A Construção da leitura e escrita na educação infantilcastelobrancocientifica.com.br/img.content/artigos/artigo24.pdf · mente preparadas, que a ajudarão a desenvolver o processo

Castelo Branco Científi ca - Ano I - Nº 01 - janeiro/junho de 2012 - www.castelobrancocientifi ca.com.br

Faculdade Castelo Branco ISSN 2316-4255

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A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA NA EDUCA-ÇÃO INFANTIL

ELLOARA AZEVEDO DINIZ1

ResumoAntes de ir para a escola, a criança já tem certo conhecimento sobre a escri-ta, consequência de sua vivência no meio em que faz parte. Assim, quando começa a frequentar o ambiente educativo, suas chances de exercitar a leitura e a escrita aumentam, porque ali ela terá acesso a atividades previa-mente preparadas, que a ajudarão a desenvolver o processo da leitura e da escrita de maneira correta e de acordo com suas capacidades e limites. Este artigo busca retratar as questões que permeiam a construção da leitura e da escrita na educação infantil. Através de pesquisa com autores de renome, pode-se observar a importância de se dar oportunidade às crianças ainda pequenas de “lerem e escreverem” mesmo sem saber realizar tais ativi-dades convencionalmente. A escola deve ter como um de seus principais objetivos o de formar escritores competentes, hábeis, capazes de produzir textos coerentes, organizados e claros, tornando-o apto a produzir um dis-curso com base no objetivo proposto, sabendo expressar por escrito seus sentimentos, experiências ou opiniões.

Palavras-chave: ambiente educativo; escrita; leitura.

1 Aluna do 8º Período de Pedagogia da Faculdade Castelo Branco.



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INTRODUÇÃO

O presente estudo aborda questões direcionadas às práticas de leitura e escrita para crianças que ainda não lêem convencionalmente. Acredita-se que a aquisição da leitura e da escrita se constitui numa tarefa complexa e difícil para qualquer criança, pois ritmos de aprendizagem diferenciam-se de uma criança para outra; porém, é de se observar, também, que os ritmos se ampliam gradativamente e sistematizam-se no ambiente escolar, se este promove experiências que permitem ao alfabetizando transformá-las em vivências signifi cativas e propícias à construção do conhecimento. Sabe-se que todos os alunos detêm conhecimentos sobre a escrita antes de ingressa-rem na escola, também sabemos que tais saberes se diversifi cam em exten-são e qualidade, pois cada criança elabora sua própria teoria atribuindo-lhe signifi cados que trazem de suas vivências, conhecimentos prévios, muitas vezes, incompreensíveis para alguns professores.

Destarte, torna-se importante questionar e analisar a função do professor que será a de estimular suas crianças, oferecendo-lhes a possibilidade de acesso à linguagem escrita, como também a de conhecer os modos de apreensão e interpretação da escrita pela criança e conseguir avançar nesse processo durante o processo de alfabetização.

A pesquisa está relacionada ao processo de construção da leitura e da escrita na educação infantil, enfocando o mundo em que a criança vive. Preocupa--se com a situação em desenvolver o trabalho monográfi co com o intuito de contribuir para que as crianças, na primeira fase da alfabetização, des-cubram, de forma simples e prazerosa, o ato de ler e escrever, considerando o nível de conhecimento real de cada aluno e suas características pessoais.



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1. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

A escrita pode ser considerada uma das mais antigas “tecnologias” que a humanidade já teve a oportunidade de conhecer. Por muito tempo, serviu e tem servido ainda para muitas fi nalidades, quer sejam religiosas, políticas, literárias ou publicitárias, as quais foram sendo desenvolvidas no decorrer da história, ao longo do tempo.

Por volta do século 11I a.C, como afi rma Curto (2000, p.17) já se podia utilizar da escrita cuneiforme na Mesopotâmia, embora esta apresentasse características diferentes. Nessa ocasião, a escrita era feita sobre tabletes de argila. Mas, por volta do quarto milênio, antes da nossa era, a escrita passou a ser mais utilizada e, consequentemente, mais valorizada devido à necessidade de se realizar registro de entrada e saída de mercadoria nos países. Como resultado, a escrita foi adotada como um sinal ou uma marca sobre um pedaço de argila que poderia ser conservada e transportada.

Nos anos 30, vários pesquisadores buscaram estudar o desenvolvimento da escrita nas crianças pré-¬escolares. E, apenas nos anos 70, houve possi-bilidades de esses estudiosos pesquisarem mais a fundo na questão, tendo a oportunidade de analisar a variedade de conceitos apresentados pelas crianças em relação à natureza dos sistemas de escrita e leitura.

Quando muitos desses pesquisadores começaram a suspeitar do fato de que a criança já chega à escola dotada de conhecimentos prévios sobre alfabeti-zação, passaram a investigar como as crianças adquirem os primeiros conhe-cimentos relacionados à escrita. Para isso, alguns fi zeram uso da pesquisa



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naturalística e começaram a colher informações e observações em relação à realidade de cada uma delas (experiências da vida diária), e ainda outros buscaram respostas às suas questões por meio de estudos experimentos.

Alguns antropólogos e historiadores sociais se aprofundaram em verifi car as infl uências que a comunidade, família, sociedade e natureza social exercem no desenvolvimento da escrita, e o resultado foi a comprovação de que esses fatores realmente infl uenciam no processo de aquisição da escrita.

No entanto, foi o trabalho de Piaget (1976, p. 69) que causou um maior impacto sobre a verifi cação da maneira como as crianças aprendem em seu mundo. Suas abordagens clínicas muito contribuíram para um melhor entendimento a respeito do mundo infantil.

A metodologia piagetiana transporta os temas relacionados ao aprendizado da escrita para um contexto social, estabelecendo um intercâmbio esco-lar e os conhecimentos adquiridos no cotidiano. Outros estudiosos da área também buscaram desenvolver trabalhos em relação à linguagem escrita, organizando e teorizando a produção espontânea de crianças de cinco anos, investigando durante este trabalho a percepção e interpretação da escrita. Este trabalho foi desenvolvido na Austrália.

As idéias de Piaget sobre a aquisição da linguagem são muito simples, apesar de terem revolucionado o estudo da linguagem como também do pensamento das crianças. Seus estudos centravam-se apenas nas caracte-rísticas das crianças, naquilo que ela têm e não nas suas defi ciências com relação aos adultos. Para ele assim como também para os behavioristas a criança adquire sua linguagem através de suas relações com o meio. O ponto forte de sua teoria é a revelação e a classifi cação de novos fatos,



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sempre evitando a generalização para não correr o risco da coexistência de duas posições opostas, da dualidade que ocorre em consequência da grande incompatibilidade entre as teorias. Piaget considera o egocentrismo, que para ele ocupa uma posição genética, como o elo de toda a característica lógica das crianças, como também uma estrutura intermediária entre o pen-samento autístico e o pensamento dirigido.

A partir de aprofundamento em teóricos de renome pode-se acrescentar mui-to as aprendizagens relacionadas às principais fases do desenvolvimento infantil, podendo-se ainda observar a descrição da evolução do desenvolvi-mento da moralidade infantil, segundo Piaget e a distinguir entre atividades que facilitam ou difi cultam a construção da socialização da criança. Piaget não defi ne idades rígidas para os estágios do desenvolvimento cognitivo in-fantil, mas afi rma que estes se apresentam em uma sequência constante.

O estudo das teorias piagetianas sobre o desenvolvimento cognitivo e da moralidade infantil pode ser de imenso valor para cada educador. Conhe-cendo bem as fases de desenvolvimento em que se encontra a criança, ele será capaz de oferecer-lhe uma mediação adequada e efi caz.

O trabalho sobre linguagem escrita começou a ser divulgado, no Brasil, no ano de 1980 com Emília Ferreiro que trabalhava com crianças pré-escolares de países como Argentina e México. Através de seu trabalho, buscava no-vos métodos de alfabetização e, como resultado, Ferreiro desenvolveu uma pesquisa embasada em aspectos até então não considerados na relação das crianças com a linguagem escrita.

Ainda nessa época, como afi rma Smolka (1996, p. 37), Goodman investi-gou e analisou rótulos de embalagens de produtos industrializados como forma de trabalhar a interpretação das crianças.



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No trabalho realizado por Goodman (Smolka, 1996, p. 39), foram feitas entrevistas com crianças pertencentes a vários contextos socioeconômicos. Para isso, o estudioso partia da linguagem escrita apresentada em produtos utilizados por elas, e a esse processo, dava o nome de contexto imediato. E a cada etapa, a língua escrita ia sendo descontextualizada, até que fos-se possível ser apresentado às crianças um signo escrito sem o apoio de elementos contextuais, como por exemplo, por meio de desenho, cor ou forma. O resultado do trabalho foi satisfatório devido especialmente a um fator: as crianças aprendiam a partir de seu cotidiano.

Vygotsky também foi um dos grandes colaboradores para o entendimento do processo de desenvolvimento da escrita na criança. Smolka fala sobre a fi losofi a desse estudioso, destacando que:

[...] a linguagem é uma atividade criadora e construtiva de conhe-cimento e, por isso mesmo transformadora. Nesse sentido, a aqui-sição e o domínio da escrita como forma de linguagem acarretam uma crítica mudança em todo o desenvolvimento cultural da criança (SMOLKA, 1996, p.57).

Em relação ao desenvolvimento da escrita com base na idade da criança, é válido considerar que ainda bem pequena, a criança considera a palavra como parte do objeto e não como um signo. Já por volta dos dois ou três anos de idade, a escrita é percebida como conjunto de marcas gráfi cas e passa a ser considerada como um objeto em si e não um objeto simbólico. Nesse período, a “escrita” realizada pela criança, normalmente, é acompa-nhada de um objeto ou de uma imagem.



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A Educação Infantil é entendida como o primeiro nível educacional, e é defi nida por teóricos, especialistas e educadores, como aquela que abrange os níveis do maternal – para as crianças de zero a três anos – e do jardim de infância – para aqueles de três a seis anos de idade.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 18) fundamenta-se no reconhecimento da criança como cidadã e na família como unidade referencial. Nela, a criança é vista num contexto amplo, interdisciplinar e interinstitucional, mediante a proposição de ações que se complementam e se inter-relacionam, num trabalho de construção e coope-ração, visando o atendimento de suas necessidades globais.

As instituições de educação para as crianças entre 0 e 5 anos de idade começam a se esboçar, no continente europeu, ainda, no fi nal do século XVIII, sendo de cunho assistencialista, propagando-se por meio de uma circulação de pessoas e ideias advindas da preocupação com a criança pe-quena visto que as mulheres iniciaram o ingresso no mercado de trabalho, necessitando de alguém para cuidar de seus fi lhos pequenos. Sabe-se que desde o nascimento, a criança é social. Além dos laços familiares que a unem a determinadas pessoas, as atividades ligadas à sua sobrevivência são realizadas pelos outros. No decorrer de tais atividades, ela começa a de-senvolver sentimentos agradáveis e aprende a evitar estímulos desagradáveis.

Aos poucos, a criança tem necessidade de contatos mais prolongados com o outro, imita sons e movimentos das pessoas ao seu redor. Mas, a reali-dade na qual a criança inicia seu processo de desenvolvimento não é só constituída de pessoas, há também objetos físicos que são reconhecidos na medida em que a criança interage com eles.



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2 A LINGUAGEM NA CONSTRUÇÃO DO SABER NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir do momento em que foi criado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), muito se tem observado no que tange às transformações que estão ocorrendo nas instituições. A preocupação com o atendimento às crianças de zero a seis anos tem aumentado, sendo contem-plado o trabalho nas creches para as crianças de zero a três anos e nas cha-madas pré-escolas ou centros e classes de educação infantil para aqueles de quatro a cinco anos, se fazem necessárias além de nortear as propostas cur-riculares e os projetos pedagógicos, estabelecem paradigmas para a própria concepção desses programas de cuidado e educação com qualidade.

Monarcha (2001, p. 26) ressalta que os estudos que atribuem aos jardins--de-infância uma dimensão educacional e não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram uma estreita relação entre os aspectos: a assistência é que passou, no fi nal do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o jardim-de-infância foi uma de-las, assim como a creche e as escolas maternais.

Desde o século XIX, o tipo de política pública voltada para a infância tem uma discriminação histórica, pois as iniciativas voltadas para a educação, saúde, hi-giene e nutrição ocorriam no âmbito da assistência, caracterizando-se como uma proposta educacional somente para os pobres, vinculada aos órgãos assistenciais.

Na Educação Infantil, a presença de alguns adultos que não são qualifi ca-dos apropriadamente para o trabalho do cuidar e educar, além de o proble-



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ma orçamentário difi cultar as políticas para a Educação Infantil, há ainda o descaso e o despreparo dos Cursos de Formação de professores em Nível Médio, dos chamados Cursos Normais, bem como os de Pedagogia em nível superior na defi nição de qualifi cação específi ca de profi ssionais para o trabalho com crianças de zero a cinco anos.

Partindo desse pressuposto, buscam-se situações que levem a criança de zero a cinco anos a um processo de adaptação à Educação Infantil e de sociali-zação nesse ambiente como algo bom e prazeroso de se vivenciar todos os dias, vinculando a afetividade como peça fundamental para essa integração.

Enfatiza-se a importância das instalações, da questão do espaço, do tempo, para se criarem vínculos afetivos, embora se tenha consciência de que estes devam ser apenas coadjuvantes de um ambiente afetivo e social que proporcio-nem um adequado nível de qualidade para o atendimento da criança.

Segundo a Resolução n°173/99 e os RCNEI’s (1998), a Educação Infantil deve estar fundamentada numa concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento com direitos aos bens e serviços de qualidade consubstanciados em atendimento que privilegie a educação, a saúde, a pro-teção e a alimentação, não apenas para suprir carências da infância, mas para assegurar de forma adequada o seu desenvolvimento pleno e integral.

A criança deve ser vista como sujeito ativo da construção de seu conheci-mento, como sujeito social e histórico, identifi cado pelo meio em que se desenvolve e que também o marca.



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O presente trabalho servirá de subsídios para os educadores, que atuam na área, enriquecerem e redimensionarem as ações desenvolvidas pela Educação Infantil de 0 a 5 anos, imprimindo-lhes uma nova dinâmica de trabalho junto às crianças, centrando na garantia de direitos essenciais da criança e que os educadores façam parte de uma luta contínua e ampla, imediata e urgente, de âmbito social e pedagógico para que a Educação Infantil possa se transformar numa unidade básica que busque desenvolver um trabalho baseado na afetividade.

O docente, para atuar na Educação Infantil, deverá ser formado em curso de nível superior (licenciatura de graduação plena), admitida como for-mação mínima a oferecida em nível médio (modalidade normal), eviden-ciando a importância que deve ser dada a esse profi ssional visto que a Educação Infantil é a base para a educação e a prioridade para as gerações futuras no contexto educacional.

O sistema de ensino deve promover o aperfeiçoamento dos professores, legal-mente habilitados para o magistério, em exercício em instituições de Educação Infantil, de modo a viabilizar formação que atenda aos objetivos da Educação Infantil e às características da criança de zero a cinco anos de idade.

Com o passar do tempo, a criança começa a imaginar que existe certa rela-ção entre o portador do texto (desenho) e o texto em si mesmo. Isso ocorre devido à proximidade física que a criança passa a ter com os objetos e, posteriormente, o texto passa a ser visto como objeto simbólico. A partir dos cinco anos a criança percebe a escrita como fato visual que, por meio de disposições visuais gráfi cas, pode ser possível tornar evidentes: os fatos não- visuais que dizem respeito à linguagem. A linguagem escrita também



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começa a entrar na vida da criança muito antes de seu ingresso na escola.

O aprendiz quando tem acesso à informação, é capaz de ler produtivamen-te e de redigir vários tipos de textos, dominando a linguagem que se usa para escrever. A escrita é um objeto sociocultural do conhecimento, para tanto, OLIVEIRA (2005, p. 27) afi rma que “[...] toda criança, ao se inserir na cultura letrada, apropria-se do sistema de escrita, um objeto cultural, resultado de uma construção social, em interação dialógica com outras pes-soas”. Por isso, ela pensa, refl ete e tem ideias sobre a escrita antes de ser formalmente introduzida no processo de escolarização.

Salienta-se que, ao promover experiências signifi cativas de leitura e escrita, levam--se em consideração as ações que serão desenvolvidas nesse processo. Portanto, as situações de aprendizagem devem ser desafi adoras e problematizadoras, pois, nesse caso, a criança deve refl etir e ampliar seu conhecimento no desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às competências linguísticas.

O conhecimento sob forma de palavra, de ideia, de teoria é o fruto de uma tradução, reconstrução por meio da linguagem e do pensamento. O domí-nio da escrita e da linguagem se desenvolve de forma processual, por meio de um longo trabalho interno de construção de hipóteses a respeito do que é a escrita e de como se escreve.

A partir do contato com diversas situações de leitura e escrita as crianças começam a elaborar suas hipóteses a respeito da escrita. Dependendo da importância, frequência e qualidade que a escrita tem em suas vidas, essas hipóteses de como se lê e se escreve podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente, sendo esse momento um processo de construção pessoal.



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Pelo fato de as crianças encontrarem difi culdades na compreensão do siste-ma de escrita e, na maioria das vezes só consegue compreendê-las a partir dos oitos anos, o trabalho do professor alfabetizado, comprometido com a educação, torna-se prazeroso a partir do momento em que todos os avanços dos alunos são analisados e aceitos pelo professor.

Durante o processo de construção da escrita, a criança formula diversas hipóteses sobre a representação gráfi ca de sua fala, mas nem sempre essa fase é compreendida pelos educadores, o que pode acabar comprometendo a sólida formação do educando.

O processo da construção da escrita deve ser realizado de maneira sólida e efi caz, principalmente pelo fato desta ser responsável pelo progresso social do indivíduo. Por isso, cabe ao educador se preocupar com a efetivação de tal prática em sala, pois dependendo de sua ocorrência, pode contribuir para um desenvolvimento educacional negativo na criança.

Segundo os RCNEIs (1998, p. 27), a prática da Educação Infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:

- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confi ança em suas capacidades e per-cepção de suas limitações;- descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas po-tencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;- estabelecer vínculos afetivos e de trocas com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas pos-sibilidades de comunicação e interação social;



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- estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, apren-dendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;- observar e explorar o ambiente com atitudes de curiosidade, perce-bendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente trans-formador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;- brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamento, desejos e necessidades;- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comuni-cação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no processo de construção de signifi cados, enriquecendo cada vez mais sua ca-pacidade expressiva;- conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Todo contexto do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil esclarece o que se deve fazer no cotidiano escolar para promover situações que promovam a criança como cidadã, formando-a integralmente.

A escola, principal responsável pelo ensino do registro verbal da cultura, concebe o livro, didático ou não, como um instrumento básico às funções pedagógicas exercidas pelo professor. E a leitura, que não só perpassa to-das as áreas do conhecimento, mas é indispensável ao ensino de qualquer conteúdo, acaba sendo, na visão de grande parte dos professores, de única responsabilidade do especialista em português ou das aulas de língua por-



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tuguesa que, além de ensinar o aluno a ler e a escrever, tem que trabalhar a leitura de forma que os alunos adquiram o hábito e o gosto pela leitura, transformando-os em leitores para a vida toda.É preciso compreender que a formação de crianças leitoras e escritoras não terminam nas Séries Iniciais, pelo contrário, começa na Educação Infantil e continua por toda a vida. Fazer uma pesquisa desse tipo signifi ca propor-cionar aos profi ssionais da educação uma refl exão sobre o signifi cado de ser aluno (a) leitor e escritor.

3 CONCLUSÃO

Visto que a escrita constitui um instrumento do desenvolvimento cognitivo, cabe à instituição escolar utilizar a escrita em parceria com os demais recursos expressivos que fazem parte do cotidiano da criança e não como fazem alguns professores que acreditam só estar trabalhando à escrita através de livros e leituras que muitas vezes possuem palavreados fora da realidade do educando. Durante o processo de construção da escrita, a criança formula diversas hipóteses sobre a representação gráfi ca de sua fala, mas nem sempre esta fase é compreendida pelos educadores, o que pode acabar comprometendo a sólida formação do educando. Com isso, percebe-se a real necessidade em abordar o assunto em questão.

Usualmente defi ne-se leitura a partir de uma perspectiva individual, sendo considerado o resultado de um período determinado de escolarização. Logo, ler não é inato ao ser humano. A dimensão social se apresenta de modo mais evidente, idealizada independentemente dos sujeitos que dela necessitam.



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Porém atualmente se tem uma leitura como prática mecânica de aprendiza-gem e se tem uma escola que se arvora no direito de formar leitores dessa so-ciedade, sem que os mesmos sejam considerados dentro do ambiente escolar. E é esta mesma escola que quer discutir a leitura como prática social, arti-culada com as demais práticas que ocorrem em uma sociedade. É de suma importância indagar que sociedade é esta que pode aceitar ou conceber uma programação educacional quando se observa que o exercício da leitu-ra depende do funcionamento e integração de pelo menos três fatores: um sistema – o da escrita, um processo – o de alfabetização e um conjunto de valores – o que postula a importância de a pessoa dominar o código escrito.

Para interagirem, esses fatores dependem da existência de algumas insti-tuições, sendo a escola a instituição mais representativa e responsável pelo processo de alfabetização do indivíduo. É ela quem consolida os métodos de alfabetização, tornando-os, a condição necessária para a efetiva apren-dizagem da habilidade de ler.

A construção da escrita e da leitura não tem idade para começar, tudo de-pende da maturidade dos alunos, mas essa aprendizagem sistêmica pode muito bem começar na Educação Infantil para que posteriormente a crian-ça consiga um maior desenvolvimento e um melhor rendimento nas aulas e consequentemente em sua alfabetização.

A escola se incumbiu de introduzir a criança ao mundo da escrita; essa tarefa complexa envolve mais que ensinar a codifi car e decodifi car signos, pois a leitura é processo muito amplo: é atribuir signifi cado aos sinais grá-fi cos, conforme o sentido que o escritor lhe atribui e conforme também a relação que o leitor estabelece com sua própria experiência. Ler envolve



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reagir com os sentidos (quando se vê e se ouve os símbolos gráfi cos) e com a emoção (apreciar, desgostar, concordar ou discordar, identifi car-se, satisfazer-se). O mundo dos livros não é o outro que não o mundo da comunicação e da linguagem em seu sentido mais amplo. O livro é uma realidade interdis-ciplinar que em muitas de suas manifestações está relacionada com ou-tros modos de expressão que formam a bagagem comunicativa da criança desde seus primeiros anos. O prazer de “ler” é antecedido pelo prazer da escrita e da observação e evolui para uma atitude de curiosidade leitora diante da vida.

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