem anos, a partir dos trabalhos de Maxwell, cujas equações

levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico. Aliás, foram as dificuldades de

transformação de referencial nestas equações que deram origem a Teorias da

Relatividade Espacial, proposta em 1905, por Einstein.



Além disso, os conteúdos desenvolvidos no âmbito de estudo do Movimento, da

Termodinâmica e do Eletromagnetismo permitem o aprofundamento, as

contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da Física dos últimos

anos e as perspectivas de futuro.

Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de

levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que

esta ciência não é fruto apenas da pura racionalidade científica. Assim, busca-se

contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza

da produção científica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um

sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica e compreender a

necessidade deste conhecimento para entender o universo de fenômeno que o

cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos

sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento e

envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica,

investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem a matéria

e, ao mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos

materiais, produtos e tecnologia.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar

a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos até

suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas

próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade,

compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo com temas do

cotidiano que se articulam com outras áreas do conhecimento.

Nessa proposta, dentro do Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas

Semestrais, com base no texto das Orientações Pedagógicas para a disciplina da

Física, entende-se que seu ensino possa permitir que o estudante tenha o

pensamento crítico desenvolvido por meio das discussões onde o contrário se faça

presente. Propõe um ensino que vá além do uso de algoritmos matemáticos para

resolver alguns problemas, mas que permita buscar relações que levem ao

aprofundamento do conteúdo, visto que o ensino excessivamente mecanizado

permite o uso apenas o pensamento analógico e não o pensamento antitético.

Portanto a ciência precisa ser para o estudante uma construção humana com uma

enculturação científica de modo a perceber os avanços que a ciência nos traz.



1ª série:


* Movimento

Conteúdos específicos:

Introdução à Física

Introdução à Mecânica

Velocidade

Movimento com trajetória orientada

Equação horária do movimento uniforme

Gráficos do movimento uniforme

Aceleração escalar

Equações do movimento uniformemente variado

Queda livre

Gráficos do movimento uniformemente variado

Lançamento de projéteis

Cinemática angular

Leis de Newton - Lei da Inércia

Segunda lei de Newton

Peso e terceira lei de Newton

Algumas aplicações das Leis de Newton

Decomposição de forças

Força elástica e força de atrito

Dinâmica de movimento circular

Energia - Trabalho de uma força

Energia Cinética

Conservação da energia mecânica

Potência e rendimento

Conservação da quantidade de movimento e colisões

Impulso de uma força

Gravitação

Estática dos corpos rígidos

Fluidostática – Lei de Stevin

Fluidostática – Princípio de Arquimedes



2ª série:


* Termodinâmica


Termometria

Expansão térmica de sólidos e líquidos

Calorimetria

Mudanças de estado de agregação

Transmissão de calor

Leis dos gases ideais

Termodinâmica

3ª série:


* Eletromagnetismo


Óptica - A luz

Espelhos planos

Espelhos esféricos

Refração da luz

Lentes

Ondas - Ondas

Algumas propriedades das ondas

Interferência e ondas estacionárias

Eletricidade - Carga elétrica

Eletrização

Força eletrostática

Campo elétrico

Campo elétrico de várias cargas

Potencial elétrico I e II

Trabalho no campo elétrico

Campo elétrico uniforme

Corrente elétrica



Tensão elétrica

Resistores e Lei de Ohn

Associação de resistores I, II e III

Geradores elétricos

Circuitos elétricos com geradores reais

Receptores elétricos

Potência e energia elétrica

Potência dissipada no resistor

O campo magnético

Força magnética

Fontes do campo magnético

Indução eletromagnética

Algumas aplicações da indústria eletromagnética

Ondas eletromagnéticas

“HISTORIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA”


A Física é uma ciência que além de buscar o conhecimento do universo, ela se

ocupa de todos os ramos da atividade humana. Para chegar ao estágio atual

inúmeras pessoas, ao longo dos séculos, têm refletido, formulado e testado as mais

variadas hipóteses e teorias para descrever e explicar o comportamento da

natureza. Todo esse trabalho resultou na fantástica quantidade de conhecimentos

acumulados pela Física, a ciência que mais tem contribuído para o contínuo avanço

tecnológico do mundo em que vivemos.

O estudo da Física é um processo de construção do conhecimento que deve ser

mediado pelo professor de forma a realizar as intervenções necessárias para que

este conhecimento possa fazer sentido ao aluno.

É imprescindível que a transmissão desse conhecimento seja pautado na forma de

princípios, leis, conceitos e idéias que alicerçam a teoria e principalmente subsidiam

a sua compreensão, que os alunos percebam que essas idéias não surgiram prontas

em mentes privilegiadas nem brotaram de forma espontânea, fruto da simples

observação da natureza, que elas têm história, são escolhidos por alguma razão e



sempre evoluem. Deve-se permitir ao aluno construir uma percepção significativa da

realidade em que vive, para tanto é necessário que o professor utilize de aulas

teórico-expositivas, leitura e análise de textos históricos de divulgação científicos ou

literários, apresentação e análise de filmes de curta duração (recortes de filmes) e

documentários na TV Pen Drive; atividades práticas experimentais ou de pesquisa; e

que a partir desses meios propicie aos alunos estabelecer relações entre o

conhecimento empírico e o científico sem valorizar um e menosprezar o outro.

O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento apreendido através

de diferentes formas de expressão do saber, desde a escrita, com a elaboração de

textos, com uso adequado dos meios tecnológicos, máquina de calcular, ou das

diversas ferramentas ao alcance nos dias de hoje, como a internet, por exemplo.

Todas essas estratégias permitem explicitar e reforçar as relações do conhecimento

científico com outras formas de expressão do saber.

A resolução de problemas, de forma contextualizada, é um tipo de questão que

exige, sobretudo, a reflexão e também pode permitir a pesquisa. Nesse contexto,

são necessários a identificação da situação-problema, o levantamento de hipótese, a

escolha de caminhos para a solução, além da análise dos resultados, principalmente

no que diz respeito à sua coerência com que o aluno conhece da realidade.

Finalmente, para a História da Física, cada lugar tem sua historia, que inclui

contribuições para o desenvolvimento do saber inserido na realidade dos alunos.

Investigar e resgatar a história do desenvolvimento do saber técnico e científico pode

ser uma estratégia significativa na direção do estabelecimento de uma visão da

ciência enquanto atividade humana e social.

Será importante estimular a efetiva participação dos jovens, conscientizando-os de

sua responsabilidade na sociedade em que vivem, em relação à forma de consumo,

propondo ações para minimizar o consumo de água e energia, poluição ambiental

ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental, identificando problemas e

tentando buscar intervenções significativas. Ações dessa natureza podem fazer com

que os alunos se sintam de fato detentores de um saber significativo, a serviço de

uma comunidade, expressão de sua cidadania.

AVALIAÇÃO



A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxílio no

processo ensino-aprendizagem. Através da avaliação o professor pode acompanhar

a construção do conhecimento pelo aluno, fazendo diagnósticos, verificando os

vários estágios de seu desenvolvimento.

Avaliar o processo ensino-aprendizagem como um todo, significa que o professor

deve constantemente refletir sobre sua prática pedagógica fazendo intervenções

quando necessário, propiciando ao aluno crescer e amadurecer no conhecimento.

Os alunos serão avaliados coerentemente considerando os conteúdos previamente

estabelecidos com os quais se pretende atingir determinados objetivos. Os

instrumentos que poderão ser utilizados neste processo de avaliação serão

determinados de acordo com a especificidade de cada conteúdo. De modo geral o

professor utilizar-se-á de provas escritas ou orais, pesquisas, atividades

experimentais e seminários que poderão ser realizados individualmente ou em

grupo. É de suma importância que o professor esclareça para o aluno qual/quais

instrumentos utilizará para avaliar determinado conteúdo.

Portanto, a proposta de avaliação é processual, diagnóstica, contínua e cumulativa;

observando e analisando o desenvolvimento dos alunos. Assim a avaliação é um

processo global mostrando com transparência os resultados da ação educativa,

auxiliando o professor a identificar quais objetivos foram atingidos e quais ainda

precisam ser revistos, ou seja, trata-se de uma auto-avaliação, tanto para o

professor como para o aluno.

A recuperação de estudos é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pelo qual o aluno com aproveitamento insuficiente dispõe

de condições que lhe possibilitem a apreensão dos conteúdos estudados. Ou seja,

avaliar só tem sentido quando esta se torna instrumento para intervir no processo de

aprendizagem dos discentes, visando o seu aprimoramento.

Esse processo de avaliação e recuperação se torna ainda mais necessário em vista

de que com o Ensino Médio por blocos, o aumento de aulas semanais faz com que

uma unidade planejada de conteúdos seja possível em tempo menor do que o anual.



REFERÊNCIAS

FERRARO; G. N.; PENTEADO, P. C. ; SOARES, P. T.; TORRES, C. M. o Campo

elétrico. In: Física: ciência e tecnologia. São Paulo : Moderna, [s.d.]

GASPAR, A. A eletricidade e suas aplicações. São Paulo : Ática, 1996

_____, História da eletricidade. São Paulo : Ática, 1996

MÁXIMO, A. ; ALVARENGA, B. Física. São Paulo : Scipione, 2003. Volume único.- (

Coleção De olho no mundo do trabalho).

_____. Curso de Física. São Paulo : Scipione, 2000. V. 3.

TORRES, C. M. A. et.al. Física: ciência e tecnologia. Volume único. São Paulo :

Moderna, 2001.

BUENO, P. Física: série novo ensino médio. Volume único.São Paulo: Atica,2005.

BONJORNO, José Roberto; BONJORNO, Regina Azenha; BONJORNO, Valter;

RAMOS, Márcio Clinton. Física Completa. São Paulo: FTD,1993

PARANÁ, Djalma Nunes da Silva. Física. São Paulo: Editora Ática, 1ª Edição, 2003.

MENEZES. L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005

ROCHA. J.F. (org) Origens e evolução das idéias da Física, Salvador: EDUFRA,

2002, 2002.

Revista Eletrônica de Ensino da Ciências.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física

GUALTER & André. Física – Editora Saraiva.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO

As últimas décadas têm sido marcadas por intensos debates no pensamento

filosófico e científico em decorrência de transformação, também intensas, no mundo

e na organização das sociedades. As diversas áreas científicas, especialmente as



ciências humanas têm efetuando reflexões e análises para compreender os

processos de mudanças e seus desdobramentos.

A geografia tem assumido um papel importante em uma época em que as

informações são transmitidas pela mídia com muita rapidez e em grande volume. É

impossível acompanhar e entender as mudanças e os fatos ou fenômenos que

ocorrem no mundo, sem conhecimentos geográficos.

O impacto ambiental provocado pelo processo de industrialização, as relações de

poder entre as nações e as territorialidades expressas pelos movimentos sociais,

são algumas das questões desafiadoras da atualidade. Para se posicionar diante

dessas questões, é preciso que se exercite a capacidade de questionamento e

argumentação e se disponha a reavaliar constantemente os próprios sonhos e

valores. Acredita-se que essa atitude critica e dinâmica tornará mais interessante a

relação com o conhecimento geográfico.

É no espaço geográfico – conceito fundamental da ciência geográfica que se realizam as manifestações da natureza e as atividades humanas. Por isso compreender a organização e as transformações sofridas por esse espaço é essencial para a formação do cidadão consciente e critico dos problemas do mundo em que vive. Por consequência entende-se o aluno como agente atuante e modificador do espaço geográfico, dentro de uma proposta educacional que requer responsabilidade de todos. (Rigolin, 2006)

O objetivo geral da Geografia é o de conhecer o espaço geográfico como uma

construção histórica e seu uso nos diferentes tempos e espaços, assim

compreendendo a natureza e a sociedade como conceitos fundamentais para a

construção do espaço geográfico, mantendo a relação homem-natureza. Entender

as construções humanas como documento importante que as sociedades, em

diferentes momentos, imprimem sobre a base natural. Tomar consciência do uso

racional dos recursos naturais em compatibilidade, com as necessidades

aproveitando também as fontes alternativas de energia. Ampliar o conceito da

Geografia para além da economia.

A discussão da Geografia no ensino médio oferece subsídios para que o aluno

conheça a (re) organização do espaço na perspectiva das dimensões econômica,

política, socioambiental, cultural e demográfica. O conhecimento inter-relacionado

dessas dimensões aprimora a compreensão sobre os fenômenos naturais e



humanos, evidenciando aspectos sócio-espaciais presentes na organização dos

diferentes lugares. Entender esses processos e ações que compõe os diferentes

fenômenos através da análise em escala local, regional, nacional e mundial é

fundamental para que o sujeito possa perceber-se como parte do processo de (re)

organização especial, e dessa forma atuar na busca por melhorias que incidam

diretamente no espaço por ele ocupado.

CONTEÚDOS

Enfatiza-se que os conteúdos básicos recebem abordagens diversas a depender do

conteúdo estruturante a que se relaciona.

1ª Série

• A formação e transformação das paisagens.

•A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e

produção.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

• A transformação técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

• O comércio e as implicações sócio-espaciais.

2ª Série

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.



• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

• O comércio e as implicações sócio-espaciais.

3ª Série

• A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial da população e os

indicadores

estatísticos.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• As implicações sócio-espaciais do processo de mundialização.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.


A metodologia de ensino deverá permitir que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem

ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e

distante dos alunos.

O conteúdo deverá ser trabalhado estabelecendo propostas a partir de situações

problemas, apresentando uma proposta de ensino, que estimule a investigação e o

despertar para questões que afligem a sociedade, que sejam provocativas e que

possibilitem aos alunos à superação do senso comum. Que permita situar o aluno



no contexto histórico, buscando contextualizar as temáticas selecionadas, havendo

nessa perspectiva significado na aprendizagem. Dessa maneira, o aluno poderá

apropriar-se dos conteúdos estabelecidos, desenvolvendo autonomia intelectual e

tornando-se um agente mobilizador para o enfrentamento das questões sociais,

econômicas, ambientais e políticas que afligem a sociedade contemporânea.

Outro recurso metodológico que deverá ser utilizado é a atividade interdisciplinar que

poderá respaldar o estudo geográfico com conhecimentos e habilidades de outros

campos do saber, garantido uma dimensão multidisciplinar ao estudo, sem no

entanto, ocorrer a perda da especificidade da disciplina de Geografia.

Essa proposta educacional deve conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento objetivando que o ensino de Geografia contribua para a formação de

um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

É fundamental o estudo de diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre,

atualizados e em situações em que o aluno possa interagir com esses recursos. O

estudo do meio também deve ocorrer, ou seja, o trabalho com imagens e a

representação dos lugares próximos e distantes são recursos didáticos

interessantes, por meio dos quais os alunos poderão construir e reconstruir as

percepções da imagem local e global.

A geografia ao trabalhar com recortes temporais e espaciais, interpreta as múltiplas

relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar.

AVALIAÇÃO

A avaliação dos conteúdos da Geografia, de acordo com as Diretrizes Curriculares

Estaduais. se dá através de um processo de intervenção contínua, diagnóstica e

processual, de modo que ofereça ao aluno várias possibilidades de demonstrar seu

aprendizado.

O processo avaliativo deve ser utilizado dialeticamente, como instrumento de análise

do processo ensino-aprendizagem, permitindo visualizar as fragilidades dessa

relação e permitindo ao professor rever continuamente sua prática metodológica.

Assim, a partir da seleção e sistematização dos conteúdos, o professor deve definir

os critérios a serem utilizados para avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos no



processo ensino-aprendizagem. A definição dos “critérios tem por finalidade auxiliar

a prática pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante

apreciação do processo de ensino-aprendizagem” (BATISTA, 2008).

Os instrumentos de avaliação necessitam ser diversificados, fazendo uso da

interpretação de textos, fotos, mapas, figuras, gráficos, tabelas e mapas; relatórios;

pesquisas; seminários; construção de mapas e maquetes, etc.

Tomando um conteúdo específico estabelecer-se-ão os critérios e os instrumentos

de avaliação. Por exemplo:

- Conteúdo específico: os elementos naturais e culturais que compõem as diferentes

paisagens e as alterações provocado pela sociedade de acordo com seu interesses:

econômicos, sociais, políticos ; estabelece-a os critérios e os instrumentos de

avaliação;

- Critérios de avaliação: O aluno deverá reconhecer os interesses que levaram as

mudanças na paisagem localizada no entorno do lugar onde mora.

- Instrumento de avaliação: Produção de um texto.

Portanto, selecionar os conteúdos, organizar o encaminhamento metodológico,

definir critérios e escolher instrumentos de avaliação são elementos relacionados

entre si. Elementos estes que repercutem no processo ensino aprendizagem dos

alunos. Com o resultado da avaliação o professor tem condições de analisar o

resultado de seu trabalho e a possibilidade de replanejar e inovar constantemente

suas aulas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BATISTA, A.M.P. Critérios de avaliação com enfoque no Ensino Médio, OAC. PDE

SEED, 2008.

CALAI, H.C. O Ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In

CASTROGIOVANNI, A . C. et all (org). Geografia em sala de aula: práticas e

reflexões. Porto Alegre; ed. da UFRGS/AGB, 2003

CARLOS, A. F. A. (org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.

Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.



CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas:

Papirus, 1998.

CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.

GOMES, P. C. da C. O conceito de região e sua discussão. In: CASTRO, I. E. de;

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Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

1996.

KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de geografia. In

CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.

Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.

KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:

PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Geografia em perspectiva. São

Paulo: Contexto, 2002.

PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de Geografia em perspectiva: ensino e

pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:

Hucitec, 1996.

______. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988. SCHAFFER,

N. O. Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em

sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.

SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.

A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento.

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VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:

VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus,

2004.





PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO

A História é feita por todos nós, e está ligada ao passado, que nos traz até o

presente através do conhecimento e da formação econômica, social, política e

cultural.

Sendo um conhecimento construído socialmente, que tem como objetivo de estudo

os processos históricos construídos pelas ações e pelas relações humanas

(atividades, experiências ou trabalhos humanos, entre outros aspectos) praticadas

no tempo. Para isso, é necessário fazer uso de um método científico específico

pautado na análise e na interpretação de documentos deixados pelos sujeitos

históricos do passado (fontes, provas e evidências). São estes elementos que

permitem aos historiadores a compreensão dos processos históricos e possibilitam a

construção de uma narrativa histórica (interpretações e explicações).

Sendo assim, a história pode ser entendida como uma interpretação dos processos

históricos do passado e não só como uma descrição dos fatos como buscando a

cada dia o aprimoramento e o desenvolvimento da cidadania dotada de senso crítico

e espírito participativo, sabendo conviver em família, na escola e na sociedade

mediante a qual se constitui a consciência histórica, favorecendo a compreensão da

vida social com seus contrastes e desigualdades sociais.

O objetivo de História no Ensino Médio é o de facilitar aos alunos a compreensão de

temas abrangentes e grande significado ao longo do desenvolvimento humano.

Contribuindo para a formação da consciência histórica individual e coletiva,

adaptando-as à suas próprias realidades.

Portanto, a compreensão da dinâmica das forças sociais, e políticas valorizam o

contexto sócio-econômico e cultural, no qual homens e mulheres estão inseridos,

enfocando a ação dos grupos sociais que compõem a sociedade, contribuindo para

o crescimento do ser humano como cidadãos e como indivíduos que constrói a sua

própria história.




1a. Série

• Relações de trabalho

- Conceito de trabalho.

- O mundo do trabalho em diferentes sociedades.

- A construção do trabalho assalariado.

• Relações de poder

- O Estado nos Mundos Antigo e Medieval.

- O Estado e as relações de poder: Formação dos Estados Nacionais.

• Relações culturais

- As cidades na História.

- Relações culturais nas cidades grega e romana na Antiguidade:

mulheres, plebeus e escravos.

- Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses,

artesãos, mulheres, hereges e doentes.

2a. Série


- Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: A mão-de-obra no

contexto de consolidação do Capitalismo nas sociedades brasileira e

estadunidense.

- Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho

contemporâneo (séculos XVIII e XIX).


- Relações de poder e violência no Estado.


- Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade

moderna.

- Urbanização e industrialização no século XIX.

3a. Série




- Urbanização e industrialização no Brasil.

- O trabalho na sociedade contemporânea.


- O Estado Imperialista e sua crise.

- Urbanização e industrialização no Paraná.


- Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea:

é proibido proibir?

- Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea.


Os conteúdos da disciplina de História no Ensino Médio, iniciam-se com questões

problematizadoras vinculadas aos conteúdos e ao contexto sócio-econômico, político

e cultural. Estimulando a prática da investigação para que o educando perceba

como sujeitos históricos.

Além da problematização os conteúdos relacionados às abordagens

contemporâneas estabelecendo relações entre o presente e o passado, bem como a

textos e a conceitos de outras áreas do conhecimento, de forma interdisciplinar,

contribuindo para a construção da narrativa histórica e para que os estudantes

construam sua própria narrativa com base em suas conclusões.

O professor fará uso ainda de diversos recursos como exposição oral (narrativa,

descritiva, com argumentação, explicação e problematização), estudo dirigido,

proporcionando ao educando condições de pesquisas (uso de imagens, data-show,

retro projetor, portal da educação, TV Paulo Freire, objetos, livros, revistas, jornais,

filmes, músicas, fotografias, pinturas, histórias em quadrinhos, como documentos de

valor na produção do conhecimento histórico), síntese de textos, trabalhos

individuais e/ou em grupos, apresentação de seminários e outros.

AVALIAÇÃO

No decorrer do Ensino Médio o aluno deverá compreender as relações de trabalho,

as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o



processo histórico, por meio de análise de diferentes documentos históricos, que tem

como finalidade, objetivos e compromissos com a formação humana e com acesso

ao saber geral.

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de

pensar. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de

forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumento de

transformação da sua realidade social, tornando-se sujeito na construção do

conhecimento, mediante a compreensão e participação nos processos de trabalho,

de criação, de produção e de cultura.

O processo de avaliação será um meio que o educador usa para incentivar e instigar

a busca do conhecimento historicamente construído e, em produção, presente em

outras fontes de estudo, importante na construção da autonomia, ocorrendo de

forma diversificada e desenvolvendo no educando novas capacidades de pensar,

ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio de atividades de reflexão,

priorizando a formação de conceitos históricos.

A avaliação será um processo formativo, diagnóstico, cumulativo, contínuo,

estimulando o educando na busca de novos conhecimentos.

REFERÊNCIAS:

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PROPOSTA CURRICULAR DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODE RNA

APRESENTAÇÃO

O ensino de língua estrangeira é muito importante para a elaboração da própria

identidade, pois na medida em que se aproxima de outra língua e de outra cultura, o

aluno percebe a língua como algo que se constrói e é construído por uma

determinada comunidade. Assim, o aluno consegue perceber-se também como um

sujeito histórico e socialmente constituído; pode perceber também que língua e

cultura são pilares da identidade do sujeito como cidadão e da comunidade como

formação social.



Assim podemos entender que a linguagem é outra produção construída nas

interações sociais, marcadamente dialogistas, é um espaço de construções

discursivas inseparáveis das comunidades que as constroem e que são por elas

construídas. É na língua que se percebe, se entende e se constrói a realidade.

O ensino-aprendizagem de língua estrangeira moderna deve ser voltado para o

uso efetivo da língua e não apenas da precisão, para a autenticidade da língua e

contextos, atendendo as necessidades doa alunos no mundo real. A Língua

Estrangeira Moderna deve estar impregnada de valores, tais como: construção de

identidade, cidadania, cultura, inclusão social, função social, formação crítica.

Ao interagir com outras culturas através da Língua Estrangeira Moderna o aluno

deverá se capaz de perceber a língua como algo quer constrói e é construído por

uma determinada comunidade, constatar que língua e cultura são indissociáveis,

perceber a diversidade cultural, ter oportunidade de contrastar outras culturas como

a sua própria, afirmando assim a sua identidade cultural e, até mesmo modificando-

a a partir do contato com a (s) outra(s).

Portanto, o conteúdo estrutural é o discurso entendido como prática social, sob

os seus vários gêneros (leitura, escrita e oralidade ), constituirá o eixo central do

ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês/Espanhol.

O objetivo da língua inglesa/espanhola é possibilitar ao aluno uma interação com

a cultura e os valores de outros povos, o que pode levá-lo a compará-los com os

nossos, contribuindo para o crescimento pessoal e para uma reflexão crítica sobre

questões culturais e extra-linguísticas. Ou seja, formar um cidadão crítico, capaz de

refletir sobre questões relacionadas à sociedade e de agir de modo a contribuir para

o seu crescimento saudável; formar alunos preparados para continuar seus estudos

e para enfrentar o mercado de trabalho.

CONTEÚDOS

1ª Série

- Verbo to be;

- Verbo there tobe;

- verbo to have;



- Verbo simple present;

- Verbo simple past;

- Pronomes pessoais : subjetivo – objetivo – possessive – adjetivo;

- Pronomes demonstrativos;

- Imperativo;

- Verbos regulares;

- Question tags;

- Artigos definidos;

- artigos indefinidos;

- Cidadania;

- Drogas;

- Diversidade cultural;

- Cultura afro-brasileira;

- Gêneros predominantes : informativo – diálogo – anúncio – música;

2 ª Série :

- Caso genitivo;

- Plural dos substantivos;

- Preposições;

- Conjunções;

- Pronomes interrogativos;

- Pronomes indefinidos;

- Presente contínuo;

- Passado contínuo;

- Quantitativos : much – many – little – few;

- Gêneros dos substantivos;

- Grau dos adjetivos;

- Posição dos advérbios;

- Futuro simples;

- Orações Condicionais;

- Diversidade cultural;


- Gêneros predominantes : receirtas – música – propaganda – anúncio publicitário;



3ª Série:

- Verbos modais;

- Present perfect;

- Past perfect;

- Pronomes relativos;

- Uso do gerúndio;

- Uso do infinitivo;

- Present perfect contínuo;

- Past Perfect continuo;

- Pronomes reflexivos;

- Adition to remarks ( so- also- too- either- neither)

- Voz passiva;

- Reported speech;

- Leitura e interpretação se textos diversificados;

- Diversidade Cultural;


- Gêneros predominantes : diálogos – reportagens – música;

Esses conteúdos serão desenvolvidos à medida que aparecerem nos textos em

estudo de acordo com o nível da turma, contemplando conhecimentos lingüísticos

, discursivos e sócio- pragmáticos.

Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às

regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua

que se lhe apresenta.

Os discursivos, aos diferentes gêneros discursivos que constituem a variada

gama de práticas sociais que são apresentadas aos alunos.

Os culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e tem uma

sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e concebe a vida, fazendo

valer a lei 10.630/03.

Os sócio pragmáticos, aos valore ideológicos, sociais e verbais que envolvem o

discurso em um contexto sócio-histórico particular.



Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e

garantida através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais as

práticas de leitura escrita e oralidade , interajam entre si e constituam uma prática

sócio-cultural.


O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido apenas como

um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas informações, mas como uma

nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados.

O professor deve trabalhar de maneira a incentivar o aluno a interagir na língua-alvo

de modo que ele aprenda e sistematize conscientemente aspectos escolhidos da

nova língua. Apresentar situações reais com as quais o aluno possa interagir de

uma forma significativa como textos jornalísticos, entrevistas, filmes, textos

científicos, recursos tecnológicos, apresentando assuntos que ele já conheça, que

possa atribuir significados, através de comparações e deduções possíveis devido ao

conhecimento de mundo que ele já tem. O professor deve mostrar ao aluno que em

inglês/espanhol, bem como em português, a palavra pode assumir diferentes

significados, de acordo com o contexto, por isso é importante a contextualização,

contrariando antigos métodos de tradução e estruturalização como forma de

ensino/aprendizagem de uma língua. É importante também que o professor auxilie o

aluno durante esse processo e que os alunos trabalhem em duplas/grupos, pra uma

interação mais efetiva.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir

para a construção de saberes.

Ela é útil para a verificação da aprendizagem dos alunos e servirá principalmente

para que o professor repense a sua metodologia e planeja as suas aula de acordo

com as necessidades de seus alunos. É através dela que é possível perceber quais

são os conhecimentos -linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e

as práticas – leitura, escrita, ou oralidade – que ainda não foram suficientemente



trabalhados e que precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a

efetiva interação do aluno com os discursos em língua estrangeira.

Portanto ela é contínua e cumulativa e abordando os aspectos kkqualitativos que

devem prevalecer sobre os quantitativos.

A avaliação compreenderá em desenvolver os três práticas utilizando-se de

diferentes gêneros e explorando intencionalmente as habilidades individuais. Para

isso serão utilizados diferentes recursos tais como: debates, produção escrita e

leitura de gêneros propícios para cada série.

REFERÊNCIAS

AMADEU, Marques. Edição compacta. Série Novo Ensino Médio. 1ª edição. Ano

2002.

FERRARI, Mariza; RUBIN, G. Sara – Editora Scipione – Série Parâmetros . Ano

2002.

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - PR.

– LEM – DCE - SEED





PROPOSTA CURRICULAR DE LINGUA PORTUGUESA E LITERATU RA

APRESENTAÇÃO

O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa no Ensino Médio, segundo Frigotto

e Ciavatta, implica pensar que “... é no terreno das contradições do sistema

capitalista e da forma especifica em que podemos vislumbrar as possibilidades e os

obstáculos de uma política de constituição e ampliação do nível médio de ensino,

como educação básica e na perspectiva de escola unitária e politécnica”.

Para os alunos trilharem o complexo caminho das interações sociais, é necessário

inseri-la no terreno de contradições do currículo de Língua Portuguesa e Literatura.

Os responsáveis pelo ensino devem orientar-se para oferecer aos alunos a

ampliação do domínio das atividades com linguagem e com a língua, mais

especificamente.

Atualmente podemos trabalhar o código lingüístico de forma que o educando possa

exercer sua cidadania. O professor tem o papel preponderante na sala de aula, pois

a língua é o alicerce de todas as disciplinas. É preciso que o docente interaja a

língua popular do aluno com a língua padrão.

No ensino de literatura, é importante que os alunos tenham conhecimento dos

deferentes estilos literários.

No campo de ação da disciplina de Língua Portuguesa e Literatura, se efetivam nas

deferentes estâncias sociais as práticas de uso real da língua materna enquanto

discurso como postura Bakhtin (1996) “... Os discursos jamais são concebidos

dissociados de uma realidade material, são formados por diferentes vozes que, por

sua vez, representam ideologias muitas vezes contraditórias, opostas, justificadas

pelo seu uso em deferentes esferas sociais” (Barros, 2001).



Trabalhar com os gêneros discursivos, nesta perspectiva, é desenvolvido com os

estudantes, práticas de literatura, oralidade, escrita e analise lingüística, envolvendo

a totalidade dos elementos que, segundo Bakhtin, constitui o gênero, ou seja, o

conteúdo, temático a forma composicional e o estilo. É importante, que todos eles

sejam trabalhados de igual maneira, pois são imprescindíveis no entendimento e

aprendizagem de cada gênero.

O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa/literatura tem por objetivo a

proliferação do pensamento, o aprimoramento da expressão, da leitura crítica, bem

como da compreensão do fenômeno estético no âmbito da literatura, de maneira a

contribuir tanto na constituição da identidade dos sujeitos, quanto com a sua

formação para o efetivo exercício da cidadania.

A língua deve ser empregada em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

Desse modo espera-se que o aluno possa:

-Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio

de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção (leitura);

-Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizados o gênero e tipo de

texto, assim com0o os elementos gramaticais empregados em sua organização;

-Construir conceitos, distinguir deferentes recursos expressivos responsáveis pela

coerência e coesão textual, diferente categorias gramaticais e pôr em prática as

normas da língua.

No decorrer do curso, espera-se ainda que o aluno domine as deferentes

linguagens, proporcionado ao mesmo contato com uma gama variada de textos

compreensão análise e produção de textos, na abrangência da complexidade que

envolve o processo de uso da língua, engendrado pelas necessidades humanas,

enquanto falantes do idioma;

CONTEÚDOS



O ensino da Língua Portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitimados e

baseados no âmbito da classe social dominante, porém não conseguiam

universalizar o domínio das práticas lingüísticas.

Como conteúdo Estruturante é entendido o conjunto de saberes e conhecimentos de

grande dimensão, que identificam e organizam uma disciplina escolar, estando ainda

relacionado com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa o

Conteúdo Estruturante, que atende a perspectiva de uma concepção de linguagem

como prática que se efetive nas diferentes instâncias sociais, é o discurso como

prática social. Desse modo a Língua será trabalhada a partir da linguagem em uso.

Considerando os gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial

atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

Para o Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestral tem-se uma

proposta de trabalho adequado ao nível de complexidade de cada série, estruturado

da seguinte maneira:

Tabela de sugestão de conteúdos básicos para os trê s anos

1.º ANO – ENSINO MÉDIO – 120 AULAS

- CONTEÚDO ESTRUTURANTE – Discurso como prática social

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS

E ESCRITOS CONTEÚDOS BÁSICOS

Músicas Elementos extralingüísticos, conteúdo temático, marcas lingüísticas, finalidade. Cotidiana

Piadas Elementos composicionais, polissemia, efeitos de humor/ironia, variação lingüística.

Biografias Marcas linguísticas, adequação ao gênero.

Memórias - Marcas linguísticas; - Contexto de produção e recepção; - Elementos descritivos e verossimilhança.

Contos, contos de fadas tradicionais e

contemporâneas

Contexto de produção, conteúdo temático, intertextualidade, elementos semânticos.

Literária / Artística

Lendas - Estrutura composicional; - Contexto de produção; - Marcas lingüísticas.

Pesquisas - Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas. Científica

Textos científicos e de divulgação

científica

- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas.



Resumo - Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade e interlocutor.

Escolar Debate regrado

- Turnos de fala; - Argumentatividade; - Interlocutor; - Adequação da fala.

Anúncio de emprego - Marcas linguísticas, interlocutor e elementos composicionais do gênero.

Charge Linguagem não-verbal, recursos gráficos e semântica. Imprensa

Artigo de opinião - Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas e vozes sociais.

Cartaz - Conteúdo temático, informatividade, recursos gráficos e linguagem não verbal. Publicitária

Caricatura - Intencionalidade, ideologia, linguagem não-verbal e contexto de produção.

Carta de emprego - Interlocutor, finalidade do texto, elementos composicionais e marcas linguísticas. Política

Abaixo-assinado - Vozes sociais, elementos composicionais e argumentatividade.

Boletim de ocorrência

- Situacionalidade, elementos composicionais do gênero e escolhas lexicais. Jurídica

Depoimento - Elementos extralingüísticos, turnos de fala e marcas linguísticas.

Midiática Entrevista Linguagem não-verbal, variação linguística, elementos extra-linguísticos.






Cotidiana Relatos de

experiências vividas

- Elementos extra-linguísticos, turnos de fala, variação linguística, adequação da fala ao contexto.

Crônicas de ficção - Contexto de produção da obra literária, marcas linguísticas, elementos composicionais, intertextualidade.

Paródias - Figuras de linguagem, sentido conotativo e denotativo, intertextualidade, efeitos de humor e de ironia.


Textos teatrais - Contexto de produção, elementos extralingüísticos, marcas linguísticas, elementos composicionais do gênero.

Científica Artigos - Marcas linguísticas, informatividade, finalidade, conteúdo temático, sintaxe de concordância e de regência.



Relatório - Adequação ao gênero, conteúdo temático, marcas linguísticas, elementos composicionais do gênero.

Escolar Texto argumentativo

- Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas, vozes sociais.

Carta ao leitor - Interlocutor, intencionalidade, operadores argumentativos, marcas linguísticas.

Entrevista oral/escrita

- Papel do locutor e do interlocutor, elementos extra-linguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, adequação ao contexto, marcas linguísticas.

Notícia - Elementos semânticos (operadores argumentativos, modalizadores, etc.), vozes sociais presentes no texto, ideologia.

Imprensa

Sinopses e resenhas

- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade, interlocutor.

Paródia - Intertextualidade, semântica (expressões que denotam ironia e humor), ideologia, intencionalidade.

Publicitária Publicidade comercial

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica (sentido conotativo e denotativo).

Carta de reclamação - Interlocutor, referência textual, operadores argumentativos, adequação ao gênero. Política

Mesa redonda - Conteúdo temático, adequação da fala ao contexto, informatividade, elementos extralingüísticos.

Jurídica Contrato - Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto. Estatutos - Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.

Midiáticos

Filmes: adaptações de obras literárias, curta metragens, animações, etc.

- Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção, ideologia, vozes sociais.






Cotidiana Curriculum vitae - Interlocutor, adequação ao gênero, finalidade do texto.

Esculturas - Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção.

Poemas

- Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.


Romances - Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Científica Palestras - Conteúdo temático, interlocutor, adequação da fala.

Escolar Júri simulado - Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala.



Crônica jornalística - Contexto de produção, elementos composicionais, marcas linguísticas, ideologia, conteúdo temático.

Mesa redonda - Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala ao contexto. Imprensa

Tiras - Linguagem não-verbal, recursos gráficos, semântica (expressões que denotam ironia e humor, figuras de linguagem), marcas linguísticas.

Publicidade institucional

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica. Publicitária

Publicidade oficial - Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Política Debate - Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

Jurídica Fórum - Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

Leis - Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas linguísticas.

Midiática Telejornal - Conteúdo temático, interlocutor, elementos extra-linguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, marcas linguísticas.


Fundamentar a metodologia do trabalho pedagógico com a Língua Materna na

natureza social do discurso e da língua própria significa compreender que são os

produtos das ações com a linhagem que constituem os objetos de ensino.

Nessa perspectiva, é a partir das experiências dos estudantes que a Língua se

transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua produção oral

ou escrita ou de sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor valoriza os

alunos, enquanto sujeitos da linguagem, os quais selecionam os recursos mais

coerentes para interpretar, no caso da leitura, e para significar quando produzem

seu texto oral ou escrito.

A oralidade será trabalhada em variados momentos de comunicação através de

vários gêneros e formas com fundamentação na realidade sonora. A linguagem oral

será trabalhada da informalidade para a formalidade e será considerada como sendo

uma forte influência em nossa história cultural, assumindo a fala como conteúdo que

implica conhecimentos relativos ás variedades lingüísticas, às diferentes construções

da língua. Será trabalhada também a sensibilidade de saber ouvir o outro.



A leitura será vista como uma prática consistente do leitor perante a realidade. Os

textos serão selecionados a fim de desenvolver a subjetividade do aluno,

considerando para esta seleção a preferência e a opinião do mesmo.

Cultura Afro-brasileira e africana será trabalhada na oralidade e escrita, através de

leitura, debates, depoimentos, interpretação e produção de textos diversos.

Recursos tecnológicos disponíveis tais como Portal diaadiaeducação, TV Paulo

Freire, OAC (Objetivos de Aprendizagem Colaborativa), Folhas serão utilizados nos

conteúdos abordados acima.

AVALIAÇÃO

Reconhecendo a linguagem como processo dialógico, discursivo, a avaliação

precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas

concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua capacidade

lingüística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita.

Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processo de

aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e

diagnóstica aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica

aconteça a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos),

ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.

Desse modo, pode-se propor como estratégias questões, discussões, debates,

práticas discursivas e demais atividades que permita avaliar a reflexão que o aluno

faz a partir do texto.

Os alunos serão informados de como serão avaliados.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Emília; ANTÔNIO, Severino; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo;

Português –Novas Palavras –Literatura Gramática e Redação. Editora FTD. S/ª

FARACO, Carlos Alberto. LÍNGUA E Cultura. Base Editora e Gerenciamento

Pedagógico LTDA.

MAIA, João Domingues. Série Novo Ensino Médio. Volume Único. Editora Ática.



PERFEITO, Alba Maria. Concepções de Linguagem, Teorias Subjacentes e Ensino

da Língua Portuguesa In: Concepções de linguagem ensino de língua portuguesa (

Formação de professores EAD 18 0.v.1. ed1.Maringá: EDUEM, 2005. P 27-79.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens Códigos e suas tecnologias.

In:MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares

do Ensino Médio. Brasília: 2004.

SIQUIERA & BERTOLIN. Apostila- Sistema de Ensino. Língua Portuguesa – Novo

Ensino Médio . IBEP


Semestrais: A Inovação do Ensino Médio no Paraná – DEB/SEED. MAIO/2010.

PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO

O reconhecimento das exigências atuais e a preparação para tantas outras com as quais

certamente os alunos se confrontarão durante e após a escolaridade básica implicam uma

diferente utilização do raciocínio e dos conhecimentos matemáticos, atribuindo ao ensino da

Matemática a dupla função de desenvolver habilidades e competências e de levar o aluno a

adquirir conhecimentos que possam se constituir em chaves para a leitura do mundo em que

vive, bem como para a compreensão e participação no progresso científico e tecnológico.

A Matemática no ensino médio, entendido como etapa final da escolaridade básica, deve se

organizar de tal modo que proporcione ao aluno a aquisição de uma parcela importante do

conhecimento humano, para que ele possa ler e interpretar a realidade e desenvolver

capacidades necessárias para atuação efetiva na sociedade e na sua vida profissional.

Assim, nesta etapa da escolaridade a Matemática vai além de seu caráter instrumental,

colocando-se como ciência com linguagem própria e métodos específicos de investigação, e

com importante papel integrador junto às demais Ciências da Natureza.

O enfrentamento das situações que o jovem terá pela frente na escola e no prosseguimento de

seus estudos, no trabalho e no exercício da cidadania, requer mais do que informações,

exigindo a mobilização de conhecimentos e habilidades.

Aprender matemática de uma forma contextualizada, integrada e relacionada com outros

conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competências e habilidades que são

essencialmente formadoras, à medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do



aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situações, se apropriar de linguagens

específicas, argumentar, analisar, e avaliar, tirar conclusões próprias, tomar decisões

generalizar e para muitas outras ações necessárias à sua formação. (PCN+, p. 111)

Dentro deste contexto, percebe-se a Matemática tendo como finalidade principal contribuir na

formação da cidadania, uma vez que permite a quem a utiliza descrever diferentes aspectos da

realidade, estabelecer relações entre eles e tirar conclusões a partir deles.

A conquista da cidadania está ligada a inserção dos indivíduos, como cidadãos, no mundo do

trabalho, no da cultura e no das relações sociais.

Para a inserção no mundo do trabalho, os novos métodos de produção exigem indivíduos que

assimilem informações rapidamente, que saibam propor e resolver problemas, que sejam

criativos e polivalentes, capazes de se adaptar a continuas mudanças. Deste modo o papel do

ensino da matemática não é preparar mão-de-obra especializada para determinados ramos de

atividades, mas, sim desenvolver uma educação que coloque o aluno diante de desafios que

lhe permitam o desenvolvimento de atividades de responsabilidades, compromisso e

satisfação, possibilitando a identificação de seus direitos e deveres.

Para a inserção do indivíduo no mundo das relações sociais, é importante salientar que a

compreensão e a tomada de decisões, diante de questões políticas e de problemas sociais

contemporâneos, dependem da leitura e interpretação de informações complexas. A sociedade

em que vivemos exige cada vez mais a capacidade de organizar o pensamento, ler e

interpretar dados quantitativos. A matemática contribui para a compreensão das informações,

pois, alem de contar e calcular, ela oferece recursos que nos permitem analisar, medir dados

estatísticos e aplicar cálculos de probabilidades, os quais apresentam conexões importantes

com outras áreas do conhecimento.

Para a inserção do indivíduo no mundo da cultura, a matemática constitui uma ferramenta

importante para a investigação em outras áreas do conhecimento, como Economia, Física,

Química, Biologia, Sociologia, Psicologia e está presente na composição musical, na

coreografia, na arte, nos esportes, etc.. Assim, é fundamental que a matemática seja

reconhecida como ciência aberta e dinâmica, favorecendo o desenvolvimento da capacidade

expressiva e de raciocínio, estimulando a sensibilidade estética, buscando constituir-se como

fonte de prazer intelectual.

Sendo assim, a Matemática não deve ser encarada como uma ciência exata, pura, constituindo

um corpo de conhecimentos construídos com rigor absoluto. É necessário olhar a matemática

como uma ciência viva, fruto da criação e invenção humana, que não evolui de forma linear e



logicamente organizada. É uma ciência em constante construção que tem contribuído para a

solução de problemas científicos e tecnológicos.

Por este motivo, o objeto de ensino da Matemática ainda se encontra em processo de

construção, porém, pode se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da Matemática,

de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento.

O ensino da matemática pode ser organizado de forma a permitir que os educandos sejam

capaz de:

- Compreender e apreciar o papel da Matemática como instrumento de evolução da

humanidade;

- Planejar ações e projetar soluções para problemas novos, que exigem iniciativa e

criatividade;

- Compreender e transmitir idéias matemáticas, por escrito ou oralmente;

- Usar o raciocínio matemático para compreensão do mundo;

- Aplicar os conhecimentos matemáticos em situações vivenciadas no cotidiano;

- Fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados;

- Saber aplicar as técnicas básicas de cálculo aritmético;

- Saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em situações concretas;

- Conhecer as propriedades das figuras geométricas planas e sólidas, relacionando-as com

objetos de uso comum, no dia-a-dia ou no trabalho;

- Utilizar a noção de probabilidade para fazer previsões de eventos ou acontecimentos;

- Integrar os conhecimentos algébricos, aritméticos e geométricos para resolver problemas,

passando de um desses conhecimentos para outro, a fim de enriquecer a interpretação do

problema, encarando-o sob vários pontos de vista;

- Investigar idéias matemáticas, resolver problemas, testar hipóteses, induzir, deduzir,

generalizar e inferir resultados;

- Formular conjecturas;

- Comunicar idéias e reflexões através da linguagem matemática;

- Utilizar estratégias diferenciadas na resolução de problemas.

Para atingir os objetivos mencionados anteriormente e melhor compreensão do processo de

ensino e aprendizagem em matemática, existem campos de estudo considerados

fundamentais:

Números e Álgebra: os números fazem parte do nosso cotidiano, em situações diversas, desde

o início das civilizações, como: elaboração de calendários, colheitas, cobrança de impostos,

etc.. Com o passar do tempo as necessidades do homem modificaram-se, surgindo então a



necessidade de uma nova forma de pensar a Matemática, levando em conta não somente a

aplicação prática, mas também relacionando o pensamento abstrato, dando origem a álgebra

que não deve ser concebida pelas simples manipulações automáticas dos elementos que a

compõem, analisando os significados que esta produz.

Geometrias: as idéias geométricas abstraídas das formas da natureza que aparecem tanto na

vida inanimada como na vida orgânica e nos rituais das diversas culturas influenciaram muito

o desenvolvimento humano.

No ensino médio, a Educação Matemática também valoriza os conteúdos de Geometria, que

não devem ser rigidamente separada da aritmética e da álgebra. A Geometria é rica em

elementos que favorecem a percepção espacial e a visualização; constitui, portanto,

conhecimentos relevantes, inclusive para outras disciplinas escolares.

O ensino de Geometria deve permitir que o estudante leia com percepção, senso de linguagem

e raciocínio geométricos, fatores que influenciam diretamente para construir e apropriar-se de

conceitos abstratos, sobretudo daqueles que se referem ao objeto geométrico em si.

Funções: as funções estão presentes nas diversas áreas do conhecimento e modelam

matematicamente situações que, pela resolução de problemas, auxiliam o home em suas

atividades. As funções devem ser vistas como construção histórica da variabilidade e da

possibilidade de análise do seu objeto de estudo e por sua atuação em outros conteúdos

específicos da Matemática. Tal mobilidade oferece ao aluno a noção analítica de leitura do

objeto matemático.

Tratamento da informação: é um conteúdo estruturante para criar condições de leitura crítica

dos fatos que ocorrem na sociedade, o qual deve interpretar tabelas, gráficos, dados

percentuais, indicadores e também conhecer as possibilidades de ocorrência de eventos. Tais

domínios são necessários porque no mundo atual as informações são veiculadas de modo mais

acessível e rápido, o que exige senso crítico e análise para a tomada de decisões.

Esses campos norteadores devem contemplar a promoção de alunos, em suas diferentes

motivações, com seus interesses e capacidades, dando, de forma efetiva, condições para sua

inserção no mundo em mudança. Também há que se ter a preocupação de que os jovens

devem compreender conceitos e procedimentos matemáticos necessários não apenas para

possibilitá-los a tirar conclusões e fazer argumentações, mas também como subsídios para a

tomada de decisões em suas vidas pessoais e profissionais.




1ª - SÉRIE

1) Teoria dos conjuntos

1.1 Conceito de conjunto.

1.2 Subconjuntos.

1.3 Representações de conjuntos.

Operações entre conjuntos.

2) Funções

2.1 Noção de função; construção de funções; funções crescentes e decrescentes.

2.2 Domínio, conjunto-imagem e gráfico; translação de gráficos.

2.3 Funções injetoras, sobrejetoras, bijetoras, função par e função ímpar.

2.4 Tipos de funções: polinomial do 1.o grau, modular, quadrática, exponencial e logarítmica.

2.5 Máximos ou mínimos da função quadrática.

2.6 Operações com funções: adição, multiplicação por número real, produto, quociente,

composição e inversão.

2.7 Equações e inequações exponenciais e logarítmicas.

3) Progressão aritmética e progressão geométrica

3.1 Noções de sequências numéricas.

3.2 Progressões aritméticas: fórmula do termo geral de uma progressão aritmética;

interpolação aritmética; soma dos termos de uma progressão aritmética.

3.3 Progressões geométricas: fórmula do termo geral de uma progressão geométrica; soma

dos termos de uma progressão geométrica finita; soma dos termos de uma progressão

geométrica infinita.

Geometria Euclidiana Plana

Ângulos: propriedades e medidas.

Congruência de figuras geométricas; congruência de triângulos; os casos clássicos de

congruência.

O postulado das paralelas; duas paralelas cortadas por uma transversal; feixe de paralelas

cortadas por transversais; Teorema de Tales; semelhança de triângulos.

Relações trigonométricas no triângulo retângulo.

Relações métricas no triângulo retângulo; polígonos regulares circunferência e círculo;

Teorema de Pitágoras.

Área de triângulos e de quadriláteros; área de polígonos regulares; área do círculo e do setor

circular.



2ª - SÉRIE

1. Trigonometria

1.1 Arcos e ângulos: medidas em graus e em radianos; relações de conversão.

1.2 Funções trigonométricas: domínio, conjunto-imagem, gráficos, período e paridade;

cálculo dos valores das funções trigonométricas em ângulos notáveis.

1.3 Identidades trigonométricas fundamentais; fórmulas de adição, subtração, duplicação e

bissecção de arcos; transformações de somas de funções trigonométricas em produtos.

1.4 Lei dos senos e lei dos cossenos; resolução de triângulos.

1.5 Equações trigonométricas e inequações trigonométricas.

2. Matrizes, Determinantes e Sistemas Lineares

2.1 Conceito e elementos característicos de uma matriz; adição e multiplicação de matrizes;

multiplicação de número por matriz; conceito e cálculo da inversa de uma matriz quadrada.

2.2 Determinante de uma matriz quadrada; propriedades e aplicações.

2.3 Sistemas lineares; regra de Cramer.

2.4 Matrizes associadas a um sistema de equações lineares.

2.5 Resolução e discussão de um sistema linear.

3. Análise Combinatória, Probabilidades e Matemática Financeira

3.1 Razões e proporções; divisão proporcional; regras de três simples e compostas.

3.2 Porcentagens; média aritmética (simples e ponderada), média geométrica.

3.3 Juros simples e compostos.

3.4 Problemas de contagem.

3.5 Combinações; arranjos simples; permutações simples e com repetições; binômio de

Newton.

3.6 Conceito de probabilidade e de espaços amostrais; resultados igualmente prováveis.

3.7 Probabilidade da união e da intersecção de dois eventos em espaços amostrais finitos.

3.8 Probabilidade condicional e eventos independentes.

3.9 Noções de Estatística: frequência absoluta; medidas de tendências central (média, mediana

e moda).

3.10 Interpretação de gráficos e tabelas.

3ª - SÉRIE

1. Geometria Euclidiana Espacial



1.1 Retas e planos no espaço: paralelismo e perpendicularismo de retas e de planos; retas

reversas.

1.2 Prismas; pirâmides e respectivos troncos; cálculo de áreas e de volumes.

1.3 Poliedros convexos; fórmula de Euler.

1.4 Cilindro, cone, tronco de cone, esfera; cálculo de áreas e de volumes.

2. Números complexos

2.1 Conceito e operações fundamentais.

2.2 Representação algébrica e polar.

3. Polinômios

3.1 Conceitos; grau e propriedades fundamentais.

3.2 Identidade de polinômios; adição, subtração, multiplicação e divisão de polinômios.

3.3 Raízes reais e complexas de polinômios; algoritmo de Briot-Ruffini.

3.4 Fatoração; produtos notáveis e resto da divisão de um polinômio por x ± a.

4. Equações Algébricas

4.1 Definições; conceito de raiz; multiplicidade de raízes.

4.2 Teorema Fundamental da Álgebra; decomposição de um polinômio em fatores irredutíveis

(do 1.º e do 2.º graus).

4.3 Relação entre coeficientes e raízes; pesquisa de raízes racionais; raízes reais e complexas.

5. Geometria Analítica

5.1 Coordenadas cartesianas; equações e gráficos; distância entre dois pontos.

5.2 Estudo da equação da reta: coeficiente angular (inclinação ou declividade de uma reta),

coeficiente linear; reta na forma geral; reta na forma segmentária; intersecção de retas; retas

paralelas e perpendiculares; feixe de retas; distância de um ponto a uma reta; área de um

triângulo.

5.3 Equação da circunferência; tangentes a uma circunferência; condição para que uma dada

equação represente uma circunferência; identificação do raio e do centro de uma

circunferência de equação dada.

Observação: Os temas referentes à “História e Cultura Afro-brasileira e Africana” serão

contemplados nas diferentes séries sendo relacionados, quando conveniente, aos conteúdos

que serão trabalhados.




A simples resolução de problemas e exercícios, o treino de técnicas de cálculos e a

memorização de fórmulas e processos não são suficientes para atingir as finalidades do ensino

da Matemática. Aprender Matemática é fazer Matemática. É por meio de atividades

matemáticas intencionais, das experiências que vive, é que qualquer pessoa adquire

conhecimento.

Com base no que foi exposto acima, verifica-se que a importância da prática pedagógica do

profissional responsável pela educação matemática, deve estar fundamentada em

metodologias alternativas para que os conhecimentos, por parte dos alunos, ocorra de forma

significativa e permanente.

As tendências apresentadas pela Educação Matemática, constituem uma excelente fonte de

embasamento metodológico.

A resolução de problemas, por meio de proposições de situações investigativas, estimulam o

pensamento e possibilitam as relações entre conteúdos matemáticos e representações de

idéias.

A História da Matemática, mediante um processo de transposição didática e juntamente com

outros recursos didáticos e metodológicos, pode oferecer uma importante contribuição ao

processo de ensino e aprendizagem em Matemática, já que conceitos abordados em conexão

com sua história constituem-se veículos de informação cultural, sociológica e antropológica

de grande valor formativo.

As mídias tecnológicas, como as calculadoras e o computador, devem ser considerados parte

integrante do ensino-aprendizagem de Matemática. Estes instrumentos podem ser utilizados

sempre que oportuno e possível, pois constituem um valioso apoio para o aluno e para o

professor.

A etnomatemática constitui uma importante fonte metodológica na medida em que priorize a

história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas raízes culturais.

A modelagem matemática parte do pressuposto de que o ensino e a aprendizagem podem ser

potencializados quando se problematizam situações do cotidiano.

Na verdade, a utilização de todo e qualquer recurso ou material didático deve ser aplicada se a

intenção é a produção de conhecimento de qualidade.

É consensual a idéia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único e

melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da matemática. No entanto, não

podemos deixar de conhecer e aplicar diversas possibilidades de trabalho em sala de aula,

adequando-as aos conteúdos propostos para a construção de nossa prática pedagógica.



AVALIAÇÃO

Uma concepção de ensino de Matemática que leve em conta que o conhecimento matemático

é constituído continuamente não pode ter este conhecimento avaliado exclusivamente por um

tipo de instrumento ao final do processo educativo. A avaliação deve ocorrer em diferentes

momentos do processo educativo, em situações formais e informais. Ela deve também utilizar

diversos instrumentos com o objetivo de o professor observar com mais clareza o potencial de

seus alunos e auxiliá-los a serem mais autônomos e responsáveis por seu processo de

aprendizagem.

Com base neste fato, entende-se a avaliação como um meio de aprendizagem que tem como

função auxiliar alunos e professores a identificarem como está ocorrendo a aprendizagem ela

não deve ter caráter de finalização de etapas mas, sim, deve ser parte integrante do processo

de ensino, pois além de identificar conhecimentos que estão sendo ou precisam ser

construídos, que conceitos foram elaborados, estão em processo de elaboração ou não foram

compreendidos, permite ao professor rever as estratégias que vem utilizando, a necessidade de

retomar determinados conteúdos e buscar conhecer mais sobre o pensamento de seus alunos

para oportunizar cada vez mais aprendizagens significativas.

As avaliações podem incluir testes orais e escritos (grupo ou individual), atividades utilizando

a informática, provas, trabalhos escritos, pesquisa, auto-avaliação, etc.. Todas essas formas de

avaliar devem contemplar argumentações, justificativas e explicações. A utilização de formas

inovadoras de avaliação auxilia os alunos quanto ao desenvolvimento de sua capacidade na

aquisição de conhecimento e permite ao professor identificar se os objetivos que propôs foram

atingidos.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática e os professores: a questão da formação.

BOLEMA: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p. 5-23, 2001.

BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação Matemática. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.

BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/Semtec, 2002.



D’AMBROSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:

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DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo: Ática, 1989.

LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. 5. Ed.

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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MACHADO, Antonio dos santos. Matemática: temas e metas. São Paulo: Atual, 1995. v. 1 a

6.

MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade

de Educação - UNICAMP – Proposições. Campinas, n. 1 [10]. P. 25-34, mar. 1993.

MEDEIROS, C. F. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M.

A. V. Educação Matemática. São Paulo: Cortez, 1987. P. 13-44.

NETO, Ernesto Rosa. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 1987.

MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo

Horizonte: Autêntica, 2004.

RIBNIKOV, K. História de las Matemáticas. Moscou: Mir, 1987.

SCHOENFELD, A. H. Heurística na sala de aula. In: KRULIK. S.; REYS, R. E. A resolução

de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.

SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática

e o papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org) Euclides Roxo e a modernização do

ensino de matemática. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11-45.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.



PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA

APRESENTAÇÃO

O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo pronto,

acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de

elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades



humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres, portanto,

falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não

é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou

modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e

previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das ciências

respostas precisas e específicas a suas demandas econômicas, sociais, políticas,

etc. A partir das décadas de 1960 e 1970, o processo de industrialização brasileiro

influenciou a formação de cursos profissionalizantes com métodos que privilegiavam

a memorização de fórmulas, a nomenclatura, as classificações dos compostos

químicos, as operações matemáticas e a resolução de problemas.

Tais cursos baseavam-se na pedagogia tradicional que, além do mais, confundia

conceitos com definições. Para um melhor entendimento de parte dessa afirmação,

Mortimer (2000) lembra que, muitas vezes, ao ensinar densidade, usa-se a

expressão matemática d = m/v. O aluno calcula o valor da massa, do volume e da

densidade facilmente, porém muitas vezes quando solicitado que explique o

funcionamento dos decímetros nos postos de gasolina, não relaciona o que estudou

na aula de Química com o que vê no dia-a-dia. “[...] Na verdade esse aluno não

aprendeu um conceito, mas apenas sua definição” (MORTIMER, 2000, p. 274).

Observa-se que o aluno apenas memoriza a definição matemática do conceito, mas

não o compreende, pois isso ocorre principalmente quando o entendimento e

aplicação de um conceito químico são relacionados à compreensão de outros já

conhecidos. Qual seria, então, a concepção de ensino de Química que superaria as

abordagens tradicionais do objeto de estudo da disciplina?

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula

(MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma

a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros

conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.



Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no

desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e

ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica

compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito

dos conceitos de Química.

Nestas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento

químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da

Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado,

organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a

aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do

conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a

formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para

alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz

com o objeto de estudo químico, via experimentação.

No ensino tradicional, a atividade experimental ilustra a teoria, que serve para

verificar conhecimentos e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem

procedimentos como se fossem receitas que não podem dar errado, isto é, obter um

resultado diferente do previsto na teoria.

Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a experimentação

favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda das

situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação”

(AXT, 1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve ser uma forma de

problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto de partida para que

os alunos construam sua própria explicação das situações observadas por meio da

prática experimental.

Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável que

se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma

melhor compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são

construídos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos

alunos uma participação mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo



com a ideia tradicional dos procedimentos experimentais como receitas que devem

ser seguidas e que não admitem o improviso, a modificação e as explicações

prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a atividade

experimental seja problematizadora do processo ensino-aprendizagem, sendo

apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como

ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem experimental).

Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo que se

torna muito importante a experimentação na atividade pedagógica. Entretanto, não

são necessários materiais laboratoriais específicos.

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua

função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão,

enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que muitos

possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase

exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos. O

experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu encaminhamento.

“Muitos professores acreditam que o ensino experimental exige um laboratório montado com materiais e equipamentos sofisticados, situando isto como a mais importante restrição para o desenvolvimento de atividades experimentais. Acredito que seja possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela, utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa até contribuir para o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Ao afirmar isto, não quero dizer que dispenso a importância de um laboratório bem equipado na condução de um bom ensino, mas acredito que seja preciso superar a idéia de que a falta de um laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro texto (ROSITO, 2003, p. 206).”

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua

função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão,

enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que muitos

possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase

exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos.

O experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu encaminhamento

não pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico em que os alunos

se relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos químicos a serem

formados e significados na aula (NANNI, 2004). Outra questão relacionada ao

ensino de Química é a valorização do formalismo matemático no ensino de



determinados conteúdos. Por exemplo, no ensino de concentração das soluções, na

maioria das vezes, privilegia-se o trabalho com as unidades de concentração das

soluções nas suas diversas formas – molaridade, título, concentração comum,

molalidade entre outras, o que dificulta a compreensão do significado das

concentrações das soluções no contexto social em que os seus valores são

aplicados. Sem dúvida, os números, os resultados quantitativos subsidiam a

construção do conceito químico de concentração e, portanto, são ferramentas

necessárias para o entendimento deste conceito. Sendo assim, a explicação das

concentrações de medicamentos, das substâncias dissolvidas nas águas dos lagos,

rios e mares, das substâncias presentes no cotidiano e das soluções utilizadas nas

indústrias pode ser mais bem compreendido se estiver atrelado à linguagem

matemática.

Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no estudo das

soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e as dispersões

coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo de saberes a serem

explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse conteúdo estuda-se:

poluição das águas, sangue, características do leite, os particulados na atmosfera,

entre outros. Tais conteúdos devem compor os currículos escolares de química

qualitativamente, como forma de explorar o meio em que estão inseridos os

aprendizes.

Nestas diretrizes, propõem-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico

que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas

dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo, numa

situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos orgânicos

dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido plásticos –

resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá mais

critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação na

natureza é longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e re-

aproveitamento pode contribuir para ações de manuseio correto desses materiais.

Isso não significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os conceitos

científicos sejam incapazes de compreender a importância de separar e dar o

destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química

pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.



Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense

mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa

análise proporcionará uma visão mais abrangente dos diversos motivos que

levaram, por exemplo, a substituição da madeira pelo plástico.

De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da Química

pela falta de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes do Ensino

Médio têm dificuldade de relacioná-los em situações cotidianas, pois ainda se espera

deles a excessiva memorização de fórmulas, nomes e tabelas. Portanto, meio

ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta vem sendo

atingido por vários problemas que correspondem a esse campo do conhecimento.

Grande parte da humanidade sabe da potencialização do efeito estufa e do

consequente aumento da temperatura da Terra, dos problemas causados pelo

buraco da camada de ozônio na estratosfera, por onde passam os nocivos raios

ultravioletas que atingem a superfície com maior intensidade.

O agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio decorrem da

atividade humana. O efeito estufa ocorre pela presença do dióxido de carbono na

atmosfera, que teve suas taxas aumentadas significativamente em função da queima

de combustíveis fósseis e das florestas. Por sua vez, os danos na camada de ozônio

decorrem da liberação de gases na atmosfera como os clorofluorcarbonetos

(aerossóis) e os óxidos de nitrogênio (motores de combustão interna). A situação é

ainda mais delicada nos grandes centros urbanos devido à necessidade de

transporte para um grande contingente populacional, o que potencializa a emissão

daquelas substâncias.

A crescente urbanização da população mundial trouxe o crescimento do número de

consumidores e a demanda de aumento da produção. Isso gerou a instalação de

indústrias que, muitas vezes, tornam potencialmente perigoso o uso de substâncias

químicas em grandes quantidades. O transporte dessas substâncias pelas vias

aéreas, marítimas ou terrestres pode se tornar um grande risco de poluição e

agressão ambiental.

A crença de que o crescimento econômico está vinculado à exploração de recursos

naturais tidos como inesgotáveis e sempre substituíveis pelos avanços da ciência e



tecnologia, permeou o pensamento capitalista por muito tempo e apenas

recentemente começou a ser questionada.

“...devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e

aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência

dos alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com

isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a

leitura do seu mundo (BERNARDELLI, 2004, p. 02). “

Essas idéias podem desencadear críticas que condenam a Química e outras

ciências, pois é um equívoco imaginar que seriam capazes de resolver plenamente

esses problemas. Um exemplo disso é a modificação dos catalisadores e dos

processos produtivos, cujo resultado é a diminuição dos custos e dos volumes de

efluentes. Sabe-se, porém que, atualmente, o custo para a produção de um

catalisador é muito alto e que apenas minimiza essa situação, mas não a resolve.

Apesar disso, os incentivos à compra de automóveis e a ênfase no transporte

particular continuam na sociedade capitalista.

Assim, o conhecimento científico e a tecnologia não são bons ou maus a priori, o

que se evidencia é a racionalidade desta sociedade baseada no lucro, no consumo

desigual e no desperdício. Essas são as grandes causas dos nossos problemas

ambientais.

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos produtos, que é

cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina,

pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos, entre outras.

Essas questões podem e devem ser abordadas nas aulas de Química por meio de

uma estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos sócio-científicos,

ou seja, de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais

relativas à ciência e à tecnologia (SANTOS, 2004).

Por exemplo, quando se trabalha o conteúdo básico Radioatividade, é necessário

abordá-lo para além dos conceitos químicos, de modo que se coloquem em

discussão os aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais diretamente

relacionados ao uso da tecnologia nuclear e das influências no ambiente, na saúde e

nas possíveis relações de custo-benefício do uso dessa forma de energia.



Nessa perspectiva, é preciso superar a mera transmissão de conteúdos realizada

ano após ano com base na disposição sequencial do livro didático tradicional e que

apresenta, por exemplo, uma divisão entre Química Orgânica e Química Inorgânica,

que afirma, entre outros aspectos, a fragmentação e a linearidade dos conteúdos

químicos, bem como o distanciamento da Química em relação a outros saberes. É

preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos, desvinculados do seu contexto.

“O impacto sobre o meio ambiente é decorrente de dois vetores que se

juntam criando bases ideológicas da chamada sociedade de consumo. Um

primeiro vetor corresponde à visão otimista de história e de capacidade infinita

de inovação tecnológica, que permitiria uma dinâmica sem limites do

processo de transformação da natureza em bens e serviços. O segundo vetor

corresponde à ânsia consumista que o capitalismo conseguiu disseminar na

consciência da humanidade e que se identifica na busca [...] acelerada, sendo

a própria razão de ser da atividade econômica e a razão ontológica do

processo civilizatório (BUARQUE, apud MALDANER, 2003, p. 120).”

Por exemplo, ainda se ouve falar da analogia do modelo atômico de Dalton, criado

em 1803, com a “bola de bilhar”. Essa analogia foi utilizada por livros didáticos do

último quarto do século XX, com o intuito de facilitar a aprendizagem e a

“visualização” da proposta de Dalton. Do mesmo modo os materiais didáticos

compararam o modelo de Thomson, de 1878, com um “pudim de passas”. As

analogias ajudam a compreendê-los, mas é importante usá-las criteriosamente, pois

se trata de um modelo que explica o comportamento atômico de uma determinada

época.

O uso dessas analogias é perigoso porque pode levar a interpretações equivocadas

e imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química. Além disso, muitas

analogias já não despertam o interesse do aluno do Ensino Médio porque, pela

mídia, ele tem acesso a ilustrações e animações bem mais atraentes e explicativas.

Quanto à seleção dos conteúdos, é comum alguns professores de Química

enfatizarem o trabalho com temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio, água,

reciclagem, química ambiental, poluição, drogas, química da produção, etc. Nestas

diretrizes propõe-se que o ponto de partida para a organização dos conteúdos

curriculares sejam os conteúdos estruturantes e seus respectivos conceitos e



categorias de análise. A partir dos conteúdos estruturantes o professor poderá

desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam o fenômeno em estudo,

possibilitando o uso de representações e da linguagem química no entendimento

das questões que devem ser compreendidas na sociedade.

O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa) sobre, por

exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a água limpa. No

entanto, cabe ao professor de Química dar-lhe os fundamentos teóricos para que se

aproprie dos conceitos da Química e do conhecimento científico sobre esses

assuntos para que desenvolva atitudes de comprometimento com a vida no planeta.

“Os Modelos Atômicos compõem a base da construção do pensamento

químico, sendo norteadores da forma como a comunidade química

explica os fenômenos observados. Essas representações, portanto,

são maneiras de expressar sistemas complexos e de difícil

entendimento, pois, envolvem múltiplos fatores. A complexidade

desses sistemas não é simplificada ao se propor um modelo, contudo,

é uma forma de traduzir o fenômeno de maneira que seja possível seu

estudo e entendimento. Assim, os modelos não podem ser entendidos

como a realidade. Eles devem ser estudados como produção humana

e expressão de pensamentos e possibilidades de um grupo de

pesquisadores influenciados por fatores sócio-político-econômicos e

culturais (CICILLINI & SILVEIRA, 2005, p. 06)”

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

- Matéria e sua natureza

- Biogeoquímica

- Química Sintética

CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA

- Constituição da matéria;

- Estados de agregação;

- Natureza elétrica da matéria;



- Modelos atômicos ( Rutherford, Thonsom, Dalton, Bohr...).

- Estudo dos metais.

- Tabela periódica.

Solução

- Substancia: simples e composta;

- Misturas;

- Métodos de separação;

- Solubilidade;

- Concentração;

- forças intermoleculares;

- Temperatura e pressão;

- Densidade;

- Dispersão e suspensão;


LIGAÇÃO QUÍMICA

- Tabela periódica;

- Propriedades dos materiais

- Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

- Solubilidade e as ligações químicas;

- Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

- Ligações de hidrogênio;

- Ligação sigma e PI;

- Ligações polares e apolares;

- Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

- Reações de oxi-redução

- Reações exotérmicas e endotérmicas;

- Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

- Variação de entalpia;

- Calorias

- Equações termoquímicas;

- Princípios da termoquímica;

- Lei de Ress;

- Entropia e energia livre;



- Calorimetria;

- Tabela Periódica.

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

- Reações químicas;

- Lei das reações químicas;

- Representação das reações químicas;

- Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos

reagentes, contato entre os reagentes,teoria de colisão)

- Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

- Lei da velocidade das reações químicas;


RADIOATIVIDADE

- Modelos Atômicos (Rutherford);

- Elementos químicos (radioatividade);


- Reações químicas;

- Velocidade das reações;

- Emissões radioativas;

- Leis da radioatividade;

- Cinética das reações químicas;

- Fenômenos radiativos ( fusão e fissão nuclear);

EQUILIBRIO QUÍMICO

- Reações químicas reversíveis;

- Concentração;

- Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

- Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalizadores;

- Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks).

- Tabela periódica

GASES

- Estados físicos da matéria;




- Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume e temperatura, pressão x volume e temperatura x volume);

- Modelo de partículas para os materiais gasosos;

- Misturas gasosas;

- Diferença entre gás e vapor;

- Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

- Funções Orgânicas

- Funções Inorgânicas

- Tabela Periódica


É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos

estudantes, no qual se incluem as idéias pré-concebidas sobre o conhecimento da

Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um

conceito científico.

A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu dia-a-

dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-se

presente no início do processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a concepção

científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer

metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola é, por

excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente

produzido.

Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de

conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições

e idéias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único

encaminhamento metodológico para todos os alunos, além disso, o professor deve

abordar a cultura e história afro-brasileira (Lei n. 10.639/03, sendo obrigatório a

abordagem de conteúdos que envolvam a temática de história e cultura afro-

brasileira e africana), história e cultura dos povos indígenas respaldado pela Lei n.

11.645/08 e educação ambiental com base na Lei 9795/99, que institui a Política



Nacional de Educação Ambiental, relacionando-os aos conteúdos estruturantes de

modo contextualizado.

- A abordagem teórico metodológico mobilizará para o estudo da Química presente

no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma

descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.

- Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera,

hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico for abordado na perspectivado

conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais

e transformações de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos

químicos serão explorados na perspectiva do conteúdo estruturante Matéria e sua

natureza por meio de modelos ou representações. E é imprescindível fazer a

relação do modelo que apresenta a estrutura microscópica da matéria com o seu

comportamento macroscópico.

- Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética,a significação

dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica,sociológica, ambiental,

representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém para o

conteúdo estruturante Matéria e sua natureza, tais abordagens são limitadas.

Os fenômenos químicos na perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser

amplamente explorados por meio das suas representações, como fórmulas químicas

e modelos.

- O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado

descritivamente ou classificatoriamente. Este conteúdo básico deve ser explorado

de maneira racional, por que o comportamento das espécies químicas é sempre

relativo à outra espécie com a qual a interação é estabelecida.

AVALIAÇÃO

Nestas Diretrizes, a avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa,

sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em

interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de

modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação formativa

e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder, passa a



ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o

conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução

de conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem

finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do

professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo

da escola.

No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente

classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às

provas escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que

verifica o grau de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos

alunos, restaria acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos.

Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos

conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação

pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno,

para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por

meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos

químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura

e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela

Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação

de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo

com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos debates

conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e

políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do

ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de que o

ensino da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é portador de

verdades absolutas.



Estas Diretrizes têm como finalidade uma avaliação que não separe teoria e prática,

antes, considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise

dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um

professor que compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva

crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem

claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de

conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que

vivem.

Para a avaliação dos conteúdos mencionados acima se espera que o aluno:

- Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da

Química;

- Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;

- Problematize a construção dos conceitos químicos;

- Tome posição frente a situações sociais e ambientais desencadeadas pela

produção do conhecimento químico.

- compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre

modelos atômicos estados de agregação e natureza elétrica da matéria;

- Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo

básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação , solubilidade,

concentração, forças intermoleculares, etc;

- Identificar a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas,

representações condições fundamentais para ocorrência , lei da velocidade,

inibidores;

- compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos específicos:

concentração, relações matemáticas e o equilíbrio químico, deslocamento de

equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio

químico em meio aquoso;

- Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo

de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramento deste conteúdo

básico;



- Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível

microscópico, associando os conteúdos específicos que compõem esse conteúdo

básico;

- Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem

na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico;

- Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos

gases, modelos de partículas e as leis dos gases;

- reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxidos em relação a outras

espécie com a qual estabelece interação.

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PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

O ensino de sociologia deve possibilitar o resgate de saberes já construído pelos

alunos, de modo que esse conhecimento subsidie ou alavanque a tessitura de

outros, que possam desvelar a trama das relações sociais onde os sujeitos se

inserem.

Dessa forma, acredita-se ser possível construir uma relação de conteúdos

estruturantes de sociologia, não os encadeando de forma rígida e engessada, mas,

sim, possibilitando os professores e alunos a organizarem conceitos ou temas a



partir das necessidades locais e coletivas, buscando a totalidade através de inter-

relação e não como simples soma das partes.

A compreensão de um conteúdo ou conceito deve ser mediada pela necessidade de

entender os fenômenos do cotidiano de uma outra perspectiva que não seja a do

senso comum, chegando-se à síntese necessária ao entendimento da sociedade, à

luz do conhecimento científico.

De acordo com as DCE de Sociologia (2006, p.25) Na escola, o pensamento

sociológico se consolida na articulação entre experiências e conhecimentos

fragmentados com experiências e conhecimentos compreendidos como totalidades

complexas.

A partir desses pressupostos, procura-se dar um tratamento teórico aos problemas

decorrentes do modo como a sociedade capitalista está organizada, cujas

características mais evidentes são:

- desigualdades sociais e econômicas;

- exclusão do mundo do trabalho;

- relações sociais conflituosas;

- descaso frente a problemas socioambientais;

- negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial.

Sendo assim, o aluno do Ensino Médio irá construir dialeticamente, através do

estudo da sociologia, partindo dos conhecimentos que já dispõe a compreensão

mais elaborada das determinações históricas nas quais se situa e, mais que isso, na

capacidade de intervir e transformar as práticas sociais cristalizadas.


Os conteúdos estruturantes da disciplina de sociologia propostos são:

- O processo de Socialização e as Instituições Sociais;

- a Cultura e a Industria Cultural;

- Trabalho, Produção e Classes Sociais;

- Poder, política e Ideologia; e

- Cidadania e Movimentos Sociais.




No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a

exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos

textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo,

bibliográfica ou outros.

As metodologias devem colocar o aluno como sujeito de seu aprendizado; podendo

ser leitura, o debate, a pesquisa de campo ou análise de filmes, sendo importante

que seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever

conhecimentos e reconstruir coletivamente novos saberes.

As práticas pedagógicas trabalhadas com método contribuem para

construção do pensamento científico. De acordo com as Diretrizes Curriculares de

Sociologia, as aulas desta disciplina podem ser atraentes e despertar nos alunos

processos de identificação de problemas sociais, para tanto é proposto:

- Aulas expositivas dialogadas;

- Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

- Leitura de textos clássicos-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, etc.

- Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leitura e

pesquisas;

- Análise críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV;

análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade);

Ressalta-se, ainda, que o Livro didático Público de Sociologia é importante porque

dá suporte teórico e metodológico às aulas desta disciplina e constitui, portanto, um

apoio a prática dos professores e aprendizado dos alunos.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino da Sociologia deve perpassar todas as atividades

relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma transparente e



coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por

todos os envolvidos no processo pedagógico.

As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias práticas

de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates, que

acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, seja

a produção de textos que demonstrem a capacidade de articulação entre teoria e

prática, enfim várias podem ser as formas, desde que tenha como perspectiva ao

selecioná-las a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da

apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno. Por fim, entendemos

que não só o aluno, mas também professores e a instituição devem constantemente

se auto-avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente em

seus princípios políticos com qualidade e democracia.

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