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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO- UFRPE

UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS- UAG

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Délia Albuquerque Lopes

A BRINCADEIRA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

o que pensam e o que fazem os professores.

Garanhuns

2015

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Délia Albuquerque Lopes

A BRINCADEIRA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

o que pensam e o que fazem os professores.

Garanhuns

2015

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como requisito parcial para a

obtenção do título de Licenciado em

Pedagogia, pelo Curso de Licenciatura em

Pedagogia da Universidade Federal Rural

de Pernambuco, Unidade Acadêmica de

Garanhuns.

Orientadora: Profa. Ma. Valéria Suely

Simões Barza.

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Délia Albuquerque Lopes

A BRINCADEIRA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

o que pensam e o que fazem os professores.

Aprovado em: ___/___/_____

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________________

Profª. Ma. Valéria Suely Simões Barza - UAG/ UFRPE

_______________________________________________________________________

Profª Dr. Juliana Galindo Oliveira Pontes- UAG/UFRPE

_____________________________________________________________________

Prfº Dr. Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo- UAG/UFRPE

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como requisito parcial para a

obtenção do título de Licenciado em

Pedagogia, pelo Curso de Licenciatura

em Pedagogia da Universidade Federal

Rural de Pernambuco, Unidade

Acadêmica de Garanhuns.

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Dedico este trabalho ao meu filho

Guilherme Albuquerque, pois em diversos

momentos precisou de mim e não pude lhe

dar uma maior atenção. Deixei muitas

vezes de atendê-lo quando queria brincar

comigo, para me dedicar a este trabalho.

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pois sem Ele eu nada seria. A cada vitória reconheço

a Graça de Deus em minha vida, pois só Ele é digno de toda honra, glória e louvor.

Aos meus pais, Valter Mario e Iolanda Albuquerque, sem os quais minha vida não

teria sentido, e á minha família, por tudo que fizeram por mim.

Ao meu querido e amado esposo Manoel Lopes Junior por acreditar no meu potencial,

principalmente quando nem eu mais acreditava.

Ás minhas queridas professoras da infância: Messias, Adelúcia, Gorete e Abigail,

vocês foram profissionais que me inspiraram.

Aos meus queridos amigos de sala, de perto e de longe, minha eterna gratidão.

Aos meus mestres, dentre eles, os professores: Norma Vasconcelos, Heloísa Bastos,

Fernando Azevedo e Juliana Galindo. Obrigada pelo conhecimento, apoio e amizade.

Á minha querida orientadora Valéria Barza que teve paciência comigo. Por seus sábios

conselhos e instruções nos quais foram de extrema importância.

Meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma doaram um pouco

de si para que a conclusão deste trabalho se tornasse possível.

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Ah, como é bom ser criança. Não ter preocupações, horários a cumprir, deveres dos

mais diversos tipos e formas. Você só precisa liberar a imaginação e viver em um mundo

alternativo feito de doces e... Mas afinal, quem disse que ser criança é tão fácil?

Isso só pode ter vindo de algum adulto desses cheios de caretas e cabelos estranhos. É

muito chato você ser proibido de fazer coisas importantes para o mundo como enfiar o dedo

na tomada, abrir os brinquedos novos pra ver como funciona, brincar de samurai com as facas

da cozinha ou inventar um monte de brincadeiras com tudo.

Pra eles pode ser apenas uma caixa de papelão, uma panela e uma tampa de plástico,

mas pra mim é uma armadura perfeita contra os monstros do mal, uma espaçonave, uma

roupa de astronauta ou um carro de corrida. Mas eles não entenderiam. São ocupados demais

com as coisas de adulto deles pra conseguir sonhar um pouco de vez em quando.

Chato mesmo é nunca poder comer doce no café da manhã, no almoço e no jantar.

Eles sempre me obrigam a comer essas coisas verdes e gosmentas. Acho que isso é pra

descontar cada janela que eu quebrei na sala jogando futebol ou cada vaso raríssimo da China

que era herança de família.

O pior é que é sempre a mesma história: "Você tem que comer pra crescer e ficar

forte”! Eu aposto que o Hulk não come nada disso pra crescer. Com certeza as balinhas de

hortelã é que deixam ele assim fortão e não aquele couve sem graça.

E na escola? Eu nunca sei o que realmente a tia acha das minhas artes. Tudo o que eu

faço é “lindo" e "maravilhoso"! Até mesmo quando eu só risco o papel com cores diferentes

só por riscar. Se gosto ou não de alguma coisa eu digo! Não fico falando isso ou aquilo só pra

ser bonzinho.

Com certeza os adultos não nos entendem!

Arthur van Lauter1

1 Esse texto foi escrito por meu sobrinho Arthur de 17 anos.

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RESUMO

Este trabalho teve como objetivo analisar o que pensam e o que fazem professores da

Educação Infantil acerca da brincadeira e do brincar, considerando que a brincadeira contribui

para a criança como uma forma de desenvolvimento de suas potencialidades e de expressão

para agir em grupo ou individualmente. Esta pesquisa foi realizada dentro de uma abordagem

qualitativa, tendo como sujeitos da pesquisa duas professoras, de turmas de Infantil II, da rede

Municipal de Garanhuns. Buscando informações para responder às nossas indagações, e com

a aplicação dos instrumentos de pesquisa, foi possível perceber que as professoras

reconhecem a importância do uso da brincadeira em suas atividades pedagógicas, porém, o

brincar não é colocado em prática, revelando um cotidiano desmotivador, em que as crianças

não têm suas especificidades respeitadas, onde o lúdico não é utilizado e a brincadeira não

tem espaço, ou seja, desconsideram as características principais das crianças e da diversidade na

qual estão inseridas.

Palavras - chave: Educação Infantil, Brincadeira, Aprendizagem.

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RESUMEN

Este trabajo tuvo como objetivo analizar qué piensan y qué hacen maestros de la

Educación Infantil acerca de los juegos y del jugar, considerando que los juegos contribuyen

para los niños como una forma de desarrollo de sus potencialidades y de expresión para actuar

en grupo o individualmente. Esta investigación fue realizada dentro de un abordaje

cualitativo, teniendo como sujetos de la investigación dos maestras, de grupos de Infantil II,

de escuelas de la Municipalidad de Garanhuns. Buscando informaciones para responder a

nuestras indagaciones, y con la aplicación de los instrumentos de investigación, fue posible

percibir que las maestras reconocen la importancia del uso de los juegos en sus actividades

pedagógicas, pero, el jugar no es colocado en práctica, revelando un cotidiano desmotivador,

en que los niños no tienen sus especificidades respetadas, donde el lúdico no es utilizado y los

juegos no tienen espacio, o sea, desconsideran las características principales de los niños y de

la diversidad en que están insertadas.

Palabras - clave: Educación Infantil, Juego, Aprendizaje.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 09

1 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 12

1.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA INFÂNCIA E DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO

INFANTIL .............................................................................................................................. 12

1.2 O BRINCAR NOS DOCUMENTOS REGULAMENTADORES DA EDUCAÇÃO

INFANTIL .............................................................................................................................. 16

1.3 A CRIANÇA E O BRINCAR ........................................................................................... 18

1.4 O PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL .................... 21

2 METODOLOGIA .............................................................................................................. 25

3 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................................... 27

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 37

REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 39

APÊNDICE A - ROTEIRO DA ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS ................. 42

APÊNDICE B - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO PREPARADO PARA AS

PROFESSORAS .................................................................................................................... 43

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INTRODUÇÃO

As brincadeiras, sempre foram vistas como oportunidades de descarga de energia das

crianças, e não eram entendidas como componente de desenvolvimento. Com o

desenvolvimento das práticas educacionais, a brincadeira encontrou espaço, tornando-se hoje,

uma importante ferramenta no processo de desenvolvimento das crianças, pois a mesma leva

a criança a um mundo lúdico que possibilita um maior desenvolvimento físico desenvolvendo

também a afetividade e a criatividade, ou seja, tem sido reconhecida pela sua grande

importância, principalmente no início de vida, quando ela tem grande necessidade de

compreender o mundo a sua volta e se conhecer. Para Vygotsky (2000, p. 126),

[...] o ato lúdico só começa a aparecer por volta dos três anos de idade. Para

uma criança com menos de três anos de idade é essencialmente impossível

envolver-se numa situação imaginária, uma vez que isso seria uma forma nova

de comportamento que liberaria a criança das restrições impostas pelo

ambiente imediato.

Quando bebê a criança dedica grande parte de seu tempo à exploração do mundo

material, no qual esta inserida de forma que possa compreender e utilizar no decorrer de sua

vida. Portanto a criança brinca para conhecer a si própria e aos outros em suas relações para

aprender as normas sociais de comportamento, os hábitos determinados pela cultura, para

conhecer os objetos, para desenvolver a linguagem, para trabalhar o imaginário. Diante dessas

situações de brincadeiras, as crianças passam a compreender pouco a pouco o que acontece ao

seu redor, e adquirem habilidades necessárias para sua vida.

Quando chega aos três anos de idade, na Educação Infantil, a criança tem o primeiro

contato com o meio educacional, lugar este onde ela vai desenvolver suas habilidades

psicomotoras, cognitivas, emocionais e sociais. E nesta fase é essencial que o lúdico já se faça

presente, pois, mesmo com a entrada da criança em um ambiente escolar não se deve

desvalorizar a importância do brincar no seu dia a dia. Criança é movimento. Desde que nasce

ela está em ação. Pires (2010, p. 20) afirma que:

O brinquedo é o veículo do crescimento. É um meio natural que

possibilita a exploração do mundo, e a criança que explora e descobre

o mundo de forma prazerosa torna-se preparado para receber as

surpresas que este próprio mundo lhe reserva.

O brincar é realizado por puro prazer e diversão e cria uma atitude alegre em relação à

vida e à aprendizagem (MOYLES, 2002, p. 21). Para tanto, o MEC “no âmbito de suas

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atribuições” apresenta nos Parâmetros de Qualidade para as Instituições de Educação Infantil

(PQNEI- BRASIL, 2008) propostas quanto à infraestrutura das instituições, indicando que

essas devem disponibilizar materiais e equipamentos, bem como materiais didáticos-

pedagógicos para uso ativo e cotidiano das crianças, sendo que estes devem ser adquiridos de

forma a não causar problemas de saúde nas crianças.

De forma mais específica, os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil apontam

como uma das dimensões a ser contemplada nos espaços de Educação Infantil a

Multiplicidade de Experiências e Linguagens (Dimensão 2- BRASIL, 2009), sugerindo ações

pedagógicas planejadas de incentivo às brincadeiras, brinquedos e materiais diversos, bem

como, a organização de espaços físicos e de momentos de interação entre as crianças, os

ambientes naturais e sociais nos quais elas estão inseridas. Tal documento especifica ainda

que essas e outras ações constituem indicativos para avaliação das instituições de atendimento

à criança sobre a qualidade desse atendimento.

Observa-se, portanto, que estão contempladas nos documentos norteadores acima

apontados, o brincar como especificidade do modo de ser da criança. Enquanto documento

oficial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009) apontam

como um princípio a valorização da sensibilidade, a criatividade e a ludicidade.

Acreditando que a brincadeira é um elemento importante na vida da criança e para o

seu desenvolvimento e que deve fazer parte do seu dia a dia em casa ou na escola. Contudo,

ela também pode ser utilizada no cotidiano escolar como um recurso pedagógico, a fim de que

as crianças sejam motivadas a aprender.

Percebi ao longo das experiências com a atividade docente, que esta não vem sendo

bem utilizada nos espaços escolares com vistas à promoção do desenvolvimento das crianças,

nem como elemento importante para a promoção de aprendizagens lúdicas e prazerosas.

As brincadeiras são ferramentas indispensáveis neste processo de desenvolvimento

infantil, porque é uma atividade que toda criança gosta de praticar. Dubreucq (2010) afirma

que:

É preciso lembrar que a criança é um ser vivo. ... ela é um ser em pleno

crescimento cujo desenvolvimento motor exige uma intensa atividade prática.

Logo, é mais prazeroso aprender brincando do que por obrigação.

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Compreendendo que a brincadeira é peça fundamental para o desenvolvimento da

criança na Educação Infantil, alguns questionamentos surgem: Como acontecem as

brincadeiras nas escolas de Educação Infantil? Como os professores utilizam o brincar nas

práticas pedagógicas e, quais são as suas concepções sobre o brincar para a criança?

Diante disso, temos como hipótese desse estudo que o professor permite as crianças

brincarem com brinquedos sem objetivo ou intervenção, ou que as brincadeiras livres em sala

estão presentes como pretexto para “aquietar” as crianças ou as utilizam como oportunidade

para a realização de outras tarefas como, por exemplo: planejamento, elaboração de outras

atividades para as crianças, preenchimento de cadernetas, etc.

Tais aspectos parecem relevantes, tendo em vista que a brincadeira constitui parte das

especificidades do pensamento e do desenvolvimento da criança. Para responder às perguntas

acima, temos como Objetivo Geral: Analisar o que pensam e o que fazem os professores da

Educação Infantil acerca da brincadeira e do brincar. E como Objetivos Específicos: 1.

Identificar as concepções dos professores sobre a importância da brincadeira no cotidiano das

crianças da Educação Infantil. 2. Comparar as diferenças e semelhanças nas concepções dos

professores sobre o uso da brincadeira como recurso pedagógico. 3. Comparar as práticas dos

professores com a utilização das brincadeiras nas diferentes escolas observadas. 4.

Caracterizar como o professor media as relações do brincar e suas atitudes diante da

brincadeira.

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1 REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA INFANCIA E DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Ser criança é ter curiosidade. É investigar, transformar e se transformar através das

brincadeiras, invenções e descobertas. É explorar o mundo e tornar a vida divertida, num

mundo onde tudo é possível. Ser criança é estar livre de responsabilidades, é não ter vergonha

de fazer nada, é aprender a conhecer o mundo sem temor.

A cultura na qual a criança nasce cresce e se desenvolve é determinante para sua

formação, porque a criança vive socialmente, ela é um ser cultural, vivendo experiências

constantemente, e ela aprende principalmente através dos sentidos que são fortemente

afetados pelo ambiente de convívio. Ela vive em tempo e cultura diferente, umas das outras,

vive uma experiência de infância diferente e de modo bem particular, e através de relatos do

passado podemos perceber bem isto, crianças que em determinadas épocas não recebiam o

trato que mereciam.

Costa (2002) nos diz que a Idade Média trouxe da Idade Antiga tradições não muito

boas para com o trato das crianças. No Império Romano, a criança dependia totalmente do

desejo do pai, que poderia criá-la ou rejeitá-la, podendo até mesmo ter a morte como destino.

Na tradição germânica, não se praticava o infanticídio, mas o destino da criança estava nas

mãos de seu pai, podendo ser aceita e criada pela família paterna ou rejeitada, sendo entregue

aos parentes maternos.

Na Idade Moderna o conceito de criança passou de ingênua, frágil, ser desvalorizado,

imóvel, sem serventia, uma tabula rasa. Do Século XVI para o Século XVII foi atribuído à

infância o conceito de ser frágil. Porém, no Século XVIII, com as mudanças profundas na

sociedade, a criança começa a ser observada, investigada por seu grande valor, por ser pura e

capaz de se expressar espontaneamente.

A esse respeito Vasconcelos (2007) traz ainda a ideia de que a criança se cristaliza

definitivamente, assumindo um caráter distintivo e constituindo-se como referenciadora de

um grupo humano que não se caracteriza pela imperfeição, incompletude ou miniaturização

do adulto, mas por uma fase própria do desenvolvimento humano. Por este motivo, este

século ficou marcado como o período da descoberta da infância.

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No início do século XIX fatos políticos, e econômicos tais como: o movimento da

Revolução Industrial, o crescimento do operariado, o começo da organização dos

trabalhadores do campo para reivindicar melhores condições de trabalho, a incorporação

crescente de mulheres da classe média no mercado de trabalho, quando as famílias tinham que

trabalhar e se ausentavam de suas casas etc.; começou a preocupação com os seus filhos e

como iriam deixá-los e com quem.

Houve então, uma pressão meio que indireta, se expandido posteriormente com auxílio

dos sindicatos e outras entidades. Daí, novas exigências surgiram com o tratamento das

crianças. Passou-se a pensar na escolaridade como importante para o desenvolvimento social,

então, a criança passou a ser vista de outra maneira pela sociedade.

De início a proposta centrava-se em cuidar do bem-estar físico da criança, tempos

depois a visão foi se alterando e a partir daí começa-se a preocupar-se também com o

cognitivo, o que a partir da formação do estado começa a pensar sobre essa tal problemática

apoiado por vários teóricos, essa proposta afirmou-se cada vez.

A influencia dos pensamentos de educadores e filósofos contribuíram para a

implementação de uma pedagogia para crianças. Vários teóricos desenvolveram ideias sobre

educação para a infância, como: João Amos Comênio, considerado o maior educador e

pedagogista do Século XVII, organizou a sua didática em quatro períodos considerando os

anos de desenvolvimento: a infância, puerícia, adolescência e juventude, sendo que cada um

desses períodos durava seis anos. No seu plano da escola materna, compreendia que a fase da

infância como a melhor fase para proporcionar aprendizagens de toda ordem, sem esquecer-se

de atribuir aos pais a responsabilidade pela educação da criança antes dos sete anos de idade.

Comênio (apud ALMEIDA, p.3) diz que:

Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los despontar do

seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas é

necessário que elas cresçam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas as

coisas, que queremos instruir um homem para utilidade de toda a vida,

deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola.

No Século XVIII, Jean Jacques Rousseau foi considerado uma das personalidades

mais destacadas da história da pedagogia, apesar de não ter sido propriamente um educador,

demonstrou a necessidade de não mais considerar a criança como um homem pequeno, mas

que ela vive em um mundo próprio. Enfatizou que na infância a criança apresenta

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características peculiares, que precisam ser respeitadas. Rousseau (apud LUZURIAGA, 1983)

afirmou que:

Procuram sempre o homem no menino, sem cuidar no que ele é antes de ser

homem. Cumpre, pois, estudar o menino... Não se conhece a infância; com as

falsas ideias que se tem dela, quanto mais longe vão mais se extraviam... A

infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir, que lhes são próprias.

Rousseau foi aquele que mais demonstrou preocupação com a infância e defendia que

a criança deveria viver ativamente cada fase de seu desenvolvimento.

No Século XIX Friedrich Froebel foi quem, organizou ideias educacionais que tiveram

uma aplicação prática na primeira infância, considerando que essa tal preocupação se

estendera a todos os níveis educacionais. Tomou destaque para a pedagogia da infância ao

compreender o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades lúdicas, enfatizando seu

papel ativo no processo de desenvolvimento das crianças. Também destacou a auto atividade

como o melhor caminho para determinação de um processo educacional.

Do final do Século XIX e inicio do Século XX, ficou marcada a ruptura do domínio da

Igreja sobre a educação e, portanto, um grande movimento de renovação pedagógica surgiu

influenciado por diferentes ciências como, por exemplo, a psicologia e a pedagogia,

ressaltando conhecimentos importantes sobre o desenvolvimento infantil e sobre suas

especificidades de pensar e agir sobre a realidade.

O psicólogo francês Henri Wallon atribuiu diversas significações ao ato motor. Para

ele o movimento tem um papel fundamental na afetividade e também na cognição. Antes de

agir diretamente sobre o meio físico, o movimento atua sobre o meio humano. É importante

destacar na contribuição de Wallon, (apud GALVÃO, 2003, p.151), a presença de jogos e

brincadeiras na Educação Infantil que envolve, naturalmente, o movimento, que vai

predominar como componente necessário para o desenvolvimento da criança, pois, através

dele, a criança se coloca no meio, inteirando-se com os objetos, com as pessoas, explorando

seu próprio corpo e espaço físico.

Outro teórico que também contribuiu para ressaltar a importância do movimento ou da

brincadeira foi Jonh Dewey. Ele também afirmava que, “o jogo, que é uma atividade lúdica é

um fator decisivo para assegurar o desenvolvimento natural da criança”. Tal recurso foi

utilizado desde a antiguidade através de educadores utilizando doces e guloseimas em forma

de letras e números, para o ensino das crianças.

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Nesse contexto de pensadores que tratam as crianças como seres com especificidades,

destacamos Ovide Decroly, que inicialmente, desenvolveu suas atividades educativas junto a

crianças normais. Sua preocupação era é de substituir o ensino formalista, tradicional, por

uma educação voltada para os interesses e necessidades das crianças. Concluiu que o que mais

interessa ser conhecido pela criança é, em primeiro lugar, ela mesma, para depois conhecer o

meio em que vive.

Jean Piaget, criador da epistemologia genética, desenvolveu longos estudos e

pesquisas nos mais diversos campos do saber. Poderíamos destacar, nas obras de Piaget,

vários aspectos relevantes para a educação infantil, dentre eles a construção do real, a

construção das noções de tempo e espaço, a gênese das operações lógicas. Esses

conhecimentos são de extrema relevância para as práticas educativas desenvolvidas com e

para as crianças, pois servem de norte para a compreensão das características do pensamento

infantil. Ampliando esses conhecimentos, Semenovich Vygotsky dedicou-se ao estudo do

desenvolvimento humano, buscando sempre compreender o homem em processos de

interação social. Suas preocupações foram direcionadas para o entendimento das origens

sociais e das bases culturais do desenvolvimento individual.

Destacamos também, a contribuição deixada a respeito da “zona de desenvolvimento

proximal” (ZDP). Para Vygotsky desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos,

no entanto, cabe ao processo de aprendizagem, realizado em um contexto social específico,

possibilitar o processo de desenvolvimento, o aprendizado pressupõe uma natureza social

específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles

que a cercam. Assim, a aprendizagem escolar deve atuar estabelecendo ZDP’s, ou seja,

estimulando as crianças a gradativamente desenvolvendo a autonomia de modo a fazer

sozinha aquilo que antes só era capaz de fazer com um adulto.

É possível perceber o quanto a criança desperta o interesse de muitos estudiosos. Mais

especificamente o século XX desperta para questões educativas da criança, e sobre as

questões de seus direitos e da família enfatizando, sobretudo, o brincar. É sobre esse tema que

discutiremos a seguir.

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1.2 O BRINCAR NOS DOCUMENTOS REGULAMENTADORES DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Até a Constituição de 1988, o atendimento das crianças de zero aos seis anos era visto

como assistencialista, posteriormente, assume-se o caráter educacional as instituições infantis

garantidos legalmente direitos a educação, que são iguais para todas as crianças.

Com a LDB/96 (lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96), a

Educação Infantil foi definida como primeira etapa da educação básica. Assim, instituições

que se propõem a trabalhar com este nível de escolaridade, têm o papel social de cuidar das

crianças de zero até seis anos e de educá-los de modo intencional, ou seja, cuidar preservando

a vida, dando atenção, acolhimento, protegendo, envolvendo-os numa relação afetiva,

oferecendo um bem-estar, segurança, saúde e higiene, e educar, orientando, ensinando,

favorecendo seu crescimento pessoal, possibilitando apropriação de conhecimentos.

Na década de 90, a criança passa a ser vista como um cidadão de direitos, tendo

garantidos mesmo antes de nascer. Essa conquista foi dada a partir da lei nº 8069/90, o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e, posteriormente com a LDBEN no qual eleva

a Educação Infantil ao status de educação básica apontando como finalidade da Educação

Infantil proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e

social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando

seu processo de transformação da natureza pela convivência social (Lei nº 9.394, seção II,

Art. 29).

A afirmação de tal estrutura da educacional significou um avanço na ideia de respeito

à criança e as suas especificidades, da compreensão da criança como um ser diferente do

adulto, como um ser capaz de, interferir no meio em que vive, produzindo cultura, mas sendo

também por ela condicionada.

A implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(DCNEI, Parecer CEB/CNE nº 05/2009) buscam estabelecer princípios que devem ser

levados em conta no trabalho com crianças, ou seja, as DCNEI visam nortear o trabalho

pedagógico nas instituições infantis, tomando como princípios educativos:

I- Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da

solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às

diferentes culturas, identidades e singularidades.

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II- Princípios Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da

críticidade e do respeito à ordem democrática.

III- Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade,

da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais...

(DCNEI, 2009)

Neste sentido, a ludicidade apresenta-se como um dos princípios da Educação Infantil

e, acreditamos que este princípio perpassa todo o cotidiano e práticas pedagógicas com as

crianças de zero a cinco anos.

As DCNEI, (Parecer CEB/CNE nº 05/2009), afirmam ainda que as instituições que

oferecem Educação Infantil devem garantir esses princípios cumprindo plenamente suas

funções:

[...] assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a

educação e cuidado das crianças com a família; possibilitando tanto a

convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à

ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;

promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as

crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens

culturais e às possibilidades de vivência da infância; construindo

novas formas de sociabilidade e subjetividade comprometidas com a

ludicidade [...]

Para efetivação de seus objetivos, as instituições de Educação Infantil deverão também

oferecer condições quanto ao espaço físico para a criança. As crianças precisam se

movimentar, se deslocar em espaços amplos internos e externos, ter uma boa acessibilidade a

materiais, objetos, brinquedos e uma melhor atenção, no caso das crianças com deficiência,

transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades, superdotação.

O mesmo documento coloca ainda que a educação infantil deve ter como eixos

norteadores as interações, garantindo experiências que:

Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação

de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem

movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos

ritmos e desejos da criança;

Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades

individuais e coletivas;

Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração

da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-

organização, saúde e bem-estar;

Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em

relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza.

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Reforçando ainda o caráter das experiências, os Parâmetros Nacionais de Qualidade

para a Educação Infantil (BRASIL, 2006) apontam que, a criança, vivendo em nosso país, tem

direito à dignidade e ao respeito e reforçam os princípios destacados nas diretrizes, reforçando

a ludicidade como um princípio:

III. Os princípios estéticos no que se refere à formação da criança para

o exercício progressivo da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade

e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Além dessas possibilidades, destaca-se a presença que os jogos e brincadeiras nas praticas das

instituições representam uma fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo e, que

contribuem no desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos, na tomada de decisões, solução de

problemas e o desenvolvimento do potencial criativo, além de ser tomada como um parâmetro para

avaliação da qualidade do atendimento nas instituições de educação infantil.

Diante disso, a importância da educação infantil e da escola como prática social

devendo assegurar espaços de brincadeiras em seu cotidiano, para fazer valer o direito da

criança de brincar. É sobre esse tópico que aprofundaremos a seguir.

1.3 A CRIANÇA E O BRINCAR

A criança é um ser social, onde compartilha de uma determinada cultura. São

consideradas atualmente, cidadãos de direitos e, simultaneamente, seres que tem

especificidades no seu desenvolvimento, pois, nesta fase vivenciam momentos significativos

do seu processo de crescimento e estão constantemente influenciadas em seu convívio entre

os adultos e, se desenvolvem em meio a este convívio.

A teoria piagetiana contribuiu efetivamente para entendermos como funcionam os

períodos em que cada criança está e como consequência, como se dá o seu desenvolvimento.

Portanto, a criança de 4 e 5 anos necessita de uma relação direta e concreta com o objeto de

conhecimento para que elas possam conhecer e aprender seus significados e sentidos. As

crianças necessitam agir sobre os objetos e, na interação com os mesmos, vão construindo seu

pensamento e sua inteligência.

Em relação à importância da brincadeira na Educação Infantil Vygotsky (1991) afirma

que a criança ao brincar cria uma situação imaginária onde existem, regras de comportamento

que são representadas na brincadeira. Para ele o conhecimento é construído a partir de

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interações com os outros e com o meio social e cultural. Para este autor, a criança é um sujeito

que tem ideias, desejos, opiniões, capacidades de decidir, de criar, de inventar, que se

manifestam desde cedo através de seus movimentos, das suas expressões, no seu olhar, da sua

fala, etc. Esses desejos, vontades, opiniões, essas capacidades de decidir, maneiras de pensar

de se expressar e como ela compreende o mundo, são construídas através do meio social em

que ela vive.

Deste modo, a criança é vista como um ser que age e interage no ambiente no qual está

inserida. Ao se relacionar com os pais, parentes, amigos e com os professores quando já está

na idade escolar, à criança encontrando a uma infinidade de significados, pelos quais, ela vai

se apropriando através do seu desejo e necessidade de conhecer o mundo, e a brincadeira é o

meio pelo qual ela apreende o mundo. Assim, é possível entender que o brincar como

característica do ser criança torna-se elemento importante que deve ser considerado seja no

ambiente familiar, escolar ou em outros lugares, nos quais a criança é o foco de atenção.

Wajskop (2009, p. 25), afirma que:

A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece,

desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles

criado.

Deste modo, o brincar é uma atividade indispensável para o desenvolvimento destas

características das crianças. É uma maneira de a criança dar significado ao mundo adulto,

buscando imitá-lo, já que não podem vivenciar plenamente as atividades do cotidiano. As

crianças fazem do brincar, a vivência observada por elas no dia a dia no meio familiar e

social, desenvolvendo assim, sua capacidade de abstração e expressando seus desejos,

sentimentos e medos. Através desta observação da vida adulta, a criança ao brincar, também

desenvolve a capacidade de transformar a realidade, por meio de sua capacidade de imaginar,

isto acontece através da brincadeira do “faz de conta”. Como afirma Carvalho (2010), o

brincar estimula a inteligência, possibilita uma maior e melhor compreensão do mundo,

favorece a simulação de situações, antecipa soluções de problemas, sensibiliza, alivia tensões,

estimula o imaginário e, consequentemente, a criatividade. Permite também o

desenvolvimento do autoconhecimento, elevando a autoestima, propiciando o

desenvolvimento físico-motor. Além de constituir num espaço social de transmissão de

cultura, em que as crianças são agentes desse processo, e assim, crescem, ampliam seus

conhecimentos de mundo, desenvolvem-se intelectualmente, emocionalmente e afetivamente,

20

colocam-se na relação com o mundo para também se apropriar dos valores e das normas

estabelecidas socialmente.

Para uma atividade simples e comum como o brincar, não se tem ideia de quão

importante é para o desenvolvimento do ser humano quando ainda criança. Muitas crianças

têm dificuldade para brincar, se divertir, por estarem inseridas em ambientes pequenos,

moradias que não oferecem nenhum espaço para o lazer. Então, muitas vezes estas crianças

brincam na rua em busca de um melhor ambiente, lugar mais amplo, onde elas encontram um

espaço de interação social e de brincadeiras. Porém, na grande maioria, são ruas

movimentadas, que oferecem risco às crianças que não podem ficar sozinhas devido ao

aumento de violência urbana que as isola dentro de suas casas (CARVALHO, 2002).

Em decorrência da inserção da mulher no mercado de trabalho, as famílias se

afastaram cada vez mais e as mães já não podem mais acompanhar seus filhos durante o

decorrer do dia enquanto brincam. Daí então, as crianças se refugiam em casa, sem contato

direto com o mundo, utilizando apenas a internet, televisores, quando estas têm acesso a tais

tecnologias, quando não, se tornam crianças alheias a esses bens. Esses novos componentes

nos levam a rever as funções da escola e o seu papel no processo de apropriação e

transformação das crianças. Confirma-se então, a necessidade de se oferecer às crianças

pequenas instituições apropriadas para que as mesmas possam ter momentos de lazer diário e

de forma segura e prazerosa.

As muitas pesquisas realizadas por estudiosos na área comprovaram o valor de que o

brincar é essencial à vida. Por isso, é um direito da criança, independente de raça, cor,

situação social, do tipo de vida que se leve, todas as crianças precisam brincar, de alegria, de

sonhos e fantasias para viver.

Para tanto, a escola precisa disponibilizar ambientes que permitam as crianças

experimentar novas formas de lazer, de pensar e de se comportar. No ambiente escolar, o

professor pode organizar o tempo e o espaço para as brincadeiras livres e dirigidas com as

crianças com o intuito de promover aprendizagens. Nessa relação pedagógica, as crianças

aprendem determinados conhecimentos, e interage com seus pares e o adulto ali presente. É

em relação à presença do adulto na brincadeira e o seu papel no desenvolvimento e

aprendizagem das crianças que discutiremos no item a seguir.

21

1.4 O PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

O professor tem um papel importante na sala de aula atuando com crianças de

diferentes faixas etárias. É ele quem organiza a sala de aula, planeja atividades e elabora os

momentos do brincar, preparando o ambiente e tudo o que é necessário para aquele momento.

No documento oficial do MEC, “Critérios para um Atendimento em Creche e Pré

Escola que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças” (Brasil, 1997), o direito a

brincadeira aparece como critérios a ser esboçado para a infância, tendo em vista a

importância do lúdico nesse ambiente.

As escolas de Educação Infantil constituem lugar privilegiado da educação das

crianças pequenas e, portanto, devem considerar o brincar como elemento mais importante e

eixo estruturante do currículo e do contexto das práticas pedagógicas dos professores.

Neste sentido, o art. 8º da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) diz que:

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como

objetivo garantir à criança acesso aos processos de apropriação, renovação e

articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim

como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à

dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

Nota-se que a brincadeira e o direto à saúde ou o respeito à dignidade são direitos

equivalentes, nem maior, nem menor, ao mesmo tempo que aponta que tais direitos deve estar

garantidos como elemento do cotidiano. Assim, não se trata de uma escolha por parte das

instituições, mas de um direito que necessita ser garantido a todas as crianças. O mesmo

caráter está explicito no art.10, ainda da LDB. O referido artigo ressalta que para que esses

objetivos sejam alcançados as instituições devem criar procedimentos para o

acompanhamento do trabalho pedagógico em prol do desenvolvimento das crianças a partir da

observação das atividades propostas, das brincadeiras e das diferentes interações estabelecidas

entre criança-criança e adulto-criança no cotidiano escolar.

Neste sentido, o maior desafio das instituições que atendem a Educação Infantil é de

manter uma organização adequada do ambiente escolar, oferecendo aos pequenos espaços

organizados relacionados aos cuidados devidos e, com as características das crianças, de

maneira que as mesmas possam usufruir de forma participativa e autônoma.

É importante que nas instituições de Educação Infantil haja um acervo de jogos e

brincadeiras apropriados às crianças, afim de que elas reinventem o que veem os adultos

22

fazerem. Assim, elas brincam de faz de conta, de brincadeiras cantadas, de brincadeiras

tradicionais, de jogos de competição, jogos de mesa, jogos de sorte e azar, de jogos de

linguagem, brincam em brinquedos de escorregar, balançar, rodopiar, enfim, vivenciam

plenamente o brincar, mesclando diversas linguagens.

Alguns professores veem o brincar em uma instituição educativa apenas como

estratégia para aprender determinado conteúdo. Em outras situações, vemos professores

deixarem as crianças “livres” para brincar, apenas como forma de ocupar o seu tempo na

educação infantil, ou mesmo para os professores ficarem livres para conversar, arrumar o

armário, organizar alguns materiais, entre outras atividades.

Muitas vezes ainda, a brincadeira é utilizada apenas como uma recreação mediada,

sem a valorização do brincar livre que é mais significativo. Segundo Kishimoto (2005) a

brincadeira livre, escolhida pelas crianças é o brincar espontâneo. É durante essas brincadeiras

que as crianças exprimem fragmentos de sua própria realidade, o que constitui uma

ferramenta importante para o professor observar os interesses e habilidades das crianças.

Outros professores, porém, concebem o brincar como uma forma privilegiada de a criança ser

e estar no mundo, e reconhecem a importância dessa linguagem ser explorada desde muito

cedo e de modo intencional na educação infantil.

Nesse sentido, envolvem-se nas brincadeiras das crianças e organizam seu trabalho

levando em conta uma concepção clara e consciente do brincar.

As práticas docentes são diversas. Precisamos de professores inovadores, criativos,

que estejam dispostos a caminhar por novos caminhos que possam levar a educação infantil a

passar por uma transformação.

Para Kishimoto (2002, p.134), o educador deve ser o mediador, observador,

orientador, respeitando e compreendendo o universo infantil. Ele deve utilizar variadas

técnicas de aprendizagens, diversos recursos didáticos e trocas de experiências que auxiliem

na evolução e no progresso das crianças através da ludicidade. Almeida (1974, p.102)

completa o pensamento anterior quando afirma que:

O educador pode desempenhar um importante papel no transcorrer das

brincadeiras se consegue discernir os momentos em que deve só observar, em

que deve intervir na coordenação da brincadeira, ou em que deve integrar-se

como participante das mesmas.

23

A brincadeira é uma atividade lúdica de aprendizagem, algo em que os alunos desejam

e sentem-se atraídos. Quando os educadores perceberem claramente que o brincar favorece a

aprendizagem, e adequarem suas práticas pedagógicas às necessidades específicas e às

possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem que as brincadeiras oferecem o brincar

passará a ter um novo e maior significado.

Pontes e Magalhães (2003), afirmam que é imprescindível que os professores

compreendam a importância da brincadeira e suas implicações para organizar o processo

educativo de modo mais positivo, Sem esta compreensão, corre-se o risco de uma prática

educativa defasada, com professores apenas preocupados em desenvolver a brincadeira em

sala de aula objetivando atitudes de cooperação, respeito, paciência, solidariedade entre os

alunos, mas direcionando a atividade sempre para a competição e levando o aluno a seguir

suas ordens sem ter a liberdade de pensar, agir sozinho e expressar suas ideias.

O professor como adulto mais experiente, deve estimular brincadeiras, organizar o

espaço da sala de aula, facilitando a disposição dos brinquedos e os demais elementos da sala

de aula. Trazer propostas de brincadeiras diferenciadas visando incitar as crianças a se

desenvolverem nesta ou naquela direção, mas nunca por obrigação, deixando-as tomarem a

decisão de se engajarem na atividade, afinal, a preparação adequada aumenta grandemente as

chances de ocorrer uma brincadeira produtiva.

Diante da conduta lúdica o professor deve conhecer e considerar as singularidades das

crianças, respeitando suas diferenças, costumes, valores e crenças. O professor deve brincar

com as crianças, principalmente se elas o convidarem, procurando ter o máximo de cuidado e

respeito ás suas brincadeiras e ritmos,

Deste modo, é preciso muita sensibilidade e bom nível de observação para participar

de forma positiva. A partir dessas considerações, o educador constitui-se como parceiro, cuja

função é propiciar e garantir um ambiente saudável, prazeroso e não discriminatório de

experiências educativas e sociais variadas por meio da brincadeira.

Diante disto, cabe á escola de Educação Infantil, assegurar espaços de brincadeiras em

seu cotidiano, para que a criança desfrute do seu direito de brincar, com o direito de

desenvolver melhor a sua formação humana e ainda possibilitar às crianças a vivência de

alguns direitos, tais como o de ver atendidas as suas necessidades básicas de sono,

alimentação, higiene, saúde, proteção, bem como a garantia do direito de desenvolver as

24

múltiplas linguagens, de ter contato com a natureza, de se movimentar, de ter acesso aos

saberes.

Como já foi dito, as práticas dos professores são diversas e, suas concepções sobre o

brincar também se apresentam diferentes. A seguir descobriremos o que pensam e o que

fazem os professores em relação ao brincar na educação infantil.

25

2 METODOLOGIA

Esta pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, pois possibilita o contato direto com

a realidade, levando em conta assim qualidades dos dados coletados. Apresenta-se com

características de pesquisa de campo, a qual está voltada para o estudo do indivíduo,

Comunidade e instituições, (TOBAR e YALOUR, 2001).

Os sujeitos e o campo da pesquisa foram duas professoras que atuam na Educação

Infantil em escolas distintas da rede Municipal de Garanhuns-PE, indicadas a partir de

solicitação e autorização da Secretaria Municipal de Educação.

A professora A é graduada no ensino de história, atuando como professora há 10 anos

com uma experiência de apenas três meses na Educação Infantil. A outra professora, a

Professora B, é graduada no ensino de letras, leciona há 22 anos na rede municipal e trabalha

com Educação Infantil há 5 anos. As duas professoras lecionavam nas turmas do Infantil II,

ou seja, com crianças com idades entre cinco e seis anos e, cada uma contendo 19 e 26 alunos,

respectivamente.

Os recursos e instrumentos utilizados para a coleta de dados da pesquisa foram:

caderno etnográfico, onde foram registradas todas as aulas observadas, e alguns comentários

importantes surgidos durante a pesquisa. Foram realizadas observações nas escolas durante

seis dias consecutivos, sendo três em uma mesma semana e três na semana subsequente. Foi

priorizado, inicialmente, a observação do cotidiano das turmas e os momentos de

brincadeiras.

Salienta-se que a pesquisadora adotou uma postura de neutralidade, ficando em um

canto da sala, anotando o que achava necessário, priorizando os momentos de brincadeiras das

crianças e as possíveis intervenções das professoras. A partir dessas observações foi possível

verificar as interações e socialização entre as crianças ao chegarem à sala e reencontrarem

seus colegas.

Para identificar as concepções das professoras sobre o lúdico ou sobre a importância

das brincadeiras, foi elaborado um questionário (APÊNDICE B), onde elas responderam por

escrito as questões apresentadas e, posteriormente uma entrevista estruturada (APÊNDICE A)

buscando alguns esclarecimentos a partir das vivências observadas. Para uma melhor

compreensão, representamos abaixo uma síntese dos instrumentos utilizados para esse estudo.

26

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Identificar as concepções dos professores sobre a

importância da brincadeira no cotidiano das

crianças da Educação Infantil.

Entrevista e Questionário

Comparar as diferenças e semelhanças nas

concepções dos professores sobre o uso da

brincadeira como recurso pedagógico.

Entrevista e Questionário

Comparar as práticas dos professores com a

utilização das brincadeiras nas diferentes escolas

observadas.

Observação

Caracterizar como o professor media as relações

do brincar e suas atitudes diante da brincadeira.

Entrevista, questionário e observação.

Após a descrição dos sujeitos, do campo e do material da pesquisa e dos

procedimentos metodológicos aqui relatados, no item a seguir apresentaremos os comentários

e analises dos dados coletados.

27

3 ANÁLISE DOS DADOS

Este trabalho teve como objetivo analisar o que pensam e o que fazem os professores

da Educação Infantil acerca da brincadeira e do brincar, identificar as concepções dos

professores sobre a importância da brincadeira no cotidiano das crianças da Educação Infantil,

comparar as diferenças e semelhanças nas concepções dos professores sobre o uso da

brincadeira como recurso pedagógico, comparar as práticas dos professores com a utilização

das brincadeiras nas diferentes escolas observadas e caracterizar como o professor media as

relações do brincar e suas atitudes diante da brincadeira.

As análises dos dados seguem o percurso da coleta. Isto é, primeiramente, foi

observado o cotidiano da sala de aula e os espaços físicos disponíveis para as crianças.

Nas duas escolas observou-se que entrada dos alunos acontecia as 13h00 e a saída às

17h00. Em seguida, foi entregue o questionário e, posteriormente as professoras foram

entrevistadas.

Analisando o espaço físico destinado as salas de aula:

Verificamos que cada uma das professoras organiza o espaço de forma diferente, mas que

mantiveram a mesma organização durante toda a observação.

Em relação à organização do espaço físico da sala da Professora A, observamos que, ela

mantinha sempre à mesma organização. As bancas estavam organizadas no formato de U e

com agrupamentos variados de meninos e meninas.

Já a professora B utilizava a forma tradicional à organização das bancas, com crianças

sentadas na frente e outras atrás, mas, aproveitando a diversidade de meninos e meninas na

sala.

Em ambas as salas de aula havia móveis com gavetas, onde eram guardados os

brinquedos com altura acessível às crianças, embora estes só poderiam ser utilizados quando

autorizados pelas professoras. Os armários eram de alvenaria, contendo os materiais didáticos,

compartilhado pelas professoras dos dois turnos da escola, havendo outro armário para

armazenamento dos materiais e, os birôs com cadeiras para as professoras. Nota-se que a

presença de vários armários, birôs e cadeiras em uma sala pequena, diminui ainda mais o

espaço de circulação das crianças.

28

A partir desta descrição é possível perceber que estas apenas suportam o quantitativo

de crianças matriculadas, sem acolher de forma mais agradável.

Assim, percebe-se que, as instituições parecem desconhecer as exigências legais para o

cumprimento e respeito da criança, pois, segundo os Parâmetros Básicos de Infraestrutura

para instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006), a construção das instituições de

Educação infantil deveriam contar com espaço físico planejado por um projeto arquitetônico,

respeitando o detalhamento técnico e as especificações de materiais e acabamentos. É possível

perceber, que os espaços observados e reservados para as crianças na escola não lhes garante

o direito de um espaço adequado.

Especificamente em relação à Professora B, nota-se que a sala de é de fato pequena e

imprópria para o quantitativo de crianças ali matriculadas. No entanto, acreditamos que outra

organização dada pela professora poderia favorecer melhor acomodação às crianças, ainda

que o espaço físico seja limitado. Assim, identificamos que sua organização toma mais como

foco a sua maneira de trabalhar e não o bem-estar delas. Ou seja, a professora mantém uma

organização pautada no seu próprio ponto de vista e, não toma a criança como objeto central

de sua prática.

Deste modo, as professoras e as organizações propostas parecem lembrar o período de

negação das especificidades das crianças, no qual os espaços eram organizados sob o ponto de

vista e dos interesses do adulto (KULHMAN, 1978).

As Rotinas observadas:

A descrição da rotina das professoras é de fundamental importância para

identificarmos como elas inserem a brincadeira no processo pedagógico, uma vez que este

elemento deveria estar presente no cotidiano escolar das crianças na Educação Infantil.

Observando a rotina da professora A verificou-se que os alunos chegam à escola e se

dirigem cada um à sua sala de aula, procurando seus lugares. Nota-se que cada um tem o seu

lugar marcado, organizados pela professora. Colocam as mochilas próximas e entregam para a

professora os cadernos e as agendas.

As 13h30min os alunos ficam em pé na própria sala de aula, em seus lugares e cantam

o hino de Garanhuns, acompanhados ao som que é transmitido para todas as salas. Em

seguida fazem uma oração com a professora. Após a oração, a professora realiza a contação

de história. Neste momento, observamos que as crianças escutam e interagem entusiasmadas

com a história lida.

2

Após este momento é feita a contagem dos alunos através de uma canção,

identificando quantos meninos e quantas meninas. Logo depois, a professora de apoio leva a

turma ao banheiro. A organização era levar primeiro as meninas, e em outros momentos os

primeiros eram os meninos. Enquanto isso, a professora regente organizava as agendas e os

cadernos.

Ao voltarem para a sala de aula, os alunos recebem a primeira atividade do dia. Esta é

uma atividade xerocada em papel ofício, elaborada previamente pela professora. As atividades

são realizadas, geralmente individualmente. Observamos que a professora explicou o assunto

e as crianças deveriam responder individualmente. A professora tinha a preocupação em

ajudar aqueles com mais dificuldade se aproximando até as crianças com maiores

dificuldades.

À medida que os alunos iam terminando as suas atividades, recebiam a merenda ou

pegavam seus lanches trazidos de casa. Antes de iniciar a alimentação era cantada uma canção

referente aquele momento. Após, o lanche as crianças seguem para o recreio, o qual durava

cerca de 20 minutos.

Nesse momento, as crianças ficam sob a guarda da agente de disciplina, pois a

professora tira os 20 minutos de folga que tem direito. Percebeu-se que a atitude das agentes

de disciplina na escola A era não só de evitar brigas entre as crianças, mas procuravam fazer

com que as mesmas brincassem paradas, sem correr, sem gritar, evitando que elas brincassem

livremente. Outra observação se faz importante, o fato de que na maioria das escolas infantis

não há um planejamento de atividades especificas para o momento. Como afirma Neuenfeld

(2003, p.40):

O recreio é assim caracterizado: como campo de oportunidades que é ao

mesmo tempo permissivo e controlador, sendo também um momento muito

esperado pelos sujeitos para “correr, saltar, jogar, brincar”.

Na volta para a sala, às mesmas eram levadas novamente ao banheiro e todos bebiam

água na própria sala de aula.

Como a ida ao banheiro acontecia em grupo, o grupo que ficava, aguardava ou

terminava a atividade anterior. Logo após era realizada a segunda atividade de classe, também

xerografada, que se estendia até o momento da saída. É importante perceber que a professora

simplesmente propõe a atividade sem motivar as crianças para ela. Parece que o objetivo é a

realização apenas da atividade sem haver nenhum prazer em aprender ou em realiza-la. Neste

3

sentido, percebe-se que nessa rotina está ausente o reconhecimento do ser criança. Um ser que

brinca, é curioso e criativo e que age sobre o mundo.

Durante as observações da escola A, houve um dia em que a professora promoveu

uma atividade lúdica envolvendo a brincadeira, além do horário do recreio. Nessa atividade

ela dá o comando de realização de movimentos diferentes, propondo a brincadeira do morto e

vivo a brincadeira do canguru e da cabra-cega. Neste sentido, Barbosa e Horn (2001) afirmam

que as atividades coordenadas pelos adultos constituem ocasiões importantes para se observar

a atenção, concentração e outras potencialidades das crianças apresentadas coletivamente.

Mas esse não constituía momentos frequentes da prática dessa professora. Esse momento foi

realizado de modo repentino, dando a impressão de que não havia planejamento algum para

tal atividade. Porém, as crianças participaram alegremente, aproveitando ao máximo esse

momento.

A rotina da professora B é muito parecida, porém, se diferencia um pouco na maneira

de trabalhar, ou seja, a professora prioriza atividades de escrita mais do que a Professora A.

Os alunos chegam à escola e se dirigem a sua sala de aula. A professora realiza a contagem

dos alunos para saber quantos foram para a escola naquele dia, depois ela registra em um

cartaz na parede. Após esta contagem, ela inicia a contação de história com os alunos sentados

cada um em sua banca. Finalizada a história, a professora explica a atividade para todos e

chama cada criança ao birô para receber sua agenda e seu caderno. Eles olham o quadro onde

deverão escrever o cabeçalho no caderno (às vezes a atividade também) e escrever em suas

agendas.

Num outro momento, durante esta atividade, a professora manda os outros alunos irem

para o banheiro lavar as mãos de três em três. Em seguida, vem à hora do lanche (merenda).

Após o lanche, as crianças vão para o recreio. Quando voltam, bebem água na própria sala de

aula, depois a professora passa de banca em banca, corrigindo suas agendas e seus cadernos.

Em seguida é realizada a segunda atividade, sempre atividade que envolve a escrita. Como a

professora solicita que as crianças escrevam a atividade dura até o término da aula.

Durante as observações da escola B, ocorreu um dia em que a professora promoveu

uma atividade lúdica envolvendo a brincadeira, além do horário do recreio. Ela levou os

alunos para o pátio, ligou o som para tocar várias canções pedagógicas que trabalhavam com

o movimento corporal. Nota-se com isso, um esforço da professora em possibilitar aos alunos

4

momentos de lazer ou descontração, ainda que a escola não disponibilize espaço para tal

atividade.

A partir do relato acima é possível dizer que o momento para a brincadeira na rotina

dos alunos de ambas as escolas é bem pequeno e, quase que inexistente. As brincadeiras

estão restritas apenas na hora do recreio e, estas constituem em um brincar vigiado e

controlado pela agente de disciplina. Em relação à brincadeira como elemento pedagógico só

foi possível verificar um único momento nas duas escolas. Talvez as professoras tenham

realizado as atividades tendo em vista a pesquisa em questão. Isso revela a dificuldade dos

adultos de compreenderem as especificidades das crianças nas instituições educacionais.

Isso remete ao que nos diz a LDB (BRASIL, 1996) quando aponta sobre o papel da

escola, que deve contemplar o brincar, a convivência e a interação com outras crianças o que

se percebe é uma escola que ignora os direitos de brincar e de criar.

Durante as observações, verificamos em painéis fixados nas salas de aula que

relatavam a rotina diária das escolas, pelo qual destacamos que a brincadeira e o momento de

relaxamento estavam contidos em um dos cartazes da sala da Professora B Apesar de se

encontrar na lista não é vivenciada diariamente.

Como já foi dito anteriormente, as rotinas das professoras se apresentavam bastante

parecidas. A mudança ocorreu na forma de trabalha com as crianças, pois ora as crianças eram

expostas poucas atividades (Professora A), ora passavam a tarde toda na realização das

mesmas (Professora B). Para melhor visualização, apresentamos abaixo o quadro com as

atividades realizadas pelas professoras, durante as observações:

ATIVIDADES PROFESSORA A PROFESSORA B

Dias 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Acolhida X X X X X X X X X X X

Histórias X X X X X X X X X X X X

Chamada X X X X X X X X X X X

Atividade 1 X X X X X X X X X X X X

Lanche X X X X X X X X X X X X

Recreio X X X X X X X X X X X X

Atividade 2 X X X X X X X X X X X

Hora de brincar

X

X

5

Nota-se que a organização dessa rotina, não contempla as especificidades das crianças

em relação ao ser, estar e agir no meio. É importante destacar a hora do brincar presente no

quadro acima, mas que só ocorreu em um dia para cada professora, como um momento

esporádico, já descrito acima.

Apesar de a rotina ser estruturada pela Secretaria de Educação do Município existem

momentos que podem ser aproveitados e utilizados pela professora para motivar as crianças e

inserir no cotidiano da sala de aula o lúdico como elemento principal da pratica na educação

infantil. Momentos estes que foram apenas executados como uma simples atividade.

Para que essa rotina ocorra de forma satisfatória para aprendizagem do educando, é

fundamental que se haja um planejamento, com atividades bem elaboradas e com o ambiente

propício para que isso se concretize. Segundo Zabalza (1998, p.255) a organização da

atividade a ser proposta estar de acordo com o espaço físico a ser desenvolvida, deste modo, a

atividade é, sem dúvida, o elemento que condiciona mais claramente a estrutura do espaço.

Nesta ausência de diversidade e dinamismo das atividades propostas, salientamos que

a única alteração observada na rotina das crianças, é quando chove, pois o ambiente destinado

ao recreio é descoberto que ao ficar molhado torna-se impróprio para as crianças. Ou seja, em

dias de chuva as crianças ficam restritas ao espaço da sala de aula, também no horário do

recreio. Num dos dias observados, choveu no horário do recreio na escola A. As crianças

ficaram na sala de aula, todas sentadas em círculo para assistir um filme. Tal situação não foi

presenciada na escola B, mas, segundo informações de funcionários da escola, as crianças

também permanecem na sala de aula, por não haver um espaço coberto para a realização de

brincadeiras, comprovando então, que a instituição não obedece ao que recomendam os

Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil (BRASIL, 2006):

A construção de uma unidade de educação infantil demanda planejamento e envolve

os estudos de viabilidade, a definição das características ambientais e a elaboração do

projeto arquitetônico, incluindo o projeto executivo, o detalhamento técnico e as

especificações de materiais e acabamentos (p. 07).

A professora B adotou uma estratégia que contribuiu para amenizar a falta de espaço

físico da sala. Presenciamos uma aula de movimento com os alunos, no pátio onde os alunos

ficaram todos em círculo ouvindo uma música e obedecendo aos comandos da professora.

Assim, a professora pode realizar uma atividade dirigida envolvendo o brincar com as

crianças em um espaço maior que a sala de aula, apesar de não ser um pátio muito grande.

6

Também que com a professora A, foi observado que os alunos podiam ter razoavelmente,

suas conversas paralelas. Mas com a professora B, as crianças não tinham a permissão de

conversarem um minuto se quer, pois logo eram repreendidas, onde cada uma aparentava

estar dentro de um mundo próprio, e algumas vezes ficavam falando baixinho tomando

cuidado para que as professoras não os ouvissem. Desta forma, o lugar que deveria ser de

maior vivencia lúdica, onde as brincadeiras, a criatividade poderiam surgir, se tornou apenas

os espaços reservados para o recreio e não a sala de aula.

Analisando as entrevistas e questionários:

Como já foi dito anteriormente, após as observações realizamos uma entrevista com as

professoras e pedimos que as mesmas respondessem a um questionário feito com outras

perguntas para esclarecimento de algumas situações observadas no cotidiano das crianças,

tomando como base os nossos objetivos. Os roteiros da entrevista e do questionário

encontram-se nos apêndices (A e B).

Na busca de identificar como as professoras veem as crianças, perguntamos quais as

suas concepções sobre as mesmas. Vejamos:

Um ser mágico, cheio de expectativas, energia, verdades e amor para dar e

principalmente para receber. (PROFESSORA A).

A criança é um ser lúdico que faz suas construções através do brincar. A

criança é um sujeito social e histórico, faz parte de uma organização

familiar, inserida em uma sociedade, com determinada cultura.

(PROFESSORA B).

Nota-se que as concepções sobre criança apresentadas pelos entrevistados diferem na

prática pedagógica cotidiana, pois, ao afirmar que a criança é um ser mágico cheio de

expectativas e energia e que a criança faz suas construções através do brincar, deveriam fazer

uso das brincadeiras com mais frequência; ser lúdico. Nota-se que as professoras idealizam

um ser criança, mas perdem a oportunidade de concretizar essas crianças na realidade,

reconhecendo e proporcionando brincadeiras e atividades lúdicas no cotidiano das mesmas

(KULHMAN, 1978).

Outro fator importante a ser analisado na fala da professora é a criança como um ser

mágico. Segundo Frabonni (1998) a criança vista como um ser divino, sagrado, não pode ser

cuidada nem educada, mas deve ser abandonada na sociedade dos adultos. Nota-se com isso,

a negação da criança como um ser diferente do adulto, pelas suas especificidades.

Considerando que a concepção de crianças repercute na visão sobre o lúdico,

perguntamos ás professoras o que elas entendiam por lúdico.

7

É toda magia da criação, da invenção com vivência, com o concreto de certa

forma. (PROFESSORA A)

O lúdico na educação infantil tem sido um dos instrumentos que fomenta um

aprendizado de qualidade para a criança, buscando técnicas que promovam o

desenvolvimento das habilidades. (PROFESSORA B)

Percebe-se, novamente, que teoricamente, as professoras demonstram conhecimentos

sobre a natureza do desenvolvimento e do pensamento infantil e sobre o lúdico. Porém, na

prática, as crianças são tratadas como adultos em miniatura, bastando seguir as regras ditadas

por elas, sem o direito ao brincar.

Também foi solicitado ás professoras que citassem exemplos de atividades lúdicas.

Deste modo, para as professoras constituem: “Brincadeiras, jogos, contação de histórias, uso

de fantoches”. Vejamos o fragmento das suas respostas:

Brincadeiras de roda, contação de histórias com personagens (fantasias,

fantoches, etc.), jogos. (PROFESSORA A)

As brincadeiras, o jogo, ou outra atividade que permita uma situação de

interação. (PROFESSORA B)

As falas das professoras acima lembram o que Bustamante (2004) propõe sobre o

lúdico. Ele revela o fato de que as manifestações lúdicas podem ser proporcionadas através de

jogos, brinquedos, danças, etc., porém não se restrinjam a um objeto ou atividade

determinada. No entanto, elas não colocam esses conhecimentos em prática. Esquecem de que

o planejamento das atividades deve ser pensado e executado levando-se em conta os

interesses das crianças e não dos adultos presentes.

Apesar das professoras expressarem nas entrevistas a importância das experiências

lúdicas e que o lúdico facilita a aprendizagem, levando a criança a adquirir habilidades

fundamentais para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, como bem afirma

(KULISZ, 2006), percebemos que na prática das professoras quando isso acontece, não é de

maneira planejada e intencional.

Considerando que a brincadeira é uma ferramenta de aprendizado de fundamental

importância na Educação Infantil, perguntamos para as professoras se elas consideravam

importante a brincadeira na sala de aula. Vejamos o fragmento de suas respostas:

Sim, é interessante, porque o lúdico é uma forma deles aprenderem

com mais facilidade, é muito importante. Mesmo que eu tenha muita

dificuldade por causa da disciplina, mas é muito bom trabalhar com a

brincadeira na sala de aula, é como se facilitasse a aprendizagem.

(PROFESSORA A)

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Sim, pois através da brincadeira a criança entra num mundo

imaginário a assim se torna mais fácil você trabalhar as atividades em

sala de aula. (PROFESSORA B)

Novamente, as professoras expressaram conhecimentos teóricos, reforçados por

autores já citados em relação às brincadeiras, porém na prática delas isso não acontece.

Apesar de saberem que a brincadeira facilita a forma de trabalhar os conteúdos e ajuda

no processo de aprendizagem, elas não têm utilizado esta ferramenta tão importante como

algo indispensável. Wajskop (1995) reforça a importância do brincar quando afirma que:

Brincar é uma atividade paradoxal livre, imprescindível e espontânea. Porém

ao mesmo tempo regulamentada meio de superação da infância, assim como

modo de constituição da infância, na maneira de aprovação do mundo de

forma ativa e direta, mas também através de representações, ou seja, de

fantasias e da linguagem.

Após as professoras afirmarem a importância da brincadeira na sala de aula,

perguntamos com que frequência às mesmas realizavam atividades que envolvesse a

brincadeira com seus alunos. Elas responderam:

Agente tenta fazer todo dia, mas nem sempre dá certo. Mas no planejamento

tem que ser colocado sempre, principalmente no infantil. (PROFESSORA A)

Uma vez por semana na quadra e todos os dias na sala de aula.

(PROFESSORA B)

Como podemos perceber pela fala da professora A, a brincadeira deve estar presente

em seus planejamentos, mas não se faz presente na prática pedagógica. O que nos leva a

entender que existe uma maior preocupação em transmitir conteúdos do que brincar. Esteban

(2005) afirma que a pré-escola, diferente da escola, não tem “conteúdos” a ensinar; não tem

programa a cumprir; sua ação visa ao desenvolvimento de habilidades e atitudes favoráveis à

aprendizagem, não existe separação entre brincadeira e aprendizagem, pois, na pré-escola se

aprende brincando.

Perguntamos ainda se estas atividades quando realizadas, as crianças brincavam

sozinhas ou com elas. Vejamos suas respostas:

Geralmente as brincadeiras são dirigidas. Eles têm dificuldade. Os meus

mesmo têm dificuldade de saber brincar sozinho, daí a pouco já está um se

pegando com o outro, geralmente eu gosto mais de brincadeiras dirigidas.

(PROFESSORA A)

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Há uma rotina na Educação Infantil, têm momentos que as brincadeiras são

dirigidas e momentos em que eles brincam livres, eles escolhem o que querem

fazer, querem brincar na sala de aula. (PROFESSORA B)

Quanto a estas afirmações, observamos que quando ocorreu à brincadeira com as

crianças foi de forma dirigia e não teve em dia algum esse momento de atividade livre, com

direito de escolha, nem com os brinquedos presentes nas salas. Nos momentos de brincadeira,

o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem organiza as brincadeiras em sua

sala de aula, seus elementos estruturais, tudo o que for necessário para o seu surgimento e

desenvolvimento. Cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja,

faz a mediação da construção do conhecimento e pode propor desafios, dando a oportunidade,

a determinação e autonomia dos alunos.

Diante disto, Santos (1999) diz que o brincar possibilita ao professor conhecer seu

grupo de crianças, saber suas possibilidades e limitações.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo analisar o que pensam e o que fazem professores da

Educação Infantil acerca da brincadeira e do brincar, identificando as concepções dos mesmos

sobre a importância da brincadeira no cotidiano das crianças da Educação Infantil. Procurou-

se também comparar as diferenças e semelhanças nas suas concepções sobre o uso da

brincadeira como recurso pedagógico, identificando nas suas práticas a utilização das

brincadeiras nas diferentes escolas observadas, analisando como o professor media as relações

do brincar e, quais suas atitudes diante da brincadeira.

Através da pesquisa de campo, pudemos observar que as professoras demonstraram

conhecimentos importantes e válidos sobre o lúdico e o brincar no desenvolvimento das

crianças, mas na prática promovem a elas um cotidiano empobrecido, sem alegria e motivação

de aprender. Contudo, em entrevista elas reconhecem a importância do brincar, porém não

colocam em prática o que sabem ainda que a LDB/96 e outros documentos legais, deixem

bem claro que as Instituições de Educação Infantil precisam respeitar e garantir os direitos da

criança e educá-las de modo intencional.

Infelizmente, nos deparamos com escolas descompromissadas com as crianças

enquanto sujeitos, que negam ás crianças o que elas têm por direito legal. Nas duas

instituições, identificamos que os profissionais se preocupam apenas em repassar seus

conteúdos prontos e previamente estipulados, desconsiderando as características principais

das crianças e da diversidade na qual estão inseridas.

Lamentavelmente práticas como estas reveladas nesse estudo, mostram como as

crianças, desde cedo estão se desmotivando em permanecer nas escolas, pois, são crianças

vistas como adultos, sem o direito de se mostrar como um ser pensante, capaz de sentir, criar,

imaginar. Enfim, sem terem suas especificidades respeitadas.

É importante ressaltar que o ato de educar não deve se restringir somente a reprodução

onde o aluno só recebe informações. Professor e o aluno devem vivenciar atividades lúdicas

como o brincar, onde estarão mutuamente se beneficiando enquanto sujeitos interativos,

dinâmicos e transformadores do processo de ensino-aprendizagem.

Neste sentido, o desafio que se impõe as instituições é repensar em práticas educativas

que despertem o interesse das crianças de permanecerem na escola e que esses momentos

sejam significativos. Para tanto, os educadores devem favorecer ás crianças um ambiente

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enriquecedor onde elas possam sonhar e construir seus conhecimentos sem deixar de lado o

prazer de viver.

Para que esse processo do brincar se efetive de fato nas salas de aula, primeiramente

devemos mudar a ideia de que o brincar é apenas um passatempo. A brincadeira é um recurso

pedagógico necessário, importante e de total direito da criança, mas que infelizmente não tem

sido utilizada de forma devida nas Instituições de Educação Infantil.

12

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APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS

1ª QUESTÃO: Você considera importante a brincadeira na sala de aula? Justifique.

2ª QUESTÃO: Gosta de brincar com as crianças?

3ª QUESTÃO: Elas brincam sozinhas ou você brinca com elas?

4ª QUESTÃO: Quais brincadeiras você realiza com seus alunos?

5ª QUESTÃO: Com que frequência você realiza atividades que envolva a brincadeira?

6ª QUESTÃO: Que espaço você utiliza para a realização das brincadeiras?

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APÊNDICE B - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO PREPARADO PARA AS

PROFESSORAS

1ª QUESTÃO: Qual a sua formação acadêmica?

2ª QUESTÃO: Quantos anos você tem atuando como professora?

3ª QUESTÃO: Há quanto tempo atua com a Educação Infantil?

4ª QUESTÃO: Você gosta de trabalhar com Educação Infantil? Por quê?

5ª Questão: Como você ver a criança, qual é a sua concepção de criança?

6ª Questão: O que você entende por lúdico?

7ª Questão: Quais atividades você considera lúdica?

8ª Questão: O lúdico é inserido no processo pedagógico?

9ª Questão: Como o lúdico aparece no dia a dia em sala de aula?

10ª Questão: Que materiais a escola oferece como apoio didático para ser utilizado nas aulas?

11ª Questão: Você acha que as crianças aprendem quando brincam? Por quê?

12ª Questão: Você percebe alguma diferença no rendimento e no interesse dos seus alunos nas

aulas quando você utiliza uma atividade lúdica? Que diferenças seriam essas?

13ª Questão: Qual sua visão sobre as brincadeiras livres?