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2 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2011 SINPEEM
NDICE
PUBLICAES INSTITUCIONAIS- ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
ORIENTAES PARA A INCLUSO DA CRIANA DE SEIS ANOS DE IDADE
.................... 4
- ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA
......................................................................................................................................................
28
- INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISO
..................................................................................................................
29
- O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAES ENTRE
GNERO E COR/RAA ................................................
34
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA
INTELECTUAL (RAADI) .................................. 39
- REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
.....................................................................................................................
45
- ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) .......... 64
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
...................................................................................................................................................................
71
- ORIENTAES CURRICULARES: PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM - LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
...........................................................................................................................................
77
- ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A
EDUCAO TNICO-RACIAL ................................. 79
- ORIENTAES DIDTICAS: ALFABETIZAO E LETRAMENTO EJA E MOVA
..................................................................................
85
- TODA FORA AO PRIMEIRO ANO - CONTEMPLANDO AS ESPECIFICIDADES
DOS ALUNOS SURDOS .............................................
90
- CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS LER E ESCREVER: TECNOLOGIAS NA
EDUCAO ...........................................................
93
GESTO ESCOLAR- ENSINAR: AGIR NA URGNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA
(CAP. 5) - PERRENOUD, Phillippe
............................................................ 96
- INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mnica Gather
.........................................................................................................
98
- FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATGIAS? QUAIS
COMPETNCIAS? PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Lopold; ALTET, Marguerite
e CHARLIER, velyne
......................................................................
106
- PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GNESE E CRTICA DE UM CONCEITO -
PIMENTA, Selma G. ..............................................
108
- AVALIAO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles.
...............................................................................................................................
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APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2011 SINPEEM 3
- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara
....................................................................................
119
- AVALIAES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGGICO DA
ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 128
- PSICOLOGIA DA EDUCAO VIRTUAL - COLL, Csar e MONEREO, Carles
......................................................................................
129
- CIBERCULTURA - LVY, Pierre
...........................................................................................................................................................
139
- A EDUCAO E A FORMAO HUMANA: TENSES E DESAFIOS NA
CONTEMPORANEIDADE? COELHO, Maria Ins de Matos ... 144
CURRCULOS E PROGRAMAS- PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES
NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo
................................................ 149
- ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS,
Anna
.........................................................................
157
- LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO -
LERNER, Dlia
...............................................................
160
- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO- COLL, Csar
............................................................................
163
- JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
- OLIVEIRA, Marta Kohl ......................................
164
- CICLOS, SERIAO E AVALIAO: CONFRONTO DE LGICAS - FREITAS, Luiz
Carlos de
...............................................................
165
- SABERES E SINGULARIDADES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS -
SCHEIBEL, Maria Fani; LEHENBAUER, Silvana ............ 168
EDUCAO E SOCIEDADE- PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA
REFLEXIVA - ALARCO, Isabel
..............................................................................
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4 APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2011 SINPEEM
Braslia: Ministrio da Educao (MEC)Secretaria de Educao Bsica,
2007
O objetivo de ampliar o nmero de anos no en-sino obrigatrio
assegurar a todas as crianas umtempo mais longo de convvio escolar
com maioresoportunidades de aprendizagem. Este documentoEnsino
fundamental de nove anos: orientaes paraa incluso da criana de seis
anos de idade, norteiareflexes para a implementao de uma que
polti-ca requer orientaes pedaggicas que respeitemas crianas como
sujeitos da aprendizagem.
Neste incio do processo de ampliao do en-sino fundamental,
existem muitas perguntas dos sis-temas de ensino sobre o currculo
para as classesdas crianas de seis anos de idade, entre as
quaisdestacamos: o que trabalhar? Qual o currculo? Ocurrculo para
essa faixa etria ser o mesmo doltimo ano da pr-escola? O contedo
para essacriana ser uma compilao dos contedos da pr-escola com os
da primeira srie ou do primeiro anodo ensino fundamental de oito
anos?
Faz-se necessrio destacar que a educaoinfantil no tem como
propsito preparar crianaspara o ensino fundamental, essa etapa da
educa-o bsica possui objetivos prprios, os quais de-vem ser
alcanados a partir do respeito, do cuidadoe da educao de crianas
que se encontram emum tempo singular da primeira infncia. No
ensinofundamental, as crianas de seis anos, assim comoas de sete a
dez anos de idade, precisam de umaproposta curricular que atenda a
suas caractersti-cas, potencialidades e necessidades
especficas.
No se trata de compilar contedos de duasetapas da educao bsica,
trata-se de construir-mos uma proposta pedaggica coerente com
asespecificidades da segunda infncia e que atenda,
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:ORIENTAES PARA A INCLUSO DA
CRIANA DE SEIS ANOS DE IDADEtambm, s necessidades de
desenvolvimento daadolescncia.
A ampliao do ensino fundamental para noveanos significa uma
possibilidade de qualificao doensino e da aprendizagem da
alfabetizao e do le-tramento, pois a criana ter mais tempo para
seapropriar desses contedos. No entanto, o ensinonesse primeiro ano
ou nesses dois primeiros anosno dever se reduzir a essas
aprendizagens. preciso que haja, de forma criteriosa, com base
emestudos, debates e entendimentos, a reorganizaodas propostas
pedaggicas das secretarias de edu-cao e dos projetos pedaggicos das
escolas, demodo que assegurem o pleno desenvolvimento dascrianas em
seus aspectos fsico, psicolgico, inte-lectual, social e cognitivo,
visando os objetivos doensino fundamental, sem restringir a
aprendizagemdas crianas de seis anos de idade exclusividadeda
alfabetizao no primeiro ano do ensino funda-mental de nove anos,
mas sim ampliando as possi-bilidades de aprendizagem.
Neste documento, apresentam-se algumasorientaes pedaggicas e
possibilidades de traba-lho, a partir da reflexo e do estudo de
alguns aspec-tos indispensveis para subsidiar a prtica pedag-gica
nos anos iniciais do ensino fundamental, comespecial ateno s
crianas de seis anos de idade.
Sabemos, tambm, que as reflexes e possibi-lidades apresentadas
neste documento no bastam,no abrangem a diversidade da nossa escola
emsuas necessidades curriculares, mas estamos cer-tos de que
tomamos a deciso tica de assegurar atodas as crianas brasileiras de
seis anos de idadeo direito a uma educao pblica que, mais do
quegarantir acesso, tem o dever de assegurar a per-manncia e a
aprendizagem com qualidade.
PUBLICAES INSTITUCIONAIS
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APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2011 SINPEEM 5
A infncia e sua singularidade
Snia Kramer
O objetivo deste texto refletir sobre a infnciae sua
singularidade. Nele, a infncia entendida,por um lado, como
categoria social e como catego-ria da histria humana, englobando
aspectos queafetam tambm o que temos chamado de adoles-cncia ou
juventude. Por outro lado, a infncia en-tendida como perodo da
histria de cada um, quese estende, na nossa sociedade, do
nascimento ataproximadamente dez anos de idade.
Vivemos o paradoxo de possuir um conheci-mento terico complexo
sobre a infncia e de termuita dificuldade de lidar com populaes
infan-tis e juvenis. Refletir sobre esses paradoxos esobre a
infncia, hoje, condio para planejar otrabalho na creche e na escola
e para implemen-tar o currculo.
Ao longo do sculo XX, cresceu o esforo peloconhecimento da
criana, em vrios campos do co-nhecimento. Desde que o historiador
francs Phili-ppe Aris publicou, nos anos 1970, seu estudo so-bre a
histria social da criana e da famlia, anali-sando o surgimento da
noo de infncia na socie-dade moderna, sabemos que as vises sobre a
in-fncia so construdas social e historicamente. Ainsero concreta
das crianas e seus papis vari-am com as formas de organizao da
sociedade. Aidia de infncia no existiu sempre e da mesmamaneira, ao
contrrio, a noo de infncia surgiucom a sociedade capitalista,
urbano-industrial, namedida em que mudavam a insero e o papel
so-cial da criana na sua comunidade.
As contribuies do socilogo francs BernardCharlot, nos anos 1970,
tambm foram fundamen-tais e ajudaram a compreender o significado
ideol-gico da criana e o valor social atribudo infn-cia: a
distribuio desigual de poder entre adultose crianas tem razes
sociais e ideolgicas, comconseqncias no controle e na dominao de
gru-pos. As idias de Charlot favorecem compreendera infncia de
maneira histrica, ideolgica e cultu-ral: a dependncia da criana em
relao ao adulto,diz o socilogo, fato social e no natural.
Tambm a antropologia favorece conhecer adiversidade das populaes
infantis, as prticasculturais entre crianas e com adultos, bem
comobrincadeiras, atividades, msicas, histrias,
valores,significados. E a busca de uma psicologia baseada
na histria e na sociologia as teorias de Vygotskye Wallon e seu
debate com Piaget revelam esseavano e revolucionam os estudos da
infncia. Aidia de infncia moderna foi universalizada combase em um
padro de crianas das classes mdi-as, a partir de critrios de idade
e de dependnciado adulto, caractersticos de sua insero no inte-rior
dessas classes. No entanto, preciso conside-rar a diversidade de
aspectos sociais, culturais epolticos: no Brasil, as naes indgenas,
suas ln-guas e seus costumes; a escravido das popula-es negras; a
opresso e a pobreza de expressivaparte da populao; o colonialismo e
o imperialismoque deixaram marcas diferenciadas no processo
desocializao de crianas e adultos.
Pode a criana deixar de ser inf-ans (o que nofala) e adquirir
voz num contexto que, por um lado,infantiliza jovens e adultos e
empurra para frente omomento da maturidade e, por outro, os
adultiza,jogando para trs a curta etapa da primeira infn-cia?
Crianas so sujeitos sociais e histricos, mar-cadas, portanto, pelas
contradies das sociedadesem que esto inseridas.
A criana no se resume a ser algum que no, mas que se tornar
(adulto, no dia em que deixarde ser criana). Reconhecemos o que
especficoda infncia: seu poder de imaginao, a fantasia, acriao, a
brincadeira entendida como experinciade cultura. Crianas so cidads,
pessoas detento-ras de direitos, que produzem cultura e so
nelaproduzidas. Esse modo de ver as crianas favoreceentend-las e
tambm ver o mundo a partir do seuponto de vista. A infncia, mais
que estgio, cate-goria da histria: existe uma histria humana
por-que o homem tem infncia. As crianas brincam,isso o que as
caracteriza. Construindo com peda-os, refazendo a partir de resduos
ou sobras (Ben-jamin, 1987b), na brincadeira, elas estabelecemnovas
relaes e combinaes. As crianas viramas coisas pelo avesso e, assim,
revelam a possibili-dade de criar. Uma cadeira de cabea para
baixose torna barco, foguete, navio, trem, caminho.Aprendemos,
assim, com as crianas, que poss-vel mudar o rumo estabelecido das
coisas.
A cultura infantil , pois, produo e criao.As crianas produzem
cultura e so produzidas nacultura em que se inserem (em seu espao)
e quelhes contempornea (de seu tempo).
As crianas, em sua tentativa de descobrir econhecer o mundo,
atuam sobre os objeto e os li-bertam de sua obrigao de ser teis. Na
ao in-
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fantil, vai se expressando, assim, uma experinciacultural na
qual elas atribuem significados diversoss coisas, fatos e
artefatos.
Olhar o mundo a partir do ponto de vista dacriana pode revelar
contradies e uma outra ma-neira de ver a realidade. Atuar com as
crianas comesse olhar significa agir com a prpria condio hu-mana,
com a histria humana. Desvelando o real,subvertendo a aparente
ordem natural das coisas,as crianas falam no s do seu mundo e de
suatica de crianas, mas tambm do mundo adulto,da sociedade
contempornea. Sendo humano, esseprocesso marcado por contradies:
podemosaprender com as crianas a crtica, a brincadeira, avirar as
coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmotempo, precisamos considerar o
contexto, as condi-es concretas em que as crianas esto inseridase
onde se do suas prticas e interaes. Precisa-mos considerar os
valores e princpios ticos quequeremos transmitir na ao
educativa.
As crianas no formam uma comunidadeisolada; elas so parte do
grupo e suas brinca-deiras expressam esse pertencimento. Elas noso
filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no in-terior de uma classe,
de uma etnia, de um gruposocial. Os costumes, valores, hbitos, as
prticassociais, as experincias interferem em suas aese nos
significados que atribuem s pessoas, scoisas e s relaes.
Considerar, simultaneamente, a singularidadeda criana e as
determinaes sociais e econmi-cas que interferem na sua condio,
exige reconhe-cer a diversidade cultural e combater a desigualda-de
de condies As relaes estabelecidas com ainfncia expressam a crtica
de uma cultura em queno nos reconhecemos. Reencontrar o sentido
desolidariedade e restabelecer com as crianas e osjovens laos de
carter afetivo, tico, social e polti-co exigem a reviso do papel
que tem sido desem-penhado nas instituies educativas. No que se
re-fere aos desafios das relaes contemporneasentre adultos e
crianas, Sarmento alerta para osefeitos da convergncia de trs
mudanas centrais:a globalizao social, a crise educacional e as
mu-taes no mundo do trabalho (2001, p. 16). Trata-se de um paradoxo
duplo: os adultos permanecemcada vez mais tempo em casa graas
mudananas formas de organizao do trabalho e ao desem-prego
crescente, enquanto as crianas saem maisde casa, sobretudo por
conta da sua crescente per-manncia nas instituies.
Alm disso, a sociabilidade se transforma e asrelaes entre
adultos e crianas tomam rumos des-concertantes. O discurso da
criana como sujeitode direito e da infncia como construo social
deturpado: nas classes mdias, esse discurso re-fora a idia de que a
vontade da criana deve seratendida a qualquer custo, especialmente
paraconsumir; nas classes populares, crianas assu-mem
responsabilidades muito alm do que podem.Em ambas, as crianas so
expostas mdia, violncia e explorao. Por outro lado, o
reco-nhecimento do papel social da criana tem levadomuitos adultos
a abdicarem de assumir seu papel.Parecem usar a concepo de infncia
como su-jeito como desculpa para no estabelecerem re-gras, no
expressarem seu ponto de vista, no seposicionarem.
O lugar do adulto fica desocupado, como separa a criana ocupar
um lugar, o adulto precisassedesocupar o seu, o que revela uma
distoro pro-funda do sentido da autoridade. Na escola, pareceque as
crianas pedem para o professor intervir eele no o faz, impondo em
vez de dividir com acriana em situaes em que poderia faz-lo, e
exi-gindo demais quando deveria poup-la. A questoda sociabilidade
tornou-se to frgil que os adultos professores, pais no vem as
possibilidadesda criana e ora controlam, regulam, conduzem,
orasequer intervm, tm medo de crianas e jovens,medo de estabelecer
regras, de fazer acordos, delidar com as crianas no dilogo e na
autoridade. Oequilbrio e o dilogo se perdem e esses adultos,
aoabrirem mo da sua autoria (de pais ou professo-res), ao cederem
seu lugar, s tm, como alternati-va, o confronto ou o descaso.
No centro dessa questo parece se manifestaruma indisponibilidade
em relao s crianas, umadas mais perversas mudanas de valores dos
adul-tos: perguntas ficam sem respostas; transgressesficam sem
sano; dvidas ficam sem esclarecimen-to; relatos ficam sem escuta.
Em contextos em queno h garantia de direitos, acentuam-se a
desigual-dade e a injustia social e as crianas enfrentam si-tuaes
alm de seu nvel de compreenso, convi-vem com problemas alm do que
seu conhecimentoe experincia permitem entender. Os adultos nosabem
como responder ou agir diante de situaesque no enfrentaram antes
porque, embora adultos,no se constituram na experincia e so
cobrados aresponder perguntas para as quais nunca ningumlhes deu
respostas. Alm disso, o panorama social e
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a conjuntura poltica mais ampla de banalizao daviolncia,
valorizao da guerra e do confronto, agres-so, impunidade e corrupo
geram perplexidade eo risco, que ela implica, do imobilismo.
Aprendemos com Paulo Freire que educaoe pedagogia dizem respeito
formao cultural otrabalho pedaggico precisa favorecer a experin-cia
com o conhecimento cientfico e com a cultura,entendida tanto na sua
dimenso de produo nasrelaes sociais cotidianas e como produo
his-toricamente acumulada, presente na literatura, namsica, na
dana, no teatro, no cinema, na produ-o artstica, histrica e
cultural que se encontranos museus.
Essa viso do pedaggico ajuda a pensar so-bre a creche e a escola
em suas dimenses polti-cas, ticas e estticas. A educao, uma
prticasocial, inclui o conhecimento cientfico, a arte e avida
cotidiana. Educao infantil e ensino funda-mental so freqentemente
separados. Porm, doponto de vista da criana, no h fragmentao.Os
adultos e as instituies que muitas vezesopem educao infantil e
ensino fundamental,deixando de fora o que seria capaz de
articul-los: a experincia com a cultura. Educao infan-til e ensino
fundamental so indissociveis: am-bos envolvem conhecimentos e
afetos; saberes evalores; cuidados e ateno; seriedade e riso.
Ocuidado, a ateno, o acolhimento esto presen-tes na educao
infantil; a alegria e a brincadeiratambm. E, com as prticas
realizadas, as crian-as aprendem. Elas gostam de aprender.
Na educao infantil e no ensino fundamental,o objetivo atuar com
liberdade para assegurar aapropriao e a construo do conhecimento
portodos. Na educao infantil, o objetivo garantir oacesso, de todos
que assim o desejarem, a vagasem creches e pr-escolas, assegurando
o direito dacriana de brincar, criar, aprender. Nos dois,
temosgrandes desafios: o de pensar a creche, a pr-es-cola e a
escola como instncias de formao cultu-ral; o de ver as crianas como
sujeitos de cultura ehistria, sujeitos sociais. Defendemos aqui o
pontode vista de que os direitos sociais precisam ser as-segurados
e que o trabalho pedaggico precisa le-var em conta a singularidade
das aes infantis e odireito brincadeira, produo cultural tanto
naeducao infantil quanto no ensino fundamental. preciso garantir
que as crianas sejam atendidasnas suas necessidades (a de aprender
e a de brin-car), que o trabalho seja planejado e acompanhado
por adultos na educao infantil e no ensino funda-mental e que
saibamos, em ambos, ver, entender elidar com as crianas como
crianas e no apenascomo estudantes.
A incluso de crianas de seis anos no ensinofundamental requer
dilogo entre educao infantile ensino fundamental, dilogo
institucional e peda-ggico, dentro da escola e entre as escolas,
comalternativas curriculares claras.
No Brasil, temos hoje importantes documentoslegais: a Constituio
de 1988, a primeira que reco-nhece a educao infantil como direito
das crianasde 0 a 6 anos de idade, dever de Estado e opo dafamlia;
o Estatuto da Criana e do Adolescente (Leino 8.069, de 1990), que
afirma os direitos das cri-anas e as protege; e a Lei de Diretrizes
e Bases daEducao Nacional, de 1996, que reconhece a edu-cao
infantil como primeira etapa da educaobsica. Todos esses documentos
so conquistasdos movimentos sociais, movimentos de
creches,movimentos dos fruns permanentes de educaoinfantil Sem
conhecer as interaes, no h comoeducar crianas e jovens numa
perspectiva de hu-manizao necessria para subsidiar polticas
p-blicas e prticas educativas solidrias entre crian-as, jovens e
adultos, com aes coletivas e eloscapazes de gerar o sentido de
pertencer.
A infncia na escola e na vida:uma relao fundamental
Anelise Monteiro do Nascimento
Este texto tem como objetivo contribuir para odebate sobre o
ensino fundamental de nove anos,tendo como foco a busca de
possibilidades adequa-das para recebermos as crianas de seis anos
deidade nessa etapa de ensino. Para tanto, faz-se ne-cessrio
discutir sobre quem so essas crianas,quais so as suas
caractersticas e como essa faseda vida tem sido compreendida dentro
e fora doambiente escolar.
Para superarmos o desafio da implantao deum ensino fundamental
de nove anos, acreditamosque so necessrias a participao de todos e
aampliao do debate no interior de cada escola.Nesse processo, a
primeira pergunta que nos inqui-eta e abre a possibilidade de
discusso : quem soas crianas hoje? Tal pergunta fundamental,
poisencaminha o debate para pensarmos tanto sobreas concepes de
infncia que orientam as prti-
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cas escolares vigentes, quanto sobre as possibili-dades de
mudana que este momento anuncia.
Ao contribuir para desmistificar um conceitonico de infncia,
chamando ateno para o fato deque existem infncias e no infncia,
pelos aspec-tos sociais, culturais, polticos e econmicos
queenvolvem essa fase da vida, os estudos de Arisapontam a
necessidade de se desconstruir padresrelativos concepo burguesa de
infncia. Esseolhar para a infncia possibilita ver as crianas
peloque so no presente, sem se valer de esteretipos,idias
pr-concebidas ou de prticas educativas quevisam a mold-las em funo
de vises ideolgicase rgidas de desenvolvimento e aprendizagem.
Nesse sentido, podemos ver o ensino funda-mental de nove anos
como mais uma estratgia dedemocratizao e acesso escola. A Lei no
11.274,de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito dascrianas de
seis anos educao formal, obrigan-do as famlias a matricul-las e o
Estado a oferecero atendimento.
Se acreditamos que o principal papel da esco-la o
desenvolvimento integral da criana, deve-mos consider-la: na
dimenso afetiva, ou seja, nasrelaes com o meio, com as outras
crianas e adul-tos com quem convive; na dimenso cognitiva,
cons-truindo conhecimentos por meio de trocas com par-ceiros mais e
menos experientes e de contato como conhecimento historicamente
construdo pela hu-manidade; na dimenso social, freqentando nos a
escola como tambm outros espaos de inte-rao como praas, clubes,
festas populares, espa-os religiosos, cinemas e outras instituies
cultu-rais; na dimenso psicolgica, atendendo suas ne-cessidades
bsicas, como, por exemplo, espaopara fala e escuta, carinho, ateno,
respeito aosseus direitos (Brasil.Ministrio da Educao, 2005).
Cabe destacar que assumir o desenvolvimen-to integral da criana
e se comprometer com ele no uma tarefa s dos professores, mas de
toda acomunidade escolar.
A entrada das crianas de seis anos no ensinofundamental se faz
em um contexto favorvel, poisnunca se falou tanto da infncia como
se fala hoje.Os reflexos desse olhar podem ser percebidos emvrios
contextos da sociedade.
Alm das diferentes apropriaes dos espaossociais, outro ponto que
nos inquieta diz respeito scondies de vida das crianas e s
desigualdadesque separam alguns grupos sociais, numa socieda-de
marcadamente estratificada. Crianas que vivem
em situao de pobreza, que precisam, muitas ve-zes, trabalhar
para se sustentar, que sofrem a vio-lncia domstica e do entorno
social, que so ame-drontadas e amedrontam. Crianas destitudas
dedireitos, cujas vidas so pouco valorizadas. Cri-anas vistas como
ameaas na rua enquanto, naescola, pouco se sabe sobre elas. Ao nos
propor-mos a receber a criana de seis anos no ensino fun-damental,
tenha ela freqentado, ou no, a educa-o infantil, devemos ter em
mente que esse oprimeiro contato com o seu percurso no ensino
fun-damental. Como fazer para receb-la? O momentoda entrada na
escola um momento delicado quemerece toda a ateno.
Pensar sobre a infncia na escola e na sala deaula um grande
desafio para o ensino fundamen-tal que, ao longo de sua histria, no
tem conside-rado o corpo, o universo ldico, os jogos e as
brin-cadeiras como prioridade. Infelizmente, quando ascrianas
chegam a essa etapa de ensino, comumouvir a frase Agora a
brincadeira acabou!. Nossoconvite, e desafio, aprender sobre e com
as cri-anas por meio de suas diferentes linguagens. Nes-se sentido,
a brincadeira se torna essencial, poisnela esto presentes as
mltiplas formas de ver einterpretar o mundo. A brincadeira
responsvel pormuitas aprendizagens, como se v no texto O brin-car
como um modo de ser e estar no mundo.
Faz-se necessrio definir caminhos pedaggi-cos nos tempos e
espaos da escola e da sala deaula que favoream o encontro da
cultura infantil,valorizando as trocas entre todos os que ali
esto,em que crianas possam recriar as relaes da so-ciedade na qual
esto inseridas, possam expressarsuas emoes e formas dever e de
significar o mun-do, espaos e tempos que favoream a construoda
autonomia.
Esse um momento propcio para tratar dosaspectos que envolvem a
escola e do conhecimen-to que nela ser produzido, tanto pelas
crianas, apartir do seu olhar curioso sobre a realidade quecerca,
quanto pela mediao do adulto. Os estu-dos sobre aprendizagem e
desenvolvimento rea-lizados por Piaget e Vygotsky podem
contribuirnesse sentido, assim como as pesquisas nas re-as da
sociologia da infncia e da histria. Esses,como outros campos do
saber, podem servir desuporte para a elaborao de um plano de
traba-lho com as crianas de seis anos. O desenvolvi-mento dessas
crianas s ocorrer em todas asdimenses se sua insero na escola fizer
parte dealgo que v alm da criao de mais uma sala de
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aula e da disponibilidade de vagas. Os estudos so-bre
aprendizagem e desenvolvimento realizados porPiaget e Vygotsky
podem contribuir nesse sentido,assim como as pesquisas nas reas da
sociologiada infncia e da histria. Esses, como outros cam-pos do
saber, podem servir de suporte para a ela-borao de um plano de
trabalho com as crianasde seis anos. O desenvolvimento dessas
crianass ocorrer em todas as dimenses se sua inser-o na escola
fizer parte de algo que v alm dacriao de mais uma sala de aula e da
disponibili-dade de vagas.
O brincar como um modo deser estar no mundo
ngela Meyer Borba
A experincia do brincar cruza diferentes tem-pos e lugares,
passados, presentes e futuros sendomarcada ao mesmo tempo pela
continuidade e pelamudana. A criana, pelo fato de se situar em
umcontexto histrico e social, ou seja, em um ambien-te estruturado
a partir de valores, significados, ativi-dades e artefatos
construdos e partilhados pelossujeitos que ali vivem, incorpora a
experincia soci-al e cultural do brincar por meio das relaes
queestabelece com os outros adultos e crianas.
Mas essa experincia no simplesmente re-produzida, e sim recriada
a partir do que a crian-a traz de novo, com o seu poder de
imaginar,criar, reinventar e produzir cultura. A brincadeira uma
palavra estreitamente associada infncia es crianas. Porm, ao menos
nas sociedades oci-dentais, ainda considerada irrelevante ou de
pou-co valor do ponto de vista da educao formal, as-sumindo
freqentemente a significao de oposioao trabalho, tanto no contexto
da escola quanto nocotidiano familiar.
Nesse aspecto, a significativa produo teri-ca j acumulada
afirmando a importncia da brinca-deira na constituio dos processos
de desenvolvi-mento e de aprendizagem no foi capaz de modifi-car as
idias e prticas que reduzem o brincar auma atividade parte,
paralela, de menor importn-cia no contexto da formao escolar da
criana. Essaviso fruto da idia de que a brincadeira umaatividade
oposta ao trabalho, sendo por isso menosimportante, uma vez que no
se vincula ao mundoprodutivo, no gera resultados.
E essa concepo que provoca a diminuiodos espaos e tempos do
brincar medida queavanam as sries/anos do ensino fundamental.
Seulugar e seu tempo vo se restringindo hora dorecreio, assumindo
contornos cada vez mais defi-nidos e restritos em termos de
horrios, espaos edisciplina: no pode correr, pular, jogar bola etc.
Suafuno fica reduzida a proporcionar o relaxamentoe a reposio de
energias para o trabalho, este simsrio e importante.
Mas a brincadeira tambm sria! E no traba-lho muitas vezes
brincamos e na brincadeira tam-bm trabalhamos! De acordo com
Vygotsky (1987),um dos principais representantes dessa viso,
obrincar uma atividade humana criadora, na qualimaginao,fantasia e
realidade interagem na pro-duo de novas possibilidades de
interpretao, deexpresso e de ao pelas crianas, assim comode novas
formas de construir relaes sociais comoutros sujeitos, crianas e
adultos.
Tal concepo se afasta da viso predominan-te da brincadeira como
atividade restrita assimila-o de cdigos e papis sociais e
culturais, cuja fun-o principal seria facilitar o processo de
socializa-o da criana e a sua integrao sociedade. Ul-trapassando
essa idia, o autor compreende que,se por um lado a criana de fato
reproduz e repre-senta o mundo por meio das situaes criadas
nasatividades de brincadeiras,por outro lado tal repro-duo no se
faz passivamente, mas mediante umprocesso ativo de reinterpretao do
mundo, queabre lugar para a inveno e a produo de novossignificados,
saberes e prticas.
O brincar envolve, portanto, complexos pro-cessos de articulao
entre o j dado e o novo,entre a experincia, a memria e a
imaginao,entre a realidade e a fantasia. importante ressal-tar que
a brincadeira no algo j dado na vida doser humano, ou seja,
aprende-se a brincar, desdecedo, nas relaes que os sujeitos
estabelecemcom os outros e com a cultura. O brincar envolvemltiplas
aprendizagens.
Um primeiro aspecto que podemos apontar que o brincar no apenas
requer muitas aprendi-zagens, mas constitui um espao de
aprendizagem.Vygotsky(1987) afirma que na brincadeira a cri-ana se
comporta alm do comportamento habitu-al de sua idade, alm de seu
comportamento di-rio; no brinquedo, como se ela fosse maior doque
ela na realidade(p.117). Isso porque a brin-cadeira, na sua viso,
cria uma zona de desen-
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volvimento proximal, permitindo que as aes dacriana ultrapassem
o desenvolvimento j alcan-ado (desenvolvimento real),
impulsionando-a aconquistar novas possibilidades de compreensoe de
ao sobre o mundo.
O brincar supe tambm o aprendizado de umaforma particular de
relao com o mundo marcadapelo distanciamento da realidade da vida
comum,ainda que nela referenciada. As brincadeiras de
ima-ginao/fantasia, por exemplo, exigem que seusparticipantes
compreendam que o que est se fa-zendo no o que aparenta ser. Essas
observa-es levam-nos a perceber que a brincadeira re-quer o
aprendizado de uma forma especfica decomunicao que estabelece e
controla esse uni-verso simblico e o espao interativo em que
novossignificados esto sendo partilhados.
Mas de que maneira se constri e se organizaesse modo de
comunicar? Sua apropriao se dno prprio processo de brincar.
brincando queaprendemos a brincar. interagindo com os
outros,observando-os e participando das brincadeiras quevamos nos
apropriando tanto dos processos bsi-cos constitutivos do brincar,
como dos modos parti-culares de brincadeira, ou seja, das
rotinas,regrase universos simblicos que caracterizam e especifi-cam
os grupos sociais em que nos inserimos.
Um outro aspecto a ressaltar que os modosde comunicar
caractersticos da brincadeira consti-tuem-se por novas regras e
limites, diferentes dacomunicao habitual. Esses limites so
definidospelo compromisso com o reconhecimento do brin-car como uma
outra realidade, uma nova ordem,seja no contexto dos jogos de
faz-de-conta, em queas situaes e regras so estabelecidas pelos
sig-nificados imaginados e criados nas interaes en-tre as crianas,
seja no plano dos jogos/brincadei-ras com regras preexistentes
(bola de gude, ama-relinha, queimada etc.). importante enfatizar
queo modo de comunicar prprio do brincar no serefere a um
pensamento ilgico, mas a um dis-curso organizado com lgica e
caractersticas pr-prias, o qual permite que as crianas
transponhamespaos e tempos e transitem entre os planos daimaginao e
da fantasia, explorando suas contra-dies e possibilidades.
O plano informal das brincadeiras possibilita aconstruo e a
ampliao de competncias e co-nhecimentos nos planos da cognio e das
intera-es sociais, o que certamente tem conseqnciasna aquisio de
conhecimentos no plano da apren-
dizagem formal. A partir das consideraes feitasat aqui, vale a
pena refletir sobre as relaes entreaquilo que o brincar possibilita
tais como apren-der a olhar as coisas de outras maneiras
atribuin-do-lhes novos significados, a estabelecer novas re-laes
entre os objetos fsicos e sociais, a coorde-nar as aes individuais
com as dos parceiros, aargumentar e a negociar.
O brincar um espao de apropriao e cons-tituio pelas crianas de
conhecimentos e habili-dades no mbito da linguagem, da cognio,
dosvalores e da sociabilidade. E que esses conheci-mentos se tecem
nas narrativas do dia-a-dia, cons-tituindo os sujeitos e a base
para muitas aprendiza-gens e situaes em que so necessrios o
distan-ciamento da realidade cotidiana, o pensar sobre omundo e o
interpret-lo de novas formas, bem comoo desenvolvimento conjunto de
aes coordenadasem torno de um fio condutor comum. Por um
lado,podemos dizer que a brincadeira um fenmenoda cultura, uma vez
que se configura como um con-junto de prticas, conhecimentos e
artefatos cons-trudos e acumulados pelos sujeitos nos
contextoshistricos e sociais em que se inserem. Represen-ta, dessa
forma, um acervo comum sobre o qual ossujeitos desenvolvem
atividades conjuntas. Por ou-tro lado, o brincar um dos pilares da
constituiode culturas da infncia, compreendidas como signi-ficaes e
formas de ao social especficas queestruturam as relaes das crianas
entre si, bemcomo os modos pelos quais interpretam, represen-tam e
agem sobre o mundo.
Essas duas perspectivas configuram o brin-car ao mesmo tempo
como produto e prtica cul-tural, ou seja, como patrimnio cultural,
fruto dasaes humanas transmitidas de modo inter e intra-geracional,
e como forma de ao que cria e trans-forma significados sobre o
mundo. Um repertriode brincadeiras, cujos esquemas bsicos ou
roti-nas so partilhados pelas crianas, compe a cul-tura ldica
infantil, ou seja, o conjunto de experin-cias que permite s crianas
brincar juntas (Brou-gre, 2002, 2004). Esses esquemas, contudo,
noso estticos, mas transpostos e transformados deum contexto para o
outro. Nesse sentido, so in-fluenciados tanto pelo contexto fsico
do ambi-ente, a partir dos recursos naturais e materiaisdisponveis,
como tambm pelo contexto simbli-co, ou seja, pelos significados
preexistentes e par-tilhados pelo grupo de crianas.
Desse modo, ambientes escolares organiza-
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APOSTILA PEDAGGICA CONCURSO 2011 SINPEEM 11
dos para a brincadeira, compostos de mobilirio eobjetos
vinculados vida domstica, suscitam brin-cadeiras de papis
familiares; rios, mares, lama eareia geram brincadeiras de nadar,
pular, fazercastelos; personagens de novela conhecidos pe-las
crianas criam brincadeiras de papis e cenasdomsticas; super-heris
tematizam piques e brin-cadeiras de perseguio. importante
demarcarque no brincar as crianas vo se constituindocomo agentes de
sua experincia social, organi-zando com autonomia suas aes e
interaes, ela-borando planos e formas de aes conjuntas, cri-ando
regras de convivncia social e de participa-o nas brincadeiras.
Uma excelente fonte de conhecimentos sobreo brincar e sobre as
crianas e os adolescentes observ-los brincando. Penetrar nos seus
jogos ebrincadeiras contribui, por um lado, para colhermosinformaes
importantes para a organizao dosespaos-tempos escolares e das
prticas pedag-gicas de forma que possam garantir e incentivar
obrincar. Por outro lado, ajuda na criao de possibi-lidades de
interaes e dilogos com as crianas,uma vez que propicia a compreenso
de suas lgi-cas e formas prprias de pensar, sentir e fazer e deseus
processos de constituio de suas identida-des individuais e culturas
de pares. Essas obser-vaes e o que podemos aprender com elas
con-tribuem para a nossa aproximao cultural com ascrianas e para
compreendermos melhor a impor-tncia do brincar nas suas vidas.
Certamente ficarmais claro para ns que o brincar uma
atividadehumana significativa, por meio da qual os sujeitosse
compreendem como sujeitos culturais e huma-nos, membros de um grupo
social e, como tal, cons-titui um direito a ser assegurado na vida
do ho-mem. Perceberemos tambm, com mais profundi-dade, que a
escola,como espao de encontro dascrianas e dos adolescentes com
seus pares eadultos e com o mundo que os cerca, assume opapel
fundamental de garantir em seus espaos odireito de brincar.
Ao situarmos nossas observaes no contex-to da contemporaneidade,
veremos que esse pa-pel cresce em importncia na medida em que
ainfncia vem sendo marcada pela diminuio dosespaos pblicos de
brincadeira, pela falta de tem-po para o lazer, pelo isolamento,
sendo a escolamuitas vezes o principal universo de construode
sociabilidade.
O brincar sugerido em muitas propostas e
prticas pedaggicas com crianas e adolescentescomo um pretexto ou
instrumento para o ensino decontedos. Mas quando tais atividades so
compre-endidas apenas como recursos, perdem o sentidode brincadeira
e, muitas vezes, at mesmo o seucarter ldico, assumindo muito mais a
funo detreinar e sistematizar conhecimentos, uma vez queso usadas
com o objetivo principal de atingir resul-tados preestabelecidos.
preciso compreender queo jogo como recurso didtico no contm os
requi-sitos bsicos que configuram uma atividade comobrincadeira:
ser livre, espontneo, no ter hora mar-cada, nem resultados prvios e
determinados. Issono significa que no possamos utilizar a
ludicida-de na aprendizagem, mediante jogos e situaesldicas que
propiciem a reflexo sobre conceitosmatemticos,lingsticos ou
cientficos. Podemos edevemos, mas preciso coloc-la no real espaoque
ocupa no mundo infantil, e que no o da ex-perincia da brincadeira
como cultura. Existem in-meras possibilidades de incorporar a
ludicidade naaprendizagem, mas para que uma atividade peda-ggica
seja ldica importante que permita a frui-o, a deciso, a escolha, as
descobertas, as per-guntas e as solues por parte das crianas e
dosadolescentes, do contrrio, ser compreendida ape-nas como mais um
exerccio.
Enfim, preciso deixar que as crianas e osadolescentes brinquem,
preciso aprender com elesa rir, a inverter a ordem, a representar,
a imitar, asonhar e a imaginar. E, no encontro com eles,
in-corporando a dimenso humana do brincar,da poe-sia e da arte,
construir o percurso da ampliao eda afirmao de conhecimentos sobre
o mundo.Dessa forma, abriremos o caminho para que ns,adultos e
crianas, possamos nos reconhecer comosujeitos e atores sociais
plenos, fazedores da nos-sa histria e do mundo que nos cerca.
As diversas expresses e odesenvolvimento da criana na escola
ngela Meyer Borba e Ceclia Goulart
A dana, o teatro, a msica, a literatura, as ar-tes visuais e as
artes plsticas representam formasde expresso criadas pelo homem
como possibili-dades diferenciadas de dialogar com o mundo. Odebate
atual em torno da necessidade de incluir adimenso artstico-cultural
na formao de crianase de adolescentes caminha na direo no
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