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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
1
RESGATANDO O USO DAS PLANTAS MEDICINAIS NA
PRESERVAÇÃO DA SAÚDE HUMANA: PERPASSANDO PELA LEITURA
CRÍTICA DE TEXTOS VERBAIS, NÚMEROS E GRÁFICOS ÀS
DIFICULDADES NA ESCRITA.
Profª. MS. Márcia Roncada Lonardon1
Profª Dra. Elsa Midori Shimazaki 2
Resumo: Este é um estudo sobre dificuldades da escrita em alunos da 6ª série
C do Colégio Estadual “Rui Barbosa” Ensino Fundamental e Médio, série que,
em 2008, apresentou uma taxa de reprovação de 26.6%, maior taxa de
reprovação nas séries do Ensino Fundamental desta instituição. O projeto foi
desenvolvido de forma interdisciplinar com professores PDEs de Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências e Pedagogia, com o objetivo de desenvolver
atividades interdisciplinares e análise dos textos dos alunos, observando-se o
nível de comprometimento das famílias e dos respectivos educandos, bem
como os erros mais frequentes observados na escrita. As disciplinas
desenvolveram suas atividades pautadas no referencial da Pedagogia
Histórico-Crítica. Para compreender o desenvolvimento da escrita na criança,
o estudo se pautou no referencial Histórico-Cultural, estudos de Vigotski, Lúria
e seus seguidores. Dos 35 textos produzidos pelos alunos, após leitura atenta,
foram escolhidos oito deles para uma análise detalhada, por apresentarem
maior dificuldade na escrita. A análise dos textos foi feita com base em uma
tabela diagnóstica, contendo 15 categorias. Para tanto, orientou-se pelos
tópicos apresentados por Jaime Luiz Zorzi, além de fundamentos sobre
alfabetização teorizados por Miran Lemle.
Palavras- chave: Dificuldade de aprendizagem; Escrita; Vigotsky;
Interdisciplinaridade; Plantas Medicinais.
1 Professora PDE Titulada do Núcleo Regional de Maringá - PR.
2 Professora Doutora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de
Maringá – UEM e Orientadora do PDE.
2
Introdução
É considerável o número de alunos que frequentam o ensino
fundamental e apresentam dificuldades na língua escrita. O problema estende-
se às séries posteriores. Dessa forma, o estudo em relação à dificuldade de
aprendizagem na escrita se faz necessário, visto que a dificuldade na escrita
leva o educando, em alguns casos, a reprovas escolares, proporcionando uma
baixa estima, dificuldades em outras áreas da escolaridade e em seu meio
social. Ao buscarmos um entendimento em relação ao processo da aquisição
da língua escrita, encontramos, nos estudos de Vigostky, as bases em que se
desenvolvem os processos psíquicos de linguagem escrita em uma criança.
Esses pressupostos teóricos contribuíram de forma valiosa para o
encaminhamento das questões educacionais.
Um pouco da história da escrita
Antes do surgimento da escrita, os povos comunicavam-se verbalmente
e os conhecimentos adquiridos eram passados pelos mais velhos aos mais
novos da tribo e outras informações se perdiam. Com o passar do tempo,
houve a necessidade de se perpetuar conhecimentos para que as gerações
vindouras pudessem usufruí-los. A partir dessa necessidade, o homem deu
inicio a formas de registros que, durante séculos, foram percorrendo diferentes
caminhos e foram sendo aperfeiçoados pelos povos. A primeira forma de
registro foi a Pictográfica, que representava uma ideia abstrata. Escrita
Cuneiforme, em forma de cunha, o mais antigo sistema de escrita. Escrita
Hieroglífica, sistema de escrita Egípcia, foi muito importante no mundo antigo,
usado para rituais religiosos e documentos da vida pública. Escrita Demótica,
escrita do povo, foi utilizada até o fim do século V. O alfabeto, na Roma Antiga,
continha somente letras maiúsculas. Nossa escrita teve origem fenícia, com 22
caracteres, cada caractere representando um som diferente. Sistema fonético
de escrita. Os gregos, por volta do século VIII, a. C, transformaram algumas
consoantes em vogais, acrescentaram alguns caracteres e o alfabeto foi
ampliado para 24 letras, antes eram registradas da direita para esquerda e os
3
gregos mudaram da esquerda para a direita. Em 753 a. C, romanos, baseados
no alfabeto grego, criaram o alfabeto latino. Dessas adaptações, surgiu o
alfabeto moderno que conhecemos e utilizamos na nossa língua (HIGOUNET,
2003).
Evolução da criança na escrita na perspectiva de vigostky:
Oliveira (2005 p. 68) coloca que na concepção de Vigotsky a “escrita se
realiza culturalmente, por mediação”. A criança que cresce e se desenvolve
dentro de uma cultura letrada, de uma sociedade em que predomina a escrita,
portanto, fica exposta a várias influências relacionadas aos usos da linguagem
escrita. Dessa forma, destaca Oliveira (2005, p. 68), “[...] a criança, ao entrar na
escola, já apresenta um desenvolvimento em relação à escrita”. Mas, para que
a criança a entenda e comece a utilizá-la como instrumento de comunicação,
deve compreender que a língua escrita é um sistema de signos.
Para entender o processo de apropriação da escrita, é importante
compreender como esses processos ocorrem com a criança antes de se
tornarem alfabéticas. Luria (2006) desenvolveu um programa de pesquisa para
entender o caminho que a criança percorre para aprender ler e escrever. Em
sua pesquisa, ele visualizou a própria “Pré-história da escrita”.
Luria solicitava para as crianças que não haviam ainda se apropriado da
escrita para que memorizassem um grande número de frases, porém a criança
apresentava dificuldades em memorizá-las. Após observar a dificuldade das
crianças, ele sugeria-lhes para que escrevessem as frases de maneira que
pudessem lembrar-se delas. Desse modo, ele pôde delinear o que denominou
de “Pré-história da escrita”, evidenciando três momentos desse processo:
Rabiscos mecânicos: A criança imita as ações dos adultos, faz rabiscos
sem função ou significado, não os utiliza como recursos para auxiliar a
memória.
Marcas topográficas: As marcas topográficas são registros, sinais em
uma folha. Essas marcas ainda não são signos, mas ajudam lembrar
informações.
4
Luria (2006, p. 158) destaca que “esta é a primeira forma de escrita no
sentido próprio da palavra”.
Representações pictográficas: A partir do momento em que a criança
descobre como se processa a escrita, ela a registra com formas
diferenciadas, começa a fazer desenhos, e esses desenhos são usados
como signos que representam palavras, conteúdos. São um meio para
se recordar do que escreveu.
Luria (2006, p. 161) assim sintetiza esse processo:
[...] linhas e rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas
dão lugar a signos. Nesta seqüência de acontecimentos está todo o
caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da
civilização como no desenvolvimento da criança.
Escrita simbólica: Nessa fase, a criança não aprendeu a função da
escrita e não sabe usá-las adequadamente é uma relação externa. A
criança tem conhecimento de alguns signos, mas não sabe usá-los
corretamente. Ao ser solicitado para que faça algum registro, ela o faz,
mas utiliza letras de forma aleatória, sem relação com o que foi
solicitado. A compreensão da escrita ainda não foi internalizada pela
criança. Dessa forma, observa-se que a criança no início da
alfabetização não entende os mecanismos da escrita. O aprendizado e a
assimilação desses mecanismos simbólicos é a próxima fase em que a
criança irá passar se for adequadamente estimulada.
Dificuldades na escrita
Portanto, aprender escrever corretamente não é um processo simples.
Para Vigotsky, o aprendizado da escrita é um processo complexo, onde os
processos biopsicossociais estão envolvidos, não é só habilidade motora.
Ao considerarmos todos esses fatores, propomo-nos realizar um estudo
das dificuldades na escrita dos alunos da 6ª série C, objetivando posterior
intervenção.
5
Desenvolvimento:
Ao iniciar os estudos do PDE, professores do mesmo Colégio decidiram,
em reunião, organizar um projeto interdisciplinar no qual estariam envolvidas
pedagoga, professores da Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Após
encontros entre orientadores da UEM e professores, decidiu-se que o tema
abordado seria Plantas Medicinais.
Durante o curso, enquanto os professores estavam afastados do
Colégio, houve várias reuniões dos membros do grupo para a organização dos
planos de ação docente de cada disciplina. E, antes de iniciar o projeto de
implementação dos professores PDEs, foram realizadas reuniões com
pedagogas do Colégio, direção, alunos, pais e professores da 6ª série C com o
objetivo de informá-los das atividades que seriam desenvolvidas com essa
turma.
As intervenções foram divididas em unidades de estudos, onde cada
professor desenvolveu atividades na sua disciplina na 6a série C. As unidades
de estudo foram: prática da oralidade; prática da leitura; levantamento de
dados; conhecendo vegetais; pesquisa bibliográfica; o uso de Plantas
Medicinais; produção textual: gráfica e escrita; visita ao horto de Plantas
Medicinais; estudo do solo; cultivo de Plantas Medicinais e devolutiva à
comunidade. Nas unidades: prática da oralidade; levantamento de dados;
produção textual gráfica e escrita; visita ao horto de Plantas Medicinais; cultivo
das Plantas Medicinais e devolutiva à comunidade, a pedagoga participou no
desenvolvimento das atividades.
Na unidade prática da oralidade, a atividade proposta foi o estudo sobre
tipos de entrevistas, elaboração de perguntas para a realização de uma
entrevista que seria feita logo em seguida. Observou-se que, inicialmente, os
alunos mostravam-se inseguros ao realizar entrevistas com colegas ou
funcionários do Colégio, mas, no transcorrer da atividade, constatou-se maior
desenvoltura. Na unidade onde os alunos realizaram a produção textual, na
aula de Língua Portuguesa, a professora iniciou a aula propondo que os alunos
imaginassem que um amigo estaria com um problema de saúde e não teria
como ir ao médico. Por se tratar do melhor amigo, eles poderiam ajudá-lo
usando a fitoterapia. Em seguida, foi solicitado para que a turma produzisse
6
um texto narrando como o fato aconteceu e, passo a passo, como eles
orientariam o amigo a fazer uso de plantas medicinais. Quando todos os alunos
concluíram a atividade, o professora recolheu os textos para análise.
A professora de ciências também desenvolveu atividades que
culminaram em um registro escrito, os dois textos foram utilizados pela
pedagoga para a realização da análise.
Ao escreverem os textos solicitados, observou-se que os alunos
apresentaram comportamentos distintos. No texto que foi produzido na aula de
Língua Portuguesa, os alunos se preocuparam com o conteúdo relacionado à
disciplina: uso de parágrafo, maior atenção à estética do texto. Já no texto
produzido durante a aula de ciências, deram maior atenção ao conteúdo do
texto e não se preocuparam com concordância, pontuação, paragrafação e
outros itens afins.
Na visita ao horto de Plantas Medicinais os alunos estavam motivados e
seguiram as orientadoras da UEM com atenção, tentando identificar todas as
Plantas Medicinais que havia nesse horto e fazendo relações com os
conteúdos já estudados em sala.
Na unidade Cultivo às Plantas Medicinais, em que foi reservado um
espaço no Colégio para realizar o plantio das Plantas Medicinais colhidas no
Horto da UEM, os alunos demonstraram empenho em realizar a atividade a
contento.
a) Critérios para a escolha da turma para desenvolver o projeto
Foi definida a 6ª série, porque o levantamento estatístico de 2008,
realizado pelo Colégio, demonstrou maior taxa de reprovação nessa série.
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Quadro 1: Aproveitamento dos alunos do Colégio Estadual Rui Barbosa
Ano/Série Matrícula
inicial
Admitidos
após maio
Afastados
por
abandono
Afastados
por
transferência
Matrícula
final
Aprovados Reprovados Taxa de
Aprovação
(%)
Taxa de
Reprovação
(%)
Taxa de
Abandono
(%)
5ª série 158 01 - 7 152 127 25 83.6 16.4 0.0
6ª série 164 02 06 12 148 107 41 69.5 26.6 3.9
7ª série 120 02 01 05 116 93 23 79.5 19.7 0.9
8ª série 127 00 05 11 111 94 17 81.0 14.7 4.3
Fonte: Dados estatísticos fornecidos pela secretaria do Colégio “Rui Barbosa”.
b) Caracterização dos professores que atuaram na 6ª Série C
Os professores que atenderam à 6ª série C neste ano possuíam
formação na área de atuação, em sua maioria pertencente ao Quadro Próprio
do Magistério.
Quadro 2: Grau formação dos professores da 6ª série C.
DISCIPLINA FORMAÇÃO
01 Língua Portuguesa 3 Pós-Graduações, Mestrado e PDE
02 Matemática 2 Pós-Graduações e PDE
03 História Graduação na área de atuação
04 Geografia Pós-Graduação e PDE
05 Ciências Pós-Graduação e PDE
06 Arte Graduação na área de atuação
07 Educação Física Pós-Graduação
08 Língua Estrangeira Moderna Pós-Graduação em Ed. Especial
09 Ensino Religioso Pós-Graduação em Ed. Especial
Fonte: Dados fornecidos pela secretaria do Colégio “Rui Barbosa” - (2010)
De fevereiro a junho de 2010, a turma foi atendida por três professores
PSS nas disciplinas de Matemática, Ciências e Língua Portuguesa, os quais
foram substituídos pelos professores PDEs em agosto, que reassumiram a
turma.
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c) Caracterização da turma
A 6ª série C, período da tarde, se compunha de 13 alunos do sexo
masculino e 22 do sexo feminino. Os alunos, em sua maioria, estão dentro da
idade série: com 11 anos - 8 alunos, com 12 anos - 19 alunos, com 13 anos - 4
alunos, com 14 anos - 4 alunos e com 15 anos - 1 aluno. A turma, com maior
número de meninas, apresentava-se agitada, com conversas paralelas e não
muito compromisso com os estudos.
d) Dados familiares dos alunos
Para a entrevista feita com os familiares, foi elaborada uma série de
perguntas pela pedagoga – o que o aluno lê em casa, tipos de textos mais
escritos pelos familiares, idade dos genitores – e efetivada pelos alunos. Teve
como objetivo realizar levantamento sobre o envolvimento dos pais com o
processo de leitura e escrita dos alunos dessa turma. Somente vinte e cinco
alunos (Figura 1) devolveram o documento com as respostas de um membro
da família, obtendo-se os seguintes resultados.
Fonte: Entrevista aplicada pelos alunos da 6ª série C aos pais.
Figura 1: Distribuição do número de familiares que responderam às questões da entrevista.
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Pela participação na entrevista, constatou-se que as mães estão mais
presentes nas atividades de aprendizagem dos filhos, já que, em sua maioria,
responderam ao documento.
Indagou-se se a família apresentava o hábito de leitura para saber se o
aluno lê regularmente em casa. Constatou-se que, na maioria das famílias
investigadas, os livros são os menos manuseados e que a leitura de bula de
remédios e bíblias apresentaram-se como preponderantes (Figura 2).
Fonte: Entrevista aplicada pelos alunos da 6ª série C aos pais.
Figura 2: Tipos de materiais escritos que os alunos têm disponível em sua residência.
Ao se indagar sobre os tipos de escrita mais utilizados pelos familiares,
pela Figura 3, observa-se que é uma escrita não regular, uma vez que o que
mais apareceu foi o registro de lista de compras e essa forma de registro não
se faz todos os dias e sim uma vez por semana ou uma vez por mês. Sabe-se
que a escrita tem que ser realizada frequentemente para que se torne mais
fluida. Ficou claro, com esse levantamento, que a escrita realizada pelos
familiares dos alunos não tem a característica de regularidade.
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Fonte: Entrevista aplicada pelos alunos da 6ª série C aos pais.
Figura 3: Tipos de escritas mais utilizadas pelos familiares dos alunos da 6ª série C.
Sobre o grau de escolaridade dos pais, os resultados obtidos estão
apresentados na Figura 4.
Fonte: Documentos de ficha individual dos alunos.
Figura 4: Grau de escolaridade dos pais dos alunos da série 6ªC. Constatou-se que, em sua maioria, pais e mães cursaram somente o
ensino fundamental.
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Em relação à idade dos genitores, observou-se que os pais
apresentaram idade superior às mães. Nota-se que 83% das mães estão na
faixa etária de 29 a 39 anos enquanto que, dentre os pais, 53% encontram-se
entre 40 a 49 anos (Figura 5).
Fonte: Levantamento realizado pelos alunos em entrevista junto aos pais.
Figura 5: Distribuição das idades dos pais dos alunos da 6a série C.
Com todos os dados apresentados caracteriza-se a clientela pesquisada.
Destacamos que o levantamento de dados em relação aos professores, alunos
e familiares foi realizado de forma paralela ao desenvolvimento das unidades
de trabalho dos professores.
Critérios para a escolha e análise dos textos
A pedagoga acompanhou a aula de Língua Portuguesa onde foi
proposta a produção de um texto opinativo argumentativo sobre A importância
das Plantas Medicinais e que foi utilizado para posterior análise. Essa atividade
foi desenvolvida na sexta unidade de trabalho, o uso das Plantas Medicinais.
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Dos 35 textos produzidos pelos alunos, após leitura atenta, foram
escolhidos oito textos para uma análise detalhada, por seus autores
apresentarem maior dificuldade na escrita.
A análise dos textos realizou-se com base em uma tabela diagnóstica,
tendo como orientação os tópicos apresentados por Jaime Luiz Zorzi, em seu
livro Aprender a escrever: apropriação do sistema de ortografia, 1998, e o livro
de Miran Lemle, Guia Teórico do Alfabetizador, de 2009. A tabela comportou
15 categorias para análise.
Análise dos textos e resultados.
Após uma análise detalhada dos oito textos selecionados, elaboramos
os quadros: 3, 4 e 5, os quais sintetizam as principais dificuldades de escrita
encontradas.
Quadro 3: Análise de aspectos gerais do texto.
Sujeitos Escrita Letras
maiúsculas Acentuação Pontuação Paragrafação
1 Apresenta
dificuldades na escrita.
2 Apresenta dificuldades na
escrita.
Dióxido Não pontua
adequadamente
3 Apresenta muita dificuldade em
traçar as letras./ Esvreve palavras
pela metade(nutrien-
nutriente)
Escreve o nome com letra minúscula
agua / varia / solido Não pontua
adequadamente
Não faz
parágrafo de
forma correta
4 Apresenta dificuldades na
escrita.
Escreve letras maiúsculas no corpo do texto sem critério.
importancia/ nos/oxigenio/gas/ tambem/beneficios/ gas carbônico
Não pontua
adequadamente
Não fez
parágrafo no texto.
5 Apresenta escrita extremamente
pequena
importancia / tabem /arvores/carbonico/ nos/ varias/voçe/
Não pontua
adequadamente
Não fez
parágrafo no
texto.
6 Apresenta dificuldades na
escrita.
Escreve o nome com letra minúscula
importancia/ tambem/ carbonico/comercio/cosmetico/
Não pontua adequadamente.
7 Apresenta dificuldades na
escrita
Mistura letra cursiva com caixa alta
importancia/ dioxido/ carbono/oxigenio/ arvore/ ate/água
Não pontua
adequadamente
Não faz
parágrafo de forma correta.
8 Apresenta dificuldades na
escrita
importancia/ saude/ Não pontua adequadamente
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Quadro 4: Erros decorrentes de representações múltiplas.
Sujeitos Grafia do s
S/SS/C/SC/XC/X/Z Fonena Z
representad
os por Z S X
j por g Troca do K por C
quero por cero
Erros ao usar a letra m e n
1 preciza
dezerto
2
inportantes/ tanbén/ cerven / sonbrinha /exenplo
3 enbelesar(embelezar) sidade -(cidade)
nosa(nossa)
sega(seja) inportossu /importância enbelesar/ platar alinertar/
serve/ alineto/ exenplo/ min/
4 tauveis ( talvez) terianos (teriamos) sambem (sabem)
5 acontese (acontece)
deses (dessas) voçe
(você)
cando(quando) ten(tem) acomtece (acontece)
6
Inportante (importante) subra, sonbra (sombra)
serpru(sempre)
tunbe tanben(também) tem(tem)
desenbaraçar(desembaraçar) alinouto(alimento)
7
8
Quadro 5: Marcas de oralidade.
Sujeitos Alterações na
oralidade escrever na forma em que
pronuncia a palavra.
Omissões de letras junção ou separação
Confusão am e ão
Generalizações de regras
Substituições Surdos sonoros
Acréscimo de letras
Troca de letras ao escrever L por u
ou lh por l
às vezes por asvezes ou naquele por
na quele
Falaram por falarão
Troca do i por fugiu/fugio cimento/cemento ou tesoura/tesolra
Troca de t/d p/b d/t f/v s/z
1
Pra/ cidrera/ eva/ denças/ exitem/
2
3 tirano(tirando) fais (faz) bunita (bonita) precisano (precisando) pranta (planta) fais ( faz)
foto sintese/
carcarso - por causa/
on de/
são/Sam enbelesuto (embelezando)
4 Tauves (talvez) dislizamento ( deslizamento)
Impotancia (importância) grade (grande) dontes (doentes)
protegela (protege-la) porisso( por isso)
5 sautar(soltar) Serve (servem) cadera(cadeiras) utras (outras)
canouas (canoas)
6 Lalnilha (baunilha)
Shapus (shampoo)
2 vezes ban(bão)
Lanranjeira (laranjeira)
7 na queles
( naqueles) imperdindo
(impedindo)
8 Boudo (boldo) deixalas (deixá-las)
por que (porque)
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1. Escrita (Refere-se ao traçado da escrita)
Observou-se que em relação ao traçado da escrita dos sujeitos
analisados todos apresentaram formas diferenciadas de dificuldades, tais
como: escrita extremamente pequena (micrografia), espaçamento irregular,
traçado de letra com alterações na rotação e direção, letras grandes (macro
grafia) ou muito rebuscadas, evidenciando pouca importância à organização
gráfica e dificultando a leitura dos textos.
2. Letras maiúsculas e minúsculas
Constatou-se o emprego não adequado de letras maiúsculas, nome
próprio escrito com letras minúsculas e uso de letras maiúsculas na escrita de
palavras no meio da frase.
3. Acentuação
Constatou-se grande incidência nos erros de acentuação. Não
acentuaram 3 monossílabos, 3 oxítonas, 8 proparoxítonas e 14 palavras
paroxítonas não foram acentuadas.
4. Pontuação
Dos oito textos analisados, sete não respeitaram as regras de
pontuação.
5. Paragrafação
O parágrafo tem função de estética estrutural. Facilita a leitura, por
possibilitar a síntese, portanto a apreensão do tema. Na produção textual, é um
instrumento de organização de idéias ao expô-las por escrito.
Cinco alunos não usaram o parágrafo no texto e três apresentaram
dificuldades em utilizar-lo adequadamente.
6. Representações múltiplas: São situações de escrita em que letras
diferentes (s, z, x, por exemplo) representam fonemas idênticos (casa, fazenda,
exército) em contextos idênticos.
Constatou-se que a letra S é confundida com maior frequência.
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7. Apoio na oralidade
Referem-se a alterações na escrita nas quais o aluno se orienta pela
maneira como pronuncia a palavra oralmente no dia a dia, desconsiderando a
linguagem formal. Exemplo: cadera > cadeira; tamém > também, etc.).
Dos sete alunos analisados, seis apresentaram sua escrita com apoio na
oralidade.
8. Omissões de letras
Palavras escritas com grafia incompleta. Quatro alunos apresentaram
omissões de letras nas palavras.
9. Junção ou separação das palavras
Não segmentação correta das palavras (às vezes – àsvezes). Quatro
alunos não segmentaram corretamente palavras.
10. Confusão nas terminações am e ão.
Palavras que deveriam ser escritas com am – por serem paroxítonas –
podem ser escritas com ão (só usado nos vocábulos oxítonos) por serem
pronunciadas de forma semelhante, apresentando o mesmo som: falarão em
vez de falaram.
Dois alunos apresentaram dificuldades em escrever corretamente
palavras com essas terminações.
11. Generalização de regras. (Entendimento por parte do aluno que o som
de /u/ pode ser escrita com o – ônibus/onibos – boato /buato)
Não houve nenhuma incidência em relação a este item.
12. Acréscimo de letras
Maior número de letras em uma palavra. Três textos apresentaram
palavras com acréscimo de letras.
13. Letras parecidas
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Letras que se assemelham em sua função – o caso do m e do n, por
exemplo –, nasalizar as vogais, são utilizadas indistintamente por não terem
internalizado a regra da posição destas letras na palavra para seu uso.
Não houve nenhuma incidência em relação a esse item.
14. Inversão de letra.
Erro no posicionamento da letra na palavra – branco por barnco. Três
alunos apresentaram escrita com inversão de letras.
Frente a essa avaliação, constatou-se que, dentre os alunos analisados,
nenhum apresentou distúrbios de aprendizagem, mas problemas de má
alfabetização que ainda não foram superados na escrita.
4 Conclusão
Na análise dos dados familiares, observou-se que as mães
apresentaram idade menor que a dos pais, e mesmo sendo mais novas e tendo
a responsabilidade de trabalhar fora de casa, ainda são as que mais se
envolveram com a aprendizagem de seus filhos. Os pais parecem ter menor
comprometimento com o processo educativo.
Ainda, constatou-se que, nas casas investigadas, existia pouco material
escrito, como revistas jornais e outros; e que os familiares não apresentavam o
hábito da leitura e escrita. Como os alunos não tinham disponíveis materiais de
leitura, provavelmente não eram incentivados em realizá-las frequentemente.
Em relação à escolaridade dos pais dessa turma, a maioria cursou só
ensino fundamental, dificultando, de certa forma, o acompanhamento das
atividades escolares desenvolvidas por seus filhos.
No que se refere às atividades de escrita, os alunos só as realizavam em
exercícios escolares.
Todos os fatores acima mencionados nos dão a compreensão que os
familiares apresentavam pouca estrutura para propiciar atividades de incentivo
à escrita em seus lares.
Oliveira afirma que (2005 p. 57) “o desenvolvimento fica impedido na
falta de situações propícias ao aprendizado”, uma vez que os adultos que
participam da vida do educando têm fundamental importância no aprendizado
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deste. Neste sentido, Rego leciona que (1994, p. 60), “através das intervenções
constantes dos adultos, os processos psicológicos mais complexos começam a
se formar”.
Por isso, é importante que os genitores se coloquem como modelos aos
filhos, utilizando a escrita de forma corriqueira em casa. Também devem
participar no processo de desenvolvimento escolar deles, no incentivo,
acompanhamento e direcionamento dos seus estudos, disponibilizando
materiais diversificados e proporcionando interações sociais para que haja
melhor aprendizagem. Somos seres sociais e a aprendizagem ocorrerá de
forma satisfatória a partir do momento em que haja interações frequentes com
materiais escritos e outros.
Nos textos analisados dos oito alunos da 6ª série C, constatou-se que
nenhum aluno evidenciava distúrbios de aprendizagem. Em sua maioria as
dificuldades que se apresentaram foram de apoio na oralidade, falta de
experiência com a escrita e falta de domínio de regras de pontuação e
paragrafação. Alguns erros se caracterizaram, também, como falta de atenção,
percepção, consciência fonética e problemas de má alfabetização que ainda
não foram superados. Problemas como esses vão se prorrogando durante a
vida escolar do aluno, onde vários fatores já interferem no processo de
aprendizagem, como o número excessivo de estudante em sala, dificultando o
atendimento individualizado pelo professor ao educando; redução da carga
horária da disciplina de Língua Portuguesa; pouca contribuição de outras
disciplinas em relação à exigência da norma padrão; pouco acompanhamento
dos familiares no processo de ensino aprendizagem dos filhos; pouco empenho
do aluno em relação às suas dificuldades de aprendizagem e a deficiência no
período da alfabetização.
Em relação às deficiências no período de alfabetização, se nos dois ou
três primeiros anos do Ensino Fundamental o professor não estiver preparado
para chamar a atenção do aluno para que este observe o desenho das letras, e
fazê-lo perceber os diferentes sons e as diversas possibilidades de formações
silábicas para compor as palavras, se deixar de apontar todas essas
características que envolvem o processo de escrita, ao ingressar na 5a série os
professores terão muito trabalho para resolver tais dificuldades. Isso porque o
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aluno precisa começar a fazer o que ainda não lhe foi ensinado em anos
anteriores: prestar atenção na escrita.
Uma via profícua para sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos,
no que diz respeito à paragrafação e organização das ideias centra-se,
portanto, no estímulo à leitura. Todavia, é imprescindível a orientação do
professor no sentido de mostrar o que é um parágrafo; do que trata,
sinteticamente, cada um deles e como a soma deles forma uma mensagem
articulada e compreensível ao leitor. Só um trabalho de leitura assim
desenvolvido se coloca como elemento facilitador da produção de um texto
escrito. E a escola tem a responsabilidade de incentivar e promover o habito da
leitura, sabendo-se que a escrita está interligada com esta formando um ciclo.
O projeto realizado pelos professores PDEs proporcionou aos alunos
atividades diferenciadas de leitura, escrita e levantamentos matemáticos.
Houve estudos sobre conhecimento popular e científico, sobre o processo que
abrange da germinação até o plantio, levantamentos estatísticos e organização
de gráficos. E, na parte pedagógica, houve o desenvolvimento de atividades
em sala de aula, acompanhamento na organização dos planos de ação
docentes, interações com alunos nos momentos de entrevista, visitas e análise
dos textos. Durante o processo educativo, os professores PDEs propuseram-
se a desenvolver um papel mediador nas atividades proporcionadas em classe
e extraclasse, explicando, fazendo demonstrações, proporcionando atividades
de interações e estabelecendo uma relação entre as disciplinas.
Observa-se que a escola necessita mudar a forma de trabalhar com a
escrita, para que esta seja desenvolvida de forma a estimular a reflexão e a
atenção, com produções textuais, trabalhando a imaginação. Enfim, que a
escrita parta do senso comum para um senso critico e que as atividades sejam
desenvolvidas de forma diversificada.
Luria (2006, p.188) escreve:
Uma coisa parece clara a partir de análise do uso de signos e suas
origens, na criança: não é a compreensão que gera o ato, mas é
muito mais o ato que produz a compreensão – na verdade, o ato
frequentemente precede a compreensão.
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Isso nos mostra que o direcionamento realizado pelos professores PDEs
foi positiva, promovendo mais diálogos, questionamentos, e que o professor,
efetivamente, colocando-se como um mediador, ajudando o aluno ampliar seus
conhecimentos, apropriando-se de novos ou daqueles que não se apropriou no
tempo que lhe fora destinado para tal.
Referências:
HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita/ Charles Higounet. Tradução:
Marcos Marciolino – São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
HORCADES, Carlos, 1943 - A evolução da escrita: história ilustrada. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora SENAC. Rio, 2007.
LEMLE, Mirian. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2009.
LÚRIA, A.R. O Desenvolvimento da Escrita na Criança In: VYGOTSKY, L. S.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10. ed. São Paulo: Ícone, 2006. p.158, 161.
OLIVEIRA, Marta. Kohl. de. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São Paulo; Spicione, 1997.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis-RJ: Vozes, 1997.
VYGOTSKY, L. S.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2000.
______, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: Artmed, 1998.
