Escola Plural_proposta Pedagogica

8/13/2019 Escola Plural_proposta Pedagogica

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Ministrio da Educao e do DesportoSecretaria de Educao Fundamental

ESCOLA PLURAL

PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte - MG


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1994, Ministrio da Educao e do Desporto

Ilustrao CapaRiva Bernstein

ImpressoPrtica Grfica e Editora Ltda

RevisoHeliane Morais Nascimento

Nilce Macedo da Graa Morgado

Ficha Catalogrfica

B823 b Brasil. Secretaria de EducaoFundamental. Escola Plural:

proposta poltico-pedaggica.MEC/SEF. Braslia: SEF, 1994

62p. (Inovaes, 5)

1. Poltica da Educao. 2. Educaointegral. 3. Tendncias educacionais.I. Ttulo. II. Srie. cdv:37.014

Esta publicao foi realizada dentro do acordo MEC/UNESCO


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MECCADERNOS EDUCAO BSICA

S R I E Inovaes

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ESCOLA PLURAL

PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte - MG


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PrefeitoPatrus Ananias de Sousa

Secretria Municipal de EducaoGlaura Vasques de Miranda

Secretrio Municipal Adjunto de EducaoMiguel Gonzales Arroyo

Clerfe do GabineteTherezinha Augusta da Rocha

Diretora do Departamento de Administrao e FinanasLcia Muradas

Diretora do Departamento de Organizao EscolarAfonso Celso Renan Barbosa

Assessora de Educao InfantilLvia Maria Fraga

Assessor de ImprensaCarlos Magno Camargos Mendona

Diretora do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao - CAPEMaria do Pilar Lacerda Almeida c Silva Diretores de

Educao das Administraes Regionais.Adelson Fernandes Moreira.Angelo Batista Goulart.Antnio Teixeira de Oliveira.Eni de Faria.Idelvais Alves Ferreira.Jos Silvestre Coelho.Jos Wilson Ricardo.Laura Ruth Barbosa Khalil.Samira Zaidan


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SUMRIO

APRESENTAO

ASSUMINDO A ESCOLA EMERGENTE ....................................................... ....9

I - EIXOS NORTEADORES DA ESCOLA PLURAL............................................. 131. Uma Interveno Coletiva mais Radical................... ....................................... 14

2. Sensibilidade com a Totalidade de Formao Humana.................................... 15

3. A Escola como Tempo de Vivncia Cultural................ ................................... 16

4. Escola Experincia de Produo Coletiva ........................................................ 17

5. As Virtualidades Educativas da Materialidade da Escola ...... .......................... 18

6. A Vivncia de cada Idade de Formao sem Interrupo ................................ 19

7. Socializao Adequada a cada Idade-Ciclo de Formao................................20

8. Nova Identidade da Escola, Nova Identidade de seu Profissional....................21

II- REORGANIZAO DOS TEMPOS ESCOLARES ........................................... 23

1. Organizao dos Tempos Escolares Hoje...................................................... ..232. Experincia de Nova Lgica na Rede Municipal............................................. 25

3. A Nova Lgica dos Tempos na Escola Plural.................................................. 25

4. Ciclo de Formao Bsica ........................................................ .......................26

5. A Organizao do Ciclo de Educao Bsica que Pretendemos ...................... 27

6. Implementao da Organizao por Ciclos de Formao ................................30

7. Organizao dos Tempos Profissionais ........................................................... 34

III- OS PROCESSOS DE FORMAO PLURAL..................................................... 37

1. O Processo de Aprendizagem: um processo global.......................................... 38

2. Temas Transversais x Disciplinas Curriculares: um novo

conceito de contedo escolar...........................................................................40

3. Projetos de Trabalho: uma nova proposta de renovao pedaggica ...............42

4. A Organizao de Projetos de Trabalho.............................................. .............44

5. Um Modelo de Planejamento de um Projeto de Trabalho................................ 47

IV- AVALIAO NA ESCOLA PLURAL................................................................ 53

1. A Avaliao Hoje ..................................................................... ....................... 53

2. A Avaliao na Nova Lgica........................................................................... 54


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APRESENTAO

Este texto resulta de uma fase do trabalho de construo coletiva de uma novaproposta poltico-pedaggica para a Rede Municipal de Ensino. A preocupao com o

direito de permanncia de crianas, jovens e adultos em uma escola de qualidade orientoua sua elaborao. Reduzir os ndices de evaso e reprovao exige mudanas profundasna estrutura da escola pblica de ensino fundamental. A presente proposta - denominadaESCOLA PLURAL - pretende contribuir para que essas mudanas possam ocorrer naeducao municipal de Belo Horizonte.

O trabalho foi coordenado e orientado pelo Professor Miguel Gonzales Arroyo,tendo tido a participao direta das equipes pedaggicas do Centro de Aperfeioamentodos Profissionais de Educao das nove Administraes Regionais de Belo Horizonte.

Esse primeiro documento est sendo desdobrado em outros que possibilitaro aimplantao da ESCOLA PLURAL em todas as escolas municipais de 1 aa 4asrie em1995 e em carter experimental em algumas escolas de 5aa 8asrie.

Glaura Vasques de Miranda


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ASSUMINDO A ESCOLA EMERGENTE

Estamos devolvendo aos profissionais da Rede Municipal, aos pais e alunos oretrato da escola que conseguimos captar nos inmeros contatos que mantivemos com acomunidade escolar. Diante da seriedade dos Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas ediante da pluralidade de aes significativas que so realizarias cm cada sala de aula. cadasrie, turno e rea, a primeira sensao de estarmos diante de algo extremamente inovador.A Rede Municipal de Belo Horizonte avanou muito nos ltimos anos. podendo serconsiderada hoje pioneira no movimento de renovao pedaggica iniciado no Brasildesde o final dos anos 70. O grau de conscincia c organizao dos seus profissionais foi,sem dvida, um fator determinante.

A luta pela autonomia e pela gesto democrtica contribuiu para que cadacomunidade escolar tentasse equacionar com realismo seus problemas c suas possibilidadesde interveno. Os Projetos Politico-Pedaggicos so a melhor expresso desse trabalhosrio e pioneiro.

Na multiplicidade de reunies que acontecem nas escolas, percebemos que, almdas medidas propostas nos Projetos Politico-Pedaggicos, muitas outras acontecem na

sala de aula, nas oficinas, nas equipes de rea c sobretudo na maturidade de cadaprofissional. H muitas surpresas guardadas nas gavetas. A Rede nem sempre conhecetoda a riqueza de aes significativas nela existente. A autonomia da escola pode levar auma auto-imagem parcializada. necessrio reconstruir o retrato total da Rede Municipalna multiplicidade de experincias emergentes. Estas tm de ser captadas pelos profissionaiscomo totalidade. No so fatos isolados deste ou daquele profissional, desta ou daquelaescola, so materiais diversificados que apontam nas mesmas direes, que direes soessas? Apontam novas lgicas, que lgicas so essas? Apontam nova concepo de escola,que escola essa?

Nas reunies afloram essas questes. Aflora a vontade coletiva de captar os EixosNorteadores da escola que est emergindo. Tentamos destacar esses Eixos Norteadorese estamos devolvendo nosso intento para que a Rede Municipal c no apenas cada escola

se assuma como uma proposta coletiva.Se a primeira impresso que as escolas do de orgulho dos profissionais diante

da rica pluralidade de aes emergentes, um contato mais prximo produz a impresso deinsegurana diante do carter "transgressor" ou no-legal. ainda que legtimo, de muitasdessas aes. Grades esto presas na Delegacia por serem inovadoras: cada ano podemser cortadas experincias significativas... Nas inmeras reunies realizadas, um profissionalmanifestava sua indignao diante desse quadro: "Por que temos que provar a cada governoque entra, a cada delegado e inspetor que o que estamos fazendo coisa sria?" A resposta


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poderia ser esta: porque essa multiplicidade de experincias emergentes no foi assumidacomo proposta da Rede, como Proposta de Governo.

Recolher os ricos materiais existentes nas escolas e construir coletivamente umaProposta da Rede Municipal, assumida e garantida pelo Governo, implica algumasensibilidade poltica.

Implica ter cuidado para fortalecer e no enfraquecer a autonomia das escolas cdas experincias emergentes. Como? Primeiro, assumindo as aes emergentes comoinstitudas ou como constitutivas do Sistema Escolar e no como perifricas a sua rgidaestrutura tradicional. A insegurana de muitas escolas e de seus profissionais d-se porqueo melhor de seus intentos s pode acontecer em tempos e espaos extra-sistema. extraturno,em adendados, em dobras, etc.

Segundo, construindo uma direo mais coletiva que legitime essa pluralidade deexperincias assumidas como Proposta de Governo, defendida perante os rgosnormativos e incorporada politicamente como permanente e no pontual noequacionamento dos recursos, dos tempos, nos estatutos e planos de carreira dos seusprofissionais, etc.

Com frequncia somos cobrados de falta de direo. Temos medo de noconseguirmos equacionar direo com autonomia, possivelmente porque nos formamosno mesmo movimento social que acredita na construo democrtica da sociedade, doEstado c das Instituies como a escola. O medo no ser o melhor conselheiro. Ele nopoder intimidar-nos nas tentativas de construir coletivamente uma direo para a RedeMunicipal que c reivindicada hoje como necessria.

O trabalho que devolvemos aos profissionais, pais c alunos segue a seguinte lgica:

l) recolhe e destaca a pluralidade de experincias emergentes na Rede Municipal;

2a) lenta captar a direo coletiva apontada nessas experincias;

3) concretiza essa direo coletiva em propostas de interveno na estrutura do nossoSistema Escolar.

A construo deste trabalho que devolvemos s escolas teve a participao decoletivos muito diversos: diretores de educao das Regionais e suas equipes, equipes doCAPE c da SMED. coletivos de diretores de escola, de coordenadores de reas, deprofessores e professoras, de pais c mes. alunos e alunas. E necessrio avanar nessaconstruo coletiva discutindo cada ponto, cada eixo norteador, cada proposta de ao.cada estratgia, etc.

O trabalho que estamos desenvolvendo neste primeiro momento est centrado emquatro ncleos que julgamos vertebradores da totalidade da Proposta:


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1) Eixos Norteadores da Escola que queremos. Tenamos sintetizar as direes ou nortesapontados como rnais determinantes nas experincias da Rede. Acreditamos teracertado ao destacar a busca de uma escola rnais plural, da o mote da proposta:Escola Plural.

2) Organizao do trabalho ou a nova lgica de organizao dos tempos dos professores.dos alunos c dos processos cotidianos. As experincias emergentes no ficam na

periferia do dia-a-dia da escola, apontam novas lgicas no ordenamento temporal dotrabalho escolar.

3) Os contedos e processos. Tentamos captar como reorientar o que se ensina c aprende.as concepes eprticas do que considerado como o fazer dirio: o processo deensino-aprendizagem. Que nova concepo c que novas prticas emergem de nossasescolas.

4) A avaliao. Destacamos a avaliao, processo polmico onde se concentram inmerasecorajosas experincias na Rede. pea-chave para qualquer proposta escolar inovadora.

Ainda neste ms esperamos poder devolver aos profissionais partes centrais dotrabalho realizado, das experincias levantadas c das aes necessrias para a construocoletiva da Proposta Escola Plural. So aspectos centrais no dia-a-dia de nossas escolas:qualificao plural c permanente dos profissionais; relaes escola-movimento scio-cultural: materialidade da escola; construo da escola democrtica; formao tcnico-profissional: educao infantil: educao de jovens e adultos (Suplncia, noturno regular.alfabetizao); educao especial; educao de 5aa 8ae2 grau.

O trabalho que ora devolvemos aponta os eixos norteadores, no apenas das quatroprimeiras sries da educao bsica, mas de toda a Escola Plural ou da totalidade deidades-nveis ou ciclos de formao.


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I

Eixos Norteadores da Escola PluralA Rede Municipal de Belo Horizonte, atravs de seus profissionais, est inserida

no movimento de renovao pedaggica iniciado no Brasil, no final da dcada de 70.Com audcia c profissionalismo, foram espalhando-se nas escolas experinciassignificativas. Poderamos lembrar o movimento de gesto democrtica - eleio dediretores, organizao dos colegiados, revitalizao dos grmios livres, movimento deelaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico das escolas c dos subprojetospor reas c problemticas -; movimento de renovao metodolgica, sobretudo na reade alfabetizao; movimento de capacitao permanente dos profissionais nos locais detrabalho atravs do reordenamento dos tempos de formao (horrios de estudo, pesquisa,projetos, produo).

Nossas escolas inovaram nas estratgias de novo ordenamento do tempo, salas-ambiente - aulas geminadas...; as estratgias de reorganizao de turnos (turmasintermedirias, turmas de tempo integral); nas estratgias de continuidade e de promoo,

de aumento do tempo de escola, de diversificao de reas/atividades, de diversificaodos processos de avaliao...

Percebe-se que muitas dessas mudanas so tidas como "transgresses" aoordenamento institucional vigente. Elas sobrevivem pelo empenho das escolas ou degrupos de profissionais sensveis s tendncias pedaggicas atuais e, sobretudo, necessidade de garantir a permanncia dos alunos e alunas numa experincia mais rica deeducao.

Essas experincias emergentes na Rede Municipal apontam uma concepo deeducao e uma proposta de escola diferente do modelo culturalmente aceito (internalizadocomo o "ideal"). Entretanto, a escola culturalmente aceita, aquela que vivemos comoalunos c profissionais, transformou-se numa instituio "to aceita" que sua imagem nosimpede de considerar e legitimar outras formas de organizao.

H uma tenso entre a escola "aceita" e a escola "emergente". A Rede Municipalprope-se a assumir a escola emergente. o que os profissionais, pais e alunos esperam:que, a partir dessas prticas renovadoras das escolas, seja construda coletivamente umaProposta Poltico-Pedaggica da Rede como um todo e que esta proposta seja assumidapelo Governo Municipal.

Essas mudanas no cotidiano da escola no so um falo isolado de nossa Rede.Apontam respostas srias dos profissionais sensveis aos avanos dos direitos sociais.Apontam novas concepes de educao escolar construdas pelo movimento


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democrtico e pelo movimento de renovao pedaggica. Movimentos que exigemnovas respostas das instituies educacionais para a garantia do avano dos direitossociais de todos os cidados.

Comecemos por explicitar o significado desse conjunto de aes emergentes queacontecem nas nossas escolas. Elas apontam os eixos norteadores da construo coletivada Proposta Pollico-Pedaggica que pretendemos para toda a Rede Municipal.

1) Uma interveno coletiva mais radical

Quando analisamos os Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas, logo percebemosque em lodos des h um objetivo central: reduzir a evaso, a reprovao c a repetncia.Os profissionais da educao, na medida em que avanaram no reconhecimento c defesade seus direitos, tornaram-se mais sensveis s desigualdades c aos mltiplos processosde excluso ainda persistentes na nossa sociedade c, sobretudo, na instituio de que soresponsveis: a escola.

Muito se fez nos ltimos anos. Avanamos na democratizao do acesso e naqualificao dos profissionais, na renovao dos currculos, mtodos c material didtico.Mas continuamos com altssimos ndices de evaso e. sobretudo, de reprovao. Os setorespopulares no conseguem percorrer uma experincia formadora sem interrupes,repetncias e desajustes entre idade-srie.

A Rede Municipal de Belo Horizonte no pretende aderir a propostas fceis depromoo automtica, rebaixamento das exigncias, empobrecimento dos contedos parabarateamento dos custos da educao popular. Mas tambm no pretende-se acomodar cesperar que medidas de interveno pontual alterem em alguns percentuais esses ndices.No h como conviver com os elevados e injustos ndices de reprovao-excluso dopovo. em seu direito legtimo educao.

O fracasso escolar dos setores populares rebate, em nossa sensibilidade social cprofissional, como um desafio a ser enfrentado com maior radicalidade do que foi nopassado. A proposta de Escola Plural pretende sintonizar-se com as experinciasemergentes na Rede que apontam para um diagnstico mais global dos problemas c para

uma interveno coletiva mais radical: intervir nas estruturas excludentes do sistema escolare na cultura que legitima essas estruturas excludentes e seletivas.

Partimos da hiptese de que a estrutura de nosso sistema escolar e a cultura que olegitima so seletivas e excludentes. A nossa escola enquanto instituio para alm daboa vontade de seus mestres mantm a mesma ossatura rgida c excludente, desde quefoi constituda h mais de um sculo.

De l para c, a conscincia da igualdade de direitos avanou, mas o Estado c asinstituies sociais continuam apegadas velha lgica da excluso c seletividade. Nossa


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escola no democrtica c igualitria. Peneira, exclui em nome da lgica das precednciasdas sries, das avaliaes, das medias, da uniformidade que no reconhece as diferenasde ritmos de aprendizagem, de classe, de gnero c de raa, de cultura...

Pretendemos intervir nessa lgica c nessa estrutura escolar. Sabemos que nossapretenso c mais arriscada do que deixar intacta a mquina que produz a excluso e os

altos ndices de fracasso de mais da metade das crianas, adolescentes e ate jovens cadultos dos setores populares. Guia-nos a convico de que concentrar os esforos daRede Municipal de Belo Horizonte apenas em minorar os estragos, os efeitos em algumasporcentagens cada ano, sem ir raiz do problema no c a melhor forma de garantir odireito popular educao c cultura.

Propomos construir coletivamente um novo ordenamento para a Educao Bsicada Rede Municipal que seja mais democrtico e igualitrio do que o atual.

2) Sensibilidade com a Totalidade da Formao Humana

Os movimentos democrticos e de renovao pedaggica criticam os sistemasescolares por terem perdido a pluralidade de funes scio-culturais que a sociedadedeles espera.

Podemos detectar um descompasso entre a escola c o movimento social. Esteexigindo das instituies educacionais uma formao mais plural. Essas fechando-se naeducao de aspectos singulares.

A lei 5.692/71, ainda em vigor, estreitou nosso Sistema Escolar, impondo currculosorientados basicamente ao domnio de habilidades c saberes, para a insero no mercadode trabalho. Outras dimenses da formao humana foram marginalizadas.

Nossa escola foi perdendo progressivamente sua funo socializadora, ao mesmotempo cm que as identidades scio-culturais dos cidados se diversificavam. Osmovimentos de renovao pedaggica tentaram encurtar esse descompasso. A EscolaNova. por exemplo, pretendeu abrir a escola vida. simulando situaes da vida real. Nadcada de 80, os profissionais tornaram-se mais sensveis diversidade de culturas.identidades c saberes c buscaram mecanismos de abrir a escola diversidade da cultura c

dos saberes dos alunos.Atualmente, as propostas vo mais longe. Pretendem construir uma escola mais

plural, em duplo sentido:

- Primeiro, sintonizada com a pluralidade de espaos c tempos scio-culturais deque participam os alunos, onde se socializam c formam.

- Segundo, alargando suas funes c recuperando sua condio de espao-tempode socializao c individualizao, de cultura e de construo de identidades diversas,


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O movimento social atual, que recoloca o direito de lodos realizao plena comosujeitos scio-culturais, encontra eco em nossas instituies educativas. Elas redefinem-se como espaos e tempos de vivncia desses direitos.

A onilateralidade versus a unilateralidade da formao humana.

O tempo de escola encarado cada vez mais como oportunidade de uma

socializao-vivncia o mais plena possvel cos profissionais e dos alunos. H novasdimenses da formao humana recolocadas hoje nas lutas pelo direito educao. Nossasescolas esto sintonizadas com esse movimento. A estreita concepo de educao estsendo alargada dentro delas.

Novas dimenses da formao dos profissionais c dos alunos tentam encontrarespaos legtimos nos currculos das nossas escolas. Temos experincias de trabalho queultrapassam os limites dos contedos curriculares: trabalhos interdisciplinares com temascomuns: projetos que articulam arte e alfabetizao, matemtica cproduo de textos;oficinas e prticas que resgatem a histria da comunidade, a alegria na escola, a educaosexual, as identidades tnicas, a cultura, etc.

So inmeras as prticas que tentam alargar a estreita concepo de educaoainda vigente. Novas dimenses da formao dos alunos, alunas e profissionais pressionampara ter um lugar legtimo nos Projetos Poltico-Pcdaggicos das escolas. Cada rea ecada grupo de educadores poder identificar inmeras aes, que apontam essasensibilidade crescente com a pluralidade das dimenses da formao humana das crianasc jovens e dos prprios profissionais.

3) A Escola como tempo de vivncia cultural

Estamos num momento histrico de grande sensibilidade perante a realizao do serhumano como sujeito cultural. As instituies escolares distanciaram-se da cultura, de seusprocessos de produo c manifestao. Elas j foram espaos mais fortes de cultura. Jestiveram mais abertas s vivncias culturais da nao, das comunidades, dos grupos sociais.

Ainda ficam, no cotidiano das escolas, sobretudo nas primeiras series, tempos -rituais - celebraes que abrem espaos para vivncias culturais, mas esto marginalizados.So considerados tempos perdidos, roubados ao escasso tempo de ensino-aprendizagem.So considerados como coisas de criana. No so explorados como tempos fortes deformao-vivncia cultural para todas as idades de formao.

A escola est fechada em si mesma, em seus rituais de transmisso, promoo - reteno.enquanto a cidade recria sua cultura, seus valores ticos e cria novos tempos-espaos c novosrituais pblicos de vivncias culturais. Uma das demandas mais atuais por espaos pblicosque permitam a vivncia coletiva, recriao e expresso de cultura. Nossas escolas vmavanando na recuperao de sua funo de espao pblico privilegiado de cultura.


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No apenas os professores das reas de arte conseguiram maiores espaos. A maioriados profissionais tenta vincular sua rea de conhecimento com as dimenses culturais.Temos experincias que vinculam o cotidiano e o ldico, arte e biblioteca, criatividade ealegria, arte e alfabetizao, cultura c folclore, literatura, teatro c expresso corporal,cultura e higiene bucal, aprendizagem c valores sociais da criana, identidade c percepodo espao social, cultura c conscincia negra, arte e reciclagem do lixo, oficinas de artes

textos, matemticas, fantoches, jogos projeto integrado de literatura infantil educao fsica, educao artstica, etc.

As escolas tentam alargar seus rgidos tempos para incorporar oficinas de teatro.aulas de capoeira, educao corporal com alunos c mes. semanas do folclore, da mulher.da violncia, da questo social, festival de dana, recreios culturais, celebraes, meninosno parque: "ciranda mgica", "pinta e borda", "mos terra", "resgate do recreio","coral".

A escola abre-se como espao cultural da comunidade: festas, jogos entre pais,alunos, professores, resgate da histria c cultura da comunidade, extenso da educaoartstica comunidade.

So aes que apontam uma nova escola articulada com a produo cultural da

cidade, com os diversos grupos e com os organismos pblicos, suas programaes cmanifestaes. Uma escola que multiplica seus tempos culturais. Que abre seus currculoss dimenses culturais que os transpassam. A cultura no e mais encerrada num horrioda grade curricular nem nas habilidades de um profissional. A totalidade da experinciaescolar passa a ser cultural.

4) Escola experincia de produo coletivaA experincia escolar tradicional, tanto para o aluno como para o professor, tem

se concentrado na transmisso recepo de informaes c saberes. Uma educaobancria. Entretanto, as pessoas apenas formam-se na medida em que participam doprocesso de sua produo. Constroem-se participando na produo da prpria existnciae na construo da cidade, do conhecimento, dos valores, da cultura...

Nossas escolas avanaram bastante nessa direo: temos experincias de discussoe produo coletiva das normas disciplinares; trabalhos em parceria entre disciplinas creas, entre professores c alunos na produo de material pedaggico, textos c livros, nagesto coletiva, na troca de informaes c estudos, nos projetos de suplncia. etc.

A discusso, elaborao c aprovao dos Projetos Poltico-Pedaggicos dasescolas, as oficinas, os grupos de estudo, os horrios de projeto so prticas, entreoutras, que vo criando um novo estilo c uma nova cultura de construo coletiva docotidiano da escola.


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As instituies escolares sabem que s sero educativas na medida em que seconstiturem como centros de formao coletiva. nessa tarefa que elas adquirem suaidentidade e sua autonomia mais plena. nessa formao coletiva que os profissionais ealunos se afirmam como sujeitos plurais.

Uma anlise dos Projetos Poltico-Pedaggicos construdos e aprovados pelas

escolas da Rede Municipal mostra quanto se avanou nesta direo. Foram eles ummomento rico de construo coletiva. E mais. todos se propem a formao do cidadopara a participao na sociedade. Todos esses Projetos apontam que a escola formaresses sujeitos coletivos na medida em que os torna partcipes da construo de espaosescolares humanizados. Na medida em que o tempo de escola propicie vivncias coletivasde valores, de interaes, de linguagens mltiplas, de comunicao, de pesquisa produo, de interao com a cidade, com a multiplicidade de processos de produo reproduo da existncia externa escola.

A participao nos movimentos sociais dos pais, comunidade, alunos, profissionais,auxiliares s adquire sentido pleno numa construo da escola enquanto processo coletivode formao.

5 As virtualidades educativas da materialidade da escolaTodos os Projetos Poltico-Pcdaggicos das escolas enfatizam o peso da

materialidade como pr-condio para sua implementao. Enfatizam, no apenas ascondies fsicas c as condies de trabalho que ainda so bastante limitadoras daspropostas, mas tambm a organizao dos tempos, espaos, processos; a organizao dotrabalho, as grades, as seriaes, o recorte de horrios, as hierarquias...

A Rede Municipal lenta redefinir aspectos significativos da estrutura c organizaoda escola: experincias de salas-ambiente. aulas geminadas, mdulos geminados, seriaomais flexvel, provas interdisciplinares, avaliao processual, novos critrios de enturmaoc agrupamento dos alunos, organizao por temas interdisciplinares, mecanismos deintegrao extraturno, flexibilizao de horrios para entrosamento das sries e professores,projetos de jornada integrada, etc.

A centralidade dada a esses aspectos materiais c organizativos da escolamostra o avano da conscincia dos profissionais, no sentido de captar que aexperincia escolar no se reduz a uma relao interpessoal entre educadores eeducandos. A escola foi constituindo-se como uma instituio estruturada de espaos.tempos, rituais, lgicas, precedncias, sries, disciplinas c grades. A escolaadministra mecanismos regulados de transmisso, avaliao, promoo c reteno.Administra o trabalho de seus profissionais e submete-o a uma diviso rgida ehierrquica. A autonomia dos profissionais, sua qualidade fica condicionada a essamaterialidade.


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Cada escola faz parte de um Sistema de Ensino articulado em nveis e graus. Opercurso da formao escolar est colado passagem por esses processos institudos eatualizados. Os profissionais experimentam, no seu dia-a-dia, como esses processosinstitudos, e mais especificamente a organizao do trabalho, so pesados, so deformadores.Os prprios alunos e alunas so submetidos a esses processos rgidos e deformadores. Aexperincia tem mostrado que sonhar com uma educao diferente sem redefinir essas

estruturas e essa organizao do trabalho fica em sonhos.As virtualidades educativas da escola dependem cm grande parte da capacidade

de tornar essas estruturas mais formadoras. Uma escola de qualidade no pode esquecero peso dessa materialidade.

Os processos de socializao c formao dos educadores e dos educandosconstroem-se nessa rede de estruturas e mecanismos reguladores. As virtualidadeseducativas no esto apenas na natureza dos contedos, nem apenas na boa vontade c artedos profissionais, nem no sentido dado relao educador-educando. As virtualidadesformadoras ou deformadoras esto sobretudo no carter humanizador das estruturasescolares, no seu carter democrtico, igualitrio ou excludente.

Conscientes desse peso educativo da materialidade, os profissionais criam

mecanismos de interveno na estrutura escolar, nos valores e na cultura que ela materializa.Os profissionais percebem que no c suficiente redefinir o sentido das relaesinterpessoais, os contedos transmitidos, nem os processos de sua apreenso ou avaliao.As velhas formas de institucionalizao da educao escolar esto hoje em questo. Pora caminham as propostas mais ousadas de interveno que j acontecem na RedeMunicipal de maneira pontual. Falia assimil-las em uma Proposta de Governo c reconhecerpublicamente sua legitimidade.

6) A vivncia de cada idade de formao sem interrupo

A separao entre tempo de formao e tempo de ao. tempo de infncia c tempode adulto, fez do tempo de escola uma etapa que s encontra sentido enquanto preparaopara outros tempos. A infncia e a adolescncia deixaram de ter sentido cm si comoidades especficas de vivncia de direitos. A criana e o adolescente no so reconhecidoscomo sujeitos de direitos no presente. Da que a escola s se pensa como tempo depreparao para vivncia de direitos no futuro.

Na dcada de 70, falava-se na escola como tempo de preparao para o trabalho futuro.Na dcada de 80, enfatizava-se o tempo de escola como preparao para a cidadania futura.

A maioria dos Projetos Pollico-Pedaggicos de nossas escolas reafirma essa visoda escola como preparo da criana para a vivncia consciente dos direitos no futuro.quando adulto.


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Essa concepo do tempo da infncia e do tempo da escola est arraigada emnossa cultura pedaggica, na representao social e na nossa formao e prticaprofissional. A escola sempre sonhada como garantia da futura repblica, da futurademocracia, da futura cidadania, do futuro progresso, da futura vivncia dos direitos, dafutura libertao, da futura igualdade... Os movimentos sociais democrticos vm lutandocontra essa permanente negao dos direitos no presente e seu adiamento para tempos e

idades futuras.O movimento social vem recolocando cada idade presente como tempo especfico

de construo da experincia histria. A infncia ou a vida adulta so igualmente idadesde formao e de vivncias de direitos plenos.

Consequentemente, as escolas, sua organizao, seus tempos c espaos esto sendorepensados para se redefinirem c adaptarem a esse avano na conscincia-vivncia dosdireitos da infncia.

As instituies educacionais so repensadas como tempos c espaos da cidadaniae dos direitos no presente, para que o tempo de escola permita uma experincia o maisplena possvel da infncia e da adolescncia, sem sacrificar auto-imagens, identidades,ritmos, culturas, linguagens, representaes, etc, em nome da preparao para a vida

adulta.

79) Socializao adequada a cada idade-ciclo de formao

Encontramos na Rede Municipal experincias significativas que pretendem reduziras rupturas nos processos de socializao provocadas pela reprovao c consequenterepetncia. Os profissionais da escola pblica popular vm reagindo a essa realidadecrnica, ora com medidas mais tradicionais, ora mais radicais. Podemos lembrar asseguintes: experincias de acelerao de alunos, de criao de turmas intermediriasaprovadas de forma especial c garantindo estratgias de continuidade; alternativas detrabalhos sem seriao; implantao da "dependncia"; tempo integral para diminuir adefasagem idade-srie; manuteno das turmas homogneas pelo critrio da idade. etc.

A escola vem retomando a centralidade de sua funo socializadora de valores.

crenas, rituais; vem se assumindo como espao de construo de identidades, de auto-imagens e de hbitos de convvio na diversidade. Nestes avanos, a pedagogia redescobrea fora socializadora c formadora do convvio entre alunos e alunas da mesma idade ouciclo de idades de formao

As iniciativas diversas, que tentam manter cada educando com seus pares de idadede socializao, buscam ser fiis a essa velha e renovada pedagogia que tinha sidomarginalizada e sacrificada em nome da fidelidade estreita lgica das precedncias, dospr-requisitos, do vencimento de etapas de domnios c habilidades; lgica de avaliaesde rendimentos mdios, de reprovaes, repetncias e interrupes c rupturas de turmas


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e de quebras de percursos de socializao prprios de cada idadc-ciclo de formao.

As experincias da Rede Municipal apontam lgicas novas que merecem serassumidas como Proposta de Governo c reconhecidas como legitimas.

Pretendemos que toda a Rede Escolar assuma que o tempo de escola dever serum tempo de socializao-formao, no convvio entre sujeitos na mesma idadc-ciclo de

formao-socializao. Rupturas ou interrupes desse processo no so justificveis pordiferenas de raa. classe, gnero, ritmo de aprendizagem, etc.

A escola c seus profissionais passam a redefinir a cultura, estrutura c organizaoescolar para permitir aos setores populares (os mais reprovados na velha lgica excludente)uma vivncia de cada idadc-ciclo de formao sem interrupo.

8) Nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional

As modificaes havidas na Rede Municipal tm como sujeitos centrais ostrabalhadores cm educao. O movimento de renovao pedaggica, que acontece nasescolas, recebe sua inspirao no movimento social mais amplo pela democracia e pelaigualdade de direitos; essa mesma conscincia inspirou nos ltimos 15 anos a organizaodos educadores c seu compromisso com a escola pblica democrtica.

Construindo essa nova escola, foi se construindo um novo profissional, com novaidentidade, novos valores, novos saberes c habilidades. Construindo a nova Escola Plural.foi-se construindo um Profissional mais Plural, mais politcnico.

A gesto democrtica da escola, a elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos.as oficinas por rea e por projetos interdisciplinares, o planejamento, pesquisa c a produocoletiva permitiram um processo rico de capacitao permanente no trabalho.

As lutas por tempos remunerados de estudo e pesquisa, projetos e produo coletivae pela criao do CAPE so a expresso mais concreta da nova conscincia dos profissionaisda Rede Municipal sobre seu direito formao permanente no trabalho. Alm dessestempos c espaos de formao, uma variedade de aes est acontecendo no cotidiano denossas escolas: encontros de professores por reas c por sries para capacitao terico-

prtica. trabalho coletivo com equipes de suplncia; produo coletiva de textos e livros;participao cm cursos, seminrios c conferncia pedaggicas. locais c nacionais, etc.

Os profissionais da Rede Municipal alargaram, no apenas a concepo da educaodos alunos, mas sua prpria concepo de capacitao profissional. A criao dosdepartamentos, a afirmao do domnio dos saberes por rea de ensino, representou umavano na qualificao, porm no camos numa concepo fechada c "especializada".restrita de qualificao por recortes do conhecimento. Os professores aprofundaram suaqualificao sem estreit-la.


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II

REORGANIZAO DOS TEMPOS ESCOLARES 1.

ORGANIZAO DOS TEMPOS ESCOLARES HOJE

Diretores, supervisores, professores, auxiliares e alunos passam mais de vinte horassemanais juntos na escola, durante mais de 180 dias do ano.

Como ocupamos esse tempo escolar? Que lgica norteia a organizaotemporal, a organizao dos espaos e a distribuio dos contedos c dasaprendizagens? Organizar e administrar o tempo uma das tarefas mais conflitivasno sistema escolar. Para ilustrar, lembramos a definio do calendrio, a distribuiodas aulas, dos dias de prova, dos horrios de cada rea c matria, do recreio, dossbados letivos, dos dias feriados etc.

Administrar o tempo de escola e tenso porque joga com interesses privados, jogacom outros tempos de nossas vidas em outros empregos, na famlia, no estudo... O tempode escola tempo de trabalho, tempo bem ou mal remunerado, tempo realizador oualienante. Tempo em que esto em jogo direitos dos profissionais e dos alunos.

O movimento dos trabalhadores em educao vem lutando por maior controle dotempo de escola. Os movimentos sociais lutam tambm por alargar o tempo de escola. Osjovens c adultos trabalhadores lutam por adequar o tempo rgido do trabalho a um tempomais flexvel de educao.

Por que o tempo de escola to conflitivo? Porque um tempo institudo, que foidurante mais de um sculo se cristalizando em calendrios, nveis, sries, semestres.bimestres, rituais de transmisso, avaliao, reprovao, repetncia...

O tempo escolar obedece a uma lgica institucionalizada que se impe sobre osalunos c sobre os profissionais da educao. Entender essa lgica fundamental paraentender muitos dos problemas crnicos da educao escolar. fundamental, sobretudo.para entender e corrigir os problemas de evaso, reprovao c repetncia, o crnico fracasso

escolar que exclui os setores populares do seu direito educao bsica. fundamentalpara entender parte das tenses dos profissionais com o trabalho escolar.

Vejamos o que norteia a lgica temporal instituda no nosso sistema escolar.

1) uma lgica "transmissiva", que organiza todos os tempos e os espaos tanto doprofessor quanto do aluno, em torno dos "contedos" a serem transmitidos c aprendidos.Os contedos constituem o eixo verterbrador da organizao dos graus, sries, disciplinas,grades, avaliaes, recuperaes, aprovaes ou reprovaes.


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2) Essa lgica temporal d prioridade ao carter precedente c acumulativo dos contedos,de sua transmisso e aprovao. O domnio do contedo A precede o domnio de B, quepor sua vez precede a C, etc. O primeiro bimestre precede ao segundo; a primeira srieprecede a segunda e assim por diante: os avanos das cincias na melhor compreenso dalgica da construo do conhecimento superam essa concepo linear. Sua linearidadejustifica que, enquanto os contedos e habilidades dos tempos precedentes no sejam

dominados, o aluno ter de repetir o intento quantos anos sejam necessrios. Se essarepetncia quebrar a auto-imagem do educando ou o distanciar do grupo de idade desocializao etc. no importa. O decisivo c manter a lgica temporal precedente cacumulativa dos contedos. Estes impem-se como eixo vertebrador de nossa escola.

3) Essa lgica temporal arlicula-se em tomo de supostos ritmos mdios de aprendizagem.Independentemente da diversidade de ritmos culturais dos alunos c alunas, de suascondies scio-culturais, da diversidade dos processos de socializao, das diferenasde gnero, raa, classe social, toda criana e adolescente tero de dominar no mesmotempo as mesmas habilidades e saberes (60% aprova, menos reprova).

4o) Essa lgica temporal supe a simultaneidade das aprendizagens. Se o educandoconseguir aprender na mdia ou acima todas as habilidades predefinidas para cada recorte

dos contedos das matrias ou disciplinas, mas no conseguir a mdia proposta to somenteem uma matria, ser obrigado a repetir todo o processo at que em todas as disciplinas.simultaneamente, atinja a mdia requerida.

5) Essa lgica trabalha com tempos predefinidos para cada domnio c habilidade: tempopara aquisio da escrita, clculo, etc. Os programas recortam esses temposminuciosamente. A aprendizagem e socializao dos alunos e alunas presa a essaseqnciao e, sobretudo, os mestres so forados a ser fiis cumpridores dessasequenciao preestabelecida. O para-casa c as provas tm de obedecer a essa sequnciargida. Os professores c os alunos manifestam tenses e conflitos constantes entre essestempos predefinidos c os tempos vividos c possveis.

6) Essa lgica temporal vem sendo reduzida a tempos cada vez mais curtos. Atualmentea sorte do aluno no mais decidida como antigamente na prova final ao final do

percurso , mas a sorte de 20% ou mais dos alunos pode estar selada na primeira provabimestral. A cada volta do percurso, o educando pode "entrar no vermelho", entrar nacategoria dos irrecuperveis ou "lentos", dos condenados repetncia.

7o) Essa lgica temporal dicotmica. Separa o tempo de alfabetizar c matematizar dotempo de educao artstica, fsica, de biblioteca, de educao da sexualidade...; separa otempo administrativo do pedaggico, o tempo de ensinar e de recuperar, o tempo decapacitao c de trabalho, o tempo cognitivo c o tempo cultural, o tempo de transmitir co tempo de avaliar.


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2. EXPERINCIA DE NOVA LGICA NA REDE MUNICPAL

Os altos cpersistentes ndices de reprovao c repetncia no so algo acidentala essa lgica temporal precedente, acumulativa e dicotmica que exige para todos osmesmos ritmos, mdias c domnios simultneos c em tempos parcelados c curtos. Essalgica c cm si mesma excludente c seletiva por ignorar as diferenas scio-culturais. uma lgica perversa para os setores populares. Ela inviabiliza seu direito educao.

Ela entrava inmeras medidas tomadas para diminuir os persistentes ndices dereprovao, evaso c repetncia. Ai est enraizada a persistncia desses altos ndices edo seu lento declnio apesar dos inmeros esforos que vm sendo feitos.

Os profissionais da Rede Municipal tm conscincia do peso dessa lgica temporalc tentam ultrapass-la c redefini-la. As experincias voltadas para uma nova organizaodos tempos so corajosas, projetos que buscam alongar o tempo de permanncia do aluno.atravs de jornada integrada e de tempo integral; projetos que buscam garantir suacontinuidade, flexibilizando a rigidez das seriaes, acabando com a seriao da 1apara a2asrie ou integrando mais as sries; projetos que priorizam o tempo do aluno c suaidade como critrio de organizao das turmas para a manuteno de sua identidade cpara diminuir as distores idade-srie; organizao de horrios mais coletivos de modoa possibilitar maior entrosamento entre sries c professores; organizao do tempo

pedaggico por projetos pedaggicos, projetos por rea ou tema, etc.

Temos ainda na Rede Municipal projetos para adaptar os tempos de aprendizadoaos ritmos de socializao do aluno; para implantar a dependncia, recursos de reforoe acelerao na srie seguinte cm vez da clssica volta para trs ou repetncia; projetospara abrir novos horrios pedaggicos de estudo acompanhado, novos tempos deoficinas, de produo, de integrao de turmas extraturno (1a - 4a); para articular ostempos antes separados das aulas especializadas cm oficinas integradas; para trabalharcom horrios mais flexveis na educao de jovens e adultos, para criar uma estruturade mdulos geminados de aulas; projetos para redefinir a vinculao do tempo doprofessor a uma turma e srie, adotando formas mais flexveis, rotativas e coletivas,etc.

A Proposta Escola Plural pretende valorizar esse conjunto de prticas emergentese reverter a lgica temporal que serve de eixo vertebrador de nosso Sistema Escolarexcludente c seletivo. Pretende organizar o tempo de escola, de ensino-aprendizagem ede socializao, a partir de uma lgica temporal mais democrtica.

3. A NOVA LGICA DOS TEMPOS NA ESCOLA PLURAL

Que lgica da organizao escolar dar conta da totalidade das dimensesformadoras que deve trabalhar a escola plural?


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A estrutura que pretendemos se articula em uma nova concepo do tempo deeducao. No sero os contedos o eixo vertebrador da organizao dos graus, das series.grades, avaliaes, aprovaes ou reprovaes. Os educandos passam a ser o eixovertebrador.

Os contedos escolares, a distribuio dos tempos c espaos submetem-se a umobjetivo central mais plural: a formao e vivncia scio-cultural prpria de cada idadeou ciclo de formao dos educandos. A lgica do ensino c aprendizado de habilidades csaberes bsicos no c esquecida, mas condicionada lgica mais global cdeterminante: lgica da formao de identidades equilibradas, da vivncia da cultura cda socializao apropriada a cada idade homognea de formao.

Consequentemente, o tempo escolar organizado cm fluxos mais flexveis, maislongos c mais atentos s mltiplas dimenses da formao dos sujeitos scio-culturais.Redefinem-se critrios do que seja precedente, do que seja aprovvel-reprovvel. fracasso-sucesso no direito educao c cultura bsicas. Redefine-se a estrutura seriada que csuperada na estrutura por ciclos de idades homogneas de formao: Ciclos de Formao.

A organizao por ciclos de idade visa a "conceder" mais tempo para o aprendizadodos alunos, construindo conceitos, valores, etc. Assim, h que se definir para cada Ciclo

de Formao o que se deseja construir, quais os componentes cognitivos, afetivos, asvivncias e convivncias. O educando ter um tempo mais longo c flexvel do que aorganizao atual, respeitando-se assim os ritmos diferenciados e diversos dodesenvolvimento dos seres humanos.

4. CICLOS DE FORMAO BSICAEntendemos que a escolaridade bsica definida pela legislao como o 1 grau. de 7 a

14 anos, o ponto de partida para estas mudanas. Nestes anos, o ser humano desenvolve asua formao bsica, adquirindo conhecimentos escolares, constituindo elementos quefavoream sua socializao, afetividade, desempenho corporal, etc. o atual perodo daEducao Bsica, garantido como direito de todo cidado na constituio. O ensino de 2grau, o ensino noturno regular c as diversas modalidades de suplncia apesar de seremfrequentadas por jovens c adultos maiores de 14 anos no esto fora de nossa preocupao.

Podemos encontrar aes significativas na Rede Municipal nesses nveis que apontam nadireo da Escola Plural por vezes ate de maneira mais ousada. Consideramos que a busca dapluralidade na formao c do novo ordenamento dos tempos ter de nortear aes inovadorasnesses nveis de educao. Dada sua especificidade, propostas concretas sero apresentadasem breve.


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Vejamos como organiza-se atualmente o tempo de Educao Bsica:

- c considerado como um ciclo nico de 8 (oito) anos, dos 7 aos 14 anos de idade;- os contedos c habilidades a serem dominados por cada aluno so divididos em parcelas

anuais, semestrais e bimestrais;

- cm cada um desses perodos curtos, todos os alunos tm de dominar a mdia (60%)

dos contedos predefinidos;- o aluno que no conseguir os domnios previstos em todas as matrias, no percurso

de um ano (srie), ter de repetir todas as matrias, durante mais um ou vrios anosletivos;

- h um tratamento diferenciado nas quatro primeiras sries c nas quatro ltimas, podendoser configurados dois Ciclos de Educao Bsica superpostos pela Lei 5.692/71: oantigo Ensino Primrio (quatro primeiras sries) e o antigo Ginsio (quatro ltimassries).

Nas quatro primeiras sries predominam a diferenciao limitada dos contedos.o tratamento mais global da formao da criana cm torno de um nmero reduzido deprofissionais euma distribuio flexvel do tempo.

Nas quatro ltimas sries predomina um tratamento parcelado dos contedos cda formao do adolescente, a autonomia das reas c a diversificao dos profissionaispor saberes especializados. A distribuio dos tempos rgida, parcelarizada edesconectada.

5. A ORGANIZAO DO CICLO DE EDUCAO BSICA QUEPRETENDEMOS

O eixo vertebrador da organizao do tempo de Educao Bsica ser o educandoe seus ciclos ou idades mais homogneas de formao. A partir desse eixo, compreendemoscomo mais adequada, do ponto de vista do desenvolvimento formativo dos alunos, aorganizao do atual perodo de Educao Bsica (1o grau) cm 3 (trs) Ciclos deFormao:

Primeiro Ciclo Bsico (perodo caracterstico da infncia) compreender osalunos(as) que estiverem na faixa de idade 6-7, 7-8, 8-9.

Segundo Ciclo Bsico (perodo caracterstico de pr-adolescncia) compreenderos alunos(as) que estiverem na faixa de idade 9-10, 10-11. 11-12.

Terceiro Ciclo Bsico (perodo caracterstico da adolescncia) compreender osalunos(as) que estiverem na faixa de idade 12-13, 13-14, 14-15.


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ORGANIZAO DOS CICLOS NA ESCOLA PLURAL

CICLOS FAIXA DEDESENVOLVIMENTO

IDADES DEFORMAO

AGRUPAMENTO/TURMAS

PRIMEIRO INFNCIA 6, 7 e 8/9 anos 6 - 7 anos7 - 8 anos8 - 9 anos

SEGUNDO PR-ADOLESCNCIA 9,10 e 11/12 anos 9-10 anos 10-11 anos 11 -

12 anos

TERCEIRO ADOLESCNCIA 12,13,14/15 anos 12-13 anos13-14 anos14-15 anos

Partimos do suposto, confirmado pelas cincias humanas, de que dentro do grandeperodo de Educao Bsica (7-14) h ciclos menores rnais homogneos de formao c

socializao que tm de ser respeitados e organizados pedagogicamente. A organizaoque propomos trs ciclos homogneos de trs anos cada parece-nos a rnaisadequada a nossa realidade scio-cultural, onde predominam diversidades c ritmos todiferenciados. No pretendemos que cada ciclo de trs anos se constitua numa unidadecurricular to completa que desvirtue sua condio de parte do perodo rnais global deEducao Bsica.

Dentro de cada Ciclo de Formao deve-se respeitar a organizao dos grupos(turmas), por idade, supondo que o aluno estar junto com os seus pares de idade, facilitandoas trocas socializantes c a construo de auto-imagens c identidades rnais equilibradas.Permanecendo no mesmo grupo de idade ter maiores oportunidades para sua formao-socializao equilibrada.

A proposta pedaggica de cada ciclo obedecer lgica sugerida no item "EixosNorteadores". Conseqentemente, abranger a aquisio de conhecimentos c. lambem.no secundariamente, a socializao de vivncias c experincias, valores,representaes, identidades de gnero, raa, classe... Contemplar todas as vias de queos seres humanos se valem para conhecer, experimentar, construir e reconstruirarealidade, para se comunicar, interrelacionar, para socializar seus valores, manter amemria coletiva, etc.

A multiplicidade dessas reas e dessas vias de conhecimento c experincia seroarticuladas de forma flexvel ao longo de cada Ciclo de Idade de Formao, prevendo


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ritmos c nfases diferenciados de conhecimentos, de habilidades c de vivncias naformao das mltiplas dimenses pretendidas.

Esta estrutura flexvel c plural facilita maior aprofundamento no conhecimento c nodesenvolvimento de destrezas, atitudes c valores. Facilita uma adequada construo designificados culturais c, sobretudo, uma maior c equilibrada integrao-socializao entrealunos como sujeitos ativos c solidrios da construo de suas identidades.

Esta estrutura flexvel c plural no dispensa, antes exige, a permanncia das clssicasrcas curriculares: lngua c literatura, matemtica, conhecimento do meio natural c social.educao artstica, educao fsica, mas devem ser articuladas com tempos de experinciasc vivncias individuais c coletivas.

Esta estrutura flexvel c plural c mais longa facilita um maior respeito sidentidades, s diferenas, s condies scio-culturais, superando as velhas lgicasdas precedncias, dos ritmos c domnios mdios, dos tempos curtos de aprovao-reprovao, das injustas interrupes do percurso normal de socializao dos educandoscom seus pares.

Os dois primeiros ciclos (de 6 a 11/12 anos) constiluem-se numa etapa fundamentaldo desenvolvimento scio-cultural c de socializao, podendo solidificar uma formao

bsica que possibilite um desenvolvimento mais complexo, o que caracterizar a formaodo terceiro ciclo (de 12 a 14 anos).

O planejamento escolar ter como seu objeto c espao cada Ciclo de Formao cincluir um processo de avaliao constante, de forma que as dificuldades possam serpercebidas c trabalhadas pedagogicamente dentro do ciclo. A nova organizao dos temposc do trabalho supe que o aluno continue com mesmo grupo de idade, sem rupturas ourepetncias.

Ao final de cada Ciclo de Formao pode acontecer que um aluno no consiga odesenvolvimento equilibrado em todas as dimenses da formao apropriada ao ciclo deidade. Esta situao levar convenincia ou no de sua permanncia nesse ciclo durantemais um ano, ou de prosseguir com seus pares para o ciclo seguinte.

A permanncia de alunos no ciclo de idade, por mais um ano. dever considerar-se como excepcional c de modo algum como prtica escolar habitual, como aconteceatualmente na passagem de srie.

Este aspecto dever ser bem equacionado coletivamente. Nunca ser deixadoa critrio de um professor. Ser uma deciso ponderada pela equipe de trabalhocomo um todo. Deve levar em considerao a pluralidade de dimenses que estoem jogo. os benefcios da manuteno do educando com seus pares para asocializao c o desenvolvimento equilibrado de habilidades c saberes, vivncias


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c convivncias. Como orientao, poder ser aplicado o princpio de que um alunono deve se distanciar de seus pares da mesma idade de formao mais de doisanos, sob pena de quebrar suas possibilidades de um processo equilibrado devivncia scio-cultural c de aprendizado.

6. IMPLEMENTAO DA ORGANIZAO POR CICLOS DE FORMAO

Como se processar a definio dos contedos c estratgias de formao desejadosem cada ciclo?

Para cada Ciclo de Formao devem ser definidos os contedos escolares bsicosdas diversas disciplinas, abordados numa perspectiva prpria para cada idade, dando aeles um tratamento pedaggico j na perspectiva plural. preciso dar significado aoscontedos escolares. Devero ser includos, em cada ciclo, contedos curriculares queampliem c alarguem a informao escolar, possibilitando o desenvolvimento das diversaspotencialidades dos educandos.

Por exemplo, faro parte dos contedos escolares as artes plsticas (pintura,desenho, escultura, modelagem, etc), as danas, as artes cnicas, culinria, fotografia.informtica, as leis trabalhistas, a ecologia, a horta, as questes da afetividade-

sexualidade, a famlia, a cidadania, o trabalho, etc; dimenses que j so trabalhadasem nossas escolas.

Este processo dever ter uma atuao do coletivo da comunidade escolar, de formaque se detectem as suas "exigncias" e de forma que se socializem os processospedaggicos c as vivncias.

O processo de avaliao tambm deve ser coletivo e contnuo,compreendendo como participantes alunos e professores. A avaliao processualter funo primordial de diagnstico do desenvolvimento j alcanado c das lacunasque perdurarem em cada momento, possibilitando rever-se e replanejar novosprocessos e abordagens.

Ser necessrio adequar a organizao das turmas por faixas de idades. Destamaneira, no ano de 1995 as atenes principais estaro voltadas para os dois primeirosciclos (6 a 11/12 anos), onde se processaro necessariamente maiores mudanas. No 3aciclo, no 2- grau, na educao de jovens e adultos, na educao infantil, na educaoespecial, as mudanas possveis para 1995 esto sendo consolidadas em propostasespecficas dada a peculiaridade de cada rea. Insistimos em que consideramos os eixosnorteadores da Escola Plural vlidos para todas as reas. A concentrao das atenes.neste momento, nos dois primeiros ciclos de Formao Bsica no excludente de outrosnveis c reas c dos profissionais e educandos que nelas trabalham. No pretendemosfreiar aes corajosas j existentes c possveis, antes estimul-las c apoi-las.


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Pensemos nos dois primeiros ciclos.

Propomos abarcar nestes anos de escolarizao bsica as crianas que. tendo 6 anos.completam 7 anos no decorrer de todo o ano seguinte. Esta idia justifica-se no sentido defazer cumprir, de fato. o direito escolarizao de 7 a 14 anos, pois, quem completa 7 anosem maio. agosto ou novembro de cada ano, no tem hoje uma vaga garantida na escolaquando ainda tem 6 anos. A nossa escola atende, na cadastramento que faz anualmente, ascrianas que completam 7 anos at 30 de abril do ano seguinte. Pretendemos ir alm. Assinsendo a constituio de turmas de pr-escolar, j em 1995, deve priorizar as crianascadastradas que tem 6 anos e completam 7 anos at 31 de dezembro de 1995.

Em 1995, portanto, alunos com 6 anos (e que completam 7 em qualquer dia de1995), 7 e 8-9 anos devero estar no 1 ciclo. Naturalmente que, os alunos com 8 ano;que j estiverem cursado a atual 2 srie podero estar no 2 ciclo e nele completaro os 9anos.

Os alunos que possurem mais de 10 anos e todos os rnais velhos que notiverem concludo a atual 4asrie - sero includos no 2 ciclo. Sero agrupados emturmas que passaro por processos especficos de formao e socializao, num trabalhepedaggico adequado s suas idades.

Reafirmamos que o 3 ciclo ser objeto de maiores discusses em 1995, as mudana;que j esto acontecendo esto sendo articuladas num projeto relativo ao 3 ciclo. Logoque for consolidado ser objeto de debate e definio coletiva dos profissionais c alunos

Estratgia de Implantao

Propomos a seguinte estratgia de implementao da Proposta Escola Plural na;escolas da Rede Municipal, a partir de 1995.

Escolas de pr a 4 srie:

- implantao dos dois primeiros Ciclos de Formao;

- implantao do Projeto Educao Infantil, com os alunos menores de 6 anos;

- priorizar a matricula (no pr-escolar) dos alunos que, tendo 6 anos. completam 7 ano;at 31 de dezembro de 1995;

- criao do terceiro ano do 2 ciclo em 1996.

Escolas de l a 4 sries:

- implementao dos dois primeiros Ciclos de Formao;

- na medida do possvel, matricular no 1 ciclo os alunos que completam 7 ano: at 31de dezembro de 1995;

- criao do terceiro ano do 2ociclo em 1996.


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Escolas de 1 a 8 series:

- implantao do Projeto Educao Infantil com os alunos menores de 6 anos;- implementao dos dois primeiros Ciclos de Formao (ficando a critrio da escola

incluir a 5asrie no 2 ciclo cm 1995).

- implantao opcional do Projeto 3aCiclo de Formao em 1995.

Escolas de 5 a 8 sries:

- fica a critrio da escola iniciar em 1995 o 2 Ciclo de Formao:

- elaborar Projeto que incorpore os desdobramentos da Escola Plural no 3 Ciclo (durantelodo o ano de 1995);

- implantao do Projeto Educao de Jovens e Adultos a partir de 1995;

- implementao opcional do Projeto 3Ciclo de Formao (Anexo);

- implantao do Projeto Educao de Jovens e Adultos a partir de 1995.

Escolas que oferecem 2 grau:

- implantao opcional do Projeto 2 grau cm 1995.

- elaborar no decorrer de 1995 um Projeto que incorpore os desdobramentos da Escola

Plural nos cursos de 2 Grau.


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QUADRO DE IMPLANTAO

ESPECIFICAESESCOLAS

1995 1996

PR a 4aSRIE - Implantao do Projeto Educao

Infantil no Pr-Escolar.- Dar preferncia aos alunos quecompletaro 7 anos at 31/12/95.- Implementao do 1 e 2 Ciclos deFormao.

- Criao do 3 ano do 2

Ciclo de Formao.

1aa 4aSRIES - Implementao do 1 e 2 Ciclos deFormao.

- Incluir as crianas com6 anos.

- Criao do 3 ano do2 Ciclo de Formao.

PR ou 2 a 8a

SRIES- Implantao do Projeto EducaoInfantil no Pr-Escolar.- Dar preferncia aos alunos que

completaro 7 anos at 31/12/95.- Implementao do 1 e 2 Ciclos deFormao, sendo que a incluso da5aSrie ser opcional.- Elaborar projeto que incorpore osdesdobramentos relativos ao 3Ciclo.- Implantao do Projeto de Educaopara Jovens e Adultos.

- Absoro da 5aSrie no2 Ciclo de Formao.

5aa 8aSRIES - Implementao opcional dos Ciclosde Formao.- Elaborar projeto que incorpore os

desdobramentos relativos ao 3Ciclo.- Implantao do Projeto de Educaode Jovens e Adultos.

- Implementao do 3'Ciclo de Formao.

2 GRAU - Implantao opcional do Projeto 2Grau.- Elaborar um projeto que incorporeos desdobramentos da Escola Pluralpara o 2 Grau.

- Implantar o Projeto 2Grau.


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7. ORGANIZAO DOS TEMPOS DOS PROFISSIONAISReorganizar os tempos escolares implicar cm reorganizar o tempo do professor?

Mexer com o tempo de escola c um ponto extremamente delicado, mexe com os temposdos alunos c sobretudo dos profissionais. Mexe com outros tempos de suas vidas, outrosempregos, famlia, estudo, qualificao, etc.

Exatamente por tratar-sc de um ponto to tenso c delicado ser necessrio umprocesso de definio amadurecida coletivamente. Alguns marcos podero orientar essaconstruo coletiva sobre os tempos dos profissionais na Proposta Escola Plural:

Io) manter as conquistas da categoria quanto jornada de trabalho; tempos de direo,gesto coletiva, de coordenao de reas; tempos de Assembleia Escolar, Colegiado.Conselho de Classe, de ferias, de recesso escolar, etc.

2o) Criar tempos de Coordenao Pedaggica.

A implementao da Proposta Escola Plural exigir a criao de uma equipe quese responsabilize por sua coordenao c pelas articulaes necessrias com as equipesdas Regionais, do CAPE c da SMED.

A composio da Coordenao Pedaggica poder ser:

- o diretor ou vice;- as supervisoras c/ou orientadoras do turno;

- um professor eleito por seus pares.

Nas escolas que no tiverem orientadora/supervisora sero eleitos dois professorespor turno.

Exceto o diretor c o vice. todos os membros da Coordenao Pedaggica dedicaroobrigatoriamente um mnimo de 8 horas/semanais em atividades com alunos. Isto Parece-nos importante tanto no sentido de manter sempre vivo este contato, quanto no sentido depermitir que o coletivo de profissionais do turno se responsabilize pelas tarefas do turno.

3C) Vincular um coletivo de profissionais para cada Ciclo de Formao. Cada coletivoadministrar c dar conta da totalidade das dimenses a serem trabalhadas cm cada

ciclo. Essa vinculao profissional implicar cm tempos de trabalho mais diversificadosc consequentemente formadores de um profissional mais polivalente.

Nos Ciclos de Formao c importante que no se perca de vista a necessidade queos alunos possuem de um vnculo mais concreto com o professor. So enormes as vantagensda relao de um professor por turma c podemos aprender muito com cias. Na EscolaPlural a organizao das aulas c atividades com os alunos deve ser discutida c planejadaos marcos do ciclo, tendo sempre um conjunto de profissionais trabalhando com gniposde alunos (uma turma ou mais). No entanto, propomos que se estabelea a figura do


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III

Os PROCESSOS DE FORMAO PLURAL

Na educao escolar, o processo de ensino/aprendizagem c concebido como pontofundamental. Mas se a afirmao de que o processo ensino/aprendizagem c central noparece ser, a princpio, polmica, mas o mesmo no acontece quando vamos verificar oentendimento do que significa esse processo, ou seja, o que se entende por ensinar caprender na educao bsica.

A concepo mais presente em nossa cultura escolar a de que aprender sinnimode copiar, memorizar um conhecimento j estabelecido. Consequentemente, ensinar transmiti-lo. O conhecimento visto, nesta perspectiva, como algo pronto, verdade absolutaque est fora do aprendiz e deve ser nele inculcado para, depois de assinlado, ser utilizado.

Os contedos so vistos como fins em si mesmos, completamente descolados darealidade. A eles submetem-se educadores e educandos, que tm sua relao trespassadapelo crivo do contedo. O compromisso do professor passa a ser com o "programa" e nocom a formao de seus alunos. Estes, bem cedo, descobrem que, para serem "bem aceitos"

na escola, devem memorizar o contedo de forma passiva, mesmo sem compreend-lo.Cria-se, dessa forma, uma concepo transmissiva e acumulativa do processo

ensino/aprendizagem e uma dicotomia entre o que se aprende na escola c seu uso social,pois as aprendizagens escolares acabam no servindo para formar sujeitos autnomos,participantes de um mundo que est cm constante mudana, exigindo, sempre,posicionamento e reflexo de quem nele atua.

Essa concepo tem sido questionada a partir da construo de um novo conceitode educao, gestado em um processo mais amplo da sociedade. No campo social, a lutados trabalhadores por seus direitos, entre eles, o direito educao, tem colocado emxeque essa viso de ensino/aprendizagem. No campo da epistemologia, retomam-sc asreflexes feitas por pesquisadores que colocam o conhecimento como fruto de um processode interao entre sujeito c objeto. No campo da prtica pedaggica, muitos educadores

tm buscado um novo sentido para a relao ensino/aprendizagem, redescobrindo o vnculoentre a sala de aula e a realidade social.

Em nossa Rede Municipal, vrias experincias tm apontado nesta direo:propostas alternativas de alfabetizao que levam cm conta a experincia scio-culturaldas crianas; trabalho com lema gerador no ensino noturno; trabalhos diversos naperspectiva constnitivista; aprendizagem centrada na pesquisa c leitura da realidade;aprendizado mais individualizado que leva em conta as defasagens culturais dos alunos;prticas diferenciadas tendo como centro as diferenas dos alunos, ensino de lngua a


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partir de textos diversificados: processo de ensino-aprendizagem organizado por oficinasde projetos; processos flexveis de educao de adultos com nfase na perspectiva cultural;salas-ambiente c mdulos geminados; pedagogia de projetos por rea ou tema; estudossociais e histria a partir do resgate da histria da comunidade: projetos interdisciplinarescom temas comuns a todos os professores.

Nesta nova perspectiva, aprender deixa de ser um simples ato de memorizao oude acmulo de informaes. E ensinar no significa mais repassar contedos prontos. Oconceito de ensino e aprendizagem ganha um novo significado, deixando de ser um fimem si mesmo, desvinculado do contexto cm que est inserido. Nesta postura, todoconhecimento construdo cm estreita relao com os contextos em que so utilizados.sendo, por isso mesmo, impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais c sociaispresentes nesse processo. Uma mudana cognitiva c , ao mesmo tempo, um processoindividual e social.

Dessa forma, o desafio posto, hoje, para a Escola Plural c conjugar, com harmonia,o aprender a aprender c o aprender a viver, como duas realidades que se encontram e sefundem constantemente ao longo de todo processo educativo. Isso porque o conhecimentoc global, tem muitas dimenses c no se aprende tendo como referncia uma nicaperspectiva. Da ser fundamental considerar-se em todo o processo a prtica social dossujeitos nele envolvidos, pois no possvel conceber o processo de ensino/aprendizagemapenas como uma atividade intelectual. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos.tomando atitudes diante de fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinadosobjetivos. Ensina-se. no s pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experinciasproporcionadas, pelos problemas criados, pela ao desencadeada.

O processo ensino/aprendizagem continua sendo, assim, um dos pontos centraispara discutirmos a escola, mas visto, agora, numa perspectiva mais global e plural daforma humana.

1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: UM PROCESSO GLOBAL

A formao, em nossa cultura escolar, vista apenas como uma atividadeintelectual. Isto faz com que se d uma grande nfase na aprendizagem de fatos, conceitos.princpios, enfim, na teoria. No se concebe o conhecimento enquanto ao. considerando.como coisas opostas, o saber c o fazer, a teoria e a prtica, o trabalho intelectual c otrabalho manual, a cincia c a cultura. Isso faz com que haja uma supervalorizao dosprocessos cognitivos, em detrimento de outros. Muito tem-se avanado na pedagogia dodiscurso, da palavra, mas estamos muito distantes de uma pedagogia da ao, dainterveno. E quando esta est presente, acha-se suficiente que o aluno apenas conheaquais so as formas de atuar, sem se preocupar com a sua capacidade de atuar, de intervirna prtica ou acreditando que c preciso primeiro "saber sobre" para depois "colocar cmprtica", dissociando o processo de pensar do aluar.


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Compreendendo a aprendizagem a partir de uma viso globalizante, a Escola Pluralinclui-se em um projeto de formao ativa, onde os processos de conhecer c intervir noreal no se encontrem dissociados.

Para isso, c preciso incluir, como direito educao, o direito a prender de maneiraordenada c sistemtica o conjunto de formas bsicas e coletivas de agir, de enfrentar

problemas, de construir a cidade, de reproduzir a existncia, de traduzir a cincia emtecnologia. O direito a saber fazer, a saber conviver.

Nessa perspectiva, alguns processos, at ento marginalizados na rotina escolar,passam a ser valorizados, entre eles:

Processos corporais c manuaisNa rotina escolar h tempos escassos para a ao corporal e manual,

desconsiderando que no apenas a educao fsica c artstica, mas todas as disciplinasusam um conjunto de procedimentos para o domnio de destrezas de motricidade, demanipulao, de movimento, de ao. de produo.

Esses tempos so mais escassos do que deveriam ser. O ritmo de nossas escolas montono, repetitivo, pouco ativo. Os alunos c alunas permanecem demasiado tempo

inertes, parados olhando o quadro, copiando. Passam horas na mesma postura, nos mesmosespaos: na carteira, na sala de aula. No h tempo de recreio ou por falta de espaos oupor excesso de matria a ser passada ou por falta de sensibilidade. No h tempos deconfeco de materiais de criao, por falta de materiais, de tempo.

A educao dos corpos no seu adestramento e controle merece maior atenonos processos escolares. uma das lacunas mais lamentveis em nossa pedagogia.Recolocar o corpo na centralidade que ele tem na construo de nossa identidade c datotalidade de nossa cultura exige criatividade profissional de todos ns.

Processos SocializadoresAo concebermos a escola como um espao de socializao no estamos pensando

apenas nas relaes interpessoais, to importantes dentro desse processo, mas no como eixocentral. A escola uma instituio, ou seja, um conjunto institudo de prticas-smbolos, rituais,

procedimentos, hierarquias. A insero nessa instituio c o mecanismo mais forte desocializao, de construo de papis, identidades, auto-imagens, representaes, valores ticos.

frequente considerarmos todos esses processos como mero palco, cenrio ondea aprendizagem ocorre, sem compreendermos que eles so. tambm, processos formadoresc como tal devem ser alvo de discusso e interveno por todos que buscam a construoda Escola Plural. As atividades grupais os debates e assemblias sobre normas.regras, tempo, cm que participam ativamente os alunos, so exemplos de como essesprocessos socializadores podem ser revitalizados no cotidiano escolar.


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Pensando em um desenho curricular, o que se busca o rompimento com ummodelo compartimentado em disciplinas isoladas, onde o conhecimento se apresentadescontextualizado da realidade. A proposta c que este currculo seja construido a partirda definio coletiva dos temas que representem os problemas colocados pea atualidade,no de forma paralela s disciplinas curriculares e sim transversais a elas. como nosmostra o quadro a seguir:

TEMAS TRANSVERSAIS

Este esquema ilustra a integrao entre alguns dos possveis temas transversais (*)c as disciplinas curriculares. O cruzamento resultante de ambos os eixos o suporte, apartir do qual c possvel construir um projeto curricular c uma programao de contedos

coerentes c significativos. A educao para a cidadania c o tema transversal nuclear, quese insere em todas as disciplinas c impregna todos os demais temas.

A insero dos temas transversais como contedos curriculares possibilitar queas disciplinas passem a relacionar-se com a realidade contempornea, dotando-as de valorsocial, como nos mostra o quadro da pgina seguinte:

(*) O termo temas transversais tem sido utilizado nas bibliografias que discutem a questo c ser utilizado aquipara se referir aos temas que abarcam problemas contemporneos.


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Nessa perspectiva, o processo de ensino/aprendizagem no tem como finalidade atransmisso de contedos prontos, mas. sim, a formao de sujeitos capazes de construir.de forma autnoma, seus sistemas de valores c, a partir deles, atuarem criticamente narealidade que os cerca.

3. PROJETOS DE TRABALHO: UMA NOVA PROPOSTA DE RENOVAOPEDAGGICA

Uma mudana de concepo, para se viabilizar, tem que se traduzir cm aesconcretas. Assim, a discusso sobre uma proposta de interveno pedaggica ganha sentidoc importncia, ao se pensar no projeto da Escola Plural.

Neste no h mais espao para atividades isoladas, desconlextualizadas c o que sebusca c uma proposta global de interveno.

INTERVENO GLOBALIZANTE

A representao do que seja uma interveno globalizante tem sido concebida deformas variadas, podendo ser caracterizada por, pelo menos, trs verses diferentes:

- A globalizao como somatrio de disciplinas. uma concepo que se encontra de forma generalizada em nossa cultura escolar.

A idia da definio de um lema, a partir do interesse da turma ou do programa oficial,que ser trabalhado cm todas as disciplinas. Por exemplo, escolhe-se como tema, aseleies. A partir desse tema. o professor de Histria estuda a histria das eleies dopais. o de Geografia, trabalha legenda de mapas a partir dos resultados das pesquisas nos

vrios estados: o de Portugus l textos sobre eleio: o de Matemtica elabora problemascom dados da eleio e assim por diante.

Nesta perspectiva, a globalizao acontece pelo acmulo de matrias que tratamdo mesmo tema e no pela interao entre elas. O tema tem a funo de motivao, nosentido de facilitar o entendimento dos contedos disciplinares. O aluno participaapenas no momento de escolher o tema (quando participa). Cabe ao professor de cadadisciplina (mesmo que seja apenas uma pessoa que se coloca ora como professor deMatemtica, ora como de Portugus ou Cincias) planejar, organizar c transmitir


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o seu contedo. Muitas prticas centradas cm tema gerador ou centro de interesseseguem essa lgica.

- A globalizao como um lugar de interseo de vrias disciplinas.

A concepo de globalizao ligada a um trabalho interdisciplinar tem ganhadoespao entre os educadores, nesses ltimos tempos.

A idia da interdisciplinariedade est centrada na integrao de vrias disciplinasafins. Tem partido do interesse de professores de vrias disciplinas em fazer um trabalhoconjunto, mais global. Assim, um tema como a Independncia do Brasil c visto a partir devrios pontos de vista: histrico, geogrfico, cientfico, literrio. H. nesta perspectiva,um avano em relao concepo anterior, j que esta exige um trabalho conjunto dosprofessores, um trabalho de equipe. O que se questiona, nessa viso, o fato de sedesconsiderar o ponto de vista do aluno, mantendo a concepo de que a apresentao deum tema sob vrios pontos de vista, por si s. j garante uma viso relacional do aluno,

Na verdade, no h garantia de que o aluno consiga construir as relaesapresentadas. Para eles. as informaes podem ser vistas de fornias isoladas c fragmentadas.pois aprender a estabelecer relaes exige um nvel de compreenso que precisa serconstrudo. Isto , a viso globalizadora tem que ser construda pelos alunos c no "dada"

pelos professores.

- A globalizao como um processo de formao.

A noo de globalizao, nesta perspectiva, c vista tanto do ponto de vista docontedo a ser trabalhado como do aluno que ir aprende-lo. A preocupao centra-sc,ento, no processo de construo do conhecimento, de forma globalizada, pelo aprendiz.mais do que na forma global de apresentar o conhecimento a ele.

Nesta perspectiva, esta concepo de globalizao parte do princpio de que aaprendizagem no c fruto apenas de uma acumulao de novos conhecimentos aosesquemas de compreenso dos alunos c sim de uma rc-estruturao desses esquemas, apartir do estabelecimento de relaes entre os conhecimentos que j possuem c os novos.com os quais se defronta. Assim, o que se pretende c que os alunos consigam aprender a

aprender c a viver, ou seja, consigam ir aprendendo a organizar seus prpriosconhecimentos e estabelecer relaes. Utilizando-se dos novos conhecimentos paraenfrentar novos problemas c atuar no mundo. Dessa maneira, sua aprendizagem vaiadquirindo um valor relacional c ativo. Esse processo exige que se oferea aos alunosexperincias de aprendizagens ricas cm situaes de participao. No se forma um sujeitoparticipante c autnomo falando sobre autonomia c democracia c, sim, exercilando-as.

nessa terceira perspectiva que se insere a proposta dos projetos de trabalho, quetem como eixo a participao dos alunos em seu processo de aprendizagem, produzindoalgo que lenha significado c sentido para eles.


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Os projetos definidos, construdos c avaliados coletivamente pelo grupo dealunos c professor configuram-se como produto de uma negociao onde se buscasatisfazer os interesses individuais e cumprir um fim social. D atividade de aprenderum sentido novo, onde as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de seresolver situaes problemticas. Assim, os educandos sabem o que c para que estiloaprendendo. Um projeto gera situaes de aprendizagem, ao mesmo tempo, reais c

diversificadas. Possibilita, tambm, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem,construam sua autonomia c seu compromisso com o social.

Nesta perspectiva, o conhecimento escolar c construdo a partir do reconhecimentodas questes que so de interesse social c da sua reflexo, tendo como referncia oconhecimento cultural acumulado, presente nas disciplinas.

Para que essa alternativa interativa se concretize c preciso distinguir adequadamenteque aspectos do conhecimento escolar dependem da formao acadmica dos professorese quais dependem da experincia cultural dos alunos. Por exemplo, ao organizar umprojeto, os professores devem levar em considerao o contedo das disciplinas, nopara convert-lo diretamente cm conhecimento escolar a ser transmitido mecanicamenteaos alunos, mas para subsidiar sua interveno pedaggica pautada nos problemas sociaiscontemporneos e nas concepes dos alunos acerca desses problemas. no ponto deencontro de todas essas variveis que o conhecimento escolar vai sendo gestado.

Nessa perspectiva, a escola passa a ser espao significativo de aprendizagem, meioestruturado e estruturante lugar de experimentao, realizao, confronto, conflito, xito.aberta para o contexto social cm que est inserida.

4. A ORGANIZAO DE PROJETOS DE TRABALHO

Ao pensar no desenvolvimento de um projeto, trs momentos podem ser explicitados:

a) Problematizao: c o ponto de partida, o momento detonador do projeto. Nessaetapa inicial, os alunos iro expressar suas idias, crenas, conhecimentos sobre o problemaem questo. Este passo fundamental, pois dele depende todo o desenvolvimento do


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projeto. Os alunos no entram na escola como uma folha em branco, j trazem, em suabagagem, hipteses explicativas, concepes sobre o mundo que o cerca. E dessashipteses que a interveno pedaggica precisa partir, pois, dependendo do nvel decompreenso inicial dos alunos, c evidente que o processo toma um ou outro caminho.

na fase de problematizao que o professor detecta o que os alunos j sabem e o

que ainda no sabem sobre o tema em questo. tambm a partir das questes levantadasnesta etapa que o projeto organizado pelo grupo.

b) Desenvolvimento: o momento onde se criam as estratgias para buscar respostass questes c hipteses levantadas na problematizao. Aqui, tambm, a ao do sujeito fundamental. Por isso, c preciso que os alunos se defrontem com situaes que osobriguem a confrontar pontos de vista, rever suas hipteses, colocar-sc novas questes,confrontar-sc com novos elementos postos pela Cincia. Para isso, preciso que se criempropostas de trabalho que exijam a sada do espao escolar, a organizao cm pequenose grandes grupos, o uso de biblioteca, a vinda de pessoas convidadas escola, entreoutras aes. Nesse processo, as crianas tm que utilizar todo o conhecimento que possuemsobre o tema c se defrontar com conflitos, inquietaes que a levaro ao desequilbrio desuas hipteses iniciais.

c) Sntese: Em todo esse processo, as convices iniciais vo sendo superadas coutras mais complexas vo sendo construdas. As novas aprendizagens passam a fazerparte dos esquemas de conhecimento dos alunos c vo servir de conhecimento prviopara outras situaes de aprendizagem.


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ESQUEMA ILUSTRATIVO DO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO

Apesar de explicitarmos trs momentos dentro do desenvolvimento e um projeto.c importante frisar que so momentos de um processo c no etapas estanques. Acompreenso da metodologia como tcnica c comum em nossa cultura escolar c dela vema significao c reduo da pedagogia de projeto enquanto uma tcnica de ensino.Entendemos que a pedagogia de projetos no pode ser uma tcnica, sujeita a regraspredeterminadas. Os projetos so processos contnuos que no podem ser reduzidos auma lista de objetivos c etapas. uma postura que reflete uma concepo de conhecimentocomo produo coletiva, onde a experincia vivida c a produo cultural sistematizada seentrelaam dando significado s aprendizagens construdas. Aprendizagens estas queservem no s resoluo dos problemas postos para aquele projeto especfico, mas queso utilizadas cm outras situaes, mostrando, assim, que os educandos so capazes deestabelecer relaes c utilizar-se do conhecimento apreendido sempre que necessrio.


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Nessa perspectiva, os projetos de trabalho no se inserem numa proposta derenovao de atividades c sim de mudana da postura pedaggica.

5. UM MODELO DE PLANEJAMENTO DE UM PROJETO DE TRABALHO

A proposta de planejamento aqui apresentada tem o objetivo de dar referncia discusso terica anterior, buscando relacion-la prtica pedaggica desenvolvida na

sala de aula. No deve ser encarada como receiturio c sim como modelo a ser analisado.discutido e re-significado.

PROJETO: PROPAGANDA DE BRINQUEDOS

Ciclo: Incio do 2* Ciclo de Formao Bsica (crianas de 9 anos).

Justificativa:

A sociedade na qual vivemos est caracterizada pelo consumo. A introduo denovas tcnicas de comercializao (venda a prazo, cartes de credito, cheques pre-datados)ampliam a capacidade de compra dos consumidores. Os meios de comunicao de massa(jornal, rdio, televiso....) levam possibilidade de consumo a toda a populao, criandonecessidades e desejos. Diante dessa realidade, o indivduo depara-sc com dois problemas:

por um lado. c um individuo consumidor c. por outro, c algum imerso em um meiosocial de consumo, independentemente de ser ou no consumidor.

Dentro dessa massa consumidora, a populao infantil ocupa um lugar significativo.O mercado infantil , atualmente, um grande negcio j que, por um lado. as crianas soinduzidas a pedirem uma serie de brinquedos c. por outro, induzem os adultos a compraremtambm.

A escola deve fornecer elementos s crianas para que construam conhecimento.procedimentos c atitudes que lhes permitam situar-se na sociedade de consumo de umamaneira consciente, critica, responsvel c solidria.

A publicidade c um falo, uma realidade. Da a necessidade de conhec-la,decodific-la, aprender a interpretar suas mensagens. preciso no s ver a publicidade.

mas, principalmente, ler a publicidade de forma crtica, posicionando-sc diante dela.Este projeto inscre-sc cm uma proposta de reflexo sobre aspectos essenciais da

propaganda de brinquedos, buscando favorecer uma ao crtica que rompa com osesteretipos c falsos valores presente neste tipo de propaganda.

Objetivos a partir do tema transversal c rea de conhecimento

Abordamos esse tema transversal a partir da rea de Lngua Portuguesa, sabendo.entretanto, que outras reas tambm esto presentes, s que no de forma sistematizada.


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Etapas e seqenciao de avaliao

Apresentao do carta/, explorando:Cartaz

publicitriode um brinquedo

- tipo de texto- assunto- gravura

- titulo

Discusso sbre a situao comunicativa do texto:- para quem dirigida a propaganda?- qual o objetivo do autor?- que recursos o autor usou para alcanar o objetivo?

Registro das questes apontadas pelos alunos.

Debate sbre a funo das propagandas de brinquedos c o queelas causam s crianas e seus pais.

Organizao do projeto de trabalho com os alunos, a partir dasquestes levantadas na problematizao:- o que j sabemos?- o que gostaramos de saber?

2. Desenvolvimento (proposta que pude c deve ser reformulada, a partir da participaodos alunos)

Construo de roteiro para analisar propagandas de brinquedos, veiculadas einteleviso ou jornal:

Anlise de propagandas

Selecione S anncios de brinquedos, escreva seu nome e marque um X nascasas que correspondem aos iniques utilizados:

Truques publicitrios Propaganda de brinquedos

- Para embelezar o produto: . o brinquedo aparecemaior do que c . os ambientes que aparecem sosempre bonitos

- Para que ele no seja esquecido: . Aimagem rcpctc-sc vrias vzes . Otexto repete-se c tambm a marca . Amsica c fcil c repetitiva


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- Para incentivar sua compra . Nao se indica o preodo brinquedo . Aparecem acessrios no includos nobrinquedo

Obs: quadro construdo com as crianas, a partir da anlise da propaganda.

Socializao das pesquisas e reflexo sobre a funo das propagandas c suasconsequncias para as crianas que tem contato com ela.

Entrevista com crianas para observar o impacto das propagandas debrinquedos:

Roteiro da Entrevista

- Voc tem muitos brinquedos?- Existe algum brinquedo que voc gostaria de ter? Qual?- Como voc soube da existncia desse brinquedo?- O que voc acha das propagandas de brinquedo?- Voc tem vontade de ter os brinquedos que aparecem na brincadeira?

- Voc pode sempre comprar os brinquedos que v nas propagandas?- Se voc no pode t-los. como se sente?- Os brinquedos comprados so melhores que os inventados? Por qu?

Tabulao das entrevistas e construo de um quadro com os dados coletados.

Discusso sobre as condies de vida da maioria das pessoas e os efeitos dapropaganda. Discutir a possibillidade de se pensarem alternativas para incentivarabrincadeira inventada em substituio aos brinquedos comercializados.

Documents

Escola Plural_proposta Pedagogica