Estagio Supervisionado Em Informatica I

7/23/2019 Estagio Supervisionado Em Informatica I

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Eloisa Maia Vidal

Germnia Kelly Furtado Ferreira

Jos Everardo Bessa Maia

3aedio

Fortaleza

2013

Estgio Supervisionado

em Informca I

InformcaArtes

PlscasCincias

BiolgicasQumica Fsica Matemca PeInformcaArtesBiologiaQumica Fsica Matemca Pe

Informca


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Copyright 2013. Todos os direitos reservados desta edio UAB/UECE. Nenhumaparte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meioeletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores.

Presidenta da RepblicaDilma Vana Rousseff

Ministro da EducaoAloizio Mercadante

Presidente da CAPESJorge Almeida Guimares

Diretor de Educao a Distncia da CAPESJoo Carlos Teatini de Souza Climaco

Governador do Estado do CearCid Ferreira Gomes

Reitor da Universidade Estadual do CearJos Jackson Coelho Sampaio

Pr-Reitora de GraduaoMarclia Chagas Barreto

Coordenador da SATE e UAB/UECEFrancisco Fbio Castelo Branco

Coordenadora Adjunta UAB/UECEElosa Maia Vidal

Diretor do CCT/UECELuciano Moura Cavalcante

Coordenadora da Licenciaturaem InformticaFrancisco Assis Amaral Bastos

Coordenadora de Tutoria e Docnciaem Informtica

Maria Wilda Fernandes

Designer InstrucionalLaurisa Nutting

Coordenadora EditorialRocylnia Isidio

Projeto Grfco e Capa

Roberto Santos

DiagramadorFrancisco Jos da Silva Saraiva


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Sumrio

Apresentao ............................................................................... 5

Parte 1: Mudana de paradigmas didticos e metodolgicosna postura do professor...........................................................................7

Captulo 1 - A crise da modernidade...................................................9

1. Introduo .............................................................................................9

2. A era dos descartveis ........................................................................12

Captulo 2 - O advento de uma nova escola...................................17

1. A escola no contexto da modernidade ................................................18

2. A escola tradicional e seu modelo padronizado ..................................19

3. A escola na sociedade tecnolgica .....................................................22

4. Contextualizao e interdisciplinaridade: ...........................................26 requisitos da nova escola ....................................................................26

5. Onde est e para onde vai a escola? .................................................27

Captulo 3 - A epistemologia do professor ....................................33

1. O que signica uma mudana de paradigma? ..................................37

Captulo 4 - O papel dos contedos na sociedade doconhecimento.............................................................................................43

1. As possibilidades didticas e metodolgicas ..................................46

partir do uso da tecnologia ..................................................................46

2. A tecnologia educacional e o professor ..............................................47

Parte 2: As tecnologias da informao e comunicao nocenrio escolar...........................................................................................51

Captulo 5 - Homens e mquinas........................................................53

Introduo ...............................................................................................53

Captulo 6 - Recursos tecnolgicos a disposiodo professor................................................................................................63

1. Guia das Tecnologias Educacionais ...................................................63

2. Portal do Professor ..............................................................................65

2.1. O que os professores podem fazer no Portal ..............................663. Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo) .................69

3.1. Programa Nacional de Formao Continuada em

Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado) ................................71

3.2. e-Proinfo .....................................................................................73


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4. TV Escola ............................................................................................74

5. Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) .......................76

5.1. Educao Infantil .............................................................................77

5.2. Ensino Fundamental ........................................................................78

5.3. Ensino Mdio....................................................................................79

Captulo 7 - Tecnologias educativas no Cear:e os professores?.....................................................................................83

1. Continuar aprendendo mesmo depois de formados... .....................84

Parte 3: Portal do Professor.................................................................89

Captulo 8 - Portal do Professor..........................................................91

Introduo ...............................................................................................91

1. Recursos Educacionais ......................................................................94

1.1. Sistema de Busca ............................................................................97

1.2. Ferramentas computacionais de apoio ............................................981.3. Sistema de avaliao ......................................................................99

1.4. Acesso aos recursos pedaggicos ..................................................99

1.5. Espao da Aula ..............................................................................100

1.6. Visualizando aulas publicadas .......................................................107

Sobre os autores.....................................................................................114

Anexo - Roteiros e Formulrios Estgio Supervisionadoem Informtica..........................................................................................115

Ficha de Observao do Regente Pelo Estagirio ...............................122Ficha de Auto-Avaliao do Estgio .....................................................125

Relatrio de Estgio ..............................................................................128

Relao das atividades desenvolvidas no Estgio ..............................130

Avaliao do Supervisor de Estgio .....................................................134


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Apresentao

Caro aluno(a)

Este livro procura apresentar o cenrio educacional que voc vai enfrentar ao sedeparar com a necessidade de realizar o Estgio Supervisionado nas escolas.

Ele esta dividido em trs unidades que possuem fortes articula-esentre si, como veremos a seguir. Na parte 1 discutiremos sobre as mudanasde paradigmas didticos e metodolgicos na postura do professor, aprofun-dando as reexes sobre a crise da modernidade que estamos vivendo, es-pecialmente com os impactos causados pelos processos de globalizao, osavanos cientcos e tecnolgicos, a emergncia das novas tecnologias de

informao e comunicao.Tudo isso tem causado grandes mudanas no ambiente escolar e che-gado at os professores de forma avassaladora. por isso que o capitulo dois dedicado a discutir sobre o advento de uma nova escola, que ainda nosabermos muito bem como ser, mas de uma coisa temos certeza: a escolaprecisa se reinventar para sobreviver.

E essa sobrevivncia esta intimamente relacionada com uma epistemo-logia do professor que incorpore os avanos e descobertas no campo da pe-dagogia, psicologia e neurologia, como contedos de suporte a novas prticas

pedaggicas e novas metodologias, tudo isso acompanhado da expressivaquantidade de recursos tecnolgicos disponveis em decorrncia das novastecnologias da informao e comunicao. Ainda nesta unidade, procuramosestabelecer uma discusso, sobre o papel dos contedos na sociedade doconheci-mento e que competncias e habilidades so consideradas relevan-tes para a educao do sculo XXI.

A parte 2 dedicada ao estudo das tecnologias da informao e comuni-cao no cenrio escolar, com destaque para os seguintes aspectos: no capi-tulo 5 discutimos sobre as relaes que se estabelecem entre os professores eas mquinas, muitas vezes per-meadas por antagonismos, rejeio, descrena,

desconhecimento e em outros casos, permeada pelo fascnio pelo novo, pelafacilidade de uso, e por outros motivos de natureza mais subjetivos; no capitu-lo 6 so apresentados um conjunto de recursos tecnolgicos produzidos peloMinistrio da Educao do Brasil e colocados a disposio dos docentes. Sorecursos com grandes possibilidade de usos e que os professores pouco co-nhecem. No capitulo 7, procuramos apresentar alguns dados gerais sobre astecnologias educativas no Cear e o protagonismo dos professores.


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A parte 3 apresenta em detalhes o Portal do Professor, um recurso tecno-lgico desenvolvido pelo MEC, de excelente qualidade tcnica e pedaggica,disponvel para professores, gestores, alunos e pesquisadores. Este Portal pos-sui um grande acervo de recursos didticos e aberto colaborao de todos.

Os autores


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Parte 1Mudana de paradigmasdidticos e metodolgicos na

postura do professor


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Captulo 1A crise da modernidade

Objetivos

Apreender algumas caractersticas do momento educacional atual, no

contexto das mudanas deste incio de milnio. Compreender os pressupostos que orientam o projeto educacional do

sculo XXI.

Reetir sobre as mudanas de paradigmas das sociedades atuais e opapel do professor nesses novos contextos.

Inter-relacionar as tecnologias da informao e comunicao e as mu-danas de paradigmas na educao.

1. Introduo

Neste captulo discutiremos sobre a complexa e desaadora tarefa que o s-culo XX coloca para a escola em decorrncia da crise no projeto de moder-nidade. O projeto de modernidade que caracteriza a poca que vivemos co-meou a ser gestado no sculo XVII, com o nascimento da cincia moderna.

Este novo tipo de saber prope a construo de um corpo de conhe-cimento sistmico, com carter pblico, democrtico e colaborativo. Traz emseu bojo a arquitetura de um empreendimento humano nunca antes pensadoe que vai constituir uma nova relao homem-natureza.

A emergente cincia moderna prope a ideia de progresso como umapostura associada ao desenvolvimento da cincia e da tcnica e elabora uto-pias que passam a serem buscadas como metas civilizatrias.

inegvel que o alvorecer da modernidade trouxe profundas transfor-maes em todas as esferas do mundo conhecido. Os grandes descobrimen-tos, a criao dos estados-naes, a popularizao da imprensa, as desco-bertas cientcas e as invenes tcnicas representam grandes rupturas como passado medieval. O abalo do poder secular da igreja catlica, que comea


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Vidal, M. E; Ferreira, G. K. F; Maia, J. E. B.10

a enfrentar cises internas e criao de novas religies abala no s o statusquo e as correlaes de foras entre os pases, mas causa uma reviravoltanas mentalidades, rompendo com a viso eurocntrica do mundo.

Saiba Mais

A inveno da imprensa

Em um grco da comunicao humana nos lmos cinco mil anos, a curva ascendenteque vai do grunhido ao correio eletrnico no regular. Tem quatro pontos principais, cadaum marcando momentos nos quais a comunicao atingia um novo nvel de velocidade ealcance. O primeiro foi a inveno da escrita, que levou criao de sociedades grandes,duradouras, com elites clericais. O segundo foi a inveno do alfabeto, que trouxe a escritaat o alcance das pessoas comuns a parr dos quatro anos de idade. O terceiro causado

pela inveno da imprensa com pos moveis, que surgiu na Europa, e ento no mundo,quinhentos e cinquenta anos atrs. O quarto, que parece estar nos transformando em c-lulas de um crebro planetrio, o advento da internet.

A imprensa mudou tudo to completamente, que dicl imaginar o mundo sem ela.De fato, faz-lo um exerccio fl, porque a imprensa surgiria de qualquer forma, uma vezque todos os elementos necessrios estavam presentes por toda a Europa no sculo XV.O resultado, claro, foi um novo mundo da comunicao. De repente, num piscar de olhoshistrico, os escribas se tornaram obsoletos. Num determinado ano, levava-se um msou dois para se produzir a simples copia de um livro; no seguinte, podia-se ter quinhentascopias em uma semana. A distribuio ainda era a p ou a cavalo, mas isso no importava.Um livro copiado apenas cava ali, esperando por leitores, um a um; um livro impresso desucesso uma pedra jogada na gua, sua mensagem repercundo em dezenas, centenas,

milhes de leitores. difcil imaginar que algum aspecto da vida tivesse permanecido intocado. Se oslegisladores podiam dirigir melhor seus sditos, com impostos e leis padronizadas, os sditosagora nham uma ferramenta com a qual organizar resoltas. Eruditos podiam comparar suaspesquisas, baseando-se uns nos outros, e entender melhor e mais rapidamente o sendo douniverso. A inveno de Gutenberg adubou o solo do qual brotaram a histria moderna, acincia, a literatura popular, a nao-estado muito de tudo que chamamos modernidade.(MAN, J. A revoluo de Gutenberg, 2004, p. 11-12)

Figura 1 - A Bblia de Gutenberg foi o pri-meiro livro impresso, tinha 1.282 paginase foram produzidas 300 cpias. Muitaspessoas o consideram o mais bonito ja-mais produzido, iniciando, portanto, umaarte por seu nvel mais alto. As Bblias deGutenberg, ainda existentes em nossosdias, so considerados os livros mais va-liosos do mundo.


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Estgio Supervisionado em Informtica I

Nesse contexto de efervescncia poltica, religiosa, cultural e ci-entca,emerge um movimento educacional que representa uma ruptura com o anti-go modelo de educao que tem nas obras de Comnio1, especialmente aDidtica Magna, uma sntese original. Uma nova tecnologia de escolarizaoque tem no currculo e na didtica seus fundamentos vem corroborar a preten-so de universali-zao desses novos conhecimentos emergentes. A buscapor uma linguagem universal e um mtodo nico vo transpor o paradigmacientco e alcanar o projeto educacional. nestas bases e nesse contextoque surge a escola que vai perdurar at os nossos dias.

Podemos armar que o projeto de modernidade envolve todas as ins-tncias sociais e a educao, nesse projeto, passa a ser tomada como vetordepositrio de valores, atravs dos quais as metanarrativas2concebidas seefetivaro. Assim, as utopias da modernidade depositam nesta nova institui-o social a escola as condies de possibilidade de sua efetivao.

Durante mais de trs sculos, o projeto de modernidade evoluiu demodo que, embora se perceba algumas rupturas, nunca teve seu curso in-terrompido, sendo a razo a mola propulsora e o progresso a referncia per-seguida. No entanto, a partir da segunda metade do sculo XX, o projeto demodernidade entra em crise e o modelo proposto passa a ser questionado emsua gnese, ou seja, a prevalncia da razo, a ideia de progresso e as meta-narrativas passam a serem vistas de forma relativizadas, esmaecidas pelosresultados registrados ao longo do tempo.

A poca das metanarrativas chega ao m quando os movimentos de

protestos da juventude nas sociedades capitalistas dos anos 1960 mostramque a pretensa universalizao de modelos e valores da modernidade apre-senta um carter eminentemente totalitrio. O movimento hippiee o movi-mento estudantil da dcada de 1960, o movimento feminista e as diversasguerras nacionalistas expem os mltiplos caminhos da razo e alertampara a impossibilidade de se pensar a modernidade como um bloco homo-gneo e compacto.

A dcada de 1970 marcada pelas crises econmicas do petr-leo, ofracasso do fordismo-keynesianismo3no Terceiro Mundo, o aumento da po-

breza e, paradoxalmente, o aumento da riqueza. A razo iluminista posta emcheque e a ideia de progresso perde sustentao. Neste contexto, surgemduas vises acerca do futuro da humanidade e da educao. A viso maispessimista e escatolgica defendida por autores como Lyotard (1984), Harvey(1993), Kiziltan (1993) e outros, e viso de mais otimista e que preserva ele-mentos do projeto iluminista de Giroux (1993) e Habermas.

1Joo Ams Comnio(1592 - 1670) foi umprofessor, cientistae escritor checo,considerado o fundadDidtica Moderna. Proum sistema articuladoensino, reconhecendoigual direito de todos ohomens ao saber. O meducador e pedagogosculo XVII produziu ofecunda e sistemticacujo principal livro aDidtica Magna. So spropostas: a educaorealista e permanente

um mtodo pedaggicrpido, econmico e sfadiga; o ensino a partexperincias cotidianao conhecimento de toas cincias e de todasartes; o ensino unica

2As metanarrativas dizerespeito aos grandessistemas loscos,sociolgicos, econmic

sociais que tentaram exas sociedades desde oIluminismo at a segunmetade do sculo XX.

3O fordismo surgiu noincio do sculo XX, quHenry Ford, industrialamericano, criou a linhmontagem na fabricaautomveis. Era um m

que se resumia num cde causa e efeito, cujoobjetivos eram baixar opreo do produto, auma produo atravs doaumento de vendas, qpor sua vez, permitiriamanter baixo o preo dproduto (MIRADOR, 1p. 4794).


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O termo ps-modernidade4surge, em princpio, no interior das discus-ses literrias e estticas (arte, pintura, teatro etc), mas aos poucos ganha es-pao nas outras reas de conhecimento e com a obra de Franois Lyotard,A condio ps-moderna (1984), que as discusses em torno da ps-moder-nidade chegam cincia, quando ele arma que o saber muda de estatuto aomesmo tempo em que as sociedades entram na era dita ps-industrial e asculturas na era dita ps-moderna.

Lyotard alerta para a existncia de vrios saberes, armando que o sabercientco no todo o saber; ele sempre esteve em excesso, em competio,em conito com outra espcie de saber (p. 24), revelando assim, que necess-rio pensar o estatuto epistemolgico da cincia, no como um saber dominante,mas um tipo de saber possvel de conviver com outros saberes narrativos.

Nesse sentido, a poca das metanarrativas acabou, considerando queno h mais um nico ponto de vista para abordar a histria e que a ideia deprogresso , no mnimo, duvidosa. O carter teleolgico5 perde completamen-te o signicado e os universais perdem o sentido, passando agora a vigorarum mtodo cujo fundamento o jogo. Rejeitando a ideia de progresso, o ps--modernismo abandona todo o sentido de continuidade e memria histrica,enquanto desenvolve uma incrvel capacidade de pilhar a histria e absorvertudo o que nela classica como aspecto do presente (HARVEY, 1993, p. 58).

A ps-modernidade rompe com as metanarrativas, com a ideia de pro-gresso, com o reconhecimento da cincia como linguagem nica capaz deexplicar o real, e reconhece as mltiplas formas de alteridade6que emergem

das diferenas de subjetividade, gnero e sexualidade, raa, classe, e deslo-camentos geogrcos espaciais e temporais.

A abdicao de uma linguagem universal reduz a comunicao a jogosde linguagem que vo reger as relaes, e a transmisso de saberes j nosurge destinada a formar uma elite capaz de guiar a nao na sua emanci-pao, antes, fornece ao sistema, os jogadores capazes de assegurar con-venientemente seus papis nos lugares pragmticos de que as instituiesnecessitam (LYOTARD, 1989, p. 99).

2. A era dos descartveis

A condio ps-moderna assume a dinmica do descarte7, que signica maisdo que jogar fora bens produzidos (criando um monu-mental problema sobreo que fazer com o lixo); tambm ser capaz de atirar fora valores, estilos devida, relacionamentos estveis, apego a coisas, edifcios, lugares, pessoas emodos adquiridos de agir e ser (HARVEY, 1993, p. 258).

4O termo ps-modernidade,dependendo do autor queo emprega, apresentaduas conotaes: designaa continuao dastendncias modernas oucaracteriza uma oposioa essas tendncias. Otermo ps-moderno hojeempregado em todas asreas: economia, cultura,moral, arte, poltica, etc, noentanto, na Filosoa quese encontram as reexesmais consistentes sobre ops-modernismo.

5Teolgico: diz-se deargumento, conhecimentoou explicao querelaciona um fato com suacausa nal.

6Alteridade: estado ouqualidade do que outro,distinto, diferente.

7A esse respeito ver aidia de destruio criativaapresentada por MarshallBerman no livro Tudoque slido desmanchano ar onde o autordiscorre sobre o potencialdestrutivo do processo

de desenvolvimento.O desenvolvimento sed sempre s custasda destruio de algoque j existe, para sercolocada outra coisamais nova no lugar, oque Berman chama depotencial destrutivo dodesenvolvimento.


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A dinmica do descarte to presente na sociedade do sculo XXI semanifesta em todas as instncias da vida. comum vermos a troca de apare-lhos celulares, mp3, mquinas fotogrcas, relgios pelo modelo mais novo,mesmo quando no h defeito nenhum nos aparelhos. A globalizao eco-nmica permitiu tambm que se passasse a dispor de clones de equipamen-tos eletro-eletrnicos e muitos outros artefatos, que podem ser adquiridos apreos irrisrios (os mercados de R$ 1,99), uma vez que so produzidos emlocais com mo de obra barata e sem preocupao ambientais.

Se isso acontece com os bens materiais, possvel tambm acontecercom os valores, os relacionamentos, as amizades. No ambiente escolar, osalunos veem dessa forma os contedos, ou seja, se tudo descartvel, paraque o esforo de aprender?

A ps-modernidade recoloca o paradigma educacional da mo-dernida-de, e pe em cheque o seu carter universalista e monoltico. Os diversosenfoques dados educao revelam a perda de sua importncia cultural tra-dicional e de sua legitimidade (KIZILTAN, 1993, p. 209).

A nova proposta educacional representa a abdicao de qualquer mode-lo universal, considerando que j no seria possvel uma dialtica entre o geral eo local, entre o global e o particular, havendo sim, a prevalncia dos aspectos in-dividuais, o respeito pelo especco em detrimento dos valores mais universais.

Quando se pensa no currculo associa-se o compromisso a res-peito dotipo de pessoas que queremos que os estudantes sejam e se tornem; comoeles agiro com outros, formaro suas identidades, assumiro responsabilida-des sociais e exercero suas prprias escolhas (BEYER, 1993, p. 97), e issono possvel atravs de iniciativas particulares ou acontecimentos isolados.Volta tona a questo do esfacelamento dos universais, da perda da utopia eacima de tudo, a pergunta sobre a possibilidade do homem como sujeito, ouseja, a humanidade, como projeto ainda possvel?

Uma reexo sobre a ps-modernidade, o conhecimento cientco e aeducao, nos conduz a reivindicar o direito cincia e a educao, conside-rando sua validade como instrumentais e saberes que tornam as pessoas ca-pazes de proferir bons enunciados. Nesse sentido, defende-se uma socieda-

de que redimensione os paradigmas da modernidade, no os abolindo, maspreenchendo-os de caractersticas peculiares a cada raa, classe, gnero,minoria, possibilitando a convivncia dos universais com os particulares, eaproximando os discursos narrativos.

Giroux (1993) no cr que o ps-modernismo represente uma separa-o ou uma ruptura drstica em relao modernidade. Em vez disso, assi-nala uma mudana em direo a um conjunto de condies sociais, as quais


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esto reconstituindo o mapa social, cultural e geogrco do mundo e produ-zindo, ao mesmo tempo, novas formas de crtica cultural (p. 46).

Essa concepo de Giroux se aproxima da postura de Habermas8, quecontinua a apoiar o projeto iluminista, no abrindo mo da razo como condi-

o ontolgica, mas reconhecendo a necessidade de se pensar metas, meiose ns para as condies econmicas e polticas da atualidade.

A educao, na concepo de Giroux, fornece aos educadores umaviso mais complexa e iluminadora da relao entre cultura, poder e conheci-mento. A pluralidade dos discursos, o respeito sub-jetividade e o reconheci-mento de uma razo comunicativa possibilita educar os estudantes para umtipo de cidadania que no faa uma separao entre os direitos abstratos e odomnio do cotidiano e no dena a comunidade como prtica legitimadora eunicadora de uma narrativa histrica e cultural unidimensional.

A viso de Giroux e outros tericos que adotam essa concepo deque o projeto iluminista e a razo como categoria ontolgica necessitam deuma nova contextualizao, incluindo o respeito as diferenas.

Atividades de avaliao

1. Na sua opinio, qual a importncia da cincia moderna para a emergn-cia da sociedade do sculo XX?

2.O que signica metanarrativa?

3. Ao longo do texto, o termo ps-modernidade apresenta duas conotaesopostas. Explique cada uma delas e com qual voc concorda.

4.Por que costuma-se armar que vivemos na era do consumismo e dosdescartveis?

5.Voc acha que a educao desses novos tempos precisa mudar paraatender as novas demandas sociais?

Sntese do captulo

Neste captulo procurou-se contextualizar a emergncia da modernidade eo que representou a educao para a construo dos valores que congu-ram as novas sociedades. No entanto, o projeto da modernidade, baseado

8J. Habermas umlsofo alemo queparticipou de uma corrente

losca dos anos 1960/70designada Escola deFrankfurt, onde tambmfaziam parte T. Adorno eHorkheimer.


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na valorizao da razo e na ideia de progresso se mostra questionvel, es-pecialmente a partir da segunda metade do sculo XX, com a emergnciadas crises do capitalismo e dos movimentos hippie, feminista e estudantil, quecomearam a reivindicar direitos das minorias. Esses movimentos pem emcheque os sistemas loscos, sociolgicos e econmicos adotados para ex-plicar as sociedades.

O termo ps-modernidade surge como um conceito polissmico, commltiplas conotaes, no entanto, a ideia de que vivemos uma poca que re-presenta o m das metanarrativas consenso entre os autores citados nestetexto. Eles reconhecem e aceitam o surgimento de novas linguagens, entreelas, os discursos das minorias, os discursos no cientcos adquirem statusde comunicao, mas no abrem mo da razo como categoria epistemol-gica, da totalidade como categoria ontolgica e da educao como possibili-dade e esperana.

@

Leitura

LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34. 1999.

SCHAFF, Adam. A Sociedade Informtica. So Paulo: Editora Brasiliense. 1986.

Filmes

A. I. Inteligncia Artifcial: com direo de Steven Spielberg. Na metade dosculo XXI, o efeito estufa derreteu uma grande parte das colatas polares daTerra, fazendo com que boa parte das cidades litorneas do planeta quemparcialmente submersas. Para controlar este desastre ambiental a humani-dade conta com o auxlio de uma nova forma de computador independente,com inteligncia articial, conhecido como A. I. neste contexto que vive ogaroto David Swinton (Haley Joel Osment), que ir passar por uma jornadaemocional inesquecvel.Fonte: http://www.adorocinema.com/lmes/

1984:direo de Michael Radford. 1984, Londres. O Reino Unido est sobo regime socialista, sendo controlado com mo de ferro pelo partido. Hem todo lugar telas de TV, que servem como os olhos do governo para sa-ber o que os cidados fazem. No intuito de control-los so exibidas cons-tantemente imagens atravs destas mesmas telas, relatando as batalhas


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enfrentadas pela Oceania em outros continentes. Winston Smith (JohnHurt) vive sozinho e trabalha para um dos departamentos do governo, ma-nipulando informaes de forma que as notcias sejam positivas para a po-pulao. At que, um dia, ele passa a se interessar por uma colega, Julia(Suzanna Hamilton), que o leva at os arredores da cidade. Eles passama ter um relacionamento, algo proibido pelo partido, que deseja eliminar alibido na populao.Fonte: http://www.adorocinema.com/lmes/

Sites

http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%B3s-modernidade

http://vsites.unb.br/fac/ncint/site/parte10.htm

Referncias

LYOTARD, F. A condio ps-moderna. Lisboa: Editora Gradiva, 1989.

GIDDENS, A. As consequncias da modernidade. So Paulo: EditoraUnesp, 1991.

KUJAWSKI, G. M. A crise do sculo XX. So Paulo: Editora tica, 1991.

OLIVEIRA, M. A. A Filosofa na crise da modernidade. So Paulo: Edi-es Loyola, 1989.

HARVEY, D. A Condio Ps-moderna. So Paulo: Edies Loyola, 1993.

ROUANET, S. P. A verdade e a iluso do ps-modernismo. In As razes doiluminismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1987.

KIZITAM, U. M. et alli. Condies ps-modernas: repensando a educao p-blica. In Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos.Porto Alegre:Artes Mdicas. 1993.

GIROUX, H. A. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional. InTeoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: ArtesMdicas. 1993.

MAN, John. A revoluo de Gutenberg, Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.


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Captulo 2O advento de uma

nova escola

Este captulo dedicado a reetir sobre as bases que devem constituir a esco-la que precisamos para enfrentar os desaos colocados pelos novos modelossocietrios do sculo XX. No vivemos mais num modelo social em que pre-

valece a vontade da maioria. A busca pela equidade representa o respeito adiversidade e as diferenas em todos os nveis de relacionamento o que nosremete a uma modelo de educao e escola capaz de preparar os cidadosa partir desses novos valores.

Segundo estudiosos, nossa tradicional forma de transmisso de co-nhecimentos est em mutao to irreversvel quanto h cinco sculos atrs,quando o ser humano comeou a se libertar da limitao fsica da culturamanuscrita. Tais mudanas devem-se, sobretudo, ao advento das novas tec-nologias de informao e de comunicao, que veem causando profundas

mudanas nos valores individuais e sociais deste incio de sculo.H uma ntida percepo de que nenhuma sociedade pode se permitirexcluir, por muito tempo, de suas escolas, as promissoras contribuies queas novas tecnologias, como componentes da cultura cotidiana, podem ofere-cer ao processo ensino-aprendizagem.

De fato, quanto mais as novas tecnologias de informao e de comuni-cao se popularizam e se tornam elementos determinantes de nossa vivn-cia coletiva, de nossas prticas prossionais e dos momentos de lazer, tantomais elas tm que ser incorporadas aos processos escolares de aquisio ede comunicao de conhecimentos.

A escola ainda enfrenta dilemas relacionados a utilizao desses ar-tefatos nos processos educativos, mas j h consenso sobre a necessidadede reviso dos mecanismos de ensino e de aprendizagem. Cada vez mais, oprofessor chamado a atuar como um verdadeiro gestor de tecnologias e deestratgias de comunicao, interagindo com conhecimentos dinmicos, comalunos dinmicos, com um mundo em mutao. Mas qual seria o perl exatodeste novo educador?


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via de regra, delimitada pelo professor que, independentemente do perl cog-nitivo e scioafetivo de seus alunos, antecipa tudo o que eles devem aprender,o ritmo segundo o qual eles devem progredir e os contedos com os quaiseles devero lidar.

Nesta dinmica, o objetivo conduzir todos os alunos aos mesmos pa-tamares de qualidade e de performance, considerados adequados de acordocom as diferentes sries e nveis de ensino. Deste modo, o professor pensapelo aluno, antecipa o que ele deve saber, dene os problemas que ele deveresolver, os objetivos a serem atingidos, as estratgias que devem emprega-das e as solues a serem encontradas.

Qualquer desvio da norma tende a ser considerado como problemticoe perturbador da ordem estabelecida, ordem esta em que o professor tem umestatuto denido de lder, de detentor de saberes, de responsvel principalpelo andamento do processo educativo. O aluno percebido como uma tabu-la rasa,que depende dos estmulos do professor para motivar-se, interessar--se e adquirir conhecimentos disponibilizados em doses homeopticas e obe-decendo a uma determinada lgica.

Na pedagogia tradicional os contedos so ordenados obedecendo auma ordem sequencial arbitrria e universal, em que a lgica predominanteest relacionada com a emergncia dos conceitos de uma determinada ci-ncia, desconsiderando possibilidades diferentes para apresentao de umdeterminado contedo.

Os conceitos obedecem a uma hierarquia padronizada, do mais simplespara o mais complexo, seguindo uma linearidade que tem como exigncia opr-requisito. Ou seja, o indivduo s est apto a aprender um determinadoconceito se ele j aprendeu os conceitos denidos como anteriores quele.

Na pedagogia tradicional existia a preocupao em organizar os conte-dos obedecendo a uma hierarquia do simples para o complexo.

A gura 3 a seguir, esquematiza o modelo concebido pela pedagogiatradicional, que considera o processo de aprendizagem como segmentadoem conceitos especcos que se agregam em torno de conceitos interme-dirios, para nalmente se articularem em torno de conceitos mais gerais e

importantes. Esta concepo conrma os pressupostos cognitivos de consi-derar o indivduo como uma tabula rasa, cujos conhecimentos so apresen-tados e assimilados em doses homeopticas.


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3. A escola na sociedade tecnolgica

A escola da sociedade tecnolgica requer um novo modelo de interveno peda-ggica, que valorize a autonomia, a interdisciplinaridade, a criatividade, a diferenae o investimento de saberes individuais na construo do conhecimento coletivo.

Mais do que nunca, evidente que uma questo ou um problemaapresentado pelo professor podem no representar situaes problemti-cas para o aluno. Este passa a ter o estatuto de ser pensante, que constriconhecimentos independente das diretizes do professor. Ele precisa servalorizado enquanto ator, agente e mediador de seus prprios processoscognitivos, que j vem para a escola imbudo de saberes, a maior partedeles bastante elaborados.

O conhecimento no apenas um construto individual. Sobretudo, tra-ta-se de um construto social, elaborado atravs de uma confrontao entre a

realidade social e a realidade subjetiva.Neste sentido, a pedagogia de projetos, na medida em que articula

estudos de caso, observaes, coleta e anlise de dados, constataes e aresoluo de problemas concretos, fornecem subsdios para que o aluno atri-bua sentido s suas experincias individuais e coletivas, transpondo-as para onvel de conhecimentos solidamente edicados.

Saiba MaisPedagogia de projetos

A proposta de que a aprendizagem escolar se faa predominantemente por projetos deaprendizagem a pedagogia de projetos procura reverter o cenrio em que os alunos soapresentados a contedos para os quais no tem interesse, de forma hierrquica e sequen-ciada. A pedagogia de projetos apresenta algumas vantagens, dentre as quais seleciono asque me parecem mais importantes: A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que crianas, adolescentes e

jovens sejam obrigados a deixar de lado sua imaginao e sua criavidade ao entrar naescola, incenvando-os a pensar em coisas que gostariam de aprender e de fazer, caben-do ao professor procurar maneiras de, em cima desses interesses, tornar a avidade dos

aprendentes l no desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas importan-tes para que vivam vidas autnomas, produvas e responsveis;

A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se tornealgo passivo, puramente verbal e terico, e, por conseguinte, desinteressante, abrindoo maior espao possvel para a parcipao ava das crianas, dos adolescentes e dosjovens, no s na concepo e na elaborao dos projetos, mas tambm na sua imple-mentao e na sua avaliao, pois a parcipao dos aprendentes nos projetos no sos mova (por estar relacionada com seus interesses) como torna a sua aprendizagemava e signicava um real fazer mais do que um mero assimilar;


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4. Contextualizao e interdisciplinaridade:requisitos da nova escola

O planejamento compartilhado condio fundamental para a proposio deum projeto pedaggico interdisciplinar. Atravs dos debates, discusses, for-

mulaes de questes, pesquisas, levantamento de problemas etc., quese conseguir elaborar um projeto pedaggico consistente e relevante. Umprojeto interdisciplinar s ser factvel e interessante se estiver alicerado empressupostos tericos e loscos coerentes.

A forma como se pode promover a interdisciplinaridade condicionadapela ideia geradora do projeto e pelo seu propsito. Ento, uma discusso pre-liminar tem que se circunscrever denio do propsito do projeto. Estandodecidido isto, o prximo passo a escolha da forma de integrao do currculo.

Dentre as formas possveis de se promover a integrao curricular, tem-se:

multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinari-dade. Dos quatro termos enumerados, o mais conhecido no ambiente escolar ecitado diversas vezes ao longo deste livro o termo interdisciplinar. No entanto, osdemais termos, s vezes, aparecem, o que gera um conjunto de dvidas acercados seus signicados.

Saiba Mais

Entenda o que significa os termos...

No livro Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, Hilton Japiassu procura elucidar essa ter-minologia e se baseia no trabalho de E. Jantsh para descrever cada um dos termos.

Muldisciplinaridade:Gama de disciplinas propostas simultaneamente sem inter-relaesestabelecidas, organizadas em torno de um s nvel de objevos, sem nenhuma coordenaoe que apresenta a seguinte congurao:

Figura 6 - Esquema ilustrativo da multidisciplinaridade

Pluridisciplinaridade: Justaposio de diversas disciplinas situadas, geralmente no mesmonvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas,organizadas em torno de objevos cooperavos, mas que no so coordenados entre si eque apresenta a seguinte congurao:

Figura 7 - Esquema ilustrativo da pluridisciplinaridade

Interdisciplinaridade: Grupo de disciplinas conexas que apresentam uma axiomca co-mum, um o condutor interrelacionado e nalidades comparlhadas e que podem ser re-presentada pela seguinte congurao. A interdisciplinaridade pressupe um sistema de doisnveis e de objevos mlplos, com a coordenao procedendo do nvel superior.


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Figura 8 - Esquema ilustrativo da interdisciplinaridade

Transdisciplinaridade:Coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinares do sistemade ensino em torno de uma axiomca geral, apresentando a seguinte congurao. Estetermo foi cunhado por Piaget e conceituado por ele como etapa das relaes interdisci-plinares, podemos esperar que se suceda uma etapa superior, que no se contentaria emangir interaes ou reciprocidade entre pesquisas especializadas, mas que situaria essasligaes no interior de um sistema total, sem fronteiras estabelecidas entre as disciplinas.

Figura 9 - Esquema ilustrativo da transdisciplinaridade

5. Onde est e para onde vai a escola?

A escola, como lugar onde se formaliza a aquisio de conhecimentos pelanova gerao no sofreu, ao longo dos tempos, transformaes radicaisquanto forma como eles so colocados disposio dos alunos. Enquanto

a sociedade como um todo criou novas formas, ou mdias, de armazenar/transmitir o saber, a escola parece cega, surda e muda s metamorfoses dapercepo humana que a realidade tecnolgica est provocando.

A escola encara a formao da percepo, da sensibilidade e da subje-tividade de seus alunos como se eles ainda se encontrassem no sculo XVII,antes da Revoluo Industrial (SANTOS, 1988).

De fato, no mais adequado continuar concebendo o processo deensinar como sendo sinnimo de transmisso do saber de maneira dogmti-ca, ver balstica, repetitiva, em que o professor visto como detentor de todo

saber, centro do processo de aprendizagem, mas migrar para abordagenscentradas na busca de informaes, na reviso da prpria experincia, naaquisio de habilidades, na adaptao s mudanas, na descoberta de sig-nicados nos seres, fatos e acontecimentos (ABREU, 1990).

Nesta perspectiva, ensinar passa a ser um processo de criar condiesfavorveis para que o aluno aprenda, ou seja, um processo de organizar osaber em nvel epistemolgico ou tambm chamado erudito, de forma que oaprendiz possa organizar sua estrutura cognitiva, de tal maneira que consiga


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Sntese do captulo

A escola que herdamos do sculo XVIII j no responde as demandas dassociedades atuais. A tradicional forma de transmisso de conhecimentos, osmtodos de ensino, os currculos, esto em acelerada mutao. Em decor-rncia das profundas mudanas sociais, advindas do desenvolvimento cien-tico e tecnolgico, a escola chamada a se repensar e atuar de forma maisadequada na preparao das novas geraes.

A proposta da UNESCO defendendo as quatro premissas que fundamen-tam a educao do sculo XXI aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-der a viver juntos e aprender a ser passam a ser referncia para os projetosde educao deste sculo. A emergncia de uma nova escola pressupe uma

mudana de paradigma na postura do professor no s diante das potencialida-des e usos das novas tecnologias, mas na construo de novos valores.


1. Voc concorda com as premissas da Unesco? Qual delas voc consideramais importante?

2. Que modelo de ensino-aprendizagem vigorava na escola tradicional?

3. Como trabalhada a hierarquia conceitual na pedagogia tradicional e naconcepo construtivista?

4. Analisando a pirmide informacional, explique o que vem a ser inteligncia.

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Leituras

LEVY, Pierre.As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro. Editora 34. 1999.


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DELLORS, J. Educao: um tesouro a descobrir.Relatrio para a UNES-CO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 1996.

VIDAL, E. M.; MAIA, J. E. B.; e SANTOS, G. L. Educao, Informtica eProfessores.Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.

BRASLAVSKY, C. Dez fatores para uma educao de qualidade paratodos no sculo XXI. So Paulo: Editora Moderna, 2005.

JAPIASSU. H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janei-ro: Imago Editora, 1976.

MACHADO. J. N.Epistemologia e Didtica: as concepes de conheci-mento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez Editora. 2002.

CHAVES. E. O. C. A pedagogia de projetos de aprendizagem. Dispon-vel em http://4pilares.net/text-cont/chaves-projetos.htm#II. A Pedagogia de

Projetos de Aprendizagem. Acesso em 28/08/2011)


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Captulo 3A epistemologia do

professor

Para introduzir algumas das questes relativas epistemologia do professor,apresentamos um extrato do texto de Paul Saffo sobre a palavra escrita, o quenos levar a reetir sobre as mltiplas facetas que a sociedade atual eviden-cia, tomando como referncia um movimento aparentemente contraditrio,

entre o permanente e o transitrio, entre a tradio e a inovao.

Liera scripta Manet

A palavra escrita permanece, profezou Horcio na Roma Anga de quase 2.000 anosatrs. O espantoso que, s vsperas do terceiro milnio, com a revoluo digital em plenaebulio, a palavra escrita connua de p, revigorada pela nova tecnologia.

Apesar de vrias roupagens inovadoras que a mdia vem experimentando, a palavra es-crita no foi destronada da posio central que ocupa em nossas vidas. Fala-se com arrou-bo sobre inesgotveis recursos de novas tecnologias, como o vdeo ou a realidade virtual,mas qualquer reexo sobre o tema invariavelmente orbita em torno da matria-primadesta pgina - o texto.

Fonte: Paul Saffo. Com a palavra. Veja 25 anos. 1993. p. 157.

O professor, em sua prtica de ensino, continuamente chamado aestabelecer interaes entre saberes mltiplos, oriundos dos parceiros do di-logo pedaggico (professor e aluno) e do meio social. Tais relaes delimitamo que Chevallard denominou de Tringulo Didtico, construdo por trs tiposde saberes: do aluno, do professor e do contedo.

Figura 10 Tringulo Didtico, segundo Chevallard


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fatores sociais e culturais, herdados em uma sociedade, eram trabalhados na mente doindivduo de modo que inuenciassem no desenvolvimento intelectual.

Logo, para o primeiro, no h viabilidade do que se chama de transmisso direta, o queseria uma interao entre agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas maisdesenvolvidos, e a criana. Ou seja, Piaget (1973) acredita em uma construo individual,singular, diferente. Para ele as crianas adquirem uma forma prpria de se desenvolver no

social, mediante a construo pessoal desse conhecimento e que ocorre uma organizaointerna das experincias da criana com, posteriormente, adaptao ao meio. Por outrolado, para Vygotsky (2009), as crianas constroem e internalizam o conhec imento que se-res mais instrudos possuem, sendo uma teoria de transmisso direta do conhecimento dacultura para a criana.

Tanto Vygotsky como Piaget acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, massuas concepes sobre esses dois assuntos eram diferentes. Para Piaget (1973), a aprendi-zagem est subordinada ao desenvolvimento, tendo ainda pouco impacto sobre ele. Destaforma que ele minimiza o papel da interao social, o qual tratado de uma forma dife-rente pelo outro pesquisador.

Vygotsky (2009) nha a ideia de que a aprendizagem faz avanar o desenvolvimentointelectual, enquanto que para Piaget o prprio desenvolvimento a fora impulsora. Ou

seja, para Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem so processos que se inuen -ciam de uma maneira recproca: quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. En -quanto isso, Piaget impunha limites sobre o que podia ser aprendido e de acordo com onvel de desenvolvimento. Assim, para este autor, o que a criana aprende aquilo queest dentro de suas capacidades, cada pessoa tendo um ritmo e no podendo ir alm doseu estgio de desenvolvimento.

Nesse contexto, o processo de transposio didtica tem como objetivoprincipal a elaborao e construo, por parte do aluno, dos saberes traba-lhados pelo professor durante o dilogo pedaggico e que tm o meio socialcomo origem e como m. Reter conhecimentos corresponde a um fenmeno

rico em dimenses que tm como eixo central o armazenamento de novasaquisies conceituais na memria do aluno.

Ora, essa relao estreita entre ensinar e comunicar conhecimentos,ao invs de simplesmente apresent-los aos alunos, ou entre a educao e acomunicao, tem repercusses importantes sobre o modo de funcionamen-to da relao pedaggica e sobre a dinmica geral do processo de transposi-o de saberes.

Isso se d em virtude da grande quantidade de informaes atualmentedisponveis na sociedade, da velocidade sem precedentes com que novos

conhecimentos so continuamente construdos e das interaes cotidianasque os indivduos estabelecem com as novas mdias. Tais repercusses soespecialmente relacionadas com a otimizao do investimento cognitivo queo aluno faz para adquirir novos conhecimentos e integr-los como saberes alongo prazo ou efetivos.

De fato, tendo em vista o contexto delimitado pela chamada sociedadetecnolgica, as novas exigncias do mercado de trabalho com relao for-


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mao prossional e as limitaes cognitivas que apresentamos no que dizrespeito ao tratamento de informaes, os avanos nas cincias da educaotm deixado a desejar.

Em outras palavras, as estratgias didticas conhecidas ainda no so

capazes de fazer com que uma maior quantidade de conhecimentos seja apre-endida em espaos de tempo menores e com um menor esforo cognitivo. Taisestratgias tm se mostrado igualmente decientes no que diz respeito ao esta-belecimento de relaes entre saberes distintos (multidisciplinaridade) permitin-do que o aluno transite de um a outro e vice-versa (interdisciplinaridade).

Outra linha de raciocnio permite, igualmente, evidenciar a contribuio po-tencial da comunicao para o processo de ensino-aprendizagem. De acordocom uma viso cognitivista, segundo a qual a aprendizagem um processo detratamento de informaes, os conhecimentos adquiridos e assimilados pelo in-divduo so armazenados em uma memria permanente, ou memria de longoprazo. Esta memria se conserva, em geral, por toda a vida, sob a forma de regrasde procedimentos, regras de produo (condies) e conceitos (declaraes).

Por outro lado, conhecimentos novos so tratados em uma memria detrabalho, ou memria de curto prazo, cuja capacidade e tempo de tratamentoso bastante limitados. Nesta, os estmulos vindos do meio so continuamen-te relacionados com informaes oriundas da memria de longo prazo.

Quando os novos estmulos mostram-se signicativos para o indivduoe se somam a conhecimentos que ele j detinha, eles passam a constituir ossaberes efetivos e passam a residir na memria permanente. Caso contrrio,eles so esquecidos quando no so mais considerados necessrios. o queacontece quando o aluno decora contedos desinteressantes apenas paraefeito de uma avaliao de conhecimentos.

Tendo em vista o exposto, o sentido dos novos conhecimentos propos-tos ao indivduo constitui a base para a apreenso efetiva desses conheci-mentos. preciso que eles sejam ergonomicamente interessantes e pertinen-tes (forma e contedo), adequadamente contextualizados, relacionados comrepresentaes j detidas pelo indivduo, com saberes que ele j assimilou.

Nesse sentido, estratgias de comunicao baseadas, por exemplo, narelao entre conhecimentos novos, afetividade e desejo, podem ser emprega-dos para tornar mais ecaz o processo ensino-aprendizagem. Procedimentosde construo de sentido partir de elementos relacionados com a realidadeimediata do receptor das mensagens, so tambm mecanismos que ajudam nointeresse pela aprendizagem por parte dos estudantes.


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Saiba Mais

Ao longo da histria da cincia podemos enumerar diversos momentos que representam

mudanas de paradigmas. Entre eles, a passagem do geocentrismo para o heliocentrismo,quando, depois de quase 15 sculos, a teoria geocntrica de Ptolomeu j nha acumuladouma quandade to grande de incomensurveis que no se sustentava mais, do ponto devista epistemolgico.

Surge, ento, uma nova teoria - o heliocentrismo -, que procura de forma simples e har-moniosa, explicar o movimento dos planetas em torno do Sol. Observe que tal proposioteve adeptos imediatos, como Galileu e Kepler, que prontamente aceitaram o novo modeloe por outro lado, teve rme rejeio, principalmente pela poderosa Igreja da poca, quea considerava uma heresia e proibiu qualquer ensinamento e at mesmo divulgao danova teoria.

Isso mostra o quanto dicil a aceitao de um novo paradigma e conrma, de certaforma, a argumentao de Kuhn, de que a morte das velhas geraes funciona como um

dos elementos de consolidao de uma nova teoria.

Com o tempo esse novo paradigma vira a cincia normal, que por suavez, comea a acumular pequenos incomensurveis, reiniciando o processo.Naturalmente a aceitao do novo paradigma pela comunidade cientca no um processo simples e rpido, h resistncias, principalmente da geraoque foi preparada no modelo anterior.

Na concepo de Kuhn, a aceitao do novo paradigma d-se de duasformas: pela morte da gerao anterior e emergncia da nova gerao j con-vencida do valor cientco do paradigma emergente ou pela persuaso. Ouseja, um processo de convencimento desenvolvido junto aos defensores dateoria antiga com o objetivo de mostrar a importncia e o valor cientco donovo paradigma.

Normalmente, esse processo de persuaso no se reduz a uma sim-ples mudana de atitude, mas a uma profunda alterao epistemolgica eontolgica dos indivduos envolvidos. E isso no fcil. Na viso de Kuhn, acincia no se desenvolve de forma linear e sequencial, mas seu processopode dar saltos, ou mesmo enveredar por caminhos inusitados.

Uma mudana paradigmtica em educao implica em alterao de vi-so de mundo, abordagem, objetivos, em mudana de percepo da relaoeducativa, de compreenso do que aprender e do que ensinar. A mudanarequer que o professor reaprenda o que ensinar em uma sociedade da infor-mao, altamente tecnolgica, em uma sociedade em que os indivduos tmlivre acesso ao conhecimento, independentemente da escola como lcus,como espao formalmente delimitado para o ensino e para a aprendizagem.


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Saiba Mais

Mudanas de paradigmas na Fsica

Na concepo de Thomas Kuhn, a Fsica vem passando por grandes mu-danas de paradig-mas ao longo da sua histria. A sntese newtoniana com a publicao do livro PrincpiosMatemcos da losoa natural (1687) vai criar o paradigma mecanicista e deterministaque perdura at o incio do sculo XX.

Em 1905, Albert Einstein lana as bases da teoria da relavidade, que vai provocar umarevoluo cienca no modelo vigente e produzir uma profunda mudana de paradigma. Aideia de curvatura da luz provoca uma crise no pensamento. Tempo e espao no so maisendades separadas, sendo substudo por uma 4 dimenso denominada espao-tempo.

Ao elaborar os dois postulados da relavidade, Einstein coloca em cheque o mecanicismoe o determinismo.

Teoria do Caos (1970 - )

Fisica Qunca (1920 - )

Relavidade (1901 - )

Fisica Newtoniana (1700 - 1900)

Figura 12 - Teorias fsicas que representam mudanas de paradigma

J em 1920, a criao da Fsica Qunca e mais especialmente, a formulao do Princ-pio da Incerteza, por Werner Heisenberg segundo o qual, se a energia se move em quantadiscretos, como Planck descobrira, variveis como tempo e energia no podem ser deter-minados com preciso absoluta provoca uma nova mudana de paradigma.

Nos anos 1970, uma nova teoria mais uma vez provoca uma revoluo ci-enca. Es -tamos falando da teoria do caos, que explica o funcionamento de sistema complexos edinmicos, cujos resultados podem ser causados pela ao e pela interao de elementosde forma pracamente aleatria.

Sntese do captulo

Este captulo procura discutir sobre mudanas de paradigmas e como a com-preenso deste conceito importante para entender o que est acontecendocom a educao deste inicio de sculo.

Para fundamentar o que se entende por mudana de paradigma nosapoiamos na concepo de Thomas Kuhn, um lsofo da cincia de grandeinuncia. Outro aspecto que chama a ateno so as complexas relaesque se estabelecem entre os diversos saberes envolvidos no processo ensi-no-aprendizagem, por meio do Tringulo Didtico de Chevallard.


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So tambm destacadas as competncias e habilidades consideradascomponentes imprescindveis para o educador desta nova sociedade.


1.O que um paradigma?

2.Faa uma analogia entre a mudana de paradigma proposta por Kuhn nacincia e na educao.

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Sites

http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0212105_04_cap_03.pdf

http://ciberteologia.paulinas.org.br/ciberteologia/wp-content/uploads/2009/12/02A-transposicao-didatica.pdf

http://ciberteologia.paulinas.org.br/ciberteologia/wp- content/uploads/2009/12/02A-transposicao-didatica.pdf

Referncias

KIZITAM, U. M. et alli. Condies ps-modernas: repensando a educaopblica. In Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos.PortoAlegre: Artes Mdicas. 1993.

GIROUX, H. A. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional.

In Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre:Artes Mdicas. 1993.

RIPPER, Ara V. O Preparo do Professor para as Novas Tecnologias.http://www.leia.fae.unicamp.br/publicaes/preparo.htm. 1998.

SANTOS, F. G. Os Caminhos Polticos da Informtica na Educao Bra-sileira. Anais da V Conferncia Brasileira de Educao. Braslia (DF):Universidade de Braslia. 1988.


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MAGGIO, M. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas parasua reconceitualizao. Tecnologia Educacional: polticas, histrias e pro-postas. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1997.


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volver competncias para ter sucesso prossional, o desempenho de cadafuno pressupe o desenvolvimento de suas respectivas competncias.

Existem, porm, competncias que perpassam diferentes prosses,incluindo a prosso docente e podemos citar entre elas:

1. Dominar a linguagem:o domnio da linguagem compreende no s odomnio da lngua ptria, mas, tambm o domnio das diversas formas delinguagem que o homem utiliza como a linguagem corporal, a simblicae outras. Para compreendermos o mundo e suas contradies no bastaentender o que est sendo dito e escrito e se expressar por estas formasde linguagem. Sabemos que a linguagem corporal expressa muito denossas reais intenes; bem como a forma de se vestir e de se comportardizem da personalidade de cada um. Existe ainda a linguagem especcade cada prosso. Cabe a cada prossional dominar os termos tcnicos esignicados especcos de seu campo de trabalho. H que se considerarainda, como diferencial competitivo, a necessidade do domnio adicio-nal de idiomas estrangeiros de grande expresso no mundo globalizadocomo o ingls, o espanhol e o francs.

2. Compreender os fenmenos: vivendo numa sociedade globalizada,com a informao circulando de forma abundante, cabe ao prossionalcontemporneo compreender os fenmenos fsicos, sociais e histricosque inuenciam diretamente sua vida. No queremos dizer, com isto, quedevamos nos especializar em todas as coisas. H que se desenvolver,no entanto, a habilidade e a pr-disposio mental para conhecer e com-

preender o mundo que nos cerca e agir e interagir conscientemente nele.3. Enfrentar situaes-problema: a complexicao da sociedade con-

tempornea com suas mudanas aceleradas coloca-nos constantemen-te perante situaes novas, nas quais se exige o desenvolvimento dashabilidades criativa, perceptiva, de utilizao do resultado de experinciasj vividas e de tomada de deciso rpida, para que as situaes-problemasejam enfrentadas de forma assertiva adequada.

4. Construir argumentos: argumentar signica estabelecer um raciocniopelo qual se tira uma conseqncia. A capacidade de construir argumen-

tos um grande diferencial do prossional competente e reconhecido nomundo do trabalho. Na sociedade do conhecimento, o argumento torna--se a fora propulsora para a conquista do espao prossional.

5. Elaborar propostas:como j foi citado, as pessoas, de modo geral,esto frequentemente sujeitas situaes-problema. O prossionalmoderno necessita, ento, dominar a linguagem e compreender osfenmenos, para construir argumentos mais consistentes, de forma a


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elaborar propostas inteligentes, adequadas s questes impostas pelomundo contemporneo.

Saiba MaisO Ministrio da Educao (MEC) prope para o novo ENEM os seguintes eixos cognivos(comuns a todas as reas de conhecimento)Dominar linguagens (DL):dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso daslinguagens matemca, arsca e cienca e das lnguas espa-nhola e inglesa.

Compreender fenmenos (CF):construir e aplicar conceitos das vrias reas do conheci -mento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrcos, daproduo tecnolgica e das manifestaes arscas.

Enfrentar situaes-problema (SP):selecionar, organizar, relacionar, inter-pretar dados einformaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situa-

es-problema.Construir argumentao (CA):relacionar informaes, representadas em diferentes for-mas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentaoconsistente.

Elaborar propostas (EP):recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elabo-rao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitan-do os valores humanose considerando a diversidade sociocultural. possvel constatar que estas competnciasso as mais bsicas e fundamentais para a vida em sociedade no sculo XXI e, portanto,atribuies da escola.

At a dcada de 1950, quando se inicia o processo de caracterizao

da sociedade do conhecimento, o papel da escola estava diretamente rela-cionado ideia de transmisso do saber historicamente acumulado. A prpriasociedade estava organizada para que a escola fosse o lugar, por excelncia,de aquisio de conhecimento. Naquele contexto, a aquisio de contedoscongurava a prpria nalidade da escola.

Com a crescente disponibilizao de informaes, a ideia de a esco-la ser a transmissora do saber, torna-se anacrnica. Ora, se a sociedadecontempornea exige competncias, cabe escola contribuir para o de-senvolvimento dessas competncias, utilizando como meios os contedos

e o tratamento dado aos mesmos. E neste sentido, as novas tecnologiasde comunicao e de informao tm um papel signicativo, ou seja, oscontedos deixam de ser o m do processo educacional para se tornaremmeios para a aquisio de competncias.

Precisamos, ento, repensar os contedos e sua organizao em formade currculo, para garantir que se contemplem os estudos das questes con-temporneas, sem que se perca o sentido de historicizao do conhecimento.


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2. A tecnologia educacional e o professor

Quando falamos de novas tecnologias no podemos esquecer-nos de intro-duzir o termo tecnologia educacional, conceito que, ao longo do tempo, temincorporado novos elementos, em funo no s dos avanos no campo da

pedagogia, psicologia e didtica, mas tambm pelo avano da cincia e datecnologia com o desenvolvimento de novos equipamentos e aparelhos, coma ampliao, inclusive, de suas potencialidades de uso pedaggico.

Segundo Gabriela Lion, a tecnologia educacional surge com a marcatecnicista e um carter instrumental, com um fundamento cientco, com umaorientao prtica e a pretenso de racionalizar a atividade educativa. As ins-trues programadas nos anos 1950 e 1960 mostram a inteno diretiva eo carter tecnicista da proposta, incluindo objetivos operacionais, atividadesvinculadas aos objetivos e avaliao dos objetivos propostos.

Na atualidade, muitas das preocupaes da tecnologia educacional es-to dirigidas para as novas formas de comunicao a partir da interatividade edo estabelecimento de redes informticas.

Esse novo foco de preocupaes est marcado por alguns traoscomo a globalizao dos mercados, a interdependncia entre as culturas, aceleridade da produo, o desenvolvimento e a difuso de tecnologia, a in-corporao da robtica na produo industrial e a pobreza como efeito nodesejado da aplicao de polticas de ajuste estrutural. Todos esses aspectoscausam impactos sobre a dinmica da signicao social do conhecimento e

repercutem na escola e no currculo.De qualquer forma, as novas tecnologias trouxeram novas abordagens

e enfoques tecnologia educacional, uma vez que esta apresenta uma inter-face muito prxima entre as tecnologias da informao e as da comunicao.Tal fato levanta preocupaes sobre dois campos distintos e articulados - ocampo da aprendizagem e o campo dos processos comunicacionais.

Apple (1989) referindo-se a informtica, arma que a nova tecnologiano unicamente uma montagem de mquinas e seu software. Leva consigouma forma de pensar tcnico que orienta a pessoa (especicamente o usu-

rio) a ver o mundo de uma maneira particular e que substitui a compreensopoltica, tica e crtica.


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Saiba Mais

O termo informca originrio de duas palavras: informao e autom-ca (automao).

O "digital" do computador no vem de dedo, e sim de dgito. Mais especicamente dodgito binrio, o bit - uma dupla formada pelo dgito zero e o dgito um.

A tendncia que todas as mdias, conhecidas e desconhecidas, falem a parr de agoraessa lngua. Uma lngua simples, que s tem duas letras. Ou me-lhor, dois dgitos: o zero e oum. A vantagem desse entendimento entre equi-pamentos, e at objetos, que as mdiascomecem a se acasalar muito facilmente.

O livro tem um caso com a aparelhagem de som, a TV erta com o jornal, o cinema como satlite, o telefone com o videocassete... Todos abenoados pelo computador, que osacerdote supremo dessa promiscuidade cibernca, a mulmdia. (...) Em tempo, dgitovem de dedo. (MARCELO TAS. Sendos Digitais. Veja 25 anos. 1993. p. 181).

Os avanos advindos com as novas tecnologias podem signicar muitopara a educao, desde que se encare tais recursos como meios que pode-ro vir a ser utilizados, dentro de concepes loscas e pedaggicas com-patveis com o projeto escolar. O simples uso dos recursos tecnolgicos nocaracteriza, por si s, um bom uso, nem coloca a escola como inserida numcontexto de aceitao das novas tecnologias.

As resistncias internas provenientes dos educadores se fazem sentirquando estes precisam inserir recursos tecnolgicos nos seus planejamentosde sala de aula. Muitas vezes, no tm a real dimenso das possibilidades deum determinado recurso tecnolgico (como exemplo, podemos citar a televi-

so e mais recentemente, o computador).

Por outro lado, a realidade externa a escola desenvolve um processo deaceitao muito rpido e acrtico, uma vez que estes mesmos recursos estodisponveis para as diversas instncias sociais (trabalho, lazer, comunicao,transaes econmicas etc), o que no permite uma compreenso do pro-cesso, mas apenas e restritamente, o uso do produto.

A grande maioria dos indivduos manuseia as novas tecnologias, sem omenor domnio e conhecimento sobre seus processos de produo, exercen-do um papel bastante reduzido de apertadores de botes.

Como os aparelhos/equipamentos tm cada vez mais informaesagregadas, o grau de exigncia no que se refere ao domnio de competncias,habilidades e atitudes reduzido, gerando o que muitos autores vm desig-nando de analfabetismo tecnolgico, conceito emergente no primeiro mundoe que motivo de grandes preocupaes por parte dos educadores e dosplanejadores de polticas pblicas.


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Simultaneamente, o mundo globalizado tem permitido que informaescirculem com mais velocidade e em maior quantidade, desaando a escolaque, em sua postura sistemtica e sequencial, no consegue acompanharno mesmo ritmo os avanos sociais registrados. Esse clima de desencontro,de descompasso, vem fazendo com que escola passe a ser percebida comouma instituio saturada, em que alunos e professores no conseguem esta-belecer uma relao cativante, instigadora, que conduza a caminhos que so ambiente escolar permite.

Considerando todos os elementos circunstanciais, podemos constatarque os alunos, como sujeitos historicamente construdos, e, portanto, capa-zes de adquirir conhecimentos em outras instncias sociais, chegam escolacom perspectivas epistemolgicas situadas alm do currculo adotado e comdemandas cognitivas e metodolgicas que extrapolam aos padres conven-cionais nos quais os professores esto acostumados.

Sntese do captulo

Este captulo volta a discutir sobre as competncias e habilidades exigidaspelos avanos cientcos e tcnicos do sculo XXI e como a escola tem papelrelevante no desenvolvimento delas. Discute tambm sobre as possibilidadesdidticas e metodolgicas das novas tecnologias da informao e comunica-

o no ambiente escolar e no processo ensino-aprendizagem.Outro ponto que merece destaque diz respeito ao papel do professor

diante das profundas mudanas no ambiente escolar, de como ele precisa serenovar para a convivncia com o paradigma emergente.


1. O que signica o termo tecnologia educacional?2.A insero da informtica na escola pode ser vista sob que aspectos?

3. plausvel as tecnologias adentrarem a escola na mesma velocidadecom que se espalha pela sociedade? Justique sua resposta.


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@

Filmes

http://www.youtube.com/watch?v=c1slYB1tm7Q&feature=related

Sites

http://jmzimmer.blog.uol.com.br/

http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/pre-print/O_papel_da_Infor matica.pdf

http://www.infoescola.com/educacao/informatica-educativa/

Referncias

RIPPER, Ara V. O Preparo do Professor para as Novas Tecnologias.http://www.leia.fae.unicamp.br/publicaes/ preparo.htm. 1998.

SANTOS, F. G. Os Caminhos Polticos da Informtica na Educao Bra-sileira. Anais da V Conferncia Brasileira de Educao. Braslia (DF):Universidade de Braslia. 1988.

MAGGIO, M. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas parasua reconceitualizao. Tecnologia Educacional: polticas, histrias epropostas.Porto Alegre: Artes Mdicas. 1997.


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Parte 2As tecnologias da informao ecomunicao no cenrio escolar


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Captulo 5

Objetivos

Identicar os fundamentos e os pressupostos do advento de uma nova

escola a partir do uso das tecnologias educacionais. Reconhecer o papel do professor e a importncia da sua atuao na so-

ciedade da tecnologia e do conhecimento.

Repensar novas formas de ensinar e aprender no contexto esco-lar.

Apresentar diversos recursos tecnolgicos destinados aos atores educa-cionais (professores, alunos e gestores educacionais).

Apresentar um breve cenrio das tecnologias educativas no Cear, comnfase no professor.

Introduo

Nossa tradicional forma de transmisso de conhecimentos est em acelera-do processo de mutao e de forma irreversvel. Fenmeno parecido acon-teceu h cinco sculos atrs quando o ser humano se libertou da limitaofsica da cultura manuscrita, com a inveno da imprensa. Tal irreversibili-dade deve-se, sobretudo, ao advento das novas tecnologias de informaoe de comunicao. Essas novas tecnologias esto levando a avanos dosquais nenhuma sociedade poder se excluir, por muito tempo, sobretudo

nos espaos escolares.As novas tecnologias de informao e de comunicao esto se popu-

larizando e se tornando elementos determinantes de nossa vivncia coletiva,de nossas prticas prossionais e dos momentos de lazer. Com isso, elas pre-cisam ser cada vez mais incorporadas aos processos escolares de aquisioe de comunicao de conhecimentos.

Mas a incluso dos computadores no contexto escolar no garantir,por si s, a emergncia de uma escola apta a tratar de forma diferente, os

Homens e mquinas


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conhecimentos historicamente acumulados. No cenrio de ps-modernidadeem que vivemos, as dvidas se manifestam de maneira freqente e as certe-zas so cada vez mais provisrias. Assim, conceber um modelo de educaoque corresponda s expectativas sociais um grande desao.

Uma escola que permita incorporar o conceito de mutao constante vi-venciado pela atual sociedade, precisa passar por uma verdadeira revoluopedaggica. necessrio transformar as concepes de aprender e ensinar,alterando os processos educacionais, uma vez que as formas tradicionais deconceber o conhecimento e a cultura esto em crise.

No contexto atual, a escola funciona de maneira dicotomizada e ritua-lizada, respondendo dinmica da produo industrial. Os currculos soarticulados em funo de um tratamento disciplinar estanque, sequenciado,avaliado somativamente. Tal modelo imprime um ritmo uniforme para o ensinoe para a aprendizagem, supondo que os alunos aprendero de maneira sin-cronizada contedos previamente estabelecidos, em momentos previamentedeterminados.

Em outras palavras, o modelo curricular vigente tem como eixo centralo controle do uxo e da quantidade de conhecimentos a serem propostos aosalunos, ano aps ano, srie aps srie. Caracteriza-se como um modelo queno respeita as diferenas e os ritmos de aprendizagem individual.

O crescimento exponencial do uso das tecnologias de informao ecomunicao e as mudanas estruturais que ocorrem na sociedade exigemuma nova postura da escola e uma nova viso da dinmica curricular. A ideiade que os alunos so atores centrais do processo de aprendizagem ganhadestaque, sendo o reconhecendo suas vivncias, os marcos para a constru-o do conhecimento. Para tanto, estratgias colaborativas e interdisciplina-res ganham terreno e demandam novas posturas por parte das escolas, doscurrculos e dos professores.

O relatrio da Unesco (1996) destinado a discutir a educao para o s-culo XXI aponta que a escola deve proporcionar experincias que contribuampara a construo de um conhecimento dinmico do mundo, dos outros e de simesmo. Para tanto, orienta a disseminao de quatro aprendizagens:

Aprender a conhecer:destinado aquisio de suportes que favoreama aprendizagem. Trata-se de aprender a aprender.

Aprender a fazer: intrinsecamente associado ao aprender a conhecer,destina-se a aprendizagem da prtica relacionada aos conhecimentostericos.


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Aprender a viver juntos:associada aprendizagem de atitudes e valo-res, representa a oportunidade de construir uma escola que seja pautadanuma cultura de paz, tolerncia e compreenso.

Aprender a ser:interdependente das aprendizagens anteriores, destina-

-se ao desenvolvimento total do indivduo. Considera o indivduo como umser coletivo e individual ao mesmo tempo e entende que o mesmo devedispor de competncias tericas e prticas, acompanhado de um sensode tica e responsabilidade social.

Considerando a crise da modernidade apresentada no Captulo 1 des-ta Unidade, percebe-se que a proposta da UNESCO busca o fortalecimentodo conhecimento produzido ao longo dos anos, sem abrir mo, contudo, doprocesso de construo de valores que permita sociedade a convivnciaharmnica e respeitosa entre os pares.

A proposta implica ainda em ter uma educao que prepare para umuniverso em permanente transformao, uma vez que no se apia em con-tedos, mas nos meios necessrios ao desenvolvimento de competnciasdestinadas a formao integral do ser humano.

Mas como promover uma escola onde o aprender a conhecer, a fazer, aviver junto e a ser supere a lgica da produo industrial e de consumo de pro-dutos e ideias que no contribuem para o surgimento de uma sociedade justae igualitria? Como utilizar o avano das tecnologias de modo a satisfazer asnecessidades de mudanas j apontadas pela sociedade?

Uma alternativa o trabalho por projetos de aprendizagem, onde a prti-ca pedaggica se traduz numa forma de conceber educao que envolve o alu-no, o professor, os recursos disponveis, principalmente as novas tecnologias,e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente de aprendizagem.

Trata-se de uma nova cultura do aprendizado que no se far por refor-mas ou novos mtodos e contedos denidos por especialistas que preten-dem impor melhorias ao sistema educacional vigente. uma mudana radicalque, segundo Elizabeth Bianconcini (1999), deve tornar a escola capaz de:

Atender s demandas da sociedade.

Considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos. Criar espao para que os professores e alunos tenham autonomia para

desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, comtrocas recprocas, solidariedade e liberdade responsvel.

Desenvolver as capacidades de trabalhar em equipe, tomar decises,comunicar-se com desenvoltura, formular e resolver problemas relacio-nados com situaes contextuais.


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Desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada umpossa reconstruir o conhecimento, integrando contedos e habilidadessegundo o seu universo de conceitos, estratgias, crenas e valores.

Incorporar as novas tecnologias no apenas para expandir o acesso informao atualizada, mas principalmente para promover uma

nova cultura de aprendizado por meio da criao de ambientes queprivilegiem a construo de conhecimentos e a comunicao.

Trabalhar com projetos signica lidar com ambiguidades, soluesprovisrias, variveis e contedos no identicveis apriorie emergentes noprocesso. O plano a espinha dorsal das aes e vai se completando durantea execuo.

Nessa perspectiva, signica que o professor deve respeitar os diferentesestilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de planejamento, escolhado tema e respectiva problemtica a ser investigada. No o professor quem

planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e sujeitos da apren-dizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nvel de desenvolvimento.

Enm, as possibilidades de trabalho por projetos com utilizao da in-formtica educativa indicam um redimensionamento da ideia de currculo, re-querendo uma escola que funcione de maneira integrada, criativa e dinmica.

Desta forma, o computador pode favorecer um trabalho em que a salade aula transformada num ambiente multimdia, global e interdisciplinar,uma ocina onde o aluno passa a ser agente de seu processo de ensino eaprendizagem. O professor deve atuar como um mediador desse processo,

estabelecendo-se entre os dois um trabalho de parceria e cumplicidade. Otrabalho com projetos estimula a curiosidade do aluno que funciona comobssola para seu desenvolvimento e a mediao do professor como conduto-ra da aprendizagem.

Tal proposta contrape-se a uma escola, que at ento tinha o alunocomo receptor passivo que ouve as explicaes do professor aquele quesabe muito mais do que ele. Ele vai tateando em busca daquilo que acreditaque o professor deseja que ele aprenda, diga, pense ou escreva. A nova pro-posta representa uma escola que percebe o aluno como agente da apren-

dizagem, tornando-se um estudioso autnomo. Ele busca por si mesmo osconhecimentos, forma seus prprios conceitos e opinies, e responsvelpelo seu prprio conhecimento.

Trabalhar com projetos de informtica educativa signica trabalhar comprojetos de aprendizagem em que a participao do aluno fator decisivo nosucesso das atividades. Atravs da utilizao do computador o professor podefavorecer ambientes de aprendizagens em que os alunos compartilham entresi, gerando situaes de conitos cognitivos e trabalhando com as zonas de


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desenvolvimento proximal para favorecer a aprendizagem. como se meusmelhores desempenhos em determinada rea do conhecimento se juntassema outros melhores desempenhos em outras reas, que no a minha, e estafuso rendesse um resultado mais ampliado para todos.

No se deve esperar que as crianas tenha um desenvolvimento extraor-dinrio s porque esto trabalhando com computadores. Em alguns casos, o usoinadequado da tecnologia pode servir para reforar modelos de ensino que jdemonstraram no mais atender as necessidades atuais. O interessante queeste recurso sirva para favorecer descobertas mais ricas e interessantes.

neste ponto que a gura do professor exerce papel fundamental, poiscabe a este desenvolver uma ao docente totalmente inovadora, sobretudoquando ele no pode ancorar-se em modelos anteriores, onde imperava aeducao bancria (FREIRE, 1999).

Observe o dilogo abaixo:A mulher entra no quarto do lho decidida a ter uma conversa sria. De

novo, as respostas dele interpretao do texto na prova sugerem uma

grande diculdade de ler.

Disperso pode ser uma resposta para parte do problema. A extenso do

texto pode ser outra, mas nesta ela no vai tocar porque tambm pro-

fessora e no vai lhe dar desculpas para ir mal na escola. Preguia de ler

parece outra forma de lidar com a extenso do texto.

Ele est, de novo, computador, jogando. Levanta os olhos com aquele ar de

quem pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A me lhe pede que inter-rompa o jogo e ele pede me "s um instante para salvar".

Curiosa, ela olha para a tela e se espanta com o jogo em japo-ns. Pergunta-

lhe como consegue entender o texto para jogar. Ele lhe fala de alguma coisa

parecida com uma "lgica de jogo" e sobre algumas tentativas com os cones.

Diz ainda que conhece a base da histria e que, assim, mesmo em japons,

tudo faz sentido. Aquela conversa acabou sendo adiada. A me-professora

no se sentia pronta naquele momento (BARRETO, 2002, p. 75).

Pesquisas realizadas por Bebin e Kohumdjim (1989) demonstram a di-

vergncia entre os interesses dos alunos e das escolas. Enquanto as institui-es de ensino, representadas aqui pelos professores, esto preocupados coma memorizao de fatos, nomes, smbolos e frmulas, os alunos possuem umcomportamento intelectual e afetivo modelado agora pelo uso constante dasnovas mdias, que implica em outras percepes, outros relacionamentos.

Numa viso mais neutra constata-se que a tecnologia, em especial ocomputador, nem boa nem m. Nesse sentido no cabe mais a discusso so-bre avaliar seus impactos nos processos educacionais. Muito mais importante


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situar o dilogo no campo das possibilidades de uso dessa tecnologia, mesmosabendo que enquanto discutimos o seu uso, algumas formas j se impuseram,a exemplo do texto apresentado (LEVY, 2000, p. 26)

Assim, tal situao desaa o professor a dispor de estratgias que favo-

ream o dilogo permanente entre as informaes presentes nas tecnologias eas prprias ferramentas com os conhecimentos escolares, propiciando a interlo-cuo entre estes dois contextos. Isso oportuniza aos atores educacionais fazeruso de saberes que aproximam o cotidiano escolar ao resto do mundo.

fundamental que o professor perceba as mudanas ocasionadas pelatecnologia e que tm impacto direito no ambiente escolar. Podemos destacaros seguintes aspectos:

1. O ato de ler e interpretar textos agora esto para alm de frases e ora-es. Trata-se da interao com cones, movimento e emoes. Migra-se

da leitura esttica para o entendimento das entrelinhas e das intenesdos jogos virtuais. Portanto, ao invs de perceber essas alteraes comoalgo desagradvel, deve-se buscar alternativas que permitam a escolaacompanhar esse movimento. No existe uma receita ou um caminhopronto, mas uma estrada de desaos, cujo caminhar no mais ditadonica e exclusivamente pelo professor.

2. Na interao com os computadores o jovem dispe de um nmero enor-me de possibilidade de conexes para resoluo dos desaos impostos.Na escola, em funo da quantidade de alunos por turma e do tempopedaggico estabelecido para cada contedo especco, essa possibi-lidade quase nula. Portanto, criar novas propostas de aprendizagensdiferenciadas e que respeitem o modo de ser e ver a realidade prpria decada indivduo consiste numa necessidade urgente. A escola no podecar alheia a esse fato. No se trata aqui de propor a aniquilao dostextos lineares e estticos, mas uma abertura que permita incorporar aestes, outras linguagens tecnolgicas que ape o aluno no transito entrea aprendizagem escolar e o contexto atual.

3. Nos ambientes virtuais existe uma participao direta com o objetivo pre-tendido, o usurio interage com personagens, enredos e demais usu-

rios, compartilhando entre si as descobertas. Isso difere do uxo escolar,regido pela caminhada j prevista e determinada dos contedos e com-provaes das aprendizagens.

4. A virtualidade proporcionada pelas tecnologias gera a possibilidade dese vivenciar situaes que, muitas vezes, no so possveis na realidadeescolar. O campo das simulaes provocadas pelos jogos virtuais forne-ce sentido s informaes e provoca o uso das habilidades e saberes,


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Sntese do captulo

Este captulo discute as alteraes no contexto escolar, ocorridas em funoda insero das tecnologias, abordando os fundamentos e pressupostos doadvento de uma nova escola e reconhecendo o papel do professor na cons-truo da sociedade do conhecimento.

Trata tambm do descompasso entre os interesses dos alunos e os daescola, explicitando contedos e formas que so transformadas com a utiliza-o das tecnologias. Para tanto, prope a reexo das questes fundamen-tais da educao (ensinar e aprender), expondo dinmicas diferenciadas parao desenvolvimento do currculo e observando o uso das tecnologias comomeio para uma aprendizagem mais signicativa.


1. Como a escola se posiciona diante do panorama desenhado pelas novastecnologias? O que mudou na escola na ltima dcada, no sentido deatender s novas demandas educacionais?

2.Assista ao vdeo O uso dos recursos tecnolgicos na prtica pedag-gica, disponvel em http://www.y

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