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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Tamara Marla de Souza Gomes
O ENSINO DE MÚSICA E O LIVRO DIDÁTICO: analisando um livro didático para o
ensino de música à luz da Abordagem Triangular e dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Garanhuns
2015
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Tamara Marla de Souza Gomes
O ENSINO DE MÚSICA E O LIVRO DIDÁTICO: analisando um livro didático para o
ensino de música à luz da Abordagem Triangular e dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como
requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado
em Pedagogia, pelo Curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade Federal Rural de Pernambuco - Unidade
Acadêmica de Garanhuns.
Orientadora: Profa. Dra. Heloisa Flora Brasil Nóbrega
Bastos.
Coorientador: Prof. Dr. Fernando Antônio Gonçalves de
Azevedo.
Garanhuns
2015
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Tamara Marla de Souza Gomes
O ENSINO DE MÚSICA E O LIVRO DIDÁTICO: analisando um livro didático para o
ensino de música à luz da Abordagem Triangular e dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como
requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado
em Pedagogia, pelo Curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade Federal Rural de Pernambuco/ Unidade
Acadêmica de Garanhuns.
Aprovada em: _____ /______ / ______.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Profa . Dra. Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos - UAG/ UFRPE
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo - UAG/ UFRPE
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Cláudio Galvão de Souza Júnior- UAG/UFRPE
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Dedico este trabalho a minha mãe Maria José, a
minha avó Martinha Maria, e a meu noivo Ravi.
Amo muito vocês.
5
Pouco aprendemos de nossas emoções, se não somos levados a
refletir acerca de nossas próprias respostas.
Ana Mae Barbosa.
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AGRADECIMENTOS
Uma longa jornada construída a passos largos, foi assim e é assim muito do que foi
construído e do que pretendo construir. O mundo que nos rodeia é sutil perto do mundo que
possuímos em nosso interior. Parte desse meu mundo eu desvendei e cheguei a esse alicerce
que através dessa conquista se solidifica em uma grande camada, de realização, amor, luta e
sabedoria.
Tenho muito agradecer, a muitas pessoas, primeiramente a minha avó Martinha Maria
de Souza que junto a minha mãe Maria José de Souza são peças essenciais para eu ter chegado
onde estou, por tudo, minha vida não seria possível sem vocês muito menos essa conquista,
vocês são a inspiração do meu viver. A minha Família, principalmente aqueles que mesmo
silenciosamente acreditaram que eu estaria aqui.
Muitas coisas aconteceram para que esse momento pudesse se realizar, e nessa
caminhada eu encontrei um diamante muito precioso, que em meio as dificuldades foi aquela
luz que sempre me puxou para que o caminho se tornasse o mais feliz possível, meu amor Ravi
Teixeira. Ele sempre esteve comigo em todos os momentos, apesar das minhas loucuras não
deixou que o mundo cheio de cor que eu sempre lutei para manter torna-se apenas um papel em
branco. E é assim que a cada dia eu compreendo mais e mais como sua presença é a base de
tantas cores, cores que tornam nossos sonhos um verdadeiro conjunto de amor, eu apreendi
muito com você e continuo aprendendo.
Mas esse trabalho também não seria possível sem pessoas tão importantes como minha
querida orientadora Heloisa Bastos, que ao longo dessa jornada escutou, ensinou e acima de
tudo me fez ter um olhar tão importante sobre o mundo e suas possibilidades, tudo está além do
que eu possa imaginar, e tudo está ao meu alcance basta trilhar o caminho sem desistir.
Gostaria de agradecer também, aos docentes que fizeram toda a diferença em minha
primeira jornada na UAG, como o professor Fernando Azevedo sua contribuição, tanto como
meu coorientador e parceiro nas diversas situações, e por abrir meus olhos além da visão
racional, o emocional nos move é como uma música silenciosa que te toca a todos os momentos
que te move e mesmo assim não entendemos e desperdiçamos sem perceber que tudo passou
por ela, como você, faz parte do que estou construindo agora, obrigada!
Agradeço também ao professor Mariel Andrade, que me acolheu, aturou e conseguiu
extrair e afirmar habilidades que eu já tinha descartado nas pesquisas, nos trabalhos e projetos
que fizemos juntos, além, claro, de um grande amigo.
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Ao meu grande amigo Davi Oliveira, que apesar do pouco tempo tem um papel muito
especial em muitas de minhas conquistas, inclusive essa. Amigo você faz toda a diferença em
minha vida, me impulsiona e consegue fazer com que eu enxergue grandes conquistas e espero
sempre estarmos de mãos dadas para essas felicidades, sempre.
Ao meu amigo Anderson Felipe Viana, que esteve comigo nessa jornada acadêmica
desde os primeiros momentos, mais que um amigo um parceiro, que compartilhou muito desse
caminho desde Belo Jardim, até esse presente momento. Grata por todas as vezes que
compartilhamos alegrias, tristezas e vontade de comer bacon ou cone de pizza.
Agradeço a uma amiga em especial, Maria José Barros que durante três anos
acompanhou através do trabalho as minhas angustias e receios da graduação e também os
dramas pessoais, mais que uma amiga foi uma mãe que me acolheu no seu coração
pacientemente.
À minha amiga Isabela Gueiros, grande companheira que sempre me impulsionou nessa
jornada, e que sempre esteve ao meu lado em todos os momentos dessa graduação e na vida,
ou seja, uma peça essencial.
Grata também às minhas amigas que trabalharam comigo durante dois anos na
Biblioteca Setorial, Gracineide, Elisabety Araújo, Laurenzetti vocês foram e são de grande
importância em minha vida, nossos momentos são únicos, obrigada por tudo, meninas e
principalmente por terem sempre acredito que esse momento seria possível.
Agradeço também às forças divinas, seja lá de onde sejam advindas, acredito que essa
energia nos move assim como transparece em meu ser através da música, através da arte.
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RESUMO
A música está presente em todos os momentos da vida e nos processos culturais, desde
a infância até a maturidade e principalmente na educação. Contribuindo para a preservação de
culturas, e até mesmo em processos da construção da cidadania. No Brasil, presente no sistema
educacional desde os jesuítas, passando por várias transformações tanto no ensino de música
como também no de Artes, até o presente momento em que temos o ensino de música como
obrigatório na educação básica a partir da Lei 11.769/08. Levando em conta que, com a
obrigatoriedade do ensino de música, houve uma largada para produção de recursos para
subsidiar as aulas de música e tendo em vista a importância desse recurso no processo de ensino
aprendizagem. Esta pesquisa tem como objetivo apresentar os resultados de uma análise de um
livro didático de música adotado por uma rede municipal com base na Abordagem Triangular,
sistematizada pela arte/educadora Ana Mae Barbosa, tendo em vista a importância dessa teoria
na construção de uma arte/educação que almeja a criticidade nesse novo discurso
contemporâneo da Arte e nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Sendo a Abordagem
articulada em um tríplice, a leitura de obra, contextualização e fazer artístico e os PCN
traçando objetivos a serem alcançados no ensino de música. Durante a análise do conteúdo,
Bardin (1977), podemos constar que o livro trabalha a tríplice da Abordagem Triangular de
forma desconecta, o que quebra a intencionalidade da Abordagem, e em poucos momentos
conversa com as sugestões dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Sendo assim, em muitas
atividades o livro se distancia no ensino de música e detêm-se a outras disciplinas. Propomos,
como conclusão desse trabalho, ressaltar que o livro analisado em nenhum momento aborda
simultaneamente a tríplice da Abordagem Triangular. Como também pouco atende aos
objetivos pra educação musical traçados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, se
distanciando assim da música, consequentemente tem poucos aparatos para a uma efetiva
educação musical.
Palavras-chave: Música. Ensino de Música. Abordagem Triangular. Livro Didático.
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LISTA DE SIGLAS
AT- Abordagem Triangular
CNLD- Comissão Nacional do Livro Didático
FAE-Fundação de Assistência ao Estudante
Fename-Fundação Nacional do Material Escolar
FNDE- Fundação Nacional de Educação
INL-Instituto Nacional do Livro
IPT-Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo
LD-Livro Didático
MEC-Ministério da Educação
PCN-Parâmetros Curriculares Nacionais
PNLD-Plano Nacional do Livro Didático
Plidef-Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 12
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................................. 15
2.1 ABORDAGEM TRIANGULAR E O ENSINO DE MÚSICA .................................................. 15
2.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DE MÚSICA ................ 19
2.3 O LIVRO DIDÁTICO ................................................................................................................ 23
2.3.1 O PNLD e a escolha do livro didático ................................................................................... 25
3 METODOLOGIA ........................................................................................................................ 28
4 ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................................................. 29
4.1 PRÉ-ANÁLISE ........................................................................................................................... 29
4.2 EXPLORAÇÃO DO MATERIAL .............................................................................................. 30
4.3 TRATAMENTO DOS RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO ................................................ 34
4.3.1 Principais aspectos da Abordagem Triangular abordados no livro didático ................... 35
4.3.2 Principais aspectos dos Parâmetros Curriculares Nacionais abordados no livro didático
........................................................................................................................................................... 39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 41
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 43
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1 INTRODUÇÃO
A música está presente na educação brasileira desde os primeiros sistemas educativos,
que eram realizados pelos jesuítas, quando utilizavam a música como instrumento para
catequizar os indígenas e para atividades ligadas à Matemática. De acordo com Loureiro (2003,
p. 468) “[...] trabalhando na catequese e aculturação dos indígenas, usaram a música para
comunicar sua mensagem de fé, ao mesmo tempo em que buscavam uma aproximação com o
habitante nativo”. A música, até então, estava ligada a uma forma de comunicação,
aproximação e ensino entre jesuítas e indígenas, pois os indígenas utilizavam a música para
vários momentos no seu cotidiano. Foi nesse contexto que os jesuítas instalaram a primeira
iniciativa pedagógica em educação musical no Brasil, e também o primeiro contato com a
cultura europeia, através de suas musicalidades traçadas em um objetivo de catequização
(FONTERRADA, 2008). Esse foi o primeiro passo, que se estenderia, em pausas e lutas, tanto
pelo ensino de Artes, de um modo geral, como também de ações por uma educação musical de
qualidade que atingisse todas as massas.
Processos, como a expulsão dos jesuítas, em 1759, ocasionaram mudanças no sistema
educacional brasileiro, segundo Loureiro (2003), com a ocorrência de fechamento dos colégios
inacianos e a demora em assumir as responsabilidades em relação ao ensino, por parte da coroa.
Nesse contexto, mudanças vindas de um novo modelo político e social que atingia Portugal,
refletiam-se na educação brasileira através da intervenção do Marquês de Pombal, que além de
expulsar os jesuítas, mandou fechar colégios, com a intenção de implantar um sistema de
centralização do poder. Com essa centralização, o acesso ao cenário musical, que acontecia
anteriormente através dos colégios jesuítas, ficou limitado à burguesia, que podia pagar por
uma educação musical. Ocorreu, então, o acesso à música apenas em teatros e casas de ópera.
Ao mesmo tempo, manifestações populares se destramavam dentro do país, e pouco se
enquadravam nos padrões europeus (MARREIRA, 2011). Assim, essas manifestações foram
ganhando voz, mas ao mesmo tempo se mantiveram longe das perspectivas de uma efetiva
educação musical.
A história nos diz, que foi ao longo do século XIX, que se instituiu uma educação
musical, em que escolas específicas começaram a aparecer, como conservatórios, influenciados
por ideias vindas de outros países, oferecendo formação especializada. “No Brasil criou-se, no
Rio de Janeiro, o Conservatório Brasileiro de Música, em 1845. São Paulo segue a esteira dessa
tendência mundial e inaugurou o Conservatório Dramático Musical em 1906”
(FONTERRADA, 2008, p. 81). Em 1854, o ensino de música foi instituído oficialmente na rede
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pública, ocorrendo a partir de noções de músicas e exercícios de canto. Esse ensino deveria ser
conduzido por professores específicos da área, o que era escasso, devido à exigência do decreto
federal 981, de 28 de novembro de 1890. Desse modo, passou a haver uma valorização da
música para a educação e a cultura, além da busca por profissionais especializados nessa área
(OLIVEIRA, 2013).
Entre 1930/40 apareceram idealizadores do ensino de música, como Heitor Villa-
Lobos, que mudariam o cenário da educação musical, porém não por muito tempo. Villa-Lobos
trouxe uma educação musical com o canto coral, que se iniciou nas vivências em escolas
públicas de São Paulo, que se espalharam pelo país. O canto orfeônico, defendido por Villa-
Lobos, muito contribuiu para o que posteriormente seria instituído como educação musical;
mas declinaria, sendo vista apenas como um passatempo e utilizada para ocasiões festivas.
(MARREIRA, 2011).
Na década de 1960, com a promulgação da LDBEN (Lei n° 4.024/61), ocorreu o
declínio na educação musical, porque a música deixou de ser obrigatória nos currículos
escolares (DENARDI, 2008). Com a Lei n. 5.692/ 71, a música voltou ao currículo, incorporada
na disciplina educação artística, que exigia do professor dominar as linguagens: música, teatro,
dança e artes plásticas. Essa mudança ocasionou uma desvalorização da arte, que não era
pensada como conhecimento, mas como um fazer técnico. Em 1996, uma nova lei, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394), foi promulgada depois de muita luta
em favor da Arte como conhecimento, que deve fazer parte do saber escolar. Nessa ocasião, o
nome da disciplina Educação Artística foi trocado para Ensino de Arte, sendo obrigatório nos
diversos níveis da educação básica.
Em 2008, no dia 18 de agosto, foi promulgada a Lei n. 11.769, pelo presidente da
República Luiz Inácio Lula da Silva, que garante a música como conteúdo obrigatório nas
escolas no Brasil, que teriam quatro anos para que se adequarem, e no ano de 2012, deveria
estar em prática em todas as escolas do país. Nessa perspectiva, abriu-se um novo panorama
para a produção de recursos que subsidiem a aula de música, o que é o caso do livro didático
(LD). Porém, algumas pesquisas já revelavam a preocupação com a qualidade dos recursos
utilizados para subsidiar as aulas de música. Um exemplo é a pesquisa realizada por Souza
(1997), intitulada “Livros de música para a escola: uma bibliografia comentada”. Essa pesquisa
é centrada na preocupação com o LD para o ensino de música. Mas tendo em vista que os
movimentos em relação à legitimação do ensino de Artes, como também à obrigatoriedade do
ensino de música nas escolas, a partir da Lei n. 11.769/08, que impulsionaram a largada para as
editoras produzirem materiais para subsidiarem as praxes do professor, é cada vez maior a
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necessidade de produções que se preocupem em discutir a qualidade desses livros. Portanto,
nesta pesquisa, pretendemos responder à seguinte pergunta: como o livro didático adotado por
uma rede municipal contempla a Abordagem Triangular e os Parâmetros Curriculares
Nacionais?
Para responder essa pergunta, construímos os seguintes objetivos:
Objetivo Geral:
Analisar aspectos abordados em um livro didático de música, com base na Abordagem
Triangular e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Objetivos Específicos:
- Identificar os principais aspectos da Abordagem Triangular para o ensino de arte.
- Identificar os principais aspectos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de
música.
- Identificar quais desses aspectos são abordados em um livro didático de música.
No segundo capítulo, discorremos sobre o referencial teórico, que embasou o
tratamento dos dados coletados, tendo em sua primeira parte um olhar sobre a Abordagem
Triangular de Ana Mae Barbosa, apoiada também por alguns autores que fazem conversações
desta teoria com/e sobre a educação musical, como Azevedo (2010), Teuber (2007), Santos
(2011), Barbosa e Madallozo (2012), França e Swanwick (2002), Palheiros e Wuytack (1995),
Schlichta (2007) e Bredariolli (2010).
Na segunda parte, discorremos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao que
concerne ao ensino de artes e especificamente ao tratar com educação musical. Posteriormente,
dividimos a terceira parte em dois tópicos: uma breve noção sobre o livro didático e seu papel
como recurso que subsidia a práxis docente, e o processo de legitimação do Plano Nacional do
Livro Didático (PNLD) que é uma política pública que fornece parâmetros e subsidia a escolha
e distribuição do livro didático. Tivemos nessas seções, como referencial, os apontamentos do
FNDE (2014), Lajolo (1996), Souza (1997), Galucio (2011), Soares e Souza (2012), Freitag
(1997), Brasil (1997), Gérard e Roegiers (1998), Morgado (2004) e Brasil (2015).
No terceiro capítulo, temos a metodologia, que é apoiada pelos estudos de Pádua (1997)
e Gil (2008), configurando-se assim, com uma pesquisa documental de cunho qualitativo, No
quarto capítulo, a análise de dados, foi realizada através de uma análise do conteúdo, segundo
Bardin (1997). No quinto capítulo são apresentadas as considerações finais.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A educação vem passando por várias mudanças e uma delas é a obrigatoriedade do
ensino de música na educação básica. Como vêm sendo instituídos esses avanços na educação
musical? E como se configuram os livros didáticos escolhidos, para que subsidiem as aulas de
música?
Neste capítulo, trataremos de uma teoria nomeada como Abordagem Triangular
sistematizada pela arte/educadora Ana Mae Barbosa, proposta para o ensino de Arte. Mesmo
tendo sido concebida nos braços das artes visuais, segundo Pimentel (2010), a Abordagem
Triangular não limita-se a si mesma, possibilitando que conversas teóricas fossem estabelecidas
por pesquisadores das diferentes linguagens da arte, inclusive da música.
Em seguida, trataremos das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o ensino de artes, que traça objetivos a serem alcançados no processo de ensino
aprendizagem de música, o que também implica em parâmetros para serem abordados no livro
didático (LD). Finalmente, discutiremos o papel e o processo de escolha do livro didático,
através do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD).
2.1 ABORDAGEM TRIANGULAR E O ENSINO DE MÚSICA
Inicialmente denominada como “Metodologia Triangular”, foi sistematizada por Ana
Mae Barbosa entre 1987 e 1993. Foi testada no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da USP,
por uma equipe de doze arte-educadores, tendo sido apresentada em 1991, na obra A imagem
no ensino da arte. Para Bredariolli (2010) a Abordagem Triangular significa no cenário do
ensino de Arte, uma revisitação dos conceitos que constituem esse ensino, pois, até então,
concebido como “livre expressão” foi reconstituído por um modelo com enfoque no exercício
da criticidade e análise. Nesse período predominava a educação artística determinada pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.5.692/71, que para Azevedo (2010),
caracterizava o ensino de artes com foco na estimulação da sensibilidade e que se detinha apenas
à comemoração do folclore e decoração do ambiente escolar, que era inferiorizado diante das
demais disciplinas e profissionais.
A autora traz uma nova tendência para o ensino de artes, influenciada sobretudo pelo
Disciplined Based Art Education (DBAE), projeto concebido na década de 1960, financiado
pela Getty Foundation e elaborado pelo Getty Center of Education in the Arts. Esse projeto foi
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desenvolvido por vários teóricos americanos do ensino da Arte, entre eles: Elliot Eisner, Brent
Wilson, Marjorie Wilson, Michael Day e Robert Stake (TEUBER, 2007).
A estrutura proposta pelo DBAE é baseada no ensino de artes através de quatro
disciplinas: produção, crítica, história da arte e estética. Através dos estudos sobre os avanços
desse projeto também das teorias das Escuelas al Aire Libre do México e o Critical Arts Studies
da Inglaterra e do novo “[...] discurso pós-moderno global e o processo consciente de
diferenciação cultural também pós-moderno [...]” (BARBOSA,1988, p. 33), Ana Mae Barbosa
formulou a metodologia triangular, que posteriormente, no livro Tópicos Utópicos
(BARBOSA, 1998), a autora reformularia a denominação, pois considera que a metodologia é
construída por cada professor, fazendo assim uma revisão de “Metodologia Triangular” para
“Proposta Triangular”:
[...] a abordagem triangular ficou conhecida no Brasil como Metodologia
Triangular, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora.
Sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da USP (87/93), a
triangulação Pós-Colonialista de Ensino de Arte no Brasil foi apelidada de
metodologia pelos professores. Culpo-me por ter aceitado a expressão
Metodologia Triangular no meu livro “A imagem do Ensino de Arte”. Hoje
depois de anos de experimentação, estou convencida que a metodologia é a
construção de cada professor em sala de aula, e gostaria de ver a expressão
“Proposta Triangular” substituir a prepotente designação “Metodologia
Triangular” (BARBOSA, 1998, p. 33).
A Abordagem Triangular está centrada em três ações: a contextualização, a leitura da
obra e o fazer artístico. Ela é configurada em uma dupla triangulação, que segundo Santos
(2012, p. 23) "[...] a primeira está na gênese da própria sistematização originada pelas teorias
estudadas por Ana Mae e a segunda triangulação organiza-se na vertente epistemológica de três
eixos que se articulam entre si [...]”, como exemplificado, de forma dinâmica, na figura a seguir:
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Imagem1: Esquema gráfico da Abordagem Triangular. Baseado em: Proposta Curricular: educação
infantil, fundamental e jovens e adultos. Prefeitura Municipal de Camaragibe, 2009.
A leitura da obra está associada à leitura da imagem, ou seja, à Gramática Visual e sua
sintaxe por meio da Arte. A gramática seria o conjunto de regras que modelam a visão sobre as
obras, e sua sintaxe, os elementos que se unem para a transmissão de uma mensagem.
Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através da arte é tornar as crianças
conscientes da produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-
las para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de
que estão aprendendo com estas imagens (BARBOSA, 1998, p. 17).
Para Teuber (2007), a ideia de Barbosa está relacionada com o aprendizado das
linguagens artísticas, assim como aprendemos as regras gramaticais da língua portuguesa, pois
nada está solto. É preciso entender a técnica e saber aplicá-la, o que equivale para todas as
linguagens das artes, artes visuais, música, teatro e dança.
Sendo assim, o professor deve conhecer as especificidades (o som, a representação
cênica, o movimento e seus elementos) das linguagens artísticas porque, como as demais
linguagens, possuem forma e conteúdo próprios, sendo necessária a compreensão dos
elementos que constituem tal produção cultural (TEUBER, 2007). Segundo Barbosa e
Madalozzo (2012), para o ensino de música deve-se ter a preocupação em contemplar os três
pilares, ou seja, apreciação, reflexão e produção o que corresponde a leitura de obra,
contextualização e fazer artístico, sendo papel do professor propor atividades que os
contemplem.
Para Barbosa (2005), a metodologia para leitura varia de acordo com o professor e suas
concepções anteriores, podendo ser estética, semiológica, iconológica etc., porém tendo
FAZER ARTÍSTICO CONTEXTUALIZAÇÃO
A
LEITURA DA OBRA
ARTE
Sujeitos: professores/as - alunos/as
18
cuidado para não tornar-se apenas uma apreciação, limitando a imaginação do apreciador, ou
seja, construir uma metalinguagem da imagem em que o aluno aprenda a lê-la e avaliá-la, “Não
é falar sobre uma pintura mas falar num outro discurso às vezes silencioso, algumas vezes
gráfico, e verbalmente somente na visibilidade primária” (p. 19). Segundo Swanwick (1979,
apud FRANÇA; SWANWICK, 2002, p. 12), na educação musical a leitura da obra pode ser
considerada “a razão central para a existência da música e um objetivo constante na Educação
Musical”. Pois é através de uma audição interpretativa que o aluno reconhece, além dos sinais
gramaticais da música, e posiciona-se sobre as produções que tem contato, como também sobre
suas próprias produções. Como salienta Graça Boal Palheiros e Jos Wuytack (1995, p. 11)
quando dizem que, “a audição ocupa um lugar particularmente importante na Educação
Musical, porque é a própria razão da existência da música e porque contribui decisivamente
para o desenvolvimento musical do indivíduo”.
O trabalho do educador, em relação à leitura de obra, exige uma reflexão intensa sobre
as formas e conteúdo, levando em consideração uma análise crítica das intenções e significados,
sendo apreciação de uma obra compreender e assimilar seus sentidos (SCHLICHTA, 2007).
Ana Mae mantém em seus livros, uma preocupação com a cultura do medo de introduzir
a imagem em sala de aula, visto que ela constata que, no Brasil, os professores têm receio de
utilizar a leitura de imagem por não estarem preparados.
Os professores, tradicionalmente, no Brasil, têm medo da imagem na sala de
aula. Da televisão às artes plásticas, a sedução da imagem os assusta, porque
não foram preparados para decodificá-la e usá-la em prol da aprendizagem
reflexiva de seus alunos (BARBOSA, 1998, p. 138).
A partir disso podemos inferir que, de modo geral, a leitura de obras, sejam elas
musicais, teatrais, ou expressão através da dança, são vistas como um obstáculo em sala de aula,
por não haver preparação para o trabalho com tais linguagens, formando assim uma barreira.
A contextualização é posta pela autora como uma porta aberta para a
interdisciplinaridade, estabelecendo assim um comprometimento com o social, sendo
subjetivamente e/ou socialmente construída (BARBOSA, 1998). Dessa forma, a
contextualização torna-se uma visão, através da qual, podem ser abordados fatores históricos,
sociais, psicológicos, antropológicos, geográficos, ecológicos etc., fazendo associações com
vários saberes. Além disso, é possível explorar a transformação da arte no tempo e suas
circunstâncias, sem ter preocupação em detalhar linearmente a transformação da arte, mas sim
conectá-la ao cotidiano, mostrando que a arte faz parte dele e de nossa história pessoal
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(BARBOSA, 2005). Ou seja, uma construção social em que as obras conversam com fatores
sociais, econômicos, no tempo e entre si, considerando essas relações e até mesmo a relação
com outras manifestações culturais. Essa preocupação com o conhecimento histórico provém
de que uma formação associada à criação de um sentido histórico, uma cultura, a uma
comunidade, exercitando assim uma leitura analítica, em que o aluno é capaz de avaliar suas
próprias produções (BREDARIOLLI, 2010). Para Palheiros e Wuytack (1995, p. 45), no que
diz respeito ao ensino de música: “certas composições têm como tema de base um fato histórico
ou inserem-se num contexto histórico particular ou fizeram, elas mesmas, a história e o
conhecimento desse fato e da situação relacionada com o tema ajudará, certamente, a
compreender melhor a música”.
O fazer artístico por muitas vezes foi confundido com apenas deixar o aluno livre para
produzir diversas imagens, porém, essas imagens vinham sendo produzidas acriticamente, não
favorecendo a capacidade crítica do aluno de avaliar suas próprias criações (BARBOSA, 1985).
Para Ana Mae, o fazer artístico é insubstituível pois está relacionado ao pensamento e da
linguagem presentacional, oferecendo a possibilidade de interferir no pensamento racionalista
da escola ultrapassando as barreiras da lógica e o discurso verbal. Segundo Barbosa (1991, p.
34), “O pensamento presentacional das artes plásticas capta e processa a informação através da
imagem. A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de imagens
visuais [...]”. Nesse sentido, na educação musical a criação ou fazer artístico, não implica que
o aluno domine um instrumento, mas pode se fazer presente a partir de criações como letras de
música, a utilização do canto, que é mais acessível, e até mesmo de sons produzidos por objetos
do cotidiano.
2.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DE MÚSICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1997), apesar de não se
configurarem como um modelo obrigatório, constituem importante base para o trabalho do
professor. Foram elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto em 1996, em parceria
com a Fundação Carlos Chagas, a partir de uma análise das propostas curriculares de estados e
municípios, como também de experiências de outros países, especialmente da Espanha.
Segundo seus autores, a função dos PCN é nortear o trabalho do professor, porém,
garantindo sua autonomia. Cada área do conhecimento foi contemplada com um guia, em que
são apresentados objetivos e um apanhado da importância de se trabalhar com um conjunto de
conceitos, além de valorizar a diversidade sociocultural e a formação cidadã. No que se coloca
20
sobre o campo da Arte, o trabalho deveria envolver as linguagens: artes visuais, dança, música
e teatro. Em termos gerais, no ensino de Arte devem ser desenvolvidas oportunidades para que
o aluno possa ter contato com os conteúdos dessas linguagens, de forma que possa apreciar,
desfrutar e valorizar produções artísticas de vários povos e de vários lugares do mundo
(BRASIL, 1997).
No que diz respeito à música, o documento atenta para a sua presença em vários
movimentos, tradições e cultura de cada época, e como essas produções vêm sendo cada vez
mais presentes no mundo contemporâneo, de forma que é papel da escola dar oportunidades
para que essa diversidade adentre a sala de aula, tanto do ponto de vista do professor quanto do
aluno, para que sejam exploradas e que façam parte de processos de apreciação, como também
de produção. Nesse sentido, advertem os PCN: “A diversidade permite ao aluno a construção
de hipóteses sobre o lugar de cada obra patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua
condição de avaliar a qualidade das próprias produções” (BRASIL, 1997, p. 53). Para Penna
(2001), arte/educadora da linguagem musical, após analisar os PCN, chegou à conclusão que
essa ideia para o ensino de música “[...] é bem direcionada, uma vez que consideramos que a
função da educação musical na escola de ensino fundamental é ampliar o universo musical do
aluno” (p. 116). Sendo assim, o grande objetivo é proporcionar o acesso à diversidade da
linguagem musical, para que possam apreender suas especificidades, e ter contato com riquezas
culturais.
Os PCN definem como o aluno utilizará a gramática da música, formada pela duração,
altura, timbre e intensidade dos sons, nas suas atividades de composição, fazendo junções entre
sons e silêncio. A composição, no processo de ensino musical, para França e Swanwick (2002,
p. 8) significa “[...] um processo essencial da música devido à sua própria natureza: qualquer
que seja o nível de complexidade, estilo ou contexto, é o processo pelo qual toda e qualquer
obra musical é gerada”. Tudo isso pode ser alcançado através de uma escuta ativa, ou seja,
como salientam Palheiros e Wuytack (1995) citados por Barbosa e Madalozzo (2013, p. 14),
que:
[...]se a obra musical não é palpável como uma pintura ou uma escultura, é
necessário que outros tipos de atividades sejam vinculados à escuta a fim de
que o aluno possa ‘enxergar’ o estímulo musical e, a partir daí, adivinhar a
forma musical, por exemplo.
21
Dessa forma, ao oportunizar que os alunos tenham contato com esse tipo de escuta, seja
ela convencional ou não, é possível proporcionar um contato mais profundo com a obra, o que
significa uma forma de leitura.
A improvisação aparece nos PCN como estando presente no momento entre a
composição e a interpretação, enquanto na interpretação os sons ganham mais vida. Assim, é
oferecida a oportunidade para o desenvolvimento de uma inteligência musical, a partir tanto do
estudo de culturas locais, regionais, nacionais e internacionais, como também do
reconhecimento da nossa língua materna musical, ou seja, o conjunto de sons, ritmos e estilos
musicais encontrados em nossa sociedade (BRASIL, 1997).
Sendo assim, o ensino da música trata-se não apenas de um contato com a linguagem
musical, mas da criação de um saber resultante da interação entre técnicas básicas musicais e a
cultura, de forma que a diversidade que nos rodeia e a história da música possam ser levadas
para a sala de aula, a fim de serem exploradas. Além disso, as produções decorrentes dessas
explorações devem ser avaliadas pelos seus produtores, e não pelos professores.
Os PCN seguem indicando que, uma vez que o cenário cultural e até mesmo os produtos
vinculados ao mercado, exercem uma influência importante na produção musical brasileira,
eles devem estar incluídos nas aulas de música, para servirem de base a possíveis reflexões
sobre elementos da linguagem musical. Desse modo, o contato com a canção tornar-se-ia
elemento imprescindível nas aulas de música, por possibilitar várias formas de trabalho. Além
disso, é importante que o aluno compreenda a diferença entre composição e interpretação
(BRASIL, 1997).
Segundo os PCN, quando se fala de contato musical nas aulas de música, deve-se
entender como a oportunidade de, além do contato com a linguagem musical, do acesso à escuta
sensível, à composição, à improvisação e à interpretação. Todas essas atividades deveriam estar
voltadas para o exercício da cidadania, em que não se almeja a formação de músicos
profissionais, mas o reconhecimento de onde e como a música se inscreve na história cultural,
e como sua evolução contribui para a construção do que temos hoje como música. De acordo
com Penna (2001), é perceptível, tanto nos PCN como na Abordagem Triangular, a
preocupação, não só com o conhecimento sobre a contextualização, mas também com a atuação
do aluno e suas vivências culturais, ou seja, um olhar avaliativo e perceptivo sobre suas próprias
produções.
A partir dessas ideias, os PCN apresentam objetivos a serem alcançados ao tratar com
a música em sala de aula, envolvendo a comunicação e expressão em música, a partir da
22
interpretação, composição, improvisação, escuta e envolvimento com a linguagem musical, isto
é, a música enquanto produção histórica, social e cultural.
Como consequência, durante essas atividades devem ser trabalhados (BRASIL, 1997,
p. 54-56):
• Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou
grupal, dentro e fora da escola.
• Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da
linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua
própria localidade e suas identidades culturais.
• Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à
composição.
• Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e
tecnologias disponíveis em arranjos, composições e improvisações.
• Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção.
• Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às ideias
musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc.
• Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção.
• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção,
explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.
• Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps etc., como portadoras de elementos
da linguagem musical.
• Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes.
• Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem
musical.
• Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os
elementos da linguagem musical.
• Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música.
• Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção.
• Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às ideias
musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc.
• Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção.
• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção,
explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.
23
• Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos
da linguagem musical.
• Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes.
• Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem
musical.
• Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os
elementos da linguagem musical.
• Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música.
É perceptível a preocupação com a produção, como também com que o aluno seja capaz
de dar sentido a essas produções, através de um olhar crítico. Além disso, há o cuidado com a
dinâmica, isto é, as junções entre som e silêncio, e com elementos da linguagem musical, isto
é, as formas como serão articuladas a composição, improvisação e interpretação, assim como
com a sua importância cultural e histórica. Tudo isso é salientado a partir de um trabalho voltado
para percepção, compreensão, contato material e imaterial, na construção de conceitos que
revelem, tanto uma sensibilidade cidadã relativa à música, quanto um interesse sobre o fazer
musical, seus produtos e fins, relacionando-os com a realidade histórica, social e cultural do
aluno. Esse trabalho também oportuniza contatos com vários produtos musicais que,
conjuntamente com uma contextualização, podem possibilitar uma ampla visão desse cenário.
Esses objetivos são semelhantes aos encontrados na Abordagem Triangular, apesar de não
estarem evidenciados, como salienta Azevedo (2010), quando afirma que as ideias da
abordagem triangular estão contidas nos PCN, mas que não são referenciadas, isto é, não são
reconhecidas.
2.3 O LIVRO DIDÁTICO
A escola pode dispor de vários recursos para subsidiar a interação com o aluno e sua
realidade durante o processo de ensino, principalmente na atualidade, em que as tecnologias
estão presentes, mas ao mesmo tempo que essas tecnologias se sobressaem e rodeiam o mundo
do alunado, os livros didáticos (doravante, LD) mantêm-se como figura essencial, pois eles têm
sua importância destacada no processo de elaboração e execução de aulas. Segundo Morgado
(2004, p. 25):
24
[...]demonstram que, há muito tempo, os manuais escolares e os livros de texto
têm desempenhado um papel importante na organização e realização dos
processos de ensino-aprendizagem, conseguindo sobreviver a diferentes
políticas educativas e curriculares e em contextos culturais muito distintos.
O LD é muito, se não o recurso didático mais utilizado em sala de aula e, por muitas
vezes, configura-se como elemento único, em termos de material impresso, por carência de
mais recursos no processo de elaboração e execução de aulas (LAJOLO, 1996).
Para Lajolo (1996, p. 4):
Sua importância aumenta ainda mais em países como o Brasil, onde uma
precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando
conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma
decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina.
Sendo assim, definir a função do LD em sala de aula é uma tarefa difícil, tendo em vista
que essa definição está repleta de considerações sobre suas funcionalidades e intencionalidades
na forma de sua utilização. O Decreto-Lei 1.006 (BRASIL, 1938), é o primeiro a definir o livro
didático, no seu Artigo 2°, § 1°, como: “Compêndios são livros que exponham total ou
parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares”. Já para Gérard e
Roegiers (1998, p. 19) o livro didático pode ser definido como, “um instrumento impresso,
intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de
lhe melhorar a eficácia”. Segundo Freitag (1997), o livro didático se configura como uma opção
no processo de ensino, ou seja um subsídio e não substitui o professor. Mas o livro didático
muitas vezes é encarrado como uma verdade absoluta, ou até mesmo uma receita a ser seguida
pelo professor, por entender que contém um saber científico e que este não é passível de
mudanças (LAJOLO, 1996).
Desta forma, podemos inferir que ele é um recurso que auxilia a práxis docente, e que,
como auxílio, não deve desempenhar papel principal em sala de aula, mas que mantém sua
importância como fonte acessível.
O LD para o ensino de música é estudado por alguns pesquisadores. Souza (1997) fez
um estudo sobre alguns livros didáticos em Porto Alegre. 223 obras produzidas entre 1920 até
a década de 1990 foram analisadas. Nesse estudo, Souza (1997), pode constatar uma
disparidade entre os conteúdos apresentados nas obras e a necessidade de mais estudos para
novos apontamentos no tratar com a educação musical. A autora aponta que é necessário:
[...]suprir a lacuna a respeito do material instrucional produzido na área de
música, bem como oferecer subsídios ao debate sobre o livro didático de
25
música, não apenas apontando suas deficiências, mas também tentando
contribuir na elaboração de alternativas para superar a realidade precária dessa
área no Brasil (SOUZA, 1997, p. 9).
Nesse sentido, são necessários estudos que revelem como vem sendo tratada a educação
musical nos livros didáticos de música.
2.3.1 O PNLD e a escolha do livro didático
Apesar de não abranger especificamente o livro didático de música, torna-se importante
conhecer e discutir o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), por se configurar como
uma política pública, que direta ou indiretamente, influencia no mercado editorial e com a
inserção do edital para o livro de Arte, que consequentemente em sua obra aborda a linguagem
musical. Nesse sentido, é necessário conhecer sobre esse programa nesta subseção.
O Fundo Nacional de Educação (FNDE) é uma autarquia que fornece recursos e executa
ações na área educacional, com intuito de garantir educação de qualidade. Criado pela Lei 5.537
de 21 de novembro de 1968, busca eficiência na arrecadação e gestão de insumos para garantir
uma educação básica de qualidade, através de vários programas, repassando recursos para
Estados, Distrito Federal e municípios. Um desses programas é o Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD), que é o mais antigo programa de distribuição de livros didáticos para a
educação básica brasileira (FNDE, 2014).
Em 1929, nasceu o Instituto Nacional do Livro (INL), com o objetivo de contribuir para
a maior legitimidade do livro didático no país, legislando sobre políticas do livro didático e
estimulando sua produção. Posteriormente, em 1938, através do Decreto-Lei nº 1.006, de
30/12/38, foi criada a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), como primeira iniciativa
de sistematização e controle da produção e venda de livros didáticos no país. Tendo em vista a
sua importância e visando ao melhoramento da distribuição desse recurso, que se consolidou
com o Decreto-Lei nº 8.460, de 26/12/45, que restringiu a escolha do livro pelo professor, sendo
assim, ele poderia influir na obra que mais se adequa à realidade local (FNDE, 2014).
A Portaria nº 35, de 11/3/1970, implementou, juntamente com editoras nacionais, o
sistema de coedição de livros, em 1971. O INL desenvolveu um programa para gerenciar os
recursos e distribuição do livro didático: o Programa do Livro Didático para o Ensino
Fundamental (Plidef), que posteriormente foi substituído pelo PNLD, em 1985 (FNDE, 2014).
As decisões tomadas durante o período dos anos 1970, pelo INL, no que diz respeito ao
sistema de coedição de livros, à política de apoio a coedições e financiamento de vários tipos
26
de obras literárias, criaram um cenário de renúncia à produção e impressão de obras literárias
pelo poder público, dando vez à iniciativa privada nesse processo (GALUCIO, 2011).
Em 1976, com a extinção do INL, tornou-se responsável pela distribuição de livro
didático a Fundação Nacional do Material Escolar (Fename), que utiliza recursos provindos do
FNDE. A Fename foi substituída, em 1983, pela Fundação de Assistência ao Estudante (FAE),
que foi vinculada ao Plidef e, em 1985, foi instituído o PNLD, que substituiu o Plidef, através
do Decreto nº 91.542, de 19/8/85 (FNDE, 2014).
Em 1992, o atendimento do PNLD foi restrito até à 4a série do ensino fundamental,
ocasionada por uma crise orçamentária, afetando, assim, a distribuição de livros, que sofreu
esse corte. A partir desse acontecimento, em 1993, foi estabelecido um fluxo de verbas para a
garantia de funcionamento do programa, que voltou a contemplar todas as séries do ensino
fundamental. Em 1995, começou a contemplar obras de matemática e língua portuguesa e
posteriormente de ciências, história e geografia (AMARAL, 2012).
No período entre 1996 e 1997, foi iniciado o processo de avalição das obras inscritas
para compor o guia de livros didáticos, contemplando livros da 1a à 4a séries. Essa avalição
persiste até hoje, como uma forma de controle de qualidade das obras postas à disposição para
escolha dos professores. Nesse período, mais precisamente em 1997, foi extinto o FAE e
instituído o FNDE como responsável pelo PNLD até hoje, tendo sido ampliado pelo Ministério
da Educação (MEC), passando a adquirir de forma continuada obras de língua portuguesa,
matemática, ciências, geografia e história, de 1a à 8a séries (FNDE, 2014). Segundo Soares e
Souza (2012):
A partir de 1997, o primeiro Guia de Livro Didático veio a público como
resultado de um processo de avaliação do material que seria utilizado em sala
de aula por alunos e professores. Apesar de ser um material simples ele
representou o gênesis de uma avaliação bem mais complexa. (p. 2).
No ano 2000, o PNLD passou a distribuir também dicionários de língua portuguesa para
a primeira e quarta séries, além de distribuir os livros um ano antes da utilização.
A avalição do LD para entrada no guia é feita a partir da inscrição, que só pode ocorrer
se a obra estiver de acordo com as exigências do edital. Após a inscrição, é feita uma triagem,
pelo Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT) e posteriormente uma
outra, realizada por uma equipe de especialistas escolhidos pela Secretária de Educação Básica
(SEB), que avaliaram e elaboraram uma resenha sobre cada obra que constará no guia. O guia
é disponibilizado na página na internet do FNDE, e assim os professores acessam, conferem as
27
resenhas, e escolhem o material, que é solicitado pela escola, na mesma página da internet. Esse
material é entregue antes do começo do ano letivo do edital proposto (FNDE,2014).
Além do acompanhamento da obra antes da sua produção/impressão, através do IPT é
monitorado o processo de produção da obra para ser entregue às escolas, visando que o livro
impresso tenha uma durabilidade de três anos (FNDE, 2014). Sendo assim, as escolas devem
conscientizar os alunos sobre os cuidados com a manipulação do livro.
Além de versões impressas o PNLD, abre as portas para obras em formato de mídias
digitais, ou seja, para recursos complementares, sabendo-se que:
A versão digital deve trazer o mesmo conteúdo do material impresso mais os
objetos educacionais digitais, como vídeos, animações, simuladores, imagens,
jogos, textos, entre outros itens para auxiliar na aprendizagem. O edital
também permite a apresentação de obras somente na versão impressa, para
viabilizar a participação das editoras que ainda não dominam as novas
tecnologias. Esse material será destinado aos alunos e professores do ensino
médio da rede pública (FNDE, 2014).
Neste ano de 2015, além de obras das disciplinas citadas anteriormente, apareceram no
guia, pela primeira vez, livros voltados para a área de Artes no ensino fundamental, porém
apenas para o 4o e 5o anos, segundo a justificativa, de que entre o 1° ao 3° ano nesses anos
inicias pode ser oferecido outros tipos de materiais pedagógicos, visando um melhor
desenvolvimento didático-pedagógico desse componente curricular, articulando a compreensão
das diferentes práticas artísticas, com as formas de interagir e expressar típicos dessa fase
(BRASIL, 2015).
Sendo assim, deixa a cargo do professor subsidiar suas aulas com componentes que
considere necessários para o ensino de Arte. No que diz respeito aos livros constantes no edital,
tem-se como norte, claramente, a ideias de Ana Mae Barbosa, quando propõe que as obras
escolhidas visem, além das ideias presentes nos PCN de Arte, abranger algumas das principais
linguagens da Arte (teatro, dança, música e artes visuais), além da abordagem centrada na
leitura de obra, contextualização e fazer artístico. Almeja-se que, ao final do 5o ano, os alunos
sejam capazes de se situarem no meio artístico, além de produzirem individual e coletivamente
e avaliarem suas próprias produções (BRASIL, 2015).
Sendo assim, ficam evidentes as influências, tanto dos PCN, quando visam uma
formação cidadã, como de Ana Mae Barbosa, quando se centraliza nos três pilares
(contextualização, leitura de obra e fazer artístico) a serem abordados no ensino de Arte.
28
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa é considerada documental de cunho qualitativo. Caracteriza-se como
documental, uma vez que,
Pesquisa documental é aquela realizada a partir de documentos,
contemporâneos ou retrospectivos, considerados cientificamente autênticos
(não fraudados); tem sido largamente utilizada nas ciências sociais, na
investigação histórica, a fim de escrever/comparar fatos sociais, estabelecendo
suas características ou tendências [...] (PÁDUA, 1997, p. 62).
E quanto a sua natureza qualitativa, o trabalho com esse tipo de abordagem, proporciona
um contato profundo com o objeto de estudo, além de múltiplas interpretações, porém
destacando suas individualidades (GIL, 2008). Por sua vez, Lüdke e André (2012) ressaltam
que trabalhar com a abordagem qualitativa significa trabalhar com vários materiais obtidos
durante a pesquisa, podendo ser: observações, entrevistas, e análise de documentos.
Assim, nesta pesquisa, iremos analisar o conteúdo do livro didático adotado por uma
rede municipal, e sua relação com a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa. Para isso,
será utilizada a análise de conteúdo proposta por Bardin (1977), que possui três fases:
1. Pré-análise, em que serão organizadas e sistematizadas as ideias, para servirem
como base para a esquematização das próximas etapas.
2. Exploração do material ou seja, a sistematização das ações da pré-análise.
3. Tratamento dos resultados e interpretação, em que é possível propor inferências
e adiantar interpretações com a concretização dos resultados encontrados (BARDIN,
1977).
Esses dados serão interpretados de forma qualitativa, possibilitando inferir as tendências
evidenciadas no documento analisado sobre o ensino de música.
O livro didático analisado foi disponibilizado por uma coordenadora de uma escola do
município, onde tivemos contato com os exemplares do livro, desde o primeiro ao quinto ano.
Selecionamos para análise, o exemplar do quinto ano, considerando que nessa faixa etária o
aluno tem uma gama de conhecimentos maiores, o que possibilita uma exploração maior do
tratamento da linguagem musical. O livro didático analisado vem sendo utilizado na rede
municipal pesquisada, desde o ano de 2012. Segundo a lei 11.769/08, esse ano seria o limite
para a inserção do ensino de música nas escolas do país. Esse livro didático é específico para a
linguagem musical.
29
4 ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, submeteremos os resultados obtidos à análise de conteúdo proposta por
Bardin (1977). Esse processo de análise é constituído por três etapas: pré-análise, exploração
do material, tratamento dos resultados e interpretações, tendo como norte o referencial teórico
apresentado no segundo capítulo.
4.1 PRÉ-ANÁLISE
Esta pré-análise do livro didático (LD) foi realizada com base na proposta da
Abordagem Triangular para o ensino de Arte, apresentada no segundo capítulo desta pesquisa,
e o que sugerem os PCN, tendo como vertente principal os objetivos delimitados para serem
trabalhados no ensino de música (ver p. 20-21).
Em relação à Abordagem Triangular, os conceitos utilizados serão os três pilares
sugeridos por Ana Mae Barbosa para o ensino de Arte, ou seja, leitura de obra, que para
Machado (2010, p. 65) “ler tem o sentido de reconhecer e compreender poeticamente códigos
e principalmente o sentido de dar combustível ao universo de imagens internas e significativas
pelo vigor humano”. Sendo assim, a leitura de obra envolve, além da obra, as movimentações
culturais e artísticas do ser humano, em seus contextos.
A contextualização compreende, além de uma visão aprofundada sobre a obra, a relação
com outras áreas e com os conhecimentos de mundo do aluno, como afirma Machado (2010, p.
66) “ abarca as ações que focalizam, por meio da reflexão, os diferentes contextos da Arte: a
história, a cultura, circunstâncias, histórias de vida, estilos e movimentos artísticos”.
O fazer artístico abrange oportunizar situações em que o aluno tenha a chance de
expressar-se artisticamente, seja através de desenhos, da dança, do teatro, escultura ou música
(SANTOS, 2012).
Sendo assim, Souza (2009) exemplifica atividades para cada pilar, em cada linguagem,
sendo que, para música, a leitura de obra deve ser entendida como: atividades que envolvam
escutar sons do ambiente, obras musicais em contato com as quais o aluno possa sentir as
emoções que essas músicas transmitem. Já na contextualização, as atividades devem ser
desenvolvidas voltadas para que o aluno possa: conhecer músicos, orquestras, pesquisar
culturas, tanto como tempos históricos e movimentos artísticos, estudar espaços nos quais as
obras estão inseridas e comparar fatos históricos e movimentos artísticos. O fazer artístico
consiste em: elaborar sons, instrumentos musicais, expressar emoções, ter contato com
30
diferentes objetos sonoros, a fim de conhecer meios/instrumentos, como também matérias e
técnicas, podendo interpretar canções e/ou até mesmo tocar um instrumento.
Os PCN, no que compete ao ensino de música, sugerem o ensino centrado nos objetivos
de conseguir que o aluno se expresse musicalmente, através da interpretação, da improvisação
e composição, tendo contato com várias vertentes musicais, como também com sua importância
histórica (BRASIL, 1997). Esses objetivos são ressaltados e mesclados com os da Abordagem
Triangular, no guia do livro didático do PNLD, lançado este ano, que formaram critérios na
avaliação das obras dispostas para o próximo ciclo de distribuição de livros. Apesar de se
configurar como algo novo nos livros dispostos no guia, adotaremos também esses ideais, tendo
em vista a importância desses parâmetros definidos pelo PNLD, que muitas vezes se
configuram como documentos norteadores das praxes dos professores.
4.2 EXPLORAÇÃO DO MATERIAL
O livro didático de música analisado (LD) possui 63 páginas, organizadas em três
unidades, em que são apresentados conteúdos e atividades. Segundo a carta das autoras, um
tipo de introdução do livro, fica um convite à vivência da música, fazendo um percurso pelo
mundo da melodia, para descobrir como ela é única e fundamental para a música. O livro traz
os seguintes conteúdos em cada unidade:
UNIDADE I UNIDADE II UNIDADE III
• A Parlenda da Laura
• Atividades
• Os desafios de Fábio
• Os ritmos e os trava-
línguas
• Atividades
• Parlendas e rimas
• Você sabia?
• O ritmo do Tito
• Noel de Medeiros Rosa
• Atividades
• As estrelas e a fascinação
dos artistas
• Atividades
• Conhecendo os grandes
ritmistas
• Atividades
• Você sabia?
• O ritmo da galera
• Atividades
• Chiquinha
Gonzaga
• Você Sabia?
• Atividades
Quadro1: apresentação de conteúdos trabalhados no LD por unidade.
31
O LD analisado trata-se de um livro do quinto ano do ensino fundamental, lançado por
uma editora de São Paulo, no ano de 2011 e possui duas autoras. A primeira é uma professora
de musicalização, que leciona há 14 anos na área musical e cinco anos na área de teatro. É
autodidata e pesquisadora na área do desenvolvimento infantil. Já a segunda autora é formada
em pedagogia e leciona há 16 anos. Já trabalhou como coordenadora pedagógica e tem
experiência em sala de aula com crianças na faixa etária de 3 a 11 anos.
A cada início de unidade é apresentado um assunto a ser discutido a partir de uma
história em quadrinhos. Através do tema tratado nessa história, as autoras intercalam subtemas,
que estão contidos na mesma perspectiva, como pode ser exemplificado na imagem a seguir:
Imagem 02: Apresentação do conteúdo da primeira unidade.
Levando em consideração a ambiguidade no tratar com diferentes conteúdos dentro de
uma mesma unidade, foi demonstrado, no quadro a seguir, não apenas o quantitativo de
atividades, mas também por quesito, como forma de explicitar a variedade de conteúdos
tratados em cada unidade.
32
UNIDADES ATIVIDADES QUESITOS
Unidade 1 3 29
Unidade 2 3 25
Unidade 3 4 12
Total 10 66
Quadro 01: quantitativo de atividades e quesitos por unidade.
Nas imagens seguintes, podemos perceber como os conteúdos mudam rapidamente e
perdem a conexão com a música, pois acabam abordando questões de português e matemática,
ou até mesmo outros assuntos.
Imagem 03: atividade da unidade I ao tratar com o tema parlendas,
que evidencia a mudança rápida de conteúdo.
33
Nos quadros adiante, são listadas as quantidades de atividades que aparecem no livro
didático, de acordo com o trabalho que é proposto em cada quesito. Alguns apareceram mais
de uma vez, pois alguns quesitos se dedicam a mais de um conteúdo. Desse modo, o quantitativo
será maior do que aquele que aparece no quadro anterior.
CONTEÚDOS TRABALHADOS NÚMERO DE QUESITOS
Parlenda 10
Matemática 4
Interpretação de texto 8
Desenho 3
Remix 2
Ritmo e Trava-língua 5
Português 4
Dança 1
Quadro 02: quantitativo de quesitos na unidade I- As Parlendas, observados pela autora de acordo com o conteúdo
proposto no enunciado.
Imagem 04 e 05: atividades da unidade I ao tratar com o tema parlendas, que evidencia a mudanças rápidas de conteúdos.
34
CONTEÚDOS TRABALHADOS NÚMERO DE QUESITOS
Ritmo 10
Biografia e Obra 3
Canção 3
Pesquisa 5
Ciências 2
Artes Visuais 2
Português 1
Gêneros Musicais 4
Quadro 03: quantitativo de quesitos na unidade II- o que é ritmo observados pela autora de acordo com o conteúdo
proposto no enunciado.
CONTEÚDOS TRABALHADOS NÚMERO DE QUESITOS
Ritmo 5
Interpretação textual 2
Novos Ritmos 2
Biografia e Obra 1
Gêneros Musicais 2
Parlenda 1
Leitura de Imagem 1
Quadro 04: quantitativo de quesitos na Unidade III- O ritmo e os tempos, observados pela autora de acordo com o
conteúdo proposto no enunciado.
Após o levantamento de todos os quesitos foram identificados 23, que trabalhavam com
propostas não musicais. Suas finalidades se detinham a conhecimentos de outras áreas, como
português, matemática etc.
4.3 TRATAMENTO DOS RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO
Para análise do livro, foram consideradas as atividades/quesitos que se relacionassem
com a Abordagem Triangular, ou seja, que trabalhassem com a leitura de obra, contextualização
e fazer artístico, tendo em vista que a Abordagem Triangular visa a uma educação cultural
crítica do aluno, com a mediação do professor, ou seja, uma pedagogia da Arte emancipatória
(BARBOSA, 1998).
35
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997), como já salientado
anteriormente, muitas vezes se configuram como norte para a práxis do educador. Embora a
Abordagem Triangular tenha sido organizada para o tratamento das artes visuais, ela “foi
disfarçadamente apropriada para as outras linguagens da Arte nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) ” (AZEVEDO, 2010, p. 81).
Na análise do livro didático de música, serão consideradas as orientações dos PCN,
tendo em vista que eles são acessíveis aos professores da rede e têm sido utilizados pelas
secretarias de educação dos municípios como base para suas propostas pedagógicas.
4.3.1 Principais aspectos da Abordagem Triangular abordados no livro didático
Em primeira análise, nota-se que as atividades desenvolvidas se misturam com
conceitos de outras áreas, o que é evidenciado através de um quantitativo de 23 quesitos, dentre
66, que não fazem nenhuma ligação com o ensino de música, ou seja, referem-se a conteúdos
de outras áreas, como português e matemática, como pode ser visto na imagem a seguir:
Imagem 06: Atividade da unidade I, conteúdo Parlendas, que se refere a matemática
As atividades desenvolvidas durante as unidades, como é possível perceber nos quadros
02, 03 e 04 (ver p. 33-34), têm uma variedade de assuntos misturados, que não incluem a
música. Assim, mesmo que trabalhem com o conceito da Abordagem Triangular, acabam
quebrando o esquema proposto por Ana Mae, pois segundo Azevedo (2010), a leitura de obra,
contextualização e fazer artístico, devem sempre serem visto de maneira integrada.
No quadro a seguir, são listadas a quantidade de quesitos que aparecem no livro didático,
e que estão de acordo com o que sugere a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa.
36
.
DIMENSÕES UNIDADE I UNIDADE II UNIDADE III
Leitura de Obra
4
2
2
Contextualização
5
11
4
Fazer Artístico
3
2
1
Quadro 04: Análise do livro didático 5° ano, quanto aos quesitos que se encaixam no que propõe a Abordagem
Triangular.
Alguns desses quesitos, em alguns momentos, chegam a mesclar dois pilares da
Abordagem Triangular, mas, não incluem os três, que de acordo com Azevedo (2010), não
podem caminhar separados. Desse modo, o LD analisado inclui mais conteúdos de outras áreas
do que propriamente de música.
Na unidade I, é notável que o enfoque principal seja a contextualização, que se repete
na unidade II, que tem assim o maior número de atividades que trabalham com esse pilar.
Porém, essa contextualização, em sua maioria, mantém-se presa a definições de conceitos e até
mesmo à biografia dos compositores, sem se relacionar com o contexto em que essa obra está
inserida. Um pouco desse contexto, quando aparece, é de forma indireta, como é exemplificado
na imagem a seguir:
37
Imagem 07: atividade, selecionada pela autora, de contextualização apresenta a biografia de alguns
compositores.
Barbosa (1998) define que contextualizar vai além de conhecer a história de autores,
compositores. Ou seja, “contextualização, a qual pode ser histórica, social, psicológica,
antropológica, geográfica, ecológica, biológica etc., associando-se o pensamento não apenas a
uma disciplina, mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou não” (BARBOSA, 1998,
p. 37-38).
A leitura de obra, por muitas vezes, está associada à imagem, já que o LD não tem
nenhum material de apoio auditivo (CD ou DVD) ficando preso à possibilidade de pesquisa,
tanto do educador como do educando, o que faz com que se limite à leitura de imagem para
associação com a música. Como pode ser observado na imagem a seguir:
38
Imagem 08: Atividade restrita a imagens e à letra da canção.
Chamamos a atenção para o fato que o tratar com a leitura de obra não se conecta com
a especificidade da linguagem musical, pois o som não é disponibilizado juntamente com o LD.
Desse modo, apenas os professores que conhecem as músicas apresentadas no LD têm
condições de cantá-la para os alunos.
Assim, para a maioria dos professores, as “músicas” se limitam ao gênero textual
canção. Mas o LD, nas poucas vezes que trabalha com a leitura de obra, em alguns quesitos,
tenta fazer ligações com a visão de mundo do aluno, e a possibilidade das leituras que ele faz
sobre essas obras. Para Barbosa (1998), ler também é interpretar “[...]implicam visão de mundo,
logo, pode haver interpretações contraditórias e competitivas de um mesmo trabalho” (p. 46).
O fazer artístico é o que menos aparece no LD, pois mantém restrito, muitas vezes, a
releituras, e por estar dissociado dos outros pilares, acaba sendo confundido com livre
expressão, que é incentivada no LD através de colagens e desenhos.
39
Poucas atividades evidenciam que o aluno tenha que utilizar tanto a leitura como a
contextualização para o fazer artístico, que em sua maioria, é visto de forma isolada. Como
consequência ocorre o que é enfatizado por Barbosa (1998): “A prática sozinha tem se
mostrado impotente para formar o apreciador e fruidor da arte” (p. 41).
4.3.2 Principais aspectos dos Parâmetros Curriculares Nacionais abordados no livro
didático
Os PCN definem que no ensino de música é importante, para que ele possa ser efetivado,
que as propostas pedagógicas estejam voltadas para uma formação cidadã. Sendo assim,
deveriam estar preocupadas com as situações em que os alunos poderiam “[...]participar
ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de
aula” (BRASIL, 1997, p. 54). Portanto, os eixos de comunicação e expressão em música,
englobariam atividades de interpretação, improvisação e composição; apreciação significativa
em música, que inclui atividades de escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical.
Por último, também inclui a música como produto cultural e histórico, propondo que haja o
contato com a música e sons do mundo, ou seja, um trabalho que considere não só a cultura
local, apesar de ser um dos princípios demarcados anteriormente, mas também com sons de
outros países.
Nesse sentido, as atividades propostas no LD, em alguns momentos também atendem
ao que sugerem os PCN, como, “Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc.,
como portadoras de elementos da linguagem musical ” (BRASIL 1997 p. 55). Na unidade I, o
trabalho desenvolvido é voltado para parlendas e trava-línguas, apesar de conceituar e
posteriormente se deter a questões de português e matemática. Em alguns momentos, traz
elementos dos gêneros textuais e faz conexões com a música, quando conceitua trava-línguas e
relaciona com a dinâmica de ritmos, como mostra a imagem a seguir:
40
Imagem09: atividade que relaciona gênero textual e música.
O LD atende também a sugestões dos PCN, como, a “Percepção e identificação dos
elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gêneros, sonoridades, dinâmica,
texturas, etc.) em atividades de apreciação, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de
materiais sonoros disponíveis, de notações ou de representações diversas” (BRASIL, 1997, p.
55), quando propõe atividades de ritmo, em que o aluno deve utilizar o corpo ou quando o aluno
tem contato com outros ritmos através de pesquisas.
No que diz respeito à Abordagem Triangular e aos PCN e que foi exigido no novo edital
do PNLD, e que se concretizou nos livros disponíveis no guia deste ano, é possível afirmar que
o livro analisado faz suas alusões às duas propostas, mas não atende ao exigido no edital.
41
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho nos propusemos a responder à seguinte questão: como o livro didático
adotado por uma rede municipal contempla a Abordagem Triangular e os Parâmetros
Curriculares Nacionais?
Ao analisar o livro didático (LD), à luz da Abordagem Triangular (AT), foi possível
constatar que em nenhum momento os três pilares da AT foram contemplados simultaneamente,
o que garantiria a efetividade do ensino de arte, no caso de música, através do atingimento dos
objetivos dessa abordagem, que podem ser sintetizados na frase: o aluno saiba ler o mundo
através da Arte. Ou seja, em um novo discurso contemporâneo sobre a Arte. Porém, a exigência
de recursos para subsidiar a aula de música, fez com que a qualidade dessa produção, não
atingisse o que sugere Ana Mae Barbosa (1994), com a Abordagem Triangular, ou seja, a leitura
de obra, contextualização e fazer artístico. A abordagem dada no livro didático não possibilitou
a conexão dos três pilares da AT, tendo como consequência uma possível fragmentação do
conhecimento.
Em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais, o livro didático atendeu às propostas
dos PCN apenas em termos gerais, ao introduzir parlendas, canções e outros gêneros musicais,
sem entretanto disponibilizar recursos auditivos, que pudessem permitir aos alunos um contato
mais direto com as obras apresentadas.
Foi possível perceber que, apesar da intenção de uma proposta interdisciplinar, as
autoras formaram lacunas entre o caminho da música e o foco em outras atividades, dando vez
e lugar para outras disciplinas, perdendo assim o viés da música, isto é, fazendo com que o
ensino de música não possuísse uma identidade, no que se refere ao livro didático analisado.
Também não foi possível detectar a intencionalidade de uma efetiva educação musical, pois o
livro didático não deve apenas visar elencar conteúdos e atividades, mas subsidiar o contato
com a linguagem musical de forma acessível, para que os sujeitos possam reconhecer os
principais elementos de nossa cultura musical.
Assim, podemos inferir que, apesar de o livro didático analisado não estar coerente
integralmente, ou pelo menos de forma acentuada com a Abordagem Triangular, ou seja, a
leitura de obra, contextualização e fazer artístico, ou até mesmo com o que sugerem os
Parâmetros Curriculares Nacionais. Os esforços para uma efetiva educação musical/Arte não
devem partir apenas dos recursos para o ensino de música/ de Arte, mas também da participação
efetiva dos professores, que deve começar na escolha do livro didático (LD).
42
Além disso, é fundamental uma formação continuada, para que esses docentes tenham
contato com teorias relacionadas ao ensino da música. Sendo assim, cabe também ao ensino
superior, que os graduandos tenham contato não só com a teoria em geral do ensino de Arte,
mas também com as especificidades de cada linguagem, para que nós pedagogos, que iremos
atuar em uma prática polivalente, possamos ter o mínimo de discernimento dentro das
linguagens que abrangem a Arte. Podendo assim, futuramente ter uma melhor desenvoltura na
execução das aulas de Arte, e na escolha ou até mesmo na produção de um subsidio tão
importante para a práxis que é o livro didático.
43
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