Filosofia da Educação

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

José RogéRio Vitkowski

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

são Luís2010

Governadora do Estado do MaranhãoRoseana saRney MuRad

Reitor da uEMaPRof. José augusto siLVa oLiVeiRa

Vice-reitor da uEMaPRof. gustaVo PeReiRa da Costa

Pró-reitor de administraçãoPRof. José BeLLo saLgado neto

Pró-reitor de PlanejamentoPRof. José goMes PeReiRa

Pró-reitor de GraduaçãoPRof. PoRfíRio Candanedo gueRRa

Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduaçãoPRof. waLteR CanaLes sant’ana

Pró-reitora de Extensão e assuntos EstudantisPRofª. gRete soaRes PfLuegeR

assessor Chefe da ReitoriaPRof. RaiMundo de oLiVeiRa RoCha fiLho

Diretora do Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais - CECENPRofª. andRéa de aRaúJo

Edição: uniVeRsidade estaduaL do MaRanhão - ueManúCLeo de teCnoLogias PaRa eduCação - ueManet

Coordenador do uemaNetPRof. antonio RoBeRto CoeLho seRRa

Coordenadora Pedagógica:MaRia de fátiMa seRRa Rios

Coordenadora da Produção de Material Didático uemaNet:CaMiLa MaRia siLVa nasCiMento

Coordenadora do Curso Pedagogia, a distância: heLoisa CaRdoso VaRão santos

Responsável pela Produção de Material Didático uemaNet:CRistiane Costa Peixoto

Professor da Disciplina:José RogéRio Vitkowski

Revisão:LiLiane MoReiRa LiMa

LuCiRene feRReiRa LoPes

Diagramação: JosiMaR de Jesus Costa aLMeida

Luis MaCaRtney seReJo dos santos

tonho LeMos MaRtins

Capa: LuCiana VasConCeLos

uniVeRsidade estaduaL do MaRanhão

Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNetCampus Universitário Paulo VI - São Luís - MAFone-fax: (98) 3257-1195http://www.uemanet.uema.br e-mail: [email protected]

O conteúdo deste fascículo foi cedido à Universidade Estadual do Maranhão - UEMA pela Universidade Estadual de Ponta Grossa que autorizou sua reprodução com atualizações: revisão de linguagem, capa, cores e diagramação de uso exclusivo do Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNet.

V844f Vitkowski, José Rogério.Filosofia da educação./ José Rogério Vitkowski.

Ponta Grossa: UEPG/NUTEAD, 2010.

145 p.: il.

Licenciatura em Pedagogia - Educação a distância.

1. Filosofia da educação. 2. Filosofia e conhecimento. 3. Pensamento crítico. 4. Filosofia - ética. I. T.

CDU: 370,1

ReitorJoão CaRLos goMes

Vice-reitor da uEMaCaRLos LuCiano sant’ana VaRgas

Pró-reitor de administraçãoPró-Reitoria de assuntos administrativosaRiangeLo haueR dias - PRó-ReitoR

Pró-Reitoria de GraduaçãogRaCiete tozetto góes - PRó-ReitoR

Divisão de Educação a Distância e de Programas EspeciaisMaRia eteLVina MadaLozzo RaMos - Chefe

Núcleo de Tecnologia e Educação aberta e a DistânciaLeide MaRa sChMidt - CooRdenadoRa geRaL

CLeide aPaReCida faRia RodRigues - CooRdenadoRa PedagógiCa

Sistema universidade aberta do BrasilheRMínia Regina Bugeste MaRinho - CooRdenadoRa geRaL

CLeide aPaReCida faRia RodRigues - CooRdenadoRa adJunta

eLeniCe PaRise foLtRan - CooRdenadoRa de CuRso

neide keiko k. CaPPeLLetti - CooRdenadoRa de tutoRia

Colaborador FinanceiroLuiz antonio MaRtins wosiak

Colaboradora de PlanejamentosiLViane Buss tuPiCh

Projeto GráficoanseLMo RodRigues de andRade JúnioR

Colaboradores em EaD dênia faLCão de BittenCouRt

JuCiMaRa RoesLeR

Colaboradores de InformáticaCaRLos aLBeRto VoLPi

CaRMen siLVia siMão CaRneiRo

adiLson de oLiVeiRa PiMenta JúnioR

JusCeLino izidoRo de oLiVeiRa JúnioR

osVaLdo Reis JúnioR

kin henRique kuRek

thiago Luiz diMBaRRe

thiago noBuaki sugahaRa

Colaboradores de PublicaçãoRoseCLeR PistuM PasquaLini - ReVisão

VeRa MaRiLha fLoRenzano - ReVisão

eLoise guentheR - diagRaMação

PauLo henRique de RaMos - iLustRação

Colaboradores Operacionais edson Luis MaRChinski

JoaniCe de Jesus küsteR de azeVedo

João MáRCio duRan ingLêz

keLLy Regina CaMaRgo

MaRiná hoLzMann RiBas

Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação Sistema Universidade Aberta do Brasil.

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/

UEPG.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSANúcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD

Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PRTel.: (42) 3220-3163www.nutead.uepg.br

2010

V844f Vitkowski, José Rogério.Filosofia da educação./ José Rogério Vitkowski.

Ponta Grossa: UEPG/NUTEAD, 2010.

145 p.: il.

Licenciatura em Pedagogia - Educação a distância.

1. Filosofia da educação. 2. Filosofia e conhecimento. 3. Pensamento crítico. 4. Filosofia - ética. I. T.

CDU: 370.1

UNIDADE 1

CONVITE AO FILOSOFAR .................................................... 21Conhecimento e a história de pescador ......................... 22 Filosofia: em busca do tesouro perdido ......................... 33Amamentar, criar, educar, filosofar .............................. 44

UNIDADE 2

A FILOSOFIA ESTÁ NA HISTÓRIA ........................................... 55De olho no retrovisor ............................................... 56Penso, logo existo? .................................................. 61Prudência no conhecer, decência no viver ....................... 71

UNIDADE 3

MODERNO OU PÓS-MODERNO? ........................................... 87Tudo o que é sólido, desmorona no ar ........................... 88Pós-modernidade: rede pensante, gandaia global ............. 95Navegar é preciso, viver não é preciso .......................... 99

UNIDADE 4

A ÉTICA DO CUIDADO ......................................................109Ética, o cuidado com “a toca” ...................................110Tu não morrerás jamais ...........................................118Valores também se aprendem ....................................125

PALAVRAS FINAIS ..........................................................135REFERêNCIAS ...........................................................137NOTA SOBRE O AUTOR .....................................................141

SUMÁRIO

íCONES

Orientação para estudo

Ao longo desta apostila, serão encontrados alguns ícones utiliza-

dos para facilitar a comunicação com você.

Saiba, o que cada um significa.

SUGESTÃO DE LEITURA

PENSE

DICA DE SITE

REFERÊNCIAS

ATIVIDADES

SUGESTÃO DE FILMES

SAIBA MAIS

GLOSSÁRIO

APRESENTAÇÃO

Olá, estudante

Seja bem vindo!

Certamente, neste período do curso você já se sente mais pre-

parado para enfrentar os desafios desta modalidade educacional

(EaD). Com certeza, também já percebeu que estudar a distância

significa muita leitura, organização, disciplina e dedicação aos es-

tudos.

A educação a distância é uma das modalidades educacionais que

mais cresce hoje no Brasil e no mundo. Ela representa uma al-

ternativa ideal para alunos–trabalhadores, que necessitam de ho-

rários diferenciados de estudo e pesquisa, para cumprir a con-

tento tanto seus compromissos profissionais como suas obrigações

acadêmicas. Também é uma alternativa ideal para as populações

dos municípios distantes dos grandes centros universitários, con-

tribuindo significativamente para a socialização e democratização

do saber.

As novas tecnologias da informação e da comunicação estão cada

vez mais presentes em nossas vidas, desafiando os educadores a

inserir-se nesse “mundo sem fronteiras” que é a realidade virtual.

Sensível a esse novo cenário, a UEPG vem desenvolvendo, desde

o ano de 2000, cursos e programas na modalidade de educação a

distância, e para tal fim, investindo na capacitação de seus pro-

fessores e funcionários.

Dentre outras iniciativas, a UEPG participou do Edital de Seleção

UAB nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para

desenvolver seis cursos de graduação e quatro cursos de pós-

graduação na modalidade a distância pelo Sistema Universidade

Aberta do Brasil.

Isso se tornou possível graças à parceria estabelecida entre o MEC,

a CAPES, o FNDE e as universidades brasileiras, bem como porque

a UEPG, ao longo de sua trajetória, vem acumulando uma rica tra-

dição de ensino, pesquisa e extensão e se destacando também na

educação a distância.

Os cursos ofertados no Sistema UAB, apresentam a mesma carga ho-

rária e o mesmo currículo dos nossos cursos presenciais, mas se uti-

lizam de metodologias, materiais e mídias próprios da educação a

distância que, além de facilitarem o aprendizado, permitirão cons-

tante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação.

Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos

para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito

sucesso nesse período que ora se inicia.

Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará

parte de uma ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco

sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Apren-

dizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias disponíveis para

nossos alunos e professores.

Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua apren-

dizagem é o nosso principal objetivo.

EQUIPE DA UAB/ UEPG

APRESENTAÇÃO

Caríssimo aluno,

Você está recebendo a disciplina Filosofia da Educação, uma entre

as demais igualmente importantes no Curso de Pedagogia. Ela

tem a função de proporcionar possibilidades que se concretizarão

em atos relevantes na vida dos que escolhem a docência com o

objetivo de refletir sobre a construção de uma sociedade mais

consciente e mais humanizada, por isso, é dada a essa disciplina

uma deferência especial.

Neste mundo pragmático, o olhar filosófico deve fertilizar o

pensamento, transformar uma crise em problema e este em reflexão

sobre questões urgentes que afligem a sociedade contemporânea,

e, em decorrência, a educação. A filosofia é importante e filosofar

significa buscar a construção de um novo e fantástico caminho,

onde nós educadores encontraremos significados e realizações

possíveis.

Bom estudo e sucesso!

Equipe uemaNet

PALAVRAS DO PROFESSOR

Prezados(as) acadêmicos(as):

Um famoso filósofo italiano, Antonio Gramsci, disse um dia que

se deve lutar contra o preconceito bastante difundido de que a

filosofia é uma coisa difícil e complicada. E você talvez se pergunte:

mas não é assim mesmo?

Certamente há temas que exigem preparação mais elaborada para

sua compreensão. Aliás, todo saber, toda ciência possui exigências

e demanda alguns esforços e com a filosofia não é diferente. Mas

a filosofia não se reduz a um discurso para especialistas, ou seres

privilegiados (às vezes com trejeitos bem estranhos), ou ainda,

alguns iluminados panfletários que nos querem militantes de algum

partido. Não é assim.

Gosto de ver a filosofia como uma experiência a ser feita por pessoas

que assumem uma outra atitude diante dos fatos, acontecimentos

e valores e, através de uma nova postura, aprendem a questionar,

perguntar e responder na busca de (re)significar o mundo e quem

sabe, transformá-lo. Você está convidado a fazer essa experiência.

Este texto é dedicado a todos os que a cada dia se descobrem,

assumem o compromisso da educação e dão o melhor de si próprios

na ação educativa. Quem sabe o estudo da filosofia inspire novos

significados para a existência de todos nós e para as distintas

realidades nas quais estamos inseridos. Talvez um mundo diferente

possa daí surgir. Bons estudos!

OBJETIVOS E EMENTA

Objetivos

OBJETIVO GERAL

• Despertar o acadêmico para a necessidade da experiência

filosófica como forma de conhecimento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Introduzir o estudante nos diferentes temas da filosofia.

• Relacionar as temáticas filosóficas com a educação.

• Desenvolver procedimentos próprios do pensamento críti-co: apreensão da realidade, problematização-argumentação,

construção de conceitos.

Ementa

A questão do conhecer: níveis do conhecimento e seus significados

e inter-relações. Origem, definições e objetivos da filosofia. O

ato de filosofar e a metodologia filosófica. Caminhos históricos do

filosofar: as questões do ser, conhecer e agir nas Idades Antiga

e Medieval. A Idade Moderna, o problema do conhecimento e da

crítica. Noções de ética, epistemologia e estética. Problemas

e temas da filosofia contemporânea. O processo educativo e os

pressupostos filosóficos.

ORIENTAÇÃO DE ESTUDO

A disciplina Filosofia da Educação, cujo estudo você ora inicia,

propõe a abordagem de alguns temas que certamente ajudarão

no processo formativo de todos os educadores. Serão estudados

problemas de diferentes períodos da história da filosofia que se

relacionam direta e indiretamente com as questões educacionais,

contando inclusive com os saberes de outras ciências. Assim,

muitos textos, conceitos e referências desta proposta terão um

caráter interdisciplinar.

Os estudos previstos foram divididos em quatro unidades. Na

primeira, você será convidado a ingressar no universo da filosofia

não como espectador, mas como ator, como membro ativo que

se descobre numa comunidade de pessoas que sentem, pensam,

produzem conceitos para entender, mudar, transformar a si

próprios, o mundo e as relações que as cercam.

Na segunda unidade, você será introduzido a algumas temáticas da

história da filosofia. Enquanto modo de conhecimento, a filosofia

é experiência que se faz e se refaz na história, por isso ela tem

história e está nela inserida.

Na terceira unidade, você poderá participar de um intenso debate

que envolve assuntos como economia, política, sociedade, ética,

estética, dentre outros. A complexidade e riqueza dos temas

apontam para o momento em que vivemos, identificado por várias

expressões tais como: sociedade tecnológica, era da informação,

sociedade moderna ou pós-moderna. Nesta unidade, você

encontrará elementos para adentrar nesse universo temático.

Na quarta unidade, você terá oportunidade de pensar sobre a

questão ética. Serão abordados os sintomas da crise, e também

as causas e a busca de caminhos alternativos para que a noção de

ética não seja apenas um conjunto de palavras bonitas sobre algo

a ser feito, mas antes, um compromisso de cientistas, educadores,

políticos e cidadãos comuns, como eu e você, que procuram

ardentemente uma direção e pistas para a ação.

Desde o início convidamos você, acadêmico(a), para assumir uma

postura ativa diante dos problemas e conceitos apresentados que

necessitam ser redescobertos nos seus significados. Como você

sabe a proposta deste curso é de autoformação, daí a sugestão de

que sejam realizadas as atividades que serão propostas ao longo

das seções. Então, mãos à obra?

CONVITE AO FILOSOFAR

1UNIDADE

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Identificar o ato de conhecer nas suas diferentes formas: senso comum, ciência, arte, filosofia.

Entender a filosofia como modo de conhecimento.

Para início de conversa

Caríssimo(a) acadêmico(a)! Já parou para pensar que cresce-

mos aos poucos e, ao longo da nossa vida, vamos adquirindo

compreensão das coisas que compõem a natureza e o mundo

que nos rodeia, do convívio com outras pessoas, das normas

morais e sociais que regem as relações entre os seres huma-

nos? Acostumamo-nos a esses entendimentos a começar do

momento em que os fomos adquirindo espontaneamente.

Com eles, construímos nossas convicções a partir das quais

conversamos, discutimos, opinamos. No entanto, dificilmente

nos perguntamos sobre o que é o conhecimento, seu signifi-

cado e origem. Habituamo-nos a vivenciar o mundo, como se

tudo fosse normal e natural, e por isso não o problematizamos.

Ao introduzirmo-nos no âmbito da filosofia, queremos começar

com uma prática da origem da própria filosofia, que é a de

fazer perguntas.

PEDAGOGIA2222

Sócrates, filósofo grego, ensinava que um caminho importante

para o conhecimento é assim proceder. Dessa forma, nesta unida-

de, começaremos perguntando: o que é conhecer?

Bom trabalho, e lembre-se de que você é o sujeito de sua apren-

dizagem.

CONhECIMENTO E A hISTóRIA DE PESCADOR

História de pescador

Caro(a) acadêmico(a), uma pequena história contada pelo escritor

brasileiro Ariano Suassuna (talvez com uma pitadinha de ironia)

pode nos ajudar na introdução do tema. Trata-se de duas estudan-

tes universitárias que aplicavam um questionário a gente simples

de uma cidade do interior da Paraíba.

Chegando à beira do açude local, as universitárias abordaram dois

pescadores que acabavam de chegar com alguns peixes, em uma

tosca embarcação. Uma das pesquisadoras pergunta:

- O senhor sabe quem é o governador do estado?

- Sei não moça, respondeu o pescador.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 1 2323

- Sabe quem é o prefeito da cidade?

- Também não moça.

- Conhece algum deputado?

- Conheço não moça!

Houve um pequeno silêncio, quando uma das meninas comentou-casualmente:

- Puxa, moço, o senhor não sabe nada, hein?

Um dos pescadores pegou um dos peixes pelo rabo e perguntou às forasteiras:

- Vocês sabem que peixe é esse?

- Sei não, moço, respondeu uma delas.

- E esse outro, vocês conhecem? perguntou o pescador.

Houve a mesma resposta negativa.

- E esse? E esse aqui?

Foi a vez do pescador comentar:

Pois é moça, cada um com suas gnorâncias.

Gostou da história? Ela possibilita muitas interpretações. Uma de-las é a de que com frequência é possível esquecer ou deixar de lado saberes importantes das pessoas mais simples. Outra das lições da narrativa, é de que pode-se, em nome do saber (leia-se do saber dos doutores, pessoas famosas, que ocupam cargos etc.), cultivar um certo pretensionismo que desqualifica outros saberes. Desqua-lificar é achar que se sabe mais que o outro e isso não deve ocorrer. Contudo, não se pode ignorar uma questão séria: será que todos os saberes têm o mesmo valor? Está em jogo o velho e sempre novo problema do conhecimento.

Lições da natureza

Você já se encantou com o nascimento de uma vida animal e ob-servou o que logo depois acontece? Com bastante sorte em nossa sociedade urbanoide, pode-se ainda hoje ver como ocorre o nas-cimento de pintinhos, passarinhos, cães e outros animais. Há num nascimento, uma lição fantástica a ser observada! Logo ao nascer, pode-se constatar que no mundo animal (e nós também pertence-mos a ele) tudo é instintivo. É o milagre da natureza que dá a pos-sibilidade de sobrevivência. Por exemplo, a criança, minutos após o nascimento, já quer sugar o seio da mãe. Nas outras espécies animais é também fabuloso ver o patinho que aprende a nadar, o

PEDAGOGIA24

pintinho que sai andando atrás da “mamãe galinha” e, num código secreto de linguagem, vai se comunicando e tudo vai acontecendo de forma maravilhosa. Contudo, apesar da beleza que encanta, constatamos que essas atividades são instintivas, portanto, prees-tabelecidas pela natureza.

No mundo animal, imerso na natureza, a instintividade é que dá conta de tudo embora se saiba que nas diferentes espécies isso possa variar e que também haja uma aprendizagem de “cunho con-creto”. No entanto, nesse aspecto, não há nada que se assemelhe ao desenvolvimento humano. E pode-se afirmar que somente o ho-mem tem a possibilidade de interferir diretamente no seu hábitat, no mundo em que vive, porque ele o conhece. E conhecer significa ter a possibilidade de o sujeito (ser humano) interagir com o ob-jeto (a realidade). Assim, o ser humano tem a oportunidade de se autoconstruir livremente, tomando consciência das coisas, proje-tando atividades, interferindo na natureza (hoje percebemos que devemos ter mais cuidado com a natureza). Também não necessi-tamos recriar a roda todo dia, nem aprender a utilizar o fogo, os metais, as forças da natureza a cada geração, pois após conhecer, armazenamos os saberes. Nossa história é, portanto, a história do conhecimento e nela distinguimos diferentes formas ou os diferen-tes níveis do saber, como o senso comum, o conhecimento mítico, o filosófico, o artístico, o científico. Todos esses níveis têm o seu valor. Você arriscaria mencionar algumas características de cada um dos níveis? Vamos tentar?

O conhecimento mítico

Há muitos modos de se conhecer o mundo, que dependem da situ-ação do sujeito diante do objeto do conhecimento.

Por exemplo, ao olhar as estrelas no céu, um índio kaingang as enxerga a partir de um ponto de vista bastante diferente de um astrônomo. O índio vê nas estrelas as fogueiras que alguns de seus deuses acendem no céu para tornar a noite mais clara; o cientista vê astros que têm luz própria e que formam uma galáxia. O índio compreende as estrelas a partir de um ponto de vista mitológico ou religioso; o astrônomo as compreende e conhece de um ponto de vista científico.

No decurso histórico da humanidade, no seu início, prevalece o que denominamos de conhecimento mítico. A palavra mythos


significa aquilo que se conta, o que se diz. Mythos é uma fala, uma narrativa, cujo tema principal é a origem (do mundo, dos homens, das técnicas). É, portanto, uma narrativa tradicional, integrante da cultura de um povo, que utiliza elementos simbólicos para explicar o mundo e dar sentido à vida.

Entende-se aqui que o conhecimento mítico não significa algo “atrasado”, antes é uma maneira de conhecer e de viver. Para os primitivos, o mito é um processo vivo de compreensão da realida-de, através do critério da crença. Sua função é resolver, no plano simbólico e imaginário, as tensões, os conflitos e as contradições que não podem ser solucionados pela sociedade naquele momen-to. De certa forma, podemos dizer que o mito é uma intuição da realidade, exprimindo dimensões profundas e perenes no nível da estruturação da psiqué humana.

Há muitos relatos míticos. É preciso estudá-los para saber interpre-tálos, o que não era necessário ancestralmente, pois o que se dizia era compreensível para quem ouvia.

Na Bíblia, cultura judaica-cristã, por exemplo, são conhecidos os textos sobre a criação do mundo e do homem. Basta abri-la, no livro do Gênesis e logo nos primeiros capítulos encontramos os relatos nos quais Deus cria o firmamento, a terra e os mares, os peixes, os animais e finalmente o homem. Inclusive há mais de uma narrativa sobre a criação humana. São textos de grande beleza e vale a pena dedicar algumas horas de pesquisa para compreendê-los melhor.

Outro exemplo, o mito através do qual os antigos gregos explica-vam a origem do mundo:

No princípio era o Caos, o Vazio primordial, vasto abismo insondável, como um imenso mar, denso e profundo, onde nada podia existir. Dessa oca imensidão sem onde nem quando, de um modo in-explicável e incompreensível, emergiram a Noite negra e a Morte impenetrável. Da muda união desses dois entes tenebrosos, no leito infinito do vácuo, nasceu uma entidade de natureza oposta à deles, o Amor, que surgiu cintilando dentro de um ovo incandescente. Ao ser posto no regaço do Caos, sua casca resfriou e se partiu em duas metades que se transformaram no Céu e na Terra, casal que jazia no espaço, espiàndo-se em des-lumbramento mútuo, empapuçados de amor. En-tão, o Céu cobriu e fecundou a Terra, fazendo-a gerar muitos filhos que passaram a habitar o vasto corpo da própria mãe, aconchegante e hospitalei-ro (OLIVIERI,2009).

PEDAGOGIA26

Há outros belíssimos relatos míticos. Vale lembrar que assim como o mito, a religião, ou melhor, as religiões também apresentam uma explicação sobrenatural para o mundo. Não convém aqui discutir onde termina o mito e onde começa a religião, embora saibamos que estão intimamente unidos. Para aderir a uma religião, é obrigatório crer ou ter fé nos seus princípios. Além disso, é uma parte fundamental da crença religiosa a esperança que essa explicação sobrenatural proporciona ao homem, ou seja, uma garantia de salvação, bem como prescreve maneiras de conquistar e preservar essa garantia, através dos ritos, sacramentos, orações, amor ao próximo etc.

O senso comum

O senso comum é a compreensão da realidade constituída de um conjunto de hábitos, opiniões e estruturas de pensamento que são utilizados diariamente por todos os seres humanos como forma de entendimento e de orientação de suas vidas. Ou seja, todos nós servimo-nos do senso comum.

Veja o que o filósofo John Dewey (Lógica, VI, 6), citado por Olivieri (2009), escreveu:

Visto que os problemas e as indagações em torno do senso comum dizem respeito às interações entre os seres vivos e o ambiente, com o fim de realizar objetos de uso e de fruição, os símbolos empregados são determinados pela cultura corrente de um grupo social. Eles formam um sistema, mas trata-se de um sistema de caráter mais prático que intelectual. Esse sistema é constituído por tradições, profissões, técnicas, interesses e instituições estabelecidas no grupo. As significações que o compõem são efeitos da linguagem cotidiana comum, com a qual os mem-bros do grupo se intercomunicam.

O senso comum é, desse modo, um tipo de conhecimento que deriva, dentre outros, da cultura em que se está inserido, das experiências cotidianas das pessoas e por vezes é válido, mas por vezes não tem fundamento ou justificação. Nem sempre é legítimo dizer que “Deus é brasileiro”, ou “que a voz do povo é a voz de Deus”, ou ainda “que homem que é homem não chora”. Frequentemente, o que o povo afirma (também nós) é simplesmente um conjunto de várias crenças em que tudo se mistura: paixão, ciência, religião,


fideísmo. Nesse aspecto, o senso comum deve ser continuamente questionado para que haja um salto qualitativo no saber.

Por outro lado, pode-se afirmar tranquilamente que o senso comum

também tem validade e significado. Utilizamo-nos dele todos os

dias, pois ele nada mais é do que aquele conjunto de compreensões

e ações realizadas pelo ser humano, com base no conhecimento

cotidiano. Além do mais, o notável filósofo italiano, Antonio

Gramsci, afirmava que o bom-senso é o núcleo sadio do senso

comum. E não é necessário ser diplomado para possuí-lo! Todos

podem desenvolvê-lo. Imagine você, se todos nós o usássemos para

resolver nossos problemas! Os políticos o usassem para não jogar

dinheiro do povo fora, os educadores o utilizassem para organizar a

escola e educar! Certamente muitos problemas seriam resolvidos,

não é mesmo?

O bom senso é o núcleo sadio do senso comum.

Antonio Gramsci, filósofo italiano

A ciência

A palavra ciência vem do latim scientia, que significa conhecimento.

De modo simples, pode-se dizer que a ciência se caracteriza pela

busca do conhecimento de forma sistemática e segura. Um de seus

objetivos é tornar o mundo compreensível e propiciar ao homem

os meios de extrair da natureza tudo o que necessita. E como se dá

esse processo?

O modo de proceder dos cientistas, ao conduzirem suas

investigações, envolve um núcleo comum de atividades que se

denomina método científico. Considerado o pai de tal método, o

filósofo René Descartes assim expressava a sua busca:

PEDAGOGIA28

Há algum tempo eu me apercebi de que, desde meus primeiros anos, recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e de que aquilo que depois eu fundei em princípios tão mal assegurados não podia ser senão duvidoso e incerto, de modo que me era necessário tentar seriamente, uma vez em minha vida, me desfazer de todas as opiniões a que até então dera crédito, e começar tudo novamente desde os fundamentos (DESCARTES, 1996, p.,67).

Inaugurado na Idade Moderna, o método científico inclui várias etapas

que vão do enunciado do problema à hipótese, à experimentação e

à conclusão. Note-se que o método científico não é um receituário

de solução de problemas. Sua estrutura é muito mais complexa. É

uma estrutura lógica de ações que procura atingir um conhecimento

seguro e preciso. Os resultados satisfatórios de uma investigação

científica dependem de um leque de fatores que abrange vários

elementos, desde a natureza do problema, os recursos materiais

aplicados na pesquisa, quem financia, até se chegar à atividade do

grupo de pesquisadores, seres humanos com competência técnica,

mas também com valores, necessidades, idiossincrasias.

Historicamente há um grande debate sobre a função da própria

ciência. Questionamentos de toda ordem demonstram que é

preciso ter cuidado com o pretenso domínio da ciência sobre a

natureza e com as próprias teorias científicas que são marcadas

pela provisoriedade de suas descobertas. Não se trata de fazer

um discurso anticiência, mas antes colocar a atividade científica

sobre permanente vigilância da comunidade científica e filosófica.

Aprofundaremos mais esse tema nas próximas unidades.

Certa vez, um cosmonauta e um neurologista russos discutiam sobre religião. O neurologista era cristão e o cosmonauta não. ‘Já estive várias vezes no espaço’, gabou-se o cosmonauta, ‘e nunca vi nem Deus, nem anjos’. ‘E eu já operei muitos cérebros inteligentes’, respondeu o neurologista, ‘e também nunca vi um pensamento’ (GAARDNER, J. 1995, p. 78)


A filosofia

A filosofia é outro modo de conhecimento. Conforme a tradição

histórica, a criação da palavra filosofia, filos (amizade) e sofia

(sabedoria), é atribuída ao grego Pitágoras, que viveu no século VI

a.C. Com o decorrer do tempo, entretanto, a palavra filosofia foi

ganhando outro significado: não apenas de amor pela sabedoria ou

procura dela, mas a busca de um tipo especial de sabedoria, ou

seja, aquela que provém do uso da razão.

É bom assinalar que o conhecimento filosófico designava, desde

a Grécia clássica, a totalidade do conhecimento desenvolvido

pelo ser humano. Isso significa que ele era abrangente e

agrupava vários campos como o da matemática, da astronomia,

da física, da lógica, da ética etc. Enfim, a filosofia abarcava o

conjunto dos saberes da realidade. Isso perdurou até meados da

Idade Moderna, quando, a partir dos séculos XVI, XVII, houve a

separação entre ciência e filosofia. Na perspectiva de um modelo

científico denominado de cartesiano-newtoniano, os campos do

saber foram se dividindo. Contemporaneamente presenciamos

a era dos especialistas que, como disse o sábio: “especialista

é aquele que sabe tudo de um nada”. Nesse novo contexto,

a filosofia passou a ter, entre outros, o papel de recuperar a

unidade do saber, de indagar a validade dos métodos e critérios

adotados pelas ciências, isto é, passou a desenvolver o trabalho

de questionar as diversas ciências, além de procurar produzir

conceitos sobre a realidade, a finalidade, o sentido e o valor

da vida e do mundo. Na próxima unidade será aprofundada a

tarefa da filosofia, inclusive vamos tratar mais proximamente da

filosofia da educação.

PEDAGOGIA30

A arte

Às vezes nos esquecemos,

mas a arte é também um

modo de conhecimento.

Em algum momento

de nossa história, já

percebemos e sentimos

o efeito de alguma obra-

de-arte: uma música

marcante, um romance,

um quadro, uma dança,

um poema, um filme,

uma escultura. Entretanto, não é fácil explicar, de modo preciso,

o que nos encanta numa obra ou entender as razões pelas quais

somos atraídos pela arte ao longo da nossa história como seres

humanos pois, desde a antiguidade, o homem se relaciona com a

natureza, consigo próprio e com o sagrado. Nessas relações ele (re)

constrói o mundo e lhe dá um significado particular, artístico. O fato

é que o saber proporcionado pela arte não nos dá o conhecimento

objetivo de uma coisa qualquer, mas o de um modo particular de

compreendê-la, um modo que traduz também a sensibilidade do

artista. Trata-se, portanto, de um conhecimento (co)produzido

pelo objeto e pelo sujeito.

Nesse processo vale destacar a importância do sentir. A arte é e

sempre será a manifestação de sentimentos e emoções que podem

revelar aquilo que se ama ou a revolta em face de um problema:

alegria, esperança, agonia, decepção, cólera e outros tantos

sentimentos que fazem parte da condição humana.

Do ponto de vista da filosofia, podemos falar em dois grandes

momentos de teorização da arte. No primeiro, inaugurado por

Platão e Aristóteles, a filosofia trata as artes sob a forma da poética;

no segundo, a partir do século XVII, sob a forma da estética.

arte Poética é o nome de uma obra aristotélica sobre as artes

da fala e da escrita, do canto e da dança: a poesia e o teatro


(tragédia e comédia). A palavra poética é a tradução para poiesis

que significa fabricação. A arte poética, portanto, estuda as obras-

de-arte como fabricação de seres e gestos artificiais produzidos

pelos seres humanos.

Estética é a tradução da palavra grega aesthesis, que significa

conhecimento sensorial, experiência, sensibilidade. Foi

empregada para referir-se às artes, pela primeira vez, pelo

alemão Baumgarten, por volta de 1750. Em seu uso inicial, dizia

respeito ao estudo das obras enquanto criação da sensibilidade,

tendo como finalidade o belo. Pouco a pouco, substituiu a noção

de arte poética e passou a designar toda investigação filosófica

que tenha por objeto as artes ou uma arte. Do lado do artista e

da obra, busca-se a realização da beleza; do lado do espectador

e receptor, busca-se a reação sob a forma do juízo de gosto, do

bom gosto (CHAUÍ, 2004, p. 322ss.).

Um belo exemplo de arte é a poesia. Usufrua o poema a seguir, de

Alberto Caeiro, um dos heterônimos de Fernando Pessoa:

O meu olhar é nítido como um girassol.

Tenho o costume de andar pelas estradas

Olhando para a direita e para a esquerda,

E de vez em quando olhando para trás...

E o que vejo a cada momento

É aquilo que nunca antes eu tinha visto,

E eu sei dar por isso muito bem...

Sei ter o pasmo essencial

Que tem uma criança se, ao nascer,

Reparasse que nascera deveras...

Sinto-me nascida a cada momento

Para a eterna novidade do mundo.

Observe o verso: “(...)eterna novidade do mundo”. Palavras

que estão separadas e em oposição. Eterno é o que está fora do

tempo, permanece idêntico a si mesmo, enquanto o novo é pura

temporalidade, o tempo como movimento e inquietação que se

PEDAGOGIA32

diferencia de si mesmo. No entanto, essa unidade do eterno e

do novo, aparentemente impossível, realiza-se pelos e para os

humanos. Chama-se ARTE (CHAUÍ, 1994, p.314).

Faça o resumo das principais ideias da seção. Anote o que mais

lhe chamou atenção.

O conhecimento científico

A ciência não é um sistema de enunciados certos ou bem

estabelecidos, nem um sistema que avança constantemente em

direção a um estado final. Nossa ciência não é conhecimento

(episteme); ela nunca pode pretender haver atingido a verdade,

ou mesmo um substituto para ela, tal como a probabilidade.

Entretanto a ciência tem mais que um simples valor de sobrevivência

biológica. Ela não é apenas um instrumento útil. Embora não

possa atingir a verdade nem a probabilidade, o esforço pelo

conhecimento e a procura da verdade ainda são os motivos mais

fortes da descoberta científica.

Não sabemos: podemos apenas conjecturar. E nossas conjecturas

são guiadas pela fé, não-científica, metafísica (embora explicável

biologicamente), nas leis ou regularidades que podemos

desvendar - descobrir (...)

Todavia, testes sistemáticos controlam cuidadosa e seriamente

essas nossas conjecturas ou ‘antecipações’ maravilhosamente

imaginativas e audazes. Uma vez propostas, não sustentamos

dogmaticamente nenhuma de nossas ‘antecipações’. Nosso método

de pesquisa não consiste em defendê-las para aprovar que estávamos

certos. Pelo contrário, tentamos contestá-las. Empregando todas

as armas de nosso arsenal lógico, matemático e técnico, tentamos

provar que nossas antecipações eram falsas - com o fim de propor,

em seu lugar, novas antecipações injustificadas e injustificáveis,


novos ‘preconceitos precipitados e prematuros’’, como Bacon

pejorativamente as chamou (...).

Mesmo o teste cuidadoso e sério de nossas ideias pela experiência

inspira-se, por sua vez, em ideias: a experimentação é uma ação

planejada na qual a teoria guia todos os passos. Não topamos com

nossas experiências, nem deixamos que elas nos inundem como

um rio. Pelo contrário, temos de ser ativos: devemos fazer nossas

experiências. Somos sempre nós que formulamos as questões

propostas à natureza; somos nós que repetidas vezes tentamos

colocar essas questões para então obter um nítido ‘sim’ ou ‘não’ (pois

a natureza não dá uma resposta, a menos que seja pressionada a

fazê-lo). E, finalmente, somos nós também que damos uma resposta;

somos nós próprios que, após severo escrutínio, decidimos sobre

a resposta à questão que colocamos à natureza - após tentativas

insistentes e sérias de obter dela um inequívoco ‘não’ (...).

O velho ideal científico da episteme - do conhecimento absoluta-

mente certo, demonstrável - mostrou ser um ídolo. A exigência

da objetividade científica torna inevitável que todo enunciado

científico permaneça provisório para sempre. Ele, com efeito,

pode ser corroborado, mas toda corroboração é relativa a outros

enunciados que, novamente, são provisórios (Popper. K. A lógica

da pesquisa científica, In: ARANHA, M L. Filosofando. Introdução

à filosofia. 1993, p. 165).

FILOSOFIA: EM BUSCA DO TESOURO PERDIDO

Caro(a) aluno(a)! A filosofia como forma de conhecimento só pode

ser compreendida se experimentada através do uso de nossa ra-

zão, igual em todos nós que participamos da condição humana.

Essa afirmação é também o nosso convite e revela a intenção des-

se trabalho. Vamos agora aprofundar um pouco mais a noção de

filosofia, sua utilidade e função. A filosofia é um tesouro perdido

fabuloso para ser reencontrado por nós.

PEDAGOGIA34

Já dissemos anteriormente que a etimologia da palavra aponta

para a noção de amizade, de amor, de sabedoria. Conforme Chauí

(1994, p. 18), atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que

viveu no séc. V a.C. ) a invenção da palavra filosofia. Ele teria

dito que a sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas

que os homens podem desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos.

Segundo Pitágoras, três tipos de pessoas compareciam aos jogos

olímpicos: as que iam para comerciar e, portanto, pensavam ape-

nas nos próprios interesses, as que iam para competir, isto é, os

artistas e atletas e as que iam contemplar os jogos e torneios para

avaliar, julgar o que ali se apresentava. O terceiro tipo de pessoa,

conforme Pitágoras, é semelhante ao filósofo.

Com isso Pitágoras indicava que o filósofo não deve ser movido por

interesses comerciais, nem tampouco por interesses de competi-

ção, mas sim pelo desejo de avaliar as coisas, as ações, a vida,

em resumo, pelo desejo de saber. Desse modo, como afirma Chauí

: “ a verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos e

que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos

olhos (do espírito ) para vê-la” (1994, p. 20).

O filósofo não possui em ato a sabedoria, não é seu proprietário,

mas a deseja e a procura para com ela estar, participando dessa

convivência, dessa proximidade de aconchego, de prazer, de res-

peito, que é, também, instigadora e provocante. A sabedoria é

pois, o objeto de um desejo e de uma procura.

Assim, prezada(o) acadêmica(o), esse é um primeiro passo de nos-

so convite. Compreender a filosofia como busca constante. Busca

de quê? Busca da amizade, da sabedoria, dos conhecimentos que

podem nos tornar melhores.

Note-se que com frequência somos habituados a querer respos-

tas prontas, acabadas, “receitinhas”. A filosofia, porém, a cada

momento pergunta, duvida, contesta. Um certo inacabamento faz

parte dessa atividade, que nunca se dá por concluída, nem a res-

posta é conclusiva, permanecendo sempre aberta, por ser feita e

refeita. Conforme Bréhier, citado por Peixoto (2001, p. 41): “Tudo

o que é fechado em filosofia, tudo o que se dá como solução defini-


tiva e sistema acabado pode ter, certamente tem, um valor peda-

gógico, mas não tem real valor filosófico”. É polêmica a afirmação,

não é mesmo?

Sócrates (470-399 a.C.), grande filósofo grego, é uma referência

importante nesse contexto. Preocupado com o método do

conhecimento, partia do pressuposto: “Só sei que nada sei”, ou

seja, é fundamental reconhecer a própria ignorância, ponto de

partida para a procura do saber. Por isso seu conhecido método

faz história: a ironia e a maiêutica. A ironia significa em grego,

perguntar, interrogar. Sócrates interrogava seus interlocutores

sobre aquilo que pensavam saber. O que é o bem? O que é a justiça?

E a coragem? São exemplos de perguntas. O leitor pode acrescentar

outras perguntas necessárias nos dias de hoje, como o que é

educar, como organizar a sociedade etc. No decorrer do diálogo,

com habilidade de raciocínio, Sócrates procurava evidenciar as

contradições da fala, os problemas que apareciam a cada resposta.

O objetivo era desconstruir a arrogância, o saber presunçoso ou

feito de certezas inabaláveis. A intenção metodológica era fazer

com que os interlocutores tomassem consciência profunda de suas

respostas e das consequências do saber que julgavam ter.

Na segunda fase do método, vem a maiêutica, palavra grega que

significa parto, arte de trazer à luz. Sócrates deu esse nome em

homenagem a sua mãe, que era parteira, explicando que, se ela aju-

dava as crianças a virem ao mundo, ele queria contribuir para novas

ideias virem à luz. A interrogação socrática expunha os saberes dos

sujeitos e, ao mesmo tempo, mostrava o quanto as pessoas tinham

consciência limitada sobre aquilo que realmente julgavam saber.

Essa postura, como afirmam os historiadores, fez de Sócrates uma

figura singular e lhe proporcionou amigos e muitos inimigos. Com

a ironia, Sócrates questionou os valores consolidados e abalou as

certezas do cotidiano. Com a maiêutica, desafiou os homens de seu

tempo e a todos nós, educadores, a (re)construir pacientemente

os conhecimentos à nossa volta. Processo esse que nem sempre é

fácil ou cômodo. Exige uma sadia disciplina, dedicação, atenção,

esforço, desacomodamento.

PEDAGOGIA36

A figura socrática mostra-nos, portanto, que o exercício da filosofia é

essencialmente o exercício do questionamento, da interrogação, da

construção dos conceitos sobre o sentido do homem e do mundo. A

partir dessa atividade Sócrates foi considerado “subversivo”, julga-

do e condenado à morte. No percurso histórico, a filosofia incomo-

da a dimensão instituída da sociedade, pois é um saber instituinte,

ou seja, coloca em debate as relações e situações que são aceitas

pacificamente sem discussão e que são tidas como verdadeiras. A

filosofia procura, desse modo, a verdade para além das aparências.

A coruja é o símbolo da filosofia, pois con-

segue enxergar o mundo mesmo nas noites

mais escuras. A constituição física de seu

pescoço permite que ela veja tudo à sua

volta. Essa seria a pretensão da filosofia, por

meio da razão poder ver racionalmente e

entender o mundo mesmo nos seus momen-

tos mais obscuros. E ainda procurar enxer-

gá-lo sob os mais diversos ângulos possíveis.

Platão e o Mito da Caverna

A narrativa do mito da caverna, apresenta-

da por Platão, é uma das mais belas e mais

conhecidas de toda a história da filosofia e

descreve a situação em que se encontra a hu-

manidade. Para o filósofo, todos nós estamos

presos em uma caverna da qual vemos apenas

sombras a nossa frente e as tomamos como

verdadeiras. O mito da caverna faz parte do

Livro 7, da obra A República. Esse livro foi es-

crito entre os anos 380-370 a.C e é um diálogo entre Sócrates e

seus amigos, que apresenta o método dialético de investigação

filosófica. Através de aproximações sucessivas, o mestre discute

a organização da sociedade, a natureza da política, o papel da

educação e a essência da justiça.

Platão (428-347 a.C.)


Vamos aqui reproduzir parcialmente uma das várias interpre-

tações dessa narrativa, feita pelo escritor José Saramago (dis-

ponível em http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura

2006/05/17/000htm)

A condição humana

Platão viu a maioria da humanidade condenada a uma infeliz con-

dição. Imaginou todos presos desde a infância no fundo de uma

caverna, imobilizados, obrigados pelas correntes que os atavam

a olharem sempre a parede em frente. O que veriam então? Su-

pondo a seguir que existissem algumas pessoas, uns prisioneiros,

carregando para lá para cá, sobre suas cabeças, estatuetas de ho-

mens, de animais, vasos, bacias e outros vasilhames, por detrás do

muro onde os demais estavam encadeados, havendo ainda uma es-

cassa iluminação vinda do fundo do subterrâneo, disse que os ha-

bitantes daquele triste lugar só poderiam enxergar o bruxuleio das

sombras daqueles objetos, surgindo e se desfazendo diante deles.

Era assim que viviam os homens, concluiu ele. Acreditavam que as

imagens fantasmagóricas que apareciam aos seus olhos (que Pla-

tão chama de ídolos) eram verdadeiras, tomando o espectro pela

realidade. A sua existência era, pois, inteiramente dominada pela

ignorância (agnoia).

Libertando-se dos grilhões

Se por um acaso, segue Platão na sua narrativa, alguém resolvesse

libertar um daqueles pobres diabos da sua pesarosa ignorância e o

levasse, ainda que arrastado, para longe daquela caverna, o que

poderia então suceder-lhe? Num primeiro momento, chegando ao

lado de fora, ele nada enxergaria, ofuscado pela extrema lumino-

sidade do exuberante Hélio, o Sol, que tudo pode, que tudo provê

e vê. Mas, depois, aclimatado, ele iria desvendando aos poucos,

PEDAGOGIA38

como se fosse alguém que lentamente recuperasse a visão, as

manchas, as imagens, e, finalmente, uma infinidade outra de

objetos maravilhosos que o cercavam. Assim, ainda estupe-

fato, ele se depararia com a existência de um outro mundo,

totalmente oposto ao subterrâneo em que fora criado. O uni-

verso da ciência (gnose) e o do conhecimento (episteme), por

inteiro, se escancarava perante ele, podendo então vislumbrar

e embevecer-se com o mundo das formas perfeitas.

As etapas do saber

Com essa metáfora – o tão justamente famoso Mito da Caverna

- Platão quis mostrar muitas coisas. Uma delas é que é sempre

doloroso chegar-se ao conhecimento, tendo-se que percorrer ca-

minhos bem definidos para alcançá-lo, pois romper com a inércia

da ignorância (agnosis) requer sacrifícios. A primeira etapa a ser

atingida é a da opinião (doxa) quando o indivíduo que se ergueu

das profundezas da caverna tem o seu primeiro contato com as

novas e imprecisas imagens exteriores. Neste primeiro instante,

ele não as consegue captar na totalidade, vendo apenas algo im-

pressionista flutuar à sua frente. No momento seguinte, porém,

persistindo em seu olhar inquisidor, ele finalmente poderá ver o


objeto na sua integralidade, com os seus perfis bem definidos. Aí

então atingirá o conhecimento (episteme). Essa busca não se limi-

ta a descobrir a verdade dos objetos, mas algo bem mais superior:

chegar à contemplação das ideias morais que regem a sociedade

- o bem (agathón), o belo (tokalón) e a justiça (dikaiosyne).

O visível e o inteligível

Há, pois, dois mundos. O visível é aquele em que a maioria da hu-

manidade está presa, condicionada pelo lusco-fusco da caverna,

crendo, iludida, que as sombras são a realidade. O outro mundo,

o inteligível, é apanágio de alguns poucos. Os que conseguem su-

perar a ignorância em que nasceram e, rompendo com os ferros

que os prendiam ao subterrâneo, ergueram-se para a esfera da luz

em busca das essências maiores do bem e do belo (kalogathia). O

visível é o império dos sentidos, captado pelo olhar e dominado

pela subjetividade; o inteligível é o reino da inteligência (nous)

percebido pela razão (logos). O primeiro é o território do homem

comum (demiurgo), preso às coisas do cotidiano, o outro é a seara

do homem sábio (filósofo) que se volta para a objetividade, des-

cortinando um universo diante de si.

O desconforto do sábio

Platão então pergunta pela boca de Sócrates, personagem cen-

tral do diálogo a República, o que aconteceria se este ser que

repentinamente descobriu as maravilhas do mundo dominado por

Hélio, o fabuloso universo inteligível, descesse de volta à caver-

na? Como ele seria recebido? Certamente que os que se encon-

travam encadeados fariam mofa dele, colocando abertamente

em dúvida a existência desse tal outro mundo que ele disse ter

visitado. O recém-retornado certamente seria unanimemente

hostilizado e ridicularizado. Dessa forma, Platão traçou o des-

PEDAGOGIA40

conforto que o sábio sente quando é obrigado a conviver com os

demais seres comuns, presos à ignorância. Não acreditam nele,

não o levam a sério.

Imaginam-no um excêntrico, um idiossincrático, um extravagan-

te, um tonto, alguém não dotado de um sentido prático, quando

não um rematado doido (destino comum a que a maior parte dos

cientistas, inventores e demais revolucionários do pensamento

tiveram que enfrentar ao longo da história).

Quais as alternativas?

Deveria, por essa razão, o sábio desistir? O riso e o deboche com

que invariavelmente é recebido, tomado quase sempre como

um homem que vive com a cabeça metida nas nuvens, fariam

com que ele devesse se afastar do convívio social? Quem sabe

não seria preferível o isolamento num retiro solitário qualquer,

com as costas voltadas para a cidade? Hostil à ideia da vida mo-

nacal ao estilo dos pitagóricos, Platão foi incisivo: o conheci-

mento do sábio deve ser compartilhado com seus semelhantes,

deve estar a serviço da cidade. O filósofo, cheio de sabedoria

e geometria que leva uma existência de eremita, acreditando-

se um habitante das ilhas afortunadas, sem ter contato com

ninguém de nada serve. Isto porque a lei não se preocupa em

assegurar a felicidade apenas para uma determinada classe de

cidadãos (no caso, os sábios), mas sim se esforça para “realizar

a ventura da cidade inteira”. A liberdade que os sábios pare-

cem gozar - o conhecimento dá aos seus portadores a sensação

de liberdade - não é para eles se voltarem para o lado que

lhes aprouver, mas para fazê-los concorrer ao fortalecimento

do laço do Estado.


O governo dos sábios

Platão não ficou apenas na recomendação de que os sábios devem

socializar o conhecimento. Ousou ir bem mais além. Justamente

por eles, os filósofos, serem menos “apressados em chegar ao po-

der” (sabendo perfeitamente distinguir o visível do inteligível, a

imagem da realidade, o falso do verdadeiro), é que eles devem ser

chamados para a regência suprema da sociedade.

O texto que você acabou de ler, sobre o mito da caverna, traz mui-

tas informações importantes.

1) Faça uma síntese dos principais conceitos descritos. Responda

ainda a diferença entre opinião (doxa) e conhecimento autên-

tico (episteme), segundo Platão.

Afinal, qual a utilidade da Filosofia?

(...) Afinal, para que Filosofia? É uma pergunta interessante. Não

vemos nem ouvimos ninguém perguntar, por exemplo, para que

matemática ou física? Para que geografia ou geologia? Para que his-

tória ou sociologia? Para que biologia ou psicologia? Para que astro-

nomia ou química? Para que pintura, literatura, música ou dança?

Mas todo mundo acha muito natural perguntar: para que Filosofia?

(...) Qual seria, então, a utilidade da Filosofia? Se abandonar a

ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não

se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos pode-

res estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação

do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido

das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil;

se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem

conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liber-

dade e a felicidade para todos for útil; então podemos dizer que a

Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos

são capazes (CHAUÍ, M., 2004, p. 19).

PEDAGOGIA42

A filosofia no mundo

Seja a filosofia o que for, está presente em nosso mundo e a ele necessariamente se refere.(...). Mas como se põe o mundo em relação à filosofia? Há cátedras de filosofia nas universidades. Atualmente, representam uma posição embaraçosa. Por força da tradição, a filosofia é polidamente respeitada, mas, no fundo, objeto de desprezo. A opinião corrente é a de que a filosofia nada tem a dizer e carece de qualquer utilidade prática (...).

A oposição se traduz em fórmulas como: a filosofia é demasiada complexa; não a compreendo; está além de meu alcance; não tenho vocação para ela; e, portanto, não me diz respeito. Ora, isso equivale a dizer: é inútil o interesse pelas questões mais fundamentais da vida; cabe abster-se de pensar no plano geral para mergulhar, através de trabalho consciencioso, num capítulo qualquer de atividade prática ou intelectual; quanto ao resto, bastará ter ‘opiniões’ e contentar-se com elas.

A polêmica torna-se encarniçada. Um instinto vital, ignorado de si mesmo, odeia a filosofia. Ela é perigosa. Se eu a compreendesse, teria de alterar minha vida. Adquiriria outro estado de espírito, veria as coisas a uma claridade insólita, teria de rever meus juízos. Melhor é não pensar filosoficamente.

Muitos políticos veem seu nefasto trabalho pela ausência de filosofia. Massas e funcionários são mais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão somente usam de uma inteligência de rebanho. É preciso impedir que os homens se tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a filosofia seja vista como algo entediante. Oxalá desaparecessem as cátedras da filosofia. Quando mais vaidades se ensinem, menos estarão os homens arriscados a se deixar tocar pela luz da filosofia.

Assim, a filosofia se vê rodeada de inimigos, a maioria dos quais não tem consciência dessa condição. (...) Os convencionalismos, o hábito de considerar o bem-estar material como razão suficiente de vida, o hábito de só apreciar a ciência em função de sua utilidade técnica,


o ilimitado desejo de poder, a bonomia dos políticos, o fanatismo das ideologias, a aspiração a um nome literário – tudo isso proclama a antifilosofia. E os homens não o percebem porque não se dão conta do que estão fazendo. E permanecem inconscientes de que a antifilosofia é uma filosofia, embora pervertida, (...).

O problema crucial é o seguinte: a filosofia aspira à verdade total, que o mundo não quer. A filosofia é, portanto, perturbadora da paz.

E a verdade o que será? A filosofia busca a verdade nas múltiplas significações do ser (...) Busca, mas não possui o significado e substância da verdade única. Para nós, a verdade não é estática e definitiva, mas movimento incessante, que penetra no infinito. (...)

Quem se dedica à filosofia põe-se à procura do homem, escuta o que ele diz, observa o que ele faz e se interessa por sua palavra e ação, desejoso de partilhar com seus concidadãos, do destino comum da humanidade (JASPER, 1971, p. 138).

1) Anote as ideias mais importantes dessa seção. Qual a real im-

portância da Filosofia para você?

PEDAGOGIA44

AMAMENTAR, CRIAR, EDUCAR, FILOSOFAR

Caríssimo(a) acadêmico(a)! Você sabia que a etimologia da palavra

educação na língua latina tem sentidos riquíssimos? Educar vem de

educare, quer dizer criar, amamentar. E educere: levar para fora,

fazer sair, dar à luz, produzir. Desse modo, educação tem relação

direta com o amamentar, criar, dar à luz e, por que não, com o

filosofar. E sabemos muito bem que não há apenas uma educação,

mas várias práticas educativas.

Um belo trecho do texto conhecido como Carta à Virgínia, pode

nos ajudar a compreender as diferentes práticas educativas e seus

pressupostos.

(...) Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso bem e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios recon-hecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa. (...) Mui-tos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam caçar o veado, matar o inimigo ou construir uma cabana e falavam nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, inúteis. (...) Ficamos extrema-mente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão, concordamos que os nobres senhores de Virgínia nos enviem alguns de vossos jovens, que lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos de-les homens (BRANDÃO, C. R. 1984 p. 13).

Facilmente constatamos que a educação, no decorrer dos tempos, está

presente de diferentes formas nas várias sociedades e responde aos

anseios, necessidades e problemas aí encontrados. Também a Filosofia

da Educação está presente nas significações filosófico-educacionais

que estão subentendidos nas nossas práticas e teorias pedagógicas.

Onde houver prática pedagógica, haverá filosofia da educação.


O que desejamos ser como homens e mulheres, cidadãos de nosso

tempo, supõe pressupostos, que em filosofia chamamos de pressu-

postos antropológicos.

Além disso, há metodologias e racionalidades filosóficas distintas,

motivo pelo qual é prudente alertar o leitor para essa variedade

que se constitui muito mais em riqueza do que em limites. A fi-

losofia da educação está presente nas elaborações filosóficas que

implicitamente trazem uma concepção de educação: pode-se falar

em concepção humanista, marxista, positivista e assim por diante.

Assim, se a filosofia é uma forma de conhecimento válido, também

o é quando se volta para as questões educacionais.

Há uma lista de grandes autores brasileiros que se dedicaram e se

dedicam a esse trabalho. Para citar alguns: Anísio Teixeira, Paulo

Freire, Moacir Gadotti, Dumerval Trigueiro Mendes, Antonio Joa-

quim Severino, Dermeval Saviani, Silvio Gallo, Rubem Alves e mui-

tos outros.

Para o professor Dermeval Saviani (1986, p. 27), “a filosofia é uma

reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas da

existência humana”. Assim sendo, de acordo com o autor, pode-se

afirmar que a Filosofia da Educação é uma reflexão sobre os pro-

blemas que surgem no ato de educar, pois a educação, enquanto

prática social, deve responder aos anseios humanos de aperfeiçoa-

mento do homem e da sociedade.

Para Saviani (1986 p. 24), a reflexão filosófica apresenta algumas

características. Ela é:

radical - exige que se vá até a raiz da questão, até seus fundamen-tos, ou seja, que se faça uma reflexão em profundidade;

rigorosa – o filosofar exige que se proceda com rigor, de forma crítica e sistemática, de acordo com métodos determinados, colo-cando em questão as conclusões da sabedoria popular e até mesmo as generalizações das ciências;

de conjunto - o problema não pode ser examinado de modo par-cial; deve ser relacionado com os diversos aspectos do contexto em que está inserido. A filosofia estrutura uma visão global e unitária do saber, distinguindo-se assim das ciências que se detêm em as-pectos particulares do conhecimento.

PEDAGOGIA46

Segundo Severino (1994, p.10), é necessário distinguir entre a

experiência histórico-cultural da filosofia através dos tempos e a

função da filosofia da educação como atividade de todos os que

se preocupam com a educação. Assim, para esse autor, a refle-

xão filosófica/educacional compreende diferentes abordagens:

a abordagem antropológica, uma vez que discute o sentido da

existência humana em condições sociohistóricas determinadas;

a abordagem axiológica, na medida em que investiga os valores

que norteiam a consciência individual e as relações humanas; e a

abordagem epistemológica, porque discute os processos de pro-

dução, sistematização e transmissão do conhecimento presentes

na ação educativa. Note-se a abrangência de funções dada à ati-

vidade filosófica, o que pressupõe que tal atividade seja sistemá-

tica, tenha método.

Inspirado nos filósofos franceses Deleuze e Guattari, o educador

brasileiro Silvio Gallo (2002) entende a filosofia como criação de

conceitos.

A filosofia é a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos (...). O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. Quer dizer que a filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os con-ceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos (DE-LEUZE e GUATTARI, 1992, p. 19s).

Essa definição é importante em dois aspectos: primeiro, por to-

mar a filosofia como uma ação, uma atividade, apresentando-a

como um ato, ato de pensamento. Para o ensino e o aprendizado

da Filosofia, isso é determinante, pois, para sermos fiéis a esse

tipo de experiência de pensamento, não basta que ensinemos seu

produto (as ideias inscritas na História da Filosofia), mas é essen-

cial que façamos a própria experiência. O segundo aspecto é que

eles atribuem à Filosofia uma especificidade que só ela tem: a de

produzir conceitos.


Conforme Gallo (2002, p.278):

Compreendida dessa forma, a filosofia aparece necessariamente como ação e não como algo sempre já presente. A filosofia mostra-se como produção, como ato essencialmente criativo, e o filósofo como artesão, como um demiurgo que, da vivência cotidiana, produz seus conceitos como pequenas ou grandes obras de arte, que perdurar-ão por séculos (...) ou serão esquecidos nos porões desabitados (...).

Para o autor supracitado é significativo compreender a educação

como área aberta. Isso significa conceber a educação como:

[...] uma terra de ninguém, que não tem espe-cificidade nem se encontra mapeada e loteada, com proprietários dos saberes ali produzidos. Para dizer de outra forma, não consigo ver ‘especialis-tas em educação’. Prefiro a imagem da educação como ‘ terra de ninguém’ povoada por forasteiros, que seriam os filósofos, cientistas, artistas que, com espírito aventureiro, dedicamse a desbravar esta ‘terra incógnita’, de todos e de ninguém. Sendo uma área aberta, a educação abre-se para o diálogo e para a contribuição dos diferentes campos de saberes, sendo por eles potencializada e mutuamente potencializando-os. (GALLO, 2002, p. 279).

Para superar os problemas que derivam de um pretensionismo des-

cabido na filosofia e na educação, o autor propõe um diálogo per-

manente entre as duas áreas, de forma que os dois campos de

saber possam ser criativos e potencializados um para com o outro.

Nesse contexto, propõe-se a noção de transversalidade.

Conforme Gallo (2000, p.283), na noção de transversalidade:

Assume-se a necessidade de que a produção de saberes se dê através de atravessamentos dos mais distintos e diversos campos, e não esteja apenas circunscrita a um campo singular. Dessa forma, a produção dos saberes filosóficos não se dá apenas e tão somente no solo clássico da filosofia, mas ela deve alimentar-se, fecundar e ser fecunda, na me-dida em que transversaliza com outros campos: as artes, as diferente ciências etc. (...) O conceito de transversalidade permite uma relação de atraves-samento na qual não há hierarquia, na qual as in-terações são mútuas e múltiplas.

PEDAGOGIA48

Note-se, portanto, a riqueza de abordagens sobre a filosofia

da educação e suas possibilidades de fecundar o campo edu-

cacional

Sem esgotar tal universo, conclui-se que a atividade filosófica

não deve ser uma mera abstração, ou apenas reflexão, ainda

que a suponha. Deve ser uma experiência que implica uma posi-

ção ativa do educador frente às realidades educacionais, sejam

quais forem.

Por meio da atividade filosófica, de criação de conceitos, é possível

não só romper com o espontaneísmo simplista, mas também com

a atitude rançosa, panfletária, ou que queira atribuir ao discurso

filosófico uma função utilitarista, ou ainda, meramente moralista.

Isso não significa negar a função também propositiva da atividade

filosófica, ao contrário, a propositividade deve vir transversalizada

por outros saberes, mesmo de outras áreas, como foi afirmado an-

teriormente.

Daí decorre que as áreas da filosofia e da educação podem ser

fecundadas, potencializadas, articulando e (re)articulando os sa-

beres. Assim se estabelece a conexão entre as diversas ciências pe-

dagógicas e se propicia ao professor-educador maior compreensão

da condição humana.

Cabe à escola, como instituição que se organiza em torno de um

projeto intencional e sistemático de desenvolvimento humano,

proporcionar espaço para esse trabalho junto aos docentes,

oportunizando-lhes também vivências educativas enriquecedoras,

que favoreçam a tomada de consciência da prática pedagógica

desenvolvida, dos seus fins e valores.


Prática pedagógica

Mas, onde está definida a filosofia da minha escola?

A definição da filosofia de uma escola,

além das convicções e práticas indivi-

duais dos professores, se dá também

na elaboração do projeto pedagógico

de uma comunidade escolar. O proje-

to não é simplesmente modismo (não

deveria ser) ou discurso sem relação

com a prática. Ele é o fio condutor das

demais ações escolares. Uma escola

sem uma posição filosófica clara é como um barco sem rumo: não

sabe para onde vai e nem aonde quer chegar.

A filosofia norteadora da escola deve ser fruto de estudo e trabalho de toda a comunidade escolar. Entretanto, nem sempre isso acontece, pois o projeto pedagógico é elaborado por um pequeno grupo, o que faz com que a maioria ignore a filosofia que norteia o seu trabalho. Que pena quando o projeto pedagógico fica na gaveta juntando poeira e esquecido!

Contudo, há boas experiências educativas em que se busca utilizar o projeto como uma metodologia, ou seja, como um caminho,

maneira de explicitar valores, planejar e rever ações.

Um bom projeto pedagógico deve conter, entre outras informações, respostas às seguintes questões:

- Quem somos?- Aonde queremos chegar? O que queremos ensinar ?- Como chegar aos objetivos propostos?

- Por quê, para quê e a favor de quem estamos trabalhando?

Tais questões implicam definir claramente a visão de mundo e de educação que orienta a nossa escola e que tipo de ser humano e de sociedade esta escola quer ajudar a formar.

As respostas a essas questões envolvem um posicionamento filosó-fico e pedagógico da maior importância, que deverá nortear todas as atividades escolares.

PEDAGOGIA50

Definida a filosofia e os demais componentes do projeto pedagógi-

co, segue-se outro desafio: fazer com que todos se conscientizem

da necessidade de concretizá-lo e selecionar os meios adequados

para os fins que se deseja alcançar, tarefa nem sempre fácil, não é

mesmo? O que você pode fazer para colaborar?

Não se esqueça de fazer o resumo dos principais conceitos

dessa seção.

síntese

Caríssimo(a) acadêmico(a)! Nesta primeira unidade você foi con-

vidado ao ler os textos, a iniciar uma experiência importante

para todo ser humano que é a experiência filosófica, fundamen-

tada no fato de que a filosofia é um modo de conhecimento vá-

lido tanto quanto outros modos de conhecimento, como a arte e

a ciência.

A dificuldade que se tem com a filosofia é fruto de preconceitos

difundidos que identificam o filosofar como apenas ter opinião

sobre alguma coisa, ou ainda, aquele que vê a filosofia um co-

nhecimento demasiado complexo e que não dá soluções práticas.

Para superar esses preconceitos, é necessário fazer a experiên-

cia filosófica que, na sua mais bela tradição, está ligada ao ato

de perguntar, de interrogar sobre coisas, fatos, acontecimentos,

valores. Ao assumir tal atitude todo ser humano é convidado a

“parturir novas ideias”, gerar novos conceitos, criar novas res-

postas para os problemas que se apresentam no cotidiano da

existência humana.

Uma grande questão que todo educador deve esclarecer é a

respeito do próprio ato de conhecimento. O que é, afinal, conhecer?


Com o filósofo Platão, a metáfora do mito da caverna traz à tona

o risco do engano, da ilusão. Platão viu a maioria da humanidade

condenada a uma infeliz condição, pois imaginou todos presos

desde a infância no fundo de uma caverna, imobilizados,

obrigados, pelas correntes que os atavam, a olharem sempre

a parede em frente. O que veriam então? Apenas sombras da

realidade. Para superar essa condição de ignorância, a narrativa

insiste na libertação do homem através do conhecimento, tarefa

difícil, mas não impossível.

Assim é também com a educação. Se é necessário superar a igno-

rância, mudar pontos de vista, romper preconceitos, criar novas

perspectivas, então a filosofia é mais do que necessária. A filoso-

fia da educação é, desse modo, um modo de conhecimento, uma

potência humana que gera pensamento, permite aos educadores

superar o instituído para tornar-se instituinte de novos saberes e

conhecimentos.

1) Em nosso cotidiano, seja em casa ou na prática pedagógica,

encontramos situações nas quais o senso comum está presente.

Cite provérbios populares que você conhece e faça a crítica.

Exemplos: Mulher no volante, perigo constante! As mulheres

são frágeis e sensíveis. Homem que é homem não chora.

2) Encontre exemplos do senso comum que estão presentes na

área da saúde e relacione com o que afirma o conhecimento

científico. Por exemplo: Não se deve comer tal e tal fruta com

leite, pois faz mal Quem ama não pega doença.

3) Leia o texto da seção 2, A filosofia no mundo, e promova um

debate com colegas ou alunos. Algumas questões devem ser

abordadas:

Quais são as dificuldades para o desenvolvimento da filosofia?

Por que a filosofia pode ser “perigosa”?

Quais os inimigos da filosofia?

Assista ao filme Matrix, o primeiro da série, e perceba

as referências que o filme faz à filosofia e ao mito da caverna. Quais os paralelos

que podemos estabelecer entre o personagem Neo e o

filósofo Sócrates?

Leia bons livros de filosofia, como:

O mundo de Sofia. Jostein Gaardner. Editora Cia. das

Letras, 1995.Convite à Filosofia. Marilena

Chauí. Editora Ática, 2004.Aprender a Viver. Filosofia

para novos tempos. Luc Ferry. Editora Objetiva, 2007.

PEDAGOGIA52

4) A ironia não é privilégio da filosofia. Ela ocorre na literatura, na

música, no teatro. Sua característica fundamental é descons-

truir um determinado discurso, valor ou forma de interpretar.

O questionamento é sua marca registrada. Encontre expressões

artísticas que exercem a ironia (músicas, por exemplo).

5) Relacione o mito da caverna com a educação.


Anotações________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

_________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

_________________________________________________________

1OBJETIVO DESTA UNIDADE:OBJETIVOS DESTA UNIDADE:

Adquirir noções de metodologia filosófica;

Problematizar a questão do conhecimento científico;

Refletir sobre a possibilidade de um modelo cientifico emergente.

2A FILOSOFIA ESTÁ NA hISTóRIA


Prezado(a) acadêmico(a)! Ao adentrar no universo da filosofia

é fundamental lembrar que os filósofos foram seres humanos

situados no seu tempo. Platão, Aristóteles, Agostinho, Tomás

de Aquino, Descartes, Kant, Marx, Rousseau e outros pensa-

dores renomados fizeram filosofia e são importantes na medi-

da em que estavam situados profundamente no contexto de

suas respectivas sociedades e épocas e por isso criaram novos

conceitos. Assim, pode-se afirmar que a filosofia como expe-

riência cultural está na história, porque ela manifesta e ex-

prime os problemas e as questões que em cada época de uma

sociedade, as pessoas colocam para si mesmas. Como afirma

a filósofa brasileira Marilena Chauí: “A filosofia enfrenta essa

novidade, num diálogo permanente com a sociedade e com a

cultura”. E é por isso que, além de estar na história, a filo-

sofia acaba tendo ela própria uma história singular, pois “as

respostas, as soluções e as novas perguntas que os filósofos

UNIDADE

PEDAGOGIA56

de uma época oferecem tornam-se saberes adquiridos que outros

prosseguem, ou tornam-se novos problemas que outros tentam

resolver, seja aproveitando o passado filosófico, seja criticando-o

e refutando-o” (2004, p. 46).

Nessa disciplina não podemos tratar de todos os temas da história

da filosofia, em razão da amplitude e riqueza da própria história

humana. Recomenda-se aos estudantes que desejarem aprofundar

algum tema, consultar livros de história da filosofia e história da

educação. Há ótimos trabalhos disponíveis no Brasil e alguns são

indicados no decorrer deste livro. Então, vamos em frente?

DE OLhO NO RETROVISOR

Prezado(a) estudante! Olhar no retrovisor é um ato pelo qual per-

cebemos aquilo que está atrás, ou aquilo que já passou, mas que

esteve e está em nosso caminho. Assim é com a filosofia: é uma ex-

periência de conhecimento sempre presente no decurso da história

humana há milênios. Ela tem, pois, uma história e está na história.

Um dos grandes temas que perpassa os séculos é a velha e sempre

nova discussão sobre o método.

A questão do método em filosofia

A questão do método é importante em todos os campos do saber. A

ciência moderna problematiza constantemente esse tema e a filo-

sofia, por sua vez, ao longo de sua história, também.

É aceito que a filosofia se preocupa com o método, enquanto prá-

tica sistemática da atividade filosófica, a partir de Sócrates. Na

Unidade I desse livro, já foi indicado o método socrático da ironia

(pergunta) e da maiêutica (parto). O objetivo de Sócrates era de


chegar à verdade, que se compunha de conceitos universais coe-

rentes e válidos que pudessem orientar e direcionar a prática mo-

ral dos seres humanos.

Em Platão, discípulo de Sócrates, o

método alcança a noção de dialética.

O que significa isso como método de

filosofar? Significa que a maiêutica so-

crática é retomada, acrescida da con-

traposição, isto é, as ideias vão sendo

contrapostas até que se chegue próxi-

mo das essências ideais. Nesse cami-

nho, o entendimento humano iria do mundo sensível para o mundo

das idéias, que, na teoria platônica, é o mundo das essências e, por

isso mesmo, o mundo da perfeição, da verdade, da Beleza.

Já em Aristóteles, a atividade do filosofar necessita de um ins-

trumento apropriado, chamado de lógica. Nesse exercício mental,

procede-se por meio do encadeamento de proposições lógicas, ou

seja, de raciocínio dedutivo, tendo em vista chegar à verdade. Um

exemplo pode ser útil. Se eu disser que os homens são mortais e

que Pedro é homem, devo concluir necessariamente, pela via de-

dutiva, que Pedro é mortal. Aristóteles formulava, inicialmente,

proposições universais que eram assumidas como verdadeiras, e,

a partir daí, deduzia tantas outras proposições coerentes com a

primeira, de tal forma que se a primeira premissa fosse verdadeira,

todas as que dela fossem deduzidas, também o seriam.

Em Santo Agostinho, no período cha-

mado de Patrística (do latim, pater =

pai, ou seja, os pais da fé cristã), há

uma retomada da perspectiva platô-

nica, na qual a busca da verdade está

no interior do homem. Para Agosti-

nho, a verdade está dentro de cada homem, na sua alma. Desse

modo, o método fundamental é o diálogo consigo mesmo para, na

interioridade, encontrar a verdade eterna, que é Deus. Há muitos

cantos religiosos que enfatizam esse conceito. Se você costuma

frequentar igrejas, fique atento (a) para perceber.

PEDAGOGIA58

Tomás de Aquino, no período medieval, retomará a contribuição

aristotélica, buscando constituir uma verdade universal da qual se

deduziram outros tantos argumentos que seriam verdadeiros e que

pudessem nortear a inteligência das pessoas. A contribuição desse

pensador é bastante interessante. Ilustremos com um exemplo de

suas teses, citado por Luckesi (2002), indicado aqui de forma re-

sumida.

Em primeiro lugar, Tomás de Aquino apresenta uma proposição em

forma de dúvida: “Parece que Deus é verdadeiro”. Observe que

Tomás não afirmou já de início que Deus é verdadeiro, mas sim “pa-

rece” que ele é verdadeiro. A seguir, esclarece o que está querendo

entender com essa proposição e chama a isso de cabeça (caput, em

latim) da tese. Na sequência, elenca os argumentos tanto daqueles

que se opõem à afirmação de que Deus é verdadeiro, quanto da-

queles que concordam com a ideia.

No passo seguinte do método, Tomás discute os acertos e os erros

das afirmações a favor e contra a proposição, chegando assim a

uma conclusão, que sempre é apresentada como a afirmação da

proposição inicial sob o seu aspecto positivo. O que parecia ser

uma dúvida, passa a ser uma verdade. Agora basta deduzir outras

verdades a partir dessa que foi demonstrada.

Desse modo, Tomás de Aquino utiliza-se de uma disputa entre opo-

sitores, para chegar a uma conclusão que admite como verdadeira

e que, por isso, lhe possibilita deduzir consequências logicamente

encadeadas.


Neste texto Umberto Eco, escritor italiano, situa importantes as-

pectos da filosofia de Tomás de Aquino, empenhada em conciliar o

cristianismo com uma ótica mais racional do mundo.

Platão e Agostinho tinham dito tudo o que era necessário para compreender os problemas da alma, mas quando se tratava de saber o que seja uma flor ou o nó nas tripas que os médicos de Salermo exploravam na barriga de um doente, e porque era saudável respirar ar fresco numa noite de primavera, as coisas se tornavam obscuras. (...) Desse modo dividia-se a cultura europeia, quando se entendia o céu, não se entendia a terra. Se alguém ainda quisesse entender a terra deixando de lado o céu, a coisa ia mal. (...)

A essa altura os homens da razão aprendem dos árabes que há um antigo mestre (um grego) que poderia fornecer uma chave para unificar esses membros esparsos da Cultura: Aristóteles. Aristóteles sabia falar de Deus, mas classificava os animais e a as pedras, e se ocupava com o movimento dos astros. Sabia lógica, preocupava-se com a psicologia, falava de física, classificava os sistemas políticos. Mas Aristóteles, sobretudo, oferecia as chaves (e Tomás disso saberá tirar dele o máximo) para inverter a relação entre a essência das coisas (e isso significa aquela porção das coisas que pode ser entendida e dita, mesmo quando as coisas não estão ali debaixo dos nossos olhos) e a matéria de que as coisas são feitas. (...)

Tomás não era nem herege nem revolucionário. Tem sido chamado de ‘concordista’. Para ele tratava-se de afinar aquela que era a nova ciência com a ciência da revelação (...). Mas nesse plano ele aplica um extraordinário bom senso e (mestre em sutilezas teológicas) uma grande aderência à realidade natural e ao equilíbrio terreno. Fique claro que Tomás não aristoteliza o cristianismo, mas cristianiza Aristóteles. Fique claro que nunca pensou que com a razão se pudesse entender tudo, mas que tudo se compreende pela fé: só quis dizer que a fé não estava em desacordo com a razão, e que, portanto, era até possível dar-se ao luxo de raciocinar, saindo

PEDAGOGIA60

do universo da alucinação. E assim compreende-se porque na arquitetura de suas obras os capítulos principais falam apenas de Deus, dos anjos, da alma, da virtude, da vida eterna; mas no interior desses capítulos tudo encontra um lugar, mais que racional, ‘razoável’ (...).

Não se esqueça de que antes dele, quando se estudava o texto de um autor antigo, o comentador ou o copista, quando encontravam algo que não concordava com a religião revelada, ou apagavam as frases ‘errôneas’ ou as assinalavam em sentido dubidativo, para pôr em guarda o leitor, ou as deslocavam para a margem. O que faz Tomás por sua vez? Alinha as opiniões divergentes, esclarece o sentido de cada uma, questiona tudo, até o dado da revelação, enumera as objeções possíveis, tenta a mediação final. Tudo deve ser feito em público, como pública era justamente a disputatio (o debate) na sua época: entra em função o tribunal da razão (Eco, Umberto, In: COTRIM, 2000, p. 134).

Na próxima seção vamos estudar autores do pensamento moderno

que abordaram o problema do método.


PENSO, LOGO EXISTO?

Prezado(a) aluno(a)! Com o advento da Idade Moderna, mudan-

ças radicais aconteceram na discussão sobre o conhecimento, que

toma um novo direcionamento ao compreender o papel do sujeito

no ato de conhecer. É por isso que este período questionará as

verdades então estabelecidas pelo modelo Platônico-Agostiniano e

Aristotélico-Tomista.

O grande nome tido como referência para esse período (século XVI-

XVII) é o de René Descartes. A partir dele, a questão metodológica

passou a assumir o papel principal, tanto para a filosofia como para

a ciência emergente, denominada de ciência moderna. A socieda-

de moderna necessitava de novos métodos do conhecer, uma vez

que o conhecimento tornou-se uma questão fundamental e com ele

surge uma nova visão de mundo.

René Descartes (1596-1650), filósofo,

médico e matemático francês, é con-

siderado o fundador da ciência mo-

derna, pai do racionalismo moderno,

e aquele que concluiu a formulação

que deu sustentação ao surgimento

da ciência moderna.

Descartes entende ser fundamental a proposição de um método

novo para a construção do conhecimento científico e passa a

detalhar tais preceitos, presentes até hoje no fazer científico, cujos

benefícios e consequências têm sido debatidos. No Discurso do

Método, obra de Descartes, encontram-se os seguintes preceitos:

O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal; isto é, evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e de nada incluir em meus juízos que não se apresentasse tão clara e tão distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida.

PEDAGOGIA62

O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias fossem para melhor resolvê-las.

O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros.

E o último, o de fazer em toda parte enumerações tão completas e revisões tão gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir (DESCARTES, 1996, p. 78).

O método cartesiano, em seus quatro passos, fundamenta-se no

uso prioritário da razão. Trata-se de uma profissão de fé na razão,

de onde o filósofo passa para o exercício da dúvida total como

critério para descobrir a verdade:

De há muito observara que, quanto aos costumes, é necessário às vezes seguir opiniões, que sabemos serem muito incertas, tal como se fossem indubitáveis,(...) mas por desejar então ocupar-me somente com a pesquisa da verdade, pensei que era necessário agir exatamente ao contrário, e rejeitar como absolutamente falso tudo aquilo em que pudesse imaginar a menor dúvida, a fim de ver se, após isso, não restaria algo em meu crédito que fosse inteiramente indubitável (DESCARTES, 1996, p. 88).

Daí surge a necessidade de Descartes encontrar ao menos uma

certeza para não recair num ceticismo completo, de onde vem a

máxima cartesiana:

Mas, logo em seguida, adverti que, enquanto eu queria assim pensar que tudo era falso, cumpria necessariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era tão firme e tão certa que todas as mais extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de abalar, julguei que podia aceitá-la, sem escrúpulo, como o primeiro princípio da Filosofia que procurava (DESCARTES, 1996, p. 92).


Observe, portanto, que o recurso metodológico proposto por

Descartes é a dúvida metódica sobre todas as afirmações, até

encontrar um ponto de apoio, a partir do qual as verdades po-

deriam ser assumidas como corretas. Não se poderia acredi-

tar em afirmações que não fossem demonstradas a partir desse

ponto de apoio, que seria a única certeza possível e ao qual

se chegaria depois de duvidar de todas as coisas. A expressão

latina cogito ergo sum, isto é, eu penso, logo existo, resume a

preocupação do autor.

A força do pensamento cartesiano na filosofia e na ciência é sig-

nificativa até os dias de hoje, pois Descartes coloca o sujeito do

conhecimento no centro do processo de conhecer e é por isso cha-

mado de “pai” do método científico. Outros autores colaboraram

ainda para o desenvolvimento do método, no período que conhece-

mos por período da revolução científica.

Dos vários cientistas que contribuíram para a denominada re-

volução científica, destaca-se Galileu Galilei (1564-1642), físi-

co, matemático e astrônomo italiano, conhecido como o grande

gênio de sua época. A ciência para Galileu é um saber que não

está mais a serviço da fé, antes busca a autonomia. Galileu

introduz a descrição matemática da natureza e a abordagem

empírica como características predominantes do pensamento

científico do século XVII.

Outras características da ciência para Galileu, segundo Reale e An-

tiseri (1990, p. 278), são:

a) A ciência pode nos dar uma descrição verdadeira da realidade, alcançando os objetos e, assim, sendo objetiva.

b) A ciência descreve a realidade, sendo conhecimento e não pseudofilosofia, pelo fato de que descreve as qualidades obje-tivas (isto é, primárias) e não as subjetivas (secundárias) dos corpos.

c) A ciência é o conhecimento objetivo das ‘sensações’ ou quali-dades mensuráveis dos corpos.

PEDAGOGIA64

Basear-se nas qualidades objetivas ou primárias dos corpos e nas

suas qualidades geométricas e mensuráveis comporta toda uma sé-

rie de consequências:

1) a exclusão do homem do universo de investigação da física;

2) excluindo o homem, exclui-se também um cosmos inteiro de coisas e objetos ordenados e hierarquizados em função do homem;

3) elimina a investigação qualitativa em benefício da quantitativa;

4) eliminam-se as causas finais em favor das causas mecânicas e

eficientes.

Desse modo, embora a ciência galileana se situe em rivalidade com

os conceitos do saber aristotélico, ela deixa marcas indeléveis em

outros campos.

A estratégia de Galileu de dirigir a atenção do cientista para as

propriedades quantificáveis da matéria foi extremamente bem su-

cedida em toda ciência moderna.

A revolução científica teve ainda outros teóricos exponenciais,

como Francis Bacon (1561-1626). Descartes, ao acentuar a questão

do método, particularizou a razão sobre a experiência (fomentan-

do o racionalismo); Bacon privilegiava, no ato científico, a experi-

ência sobre a razão (desembocando no empirismo).


CURIOSIDADE:

Galileu e o telescópio

Embora ainda exista al-

gum debate sobre quem

precisamente inventou

o telescópio, está claro

que esse alguém não foi

Galileu. A primeira licen-

ça para construir teles-

cópios foi obtida por um

oculista holandês chama-

do Johannes Lippershey no dia 02 de outubro de 1608, mas já em

setembro “tubos ópticos de magnificação” foram vistos numa feira

em Frankfurt (Alemanha). Os instrumentos atraíram tanta atenção

que, em abril de 1609, era possível comprá-los em Paris. Assim que

Galileu ouviu as novidades, ele rapidamente construiu seu próprio

telescópio, de melhor qualidade do que os que existiam na época.

Sendo uma pessoa astuta e de grande ambição social, no dia 08

de agosto de 1609 ele convidou o Senado de Veneza a examinar

o instrumento do alto da torre de São Marco, frisando o quanto o

objeto era importante como arma de defesa contra uma invasão

marítima. Seu sucesso foi enorme. O Senado ficou tão impressiona-

do com Galileu e seu telescópio que tornou sua posição em Pádua

permanente, dobrando seu salário. Além de melhorar sua situação

profissional e financeira, o telescópio iria se tornar a maior arma

de Galileu na cruzada contra a visão de mundo aristotélica; os céus

jamais seriam os mesmos após Galileu apontar seu telescópio para

as estrelas (GLEISER, 2002, p. 141).

Francis Bacon (1561-1626) descreveu o seu método empírico de

ciência, formulando a teoria do procedimento indutivo, cuja

metodologia se baseava no exame de alguns casos particulares

para chegar a conclusões gerais a serem testadas por novos ex-

perimentos, tornando-se, então, o novo método de experimen-

tação científica.

PEDAGOGIA66

O ‘’espírito baconiano’’ mudou profundamente a natureza e o ob-

jetivo da investigação científica. A partir de Bacon, o objetivo da

ciência passou a ser aquele conhecimento que pode ser usado para

dominar e controlar a natureza, princípios esses que em parte são

questionáveis nos dias de hoje.

Bacon, ao substituir o modelo clássico de contemplação pela ação,

a resignação diante da natureza pela conquista dela, promove uma

ruptura com a tradição e apresenta uma visão concreta, prática e

utilitarista da realidade. Sua concepção de ciência passou a integrar

uma visão aceita de ciência. Dele é a convicção de que a consciên-

cia ou a mente é uma ‘’tábula rasa”. A valorização do experimento

que Bacon propôs, tornou-se referencial de todo o conhecimento

científico até o momento atual, sendo que a absolutização desse

princípio gerou o que é entendido filosoficamente por empirismo.

A utilização da razão, de dados sensíveis e da experiência (em

contraposição à fé) constitui traços que marcam o trabalho dos

pensadores desse período. As relações Deus-homem são substituí-

das pela relação homem-natureza. Vários autores se preocuparam

com esse tema, como Hobbes, Locke, Newton, dentre outros. Se-

guindo os novos caminhos traçados pelos pensadores que se desta-

caram nesse período de transição, foi-se firmando um novo conhe-

cimento, uma nova ciência, que buscava leis, e leis naturais, que

permitissem a compreensão do universo. De acordo com Andery

(1999, p.178):

Essa nova ciência - a ciência moderna – surgiu com o advento do capitalismo e a ascensão da burguesia e de tudo o que está associado a esse fato: o renascimento do comércio e o cresci-mento das cidades, as grandes navegações, a ex-ploração colonial, o absolutismo, as alterações por que passou o sistema produtivo, a divisão do trabalho (com o surgimento do trabalho parce-lar), a destruição da visão de mundo própria do feudalismo, a preocupação com o desenvolvi-mento técnico, a Reforma, a Contra Reforma. A partir de então, estava aberto o caminho para o acelerado desenvolvimento que a ciência viria a ter nos períodos seguintes.


Metodologias posteriores

O desenvolvimento do capitalismo nos séculos XVII e XVIII foi acom-

panhado pela crescente ascensão social da burguesia e sua tomada

de consciência como classe social. Concomitantemente, o raciona-

lismo imperava na Europa, afirmando a confiança de que a razão

era o meio fundamental para enfrentar os desafios e problemas

que cercavam aquelas sociedades. Assim, após a revolução do co-

nhecimento, temos a revolução industrial com o sucesso da ciência

em campos diversos como o da matemática, da física, da química

e tantos outros, inspirando cientistas de todas as regiões. Havia o

esforço de combater todo tipo de conhecimento mítico.

Paradoxalmente surge um novo mito, a ideia de progresso, ou seja,

havia a crença de que a razão, a ciência e a tecnologia impulsio-

nariam a humanidade numa marcha contínua em direção à liberda-

de, fraternidade e igualdade. Numa palavra, o homem caminharia

rumo à verdade e plenitude completas. Esse período é conhecido

como Ilustração, filosofia das luzes ou Iluminismo.

Metodologicamente, vimos que o empirismo considera a experiên-

cia dos sentidos como o fundamento do conhecimento. Por outro

lado, o racionalismo afirma ser a razão humana a fonte do conhe-

cimento. Na busca de outras respostas, procurando um meio termo

entre as visões anteriormente citadas, existem outras posições fi-

losóficas, como o criticismo e o materialismo dialético. Para essas

correntes, tanto os sentidos como a razão humana têm a participa-

ção determinante na origem de novos conhecimentos.

O Criticismo kantiano

Emannuel Kant (1724-1804), nascido em Konisgsberg, pequena

cidade da Alemanha, teve uma vida dedicada ao ensino e à

investigação filosófica. Homem metódico, lecionou por 40 anos

e deixou o magistério por problemas de saúde. É considerado

o maior nome do Iluminismo alemão. Em seu texto O que é a

Ilustração, o filósofo sintetiza o otimismo iluminista em relação

PEDAGOGIA68

à possibilidade de o homem se guiar por sua própria razão, sem

se deixar enganar pelas crenças, tradições e opiniões alheias. O

ser humano, como ser dotado de razão e liberdade, é o centro

da filosofia kantiana. Kant afirma que a filosofia deve responder a

quatro questões fundamentais: O que posso saber? Como devo agir?

O que posso esperar? O que é o ser humano? Ao buscar responder a

essas questões, ele desenvolveu um exame crítico da razão, a fim

de investigar as condições nas quais se dá o conhecimento humano.

Esse trabalho está contido em sua obra mais famosa, a Crítica da

Razão Pura. A seguir, um pequeno fragmento de texto do autor

como amostra de sua obra.

A Ilustração {Aufklãrung} é a saída do homem de sua menoridade,

da qual ele é o próprio responsável. A menoridade é a incapacidade

de fazer uso do entendimento sem a condução de um outro. ‘O

homem é o próprio culpado dessa menoridade quando sua causa

reside não na falta de entendimento, mas na falta de decisão e

coragem para usá-lo sem a condução de um outro’. Sapere aude!

‘Tenha coragem de usar seu próprio entendimento’, esse é o lema

da Ilustração. Preguiça e covardia são as razões pelas quais uma

tão grande parcela da humanidade permanece na menoridade

mesmo depois que a natureza a liberou da condução externa (...).

E essas são também as razões pelas quais é tão fácil para outros

manterem-se como seus guardiões. É cômodo ser menor. Se tenho

um livro que substitui meu entendimento, um diretor espiritual

que tem uma consciência por mim, um médico que decide sobre

a minha dieta e assim por diante, não preciso me esforçar. Não

preciso pensar, se puder pagar: outros prontamente assumirão por

mim o trabalho penoso. (...)

É muito difícil para um indivíduo isolado libertar-se da sua

menoridade quando ela se tornou quase a sua natureza (...) (KANT,

1980, p. 114).


O materialismo dialético

A obra do filósofo Kant provocou o aparecimento de linhas divergentes

entre os filósofos posteriores a ele, por exemplo, os posivitivistas

(Comte), os idealistas (Hegel) e muitos outros. Registramos aqui a

contribuição e metodologia do materialismo dialético. De acordo

com Cotrim (1994, p. 74):

Para o materialismo dialético, o conhecimento humano evolui da experiência sensível à lógica racional. Os dados dos sentidos devem ser exami-nados e ordenados pela razão, e as conclusões da razão devem ser confrontadas com a observação sistemática dos sentidos. É através da prática hu-mana que saberemos se um conhecimento é falso ou verdadeiro. Dessa maneira, o principal criador do materialismo dialético, Karl Marx, escreveu: a

questão se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva não é teórica, mas prática. É na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a efetividade e o poder do seu pensamento.

Práxis: refere-se no marxismo à ação teórico-prática na qual o homem, ao mesmo tempo em que

transforma a natureza, transforma a si mesmo. a ação (prática) conju-

gada à reflexão (teoria) constituem a práxis. Ela é responsável pelas ativida-

des humanas destinadas a garantir a existência material da sociedade.

Crítica ao idealismo

Inteiramente em oposição à filosofia alemã que desce do céu para a terra, aqui (no materialismo) se sobe da terra para o céu. Em outras palavras, não se parte do que os homens dizem, imaginam, representam, também não de homens ditos, pen-sados, imaginados, representados, para daí se chegar aos homens de carne e osso; parte-se de homens efetivamente ativos e a partir do proces-so efetivo de vida deles é também apresentado o desenvolvimento dos reflexos ideológicos e dos ecos desse processo de vida. Também as imagens

PEDAGOGIA70

nebulosas no cérebro dos homens são sublimações necessárias do seu processo material de vida, em-piricamente constatável e ligado a pressupostos materiais. Com isso a moral, a religião, a metafísi-ca e qualquer outra ideologia e as formas de cons-ciência, correspondentes a elas não mantêm mais a aparência de autonomia. Não têm história, não têm desenvolvimento, mas, desenvolvendo a sua produção material e o seu intercâmbio material, os homens mudam, com esta sua realidade efetiva, também o seu pensamento e os produtos do seu pensamento. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência. No primeiro modo de consideração, parte-se da consciência como indivíduo vivo; no segundo, que corresponde à vida efetiva, parte-se dos indivíduos vivos efetivos e considera-se a consciência apenas como a consciência deles (MARX, K. e ENGELS. A ideologia Alemã, 1984).

Prezado(a) aluno(a)! Os limites deste texto não permitem expor de

forma detalhada muitos pontos importantes da questão do méto-

do. Como se pode perceber, essa questão é extremamente rica na

história das ciências e da filosofia.

É interessante notar ainda que, em certos períodos da história,

chegou-se a pensar num método único, que ofereceria os mesmos

princípios e as mesmas regras para todos os campos do conheci-

mento. Na tradição galileana, prevalece o método matemático; no

século XIX, entusiasmados com o desenvolvimento da física, pensa-

va-se que todos os campos do saber deveriam empregar o método

usado pela “ciência da natureza”, mesmo quando o objeto fosse

o homem. Já no século XX, passou-se a considerar que cada cam-

po do conhecimento devia ter seu método próprio, determinado

pela natureza do objeto e pela forma de como o pesquisador pode

aproximar-se desse objeto.


Quanto à filosofia, conforme Chauí (2004, p. 163), há atualmente

alguns traços comuns aos diferentes métodos filosóficos:

1 - O método é reflexivo – parte da autoanálise ou do autoconheci-mento do pensamento;

2 - É crítico – investiga os fundamentos e condições necessárias da possibilidade do conhecimento verdadeiro, da ação ética, da criação artística e da atividade política;

3 - É descritivo - descreve as estruturas internas ou essências de cada campo de objetos do conhecimento e das formas de ação humana;

4 - É interpretativo – busca as formas da linguagem e as significa-ções ou os sentidos dos objetos, dos fatos, das práticas e das instituições, suas origens e transformações.

Não se esqueça de anotar as principais ideias dessa seção.

Faça o seu resumo.

PRUDÊNCIA NO CONhECER: DECÊNCIA NO VIVER

Prezado(a) acadêmico(a)! Você já percebeu que as noções de

educação e ciência caminham quase sempre juntas? A filosofia

quer fazer parte dessa caminhada, através da filosofia da ciência,

enquanto território e espaço privilegiado de questionamento e

de problematização sobre os saberes considerados científicos e

educativos.

Você certamente descreveria com certa facilidade uma lista de

problemas da sociedade contemporânea ligados à justiça social,

relacionamentos interpessoais, agressão à natureza, guerras,

PEDAGOGIA72

fome, violência de todo tipo etc. Observe, desse modo, que vive-

mos um período de transição, de grandes problemas e dificuldades

nos diferentes espaços-tempo da vida humana. Daí a necessidade

de formular perguntas cujas respostas possam trazer alguma luz à

nossa inquietude como educadores.

Inspirados em Boaventura de Souza Santos (1995), temos indagações

que julgamos importantes sobre ciências, cientistas e educação,

sendo que muitas delas já foram feitas há alguns séculos por um

filósofo bastante conhecido: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

Num de seus escritos, O Discurso sobre as Ciências e as artes, Rous-

seau procura responder a uma pergunta que lhe havia sido feita

pela Academia de Dijon: “o restabelecimento (leia-se, o progresso)

das ciências e das artes contribuiu para aprimorar ou para corrom-

per os costumes? Eis o que é preciso examinar” (Rousseau, 1978,

p. 341). Para elaborar a resposta – que é bom recordar, lhe deu

o primeiro prêmio da Academia – Rousseau fez outras perguntas,

nada elementares como as que seguem: existe alguma razão para

substituirmos o conhecimento vulgar (de senso comum) que temos

da natureza e da vida pelo conhecimento científico produzido por

poucos e inacessível à maioria? Será que a ciência poderá contri-

buir para diminuir as distâncias crescentes na sociedade entre o

que se é o que se aparenta ser, entre dizer e fazer, ou (como dize-

mos frequentemente), entre a teoria e a prática? Essas perguntas

Rousseau respondeu, taxativamente, com um vigoroso não!

Quando Rousseau escreveu o texto anteriormente referido, no sé-

culo XVIII, já havia o fermento de uma transformação técnica e

social sem precedentes na história da humanidade. Uma fase de

transição que deixava inquietos, conforme Santos (2003, p. 17),

“os espíritos mais atentos e os fazia refletir sobre os fundamentos

da sociedade em que viviam e sobre o impacto das vibrações a que

eles iam ser sujeitos por via da ordem científica emergente” .

Parece-nos que hoje vivemos um momento semelhante, embora

extremamente mais complexo. São vários os pensadores, dentre

eles Boaventura de Souza Santos, que compartilham a ideia de que

estamos numa fase de transição, também denominada de transição

paradigmática. Este momento exige urgência na resposta a uma série


de perguntas, algumas já feitas, como as de Rousseau, que buscam

as relações entre ciência e virtude, entre o papel do conhecimento

científico acumulado e a qualidade de nossas vidas, ou seja, o valor da

ciência para a nossa felicidade, e, portanto, para a educação. Quem

sabe a nossa resposta possa ser diferente daquela dada pelo filósofo.

A seguir, trataremos, em linhas gerais, de elementos que indicam

a crise de um velho modelo de ciência, ou quando menos, de seus

limites. Também traremos sucintamente considerações sobre o pa-

radigma emergente de ciência.

O velho modelo de ciência

Há um expressivo trabalho de cunho científico-filosófico que evi-

dencia a crise de um modelo científico, um modelo de racionalida-

de, também denominado de paradigma cartesiano-newtoniano, ou

seja, referindo-se a Descartes e Newton, cujos contornos introdu-

tórios podem ser percebidos na seção anterior desta unidade.

Tal crise é o resultado interativo de uma pluralidade de condições

sociais e teóricas. Entre as sociais basta relembrar que se agravaram,

nas últimas décadas, problemas de degradação ambiental, de cres-

cimento populacional, de aumento das desigualdades sociais entre o

centro e a periferia, tanto entre as nações como no interior delas.

Já entre as condições teóricas, o eixo condutor é de que a crise do

paradigma científico moderno seria o resultado do grande avanço do

conhecimento que o próprio paradigma propiciou, isto é, trata-se de

uma crise gerada dentro da própria ciência. Os inúmeros problemas

existentes hoje, segundo Santos (1997), só podem ser resolvidos a

partir da revisão, concorrência ou superação paradigmática.

É nesse contexto que se dá a crítica aos limites do paradigma car-

tesiano-newtoniano. Ocorre que esse modelo científico, que funda

suas raízes históricas no período conhecido como o da revolução

científica, acontecida nos séculos XVI, XVII e XVIII, tendo como ex-

poentes Nicolau Copérnico, Galileu, Descartes, Bacon e Newton,

tem sido questionado nos seus pressupostos epistemológicos e nas

suas consequências para a sociedade e para a educação.

PEDAGOGIA74

É bom frisar que, embora a citada visão do mundo esteja sendo

questionada, sabe-se que o desenvolvimento da ciência moderna

possibilitou expressivos avanços na história das civilizações. O su-

cesso de muitas proposições permitiu o desenvolvimento científico-

tecnológico presente no mundo atual e, pressionados pela grande-

za e pela onipotência da ciência e da tecnologia, suportamos, a um

só tempo, o peso e os benefícios dessas mudanças.

No entanto, há muitas transformações discutíveis, que de alguma

forma nos empobreceram. Questiona-se a dimensão unilateral e

reducionista do velho paradigma, a partir do momento em que o

método analítico moderno, fruto do racionalismo científico, foi in-

terpretado como sendo a explicação mais completa, a única abor-

dagem válida do conhecimento, ao focalizar as partes, ao conhecer

as unidades separadas.

Outra consequência do paradigma tradicional está em ser funda-

mentado numa visão que insiste no predomínio da mentalidade

de que o espírito da ciência era servir ao homem, propiciando-lhe

condições de domínio sobre a natureza, no sentido de extrair, sob

tortura, todos os seus segredos (a mentalidade baconiana). Esse

tipo de compreensão quebra a unidade existente entre o homem e

a natureza, dando ensejo a que muitos erros sejam cometidos, per-

mitindo que a técnica e a tecnologia que tanto ajudaram na libera-

ção do homem, acabem escravizando-o, por sua ação devastadora

sobre o meio ambiente. Tal fato coloca em risco não apenas a vida

humana, mas todo o planeta, em razão do agravamento da polui-

ção que vem provocando sérias ameaças ao bem-estar comum.

Questionam-se ainda, os êxitos alcançados pelo paradigma indus-

trial do ocidente, que geraram, direta ou indiretamente, a maioria

dos problemas críticos de ordem

social e global presentes na hu-

manidade. Esse paradigma apre-

senta uma concepção de vida

em sociedade, com a crença no

progresso material ilimitado, a

ser alcançado através do cresci-

mento econômico e tecnológico,

também sem limites.


Os modelos contemporâneos de desenvolvimento e a própria socie-

dade supervalorizam tudo o que é quantificável, ou seja, a aqui-

sição de bens materiais, a expansão, a competição. O importante

são as cotas, o nível de renda, os lucros obtidos, os aumentos, os

bens materiais, com pouquíssima preocupação com o caráter social

desses bens. Pode-se aqui acrescentar todos os desequilíbrios re-

gionais, e o mais grave, as injustiças sociais existentes, que o leitor

pode identificar com facilidade.

Também se constata, como consequência do paradigma cartesiano-

newtoniano, a visão do homem-máquina que aloja uma alma, cuja

essência é o pensamento, mantendo-se, aprofundando a perspec-

tiva dualista entre matéria e mente, corpo e alma. Questiona-se

hoje, por exemplo, o ponto de vista cartesiano, em que a essência

da natureza humana está no pensamento o qual é separado do cor-

po. A mente - essa coisa pensante - está separada do corpo - coisa

não pensante, coisa extensa e constituída de partes mecânicas.

O dualismo entre matéria e mente, corpo e alma, teve profundas

repercussões no pensamento ocidental, e nos levam a aceitar o

corpo separado de nossa mente, como se fossem absolutamente

desconectados. É necessário recordar que na área educacional as

influências do pensamento cartesiano-newtoniano incidem forte-

mente e podem ser observadas no cotidiano da escola.

Essas breves constatações, caro(a) acadêmico(a), são indicativas

de que existe uma série de problemas interligados, cujas soluções

parecem não ser possíveis nos modelos vigentes. Daí a necessidade

de buscar um novo paradigma científico e de sociedade.

Um paradigma emergente

A visão mecanicista do mundo, de-

corrente do paradigma cartesiano-

newtoniano que se tornou a base

natural de todas as ciências, come-

çou a perder o seu poder de influên-

cia como teoria que fundamenta a

ocorrência dos fenômenos naturais,

PEDAGOGIA76

a partir de algumas descobertas que afloraram no início do século

XX. Foi Einstein, em 1905, quem fez a primeira grande investida

contra o paradigma da ciência moderna, através da teoria da re-

latividade. Dentre outros renomados cientistas que muito contri-

buíram para a revolução paradigmática estão Werner Heisenberg

(1901–1976), físico alemão; Niels Bohr (1885-1962) físico dinamar-

quês; e Ilyia Prigogine, físico químico nascido em Moscou, em 1917,

ganhador do prêmio Nobel em 1977. Portanto, o paradigma emer-

gente é configurado através de uma rica e diversificada reflexão

epistemológica, que assenta suas bases nas novas e instigantes des-

cobertas no domínio das ciências naturais, como por exemplo, na

física, na biologia, estendendo-se às ciências humanas.

Para Santos (2003, p. 48), a relevância do conjunto de teorias de-

ve-se ao fato de que não é um fenômeno isolado mas “faz parte de

um movimento convergente, pujante, (...) que atravessa as várias

ciências da natureza até as ciências sociais, um movimento de vo-

cação transdisciplinar (...)”.

Características do novo modelo

Os problemas fundamentais nos diversos espaços-tempo da socie-

dade, como o espaço-tempo mundial, da produção, da cidadania e

doméstico, isto é, a rede, a qual conhecemos e na qual vivemos,

apresentam problemas que reclamam soluções também fundamen-

tais. O paradigma dominante, contudo, não permite repensar o

futuro. Por isso, impõe-se reinventá-lo, abrir um novo horizonte

de possibilidades. Para tanto, só há uma solução: a utopia, assim

compreendida:

A utopia é a exploração de novas possibilidades e vontades humanas, por via da oposição da im-aginação à necessidade do que existe, só porque existem em nome de algo radicalmente melhor que a humanidade tem o direito de desejar e por que merece a pena lutar. A utopia é uma chamada de atenção para o que não existe como (contra) parte integrante, mas silenciada, do que existe (...) (SANTOS, 1997, p. 324).


Perceba, caro(a) acadêmico(a), que aqui a noção de utopia não é

negativa, no sentido de ilusão, quimera; mas positiva, isto é, ela é

o horizonte maior pelo qual as pessoas podem se sentir motivadas

a trabalhar, a se empenhar. A sociedade que perde o sentido da

utopia, estagna-se, e permanece imobilizada, sem esperança, sem

vislumbre. A educação sem a dimensão utópica pode desandar para

um ceticismo raso, com todas as consequências que isso pode ter

na perspectiva dos valores e fins educacionais. .

Contudo, conforme Santos (1997), as duas condições de possibili-

dade de utopia são uma nova epistemologia e uma nova psicologia.

Isso quer dizer que é preciso construir outras formas de produção

de conhecimento, nas quais as pessoas não somente estejam inse-

ridas, mas que creiam, vivam, amem com força e vontade.

Para o autor anteriormente citado, é necessário, pois, que este-

jamos atentos para um novo paradigma que lentamente emerge,

embora não esteja pronto, nem acabado, e que pode assim ser

enunciado: “o paradigma de um conhecimento prudente para uma

vida decente” (2003, p. 60). Com essa designação, Santos enfati-

za que tal paradigma, através da revolução científica que ocorre,

não pode ser apenas científico, isto é, tratar de um conhecimento

prudente. Tem de ser também um paradigma social, que traga im-

plicações para uma vida decente, possível de ser vivida por todos

com dignidade.

Caro(a) estudante, a seguir vamos citar um conjunto de teses, que

conforme Boaventura de Souza Santos, fazem parte ou caracteri-

zam uma ciência prudente:

a) Todo conhecimento científico da natureza é conhecimento

da sociedade e vice-versa.

Vocês já perceberam como frequentemente na escola, embora to-

dos sejamos educadores, temos dificuldade em nos compreender e

compreender o que o outro faz? Matemática não se comunica com

geografia, que não se comunica com física, que tem dificuldade pra

lidar com a história, que não se relaciona com a biologia e assim

por diante. Todos estão ilhados em seus saberes. Percebendo essa

realidade, é fundamental, no novo modelo de ciência, superar as

PEDAGOGIA78

dicotomias entre ciências naturais e sociais. Daí a busca de revalo-

rizar os estudos humanísticos.

O conhecimento desse modo, tende a não ser dualista; a distinção

sujeito/objeto perde os contornos dicotômicos: natural/artificial/

coletivo/individual. Ao abordar a superação das ciências naturais e

sociais, um importante texto do autor afirma: “A concepção huma-

nística das ciências sociais enquanto agente catalisador da progres-

siva fusão das ciências naturais e sociais coloca a pessoa, enquanto

autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, ao

contrário, as humanidades tradicionais colocam o que hoje desig-

namos por natureza no centro da pessoa. Não há natureza humana

porque toda a natureza é humana’’ (SANTOS, 2003, p.72).

b) Todo conhecimento é simultaneamente local e total.

Na ciência moderna o conhecimento avança pela especialização. O

conhecimento é tanto mais rigoroso quanto mais restrito é o objeto

sobre o qual ele incide. Assim, é hoje reconhecido que a excessiva

parcialização e disciplinarização do saber científico faz do cientista

um ignorante especializado e isso acarreta efeitos negativos.

Daí a luta contra a especialização reducionista que é feita pelas

diferentes áreas do saber, como na medicina, na farmácia, na psi-

cologia, na economia e tantas outras. Mas no paradigma emergente

o conhecimento é total, porém também, é local e constitui-se de

temas que em dado momento são adotados por grupos sociais con-

cretos como projetos de vida locais.

c) Todo conhecimento é auto conhecimento.

A ciência moderna consagrou o homem enquanto sujeito do conhe-

cimento e rejeitou tudo o que não se alinhasse ou coubesse no mé-

todo. Um conhecimento objetivo, factual e rigoroso não tolerava a

interferência dos valores humanos ou religiosos. Foi nesta base que

se construiu a distinção dicotômica entre sujeito/objeto.

Assim, tal distinção, questionada há tempos pelas ciências sociais,

toma outros contornos nas ciências naturais, em face dos avanços

que se constatam na física, na química, na biologia e que permitem

considerar o objeto como a continuação do sujeito.


Caro aluno(a), é preciso reconhecer que se a ciência moderna nos

deixou como herança um conhecimento funcional do mundo que

alargou extraordinariamente as nossas perspectivas de sobrevivên-

cia, ainda há muitos desafios a superar para que saibamos não ape-

nas sobreviver, mas saber viver! Você concorda?

d) Todo conhecimento científico visa constituir-se em senso

comum.

A ciência moderna construiu-se contra o senso comum que consi-

derou superficial, ilusório e falso. A ciência pós-moderna procura

reabilitar o senso comum por reconhecer nesta forma de conheci-

mento algumas virtualidades para enriquecer a nossa relação com

o mundo. É certo que o conhecimento do senso comum tende a ser

um conhecimento mistificado e mistificador, mas apesar disso, e de

ser conservador, tem uma dimensão utópica e libertadora, pois é

prático, firma-se como experiência vivida, desconfia da verborreia

tecnocientífica. Não se trata aqui de deslegitimar a ciência, pois

o senso comum é conservador e pode legitimar prepotências, mas

interpenetrado pelo conhecimento científico pode estar na origem

de uma nova racionalidade.

No antigo modelo científico, a passagem mais importante era aque-

la do senso comum para a ciência. Agora, no novo modelo cientifi-

co, é fundamental que haja a passagem do conhecimento científico

para o senso comum. Conforme Santos (2003, p. 90): “O conheci-

mento científico pós-moderno só se realiza enquanto tal na medida

em que se converte em senso comum”.

Na perspectiva desse novo modelo que emerge, é necessário partir

de uma espécie de escavação sobre o passado. Isso significa per-

guntarmo-nos sobre o que não foi feito e compreender porque não

foi feito. E a escavação é orientada para os silenciamentos, para

as vozes suprimidas, para as margens, para a periferia, para o Sul,

enquanto metáfora de todos os que lutam por melhores condições

de vida.

No paradigma emergente ressaltam-se os grandes valores éticos

interculturais, como o valor da dignidade humana. Daí a preocu-

pação com a expansão das características democráticas das comu-

PEDAGOGIA80

nidades. Democracia aqui entendida como diálogo intermitente,

inspirada na perspectiva eco-socialista, considerada uma “demo-

cracia sem fim”.

O paradigma emergente quer também reabilitar os sentimentos e as

paixões como forças mobilizadoras de transformação social, pois,

“não basta criar um novo conhecimento, é preciso que alguém se

reconheça nele. De nada valerá inventar alternativas de realização

pessoal e coletiva, se elas não são apropriáveis por aqueles a quem

se destina” (SANTOS, 1997, p. 287).

Reconhecer que a noção de separatividade cartesiano-newto-

niana é limitada. Logo, as separações mente/corpo, cérebro/espí-

rito, homem/natureza não mais se sustentam. O paradigma emer-

gente compreende a existência de interconexões entre os objetos,

entre sujeito e objeto, o que promove a abertura de novos diálogos

entre mente e corpo, interior e exterior. Urge, desse modo, conti-

nuamente repensar e (re)propor uma concepção de processos for-

mativos ou educacionais abrangente, que considere o ser humano

na sua totalidade cognitiva, física, afetiva, espiritual. A priorização

no trabalho educacional das linguagens eminentemente ético-polí-

ticas, identificadas com um racionalismo estreito, parece ter dei-

xado para segundo plano outras perspectivas ligadas à afetividade,

à espiritualidade, ao lúdico, ao prazer como componentes vitais.

Paradigma emergente e prática pedagógica

Caro(a) acadêmico(a)! A busca de saídas alterna-tivas para a prática educativa requer enunciar al-gumas perspectivas que são apontadas pelo para-digma emergente e que sucintamente podem ser pontuadas. Você poderá acrescentar outras pautas inspiradas no texto ou acrescentar aquelas que de algum modo já são de domínio comum de outros pesquisadores.


Essa perspectiva remete à implementação de uma concepção

educativa voltada para a vitalidade corporal não dualista. Sig-

nifica retomar a dimensão prazerosa do conhecimento, não cer-

tamente como se a vida fosse regida apenas por essa dimensão,

mas buscar repensar na educação o que frequentemente se es-

quece, um enunciado simples, mas lapidar: “a vida se gosta”

(ASSMANN, 1996, p. 201).

No paradigma que emerge todo conhecimento é autoconheci-

mento. Essa noção revela muito sobre quem somos e quem sere-

mos. Há outros dualismos a superar, como por exemplo, a relação

homem/natureza. Presenciamos todos os dias os efeitos do dese-

quilíbrio na natureza. Esse desequilíbrio deita suas raízes no espíri-

to cartesiano-newtoniano de domínio e exploração.

Hoje sabemos que os grandes organismos vitais como a química dos

solos, as águas potáveis, a vida do mundo animal e as sociedades

humanas têm sido lesadas. Um bom exercício é tomar consciência

dessas lesões, descrevendo-as. Contudo, é imprescindível a revisão

das práticas e teorias com relação ao homem e sua atitude com a

natureza. Há vários escritos e práticas socioecológicas incipientes

que estão se constituindo. O espaço-tempo educacional é privile-

giado para a construção da nova consciência e perspectiva ecoló-

gica que se inicia.

Revalorizar outras formas de conhecimento. Concebe-se, no de-

bate epistemológico contemporâneo, que todas as teorias e des-

cobertas científicas têm um caráter limitado, são aproximadas.

Pode-se inferir que não há certeza científica absoluta e que esta-

mos sempre gerando novas teorias, próximas do real. A novidade

(não no sentido novidadeiro) é que no processo de aproximação

da realidade, diferentes teorias de conhecimento são (re)valoriza-

das, isto é, o paradigma emergente não desconhece outras formas

de conhecimento que estão presentes em diferentes culturas e

fontes do saber.

A necessidade de outros saberes torna-se fundamental e impor-

tantíssima nos espaços educacionais e na sociedade em que, por

exemplo, a noção de arte, os seus mecanismos de produção e de

PEDAGOGIA82

percepção devam ser acionados. Sabemos, também exemplarmen-

te, que para educar é necessária a ciência, mas continua funda-

mental a arte da criação, a arte da sensibilidade e da amorosidade.

Outros conhecimentos também são necessários nas situações dra-

máticas da vida das sociedades e indivíduos no seu cotidiano, pois

percebemos que a apreeensão da realidade vai além das sistemati-

zações meramente formais e científicas. De nada adianta explicar

a dor, o amor, a doença e a morte cientificamente. Outros saberes

e modos de conhecimento, como os valores sagrados e espirituais

das grandes religiões que favorecem o desenvolvimento e o respei-

to da vida e da dignidade humana, devem ser acionados e revalo-

rizados na educação.

Cidadania de mãos dadas com o bom senso

O horizonte eonômico-político-social continua desafiador com a

negação da cidadania. Sabe-se da existência de muitas soluções

técnicas para problemas sociais, mas se espera que o saber técnico

e científico venha permeado do simples e cada dia mais raro bom

senso da classe política! Daqui advém uma pauta importante e ur-

gente que é a retomada da dimensão cidadã também a partir da

perspectiva da sabedoria e do bom senso. E bem o sabemos que,

nas experiências comunitárias de movimentos populares, a valo-

rização dos saberes locais é fonte de bom senso e de sabedoria,

pilares significativos da nova racionalidade.

Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade

Caro(a) aluno(a), essas duas palavras, enquanto pautas educativas,

devem ser retomadas, não por modismo, mas simplesmente porque

(re)descobrimos a cada dia que a realidade é complexa! Por isso a

necessidade de (re)valorizar os estudos das ciências humanas, sem

dicotomias, com as ciências da natureza.

Note-se que essas noções também precisam ser revitalizadas, uma

vez que não são poucos os educadores que dizem que essa discussão


“já era”, quando na verdade ela precisa ser permanentemente

recolocada, pois em termos práticos e concretos pouco se fez e se

faz, isto é, pouco avançamos nas práticas inter/transdisciplinares.

E a complexidade necessita que a escola ensine a relacionar e con-

textualizar, inserindo o conhecimento no varal do passado, perce-

bendo-o na atualidade do aqui e agora, aberto ao futuro. Uma sem-

pre nova recomendação curricular é a simples e eficiente retomada

dos autores clássicos da filosofia, da sociologia, da psicologia. Essas

e outras ciências estão sempre prontas a colaborar no desvendar

o real e possibilitam o “aprender a pensar” a totalidade de um

mundo em constante movimento. Assim, o paradigma emergente

sugere o pensamento transversal, multidimensional. Isso amplia o

nível de exigências do conhecer.

Há muitos aspectos a serem debatidos na busca do novo modelo

de ciência e sociedade. Fica a sugestão para que você, caro(a)

aluno(a), pesquise, debata, reconstrua os argumentos, proponha

outros exemplos.

Diante dessas considerações, quem sabe um dia possamos respon-

der às perguntas que foram colocadas há muitos anos pelo filósofo

Rousseau, dentre elas, se a ciência pode melhorar nossas vidas; se

podemos contribuir para diminuir as distâncias crescentes na socie-

dade entre o que se é e o que se aparenta ser, entre dizer e fazer,

com um estrondoso e vigoroso: sim! Para isso é necessário traba-

lhar a fim de que a produção de uma nova racionalidade resulte em

conhecimento voltado para uma vida decente!

Alguns caminhos estão sendo apontados. Quais os mais significati-

vos? Em que nós podemos contribuir?

Caro(a) acadêmico(a), anote as ideias que mais lhe chamaram

atenção nessa seção.

PEDAGOGIA84

síntese

Prezado(a) aluno(a)! Nesta unidade pode-se perceber que um dos

temas centrais desde o início da Filosofia é o método, com o qual

se coloca em questão a possibilidade de conhecer a realidade. Está

em jogo o instrumento do conhecimento, o modo de exercitar o

filosofar, o modo de se fazer ciência.

Com Sócrates, a ironia e a maiêutica constituíam um método de

busca da verdade. Para Platão, a dialética permitia superar os en-

ganos do mundo sensível, rumo ao inteligível. Com Aristóteles, o

exercício do filosofar caminhou pelo exercício lógico como instru-

mento do conhecimento, auxiliar no processo dedutivo. Com Agos-

tinho, o diálogo de cada um com sua alma, permite avançar na des-

coberta da verdade. Com Tomás de Aquino, na busca da verdade

universal, os argumentos e o debate são importantes.

Já na Idade Moderna, a dúvida metódica é o recurso metodológico

que permite ao sujeito avançar no conhecimento. Hoje há um ex-

pressivo trabalho de cunho científico filosófico que evidencia a cri-

se de um modelo científico, um modelo de racionalidade, também

denominado paradigma cartesiano-newtoniano, ou seja, referido a

Descartes e Newton. Assim como se questiona contemporaneamen-

te o modelo cartesiano-newtoniano e os limites do método cientí-

fico, ao mesmo tempo se propõe uma superação metodológica que

considere o homem integrado com a natureza, pois toda natureza

é também humana!

Desse modo, o paradigma emergente busca uma vida decente e

propõe como metas de trabalho novas pautas científicas, políticas,

econômicas, sociais e educativas. No espaço tempo educacional

são várias essas pautas, dentre elas pode-se elencar: a necessi-

dade de superação da separatividade cartesiana corpo/espírito, a

revalorização da perspectiva da totalidade razão versus emoção

nos processos de ensino-aprendizagem, a revalorização de outras

formas de conhecimento das diferentes culturas, a busca da inter/

transdisciplinaridade como perspectiva metodológica para a edu-

cação, a afirmação de valores como o da dignidade humana, a luta

pela democracia sem fim.

Pelo fato de estar na história e ter uma história, a Filosofia é comumente apresentada através de grandes períodos. anote:

• Filosofia Antiga (do sé-culo VI a.C. ao século VI d.C.)

• Filosofia Patrística (do século I ao século VII)

• Filosofia Medieval (do século VIII ao século XIV)

• Filosofia da Renascen-ça (do século XIV ao XVI)

• Filosofia Moderna (do século XVII a meados do século XVIII)

• Filosofia da Ilustra-ção ou Iluminista (do século XVIII ao começo do século XIX)

• Filosofia Contemporâ-nea (do final do século XIX aos nossos dias)

Giordano Bruno (1973, Itália, direção Giuliano Montaldo). Filme que retrata a vida do autor e o processo de Inquisição.Galileu ( Itália, direção Liliani Cavani.) Filme que retrata a vida e obra de Galileu e o seu julgamento pela Igreja.Tempos Modernos (1936, direção do imortal Charles Chaplin). Obra que mostra as consequências da indús-tria moderna e do mundo do trabalho.Em nome de Deus (1988, Inglaterra, direção: Clive Donner). Filme que enfoca o ambiente universitário do século XII e o romance de abelardo e Heloísa.O nome da rosa (1986, França, direção: Jean-Jacques Annaud). Famosa adaptação da obra do pensador italiano umberto Eco. Filme que procura retratar o século XIII e uma série de mortes misteriosas num mosteiro dominicano.


1) Os pensadores cristãos buscaram harmonizar a fé com a razão.

Agostinho dizia “É necessário crer para compreender”. Inter-

prete esta frase e procure outras informações sobre esse perí-

odo da filosofia.

2) Leia o texto de Umberto Eco, no final da seção 1 desta unidade,

e explique qual o papel reservado a Tomás de Aquino . Por que

se pode dizer que Tomás não era nem herege, nem revolucio-

nário?

3) Cite as principais regras que, segundo Descartes, devemos se-

guir para atingir a verdade. Explique.

4) Quais as consequências que foram extraídas da afirmação car-

tesiana “Penso, logo existo”?

5) Cite alguns tópicos e consequências da nova metodologia ado-

tada por Galileu.

6) Quais são os limites apontados por autores contemporâneos so-

bre o modelo cartesiano-newtoniano de fazer ciência?

7) Aponte as pautas educativas que procedem de uma nova forma

de fazer ciência.

PEDAGOGIA86

Anotações ________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

_________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

_________________________________________________________

UNIDADE

3OBJETIVOS DESTA UNIDADE:

Conhecer as linhas gerais do debate sobre modernidade x pós-modernidade.Identificar os desafios educacionais decorrentes do debate moderno x pós-moderno.Desenvolver a sensibilidade para enfrentar o problema.

MODERNO OU PóS-MODERNO


Prezado(a) educador(a)! Você já deve ter estudado que a

direção que se dá para a educação muda em cada sociedade

e em diferentes momentos históricos. Contemporaneamente,

presenciamos um grande conjunto de modificações que nos

afetam e nos deixam intranquilos, particularmente como

educadores. São mudanças em diferentes espaços tempo da

vida humana que envolvem a economia, a política, a cultura,

a religião, a sociedade. Parece que há uma gigantesca

onda que leva de roldão as instituições, colocando-as em

questionamento profundo. Observa-se uma desconstrução

de princípios éticos e educativos. Valores tradicionais são

dispensados e aspira-se a novos princípios orientadores do

agir e do comportamento humano.

Mas há contradições imensas, pois o que prevalece parece

ser o triunfo do individualismo ético, do consumismo fácil,

do hedonismo sem limites. Na esfera social, o triunfo do

88 PEDAGOGIA

capital sobre o trabalho continua norma geral. Tudo vira coisa e

mercadoria. Essas e outras constatações sugerem que o sonho da

modernidade de uma sociedade melhor parece ter sucumbido.

Estaríamos então em um novo momento da história que poderia

ser denominado de pós-moderno? Que consequências tal debate

pode ter para a educação?

Várias questões necessitam ser resolvidas e os educadores devem

sentir-se envolvidos por esse debate, porque de sua orientação

depende a resposta à pergunta como e para que devemos educar

as crianças e os jovens.

TUDO O QUE É SóLIDO, DESMORONA NO AR

Prezada(o) aluna(o)! O título da seção é revelador, pois marca as

preocupações com as grandes mudanças que afetam a sociedade

como um todo, desde o processo da revolução científica e

industrial. As transformações não cessaram e continuarão com

consequências de todo tipo. Vamos descrever algumas delas.

Nossas vidas estão marcadas pelas descobertas científicas e tec-

nológicas, que transformam tempo e espaço, usos e costumes.

Dentre as novidades tecnológicas estão os transportes super-rá-

pidos e a comunicação eletrônica. São aviões, rádio, televisão,

fax, satélites e a rede internet que mudam a maneira de perce-

ber o espaço e o tempo de todos nós. Imagine alguém que era

acostumado a escrever cartas e esperava semanas e até meses

para ter a resposta! As distâncias eram imensas e tudo parecia

lento, demorado.

Hoje, quem experimenta a internet escreve uma carta eletrônica

ou participa de um “bate-papo” com alguém, sabe que as barreiras

de espaço ficaram alteradas, pois é possível comunicar-se com


alguém do outro lado do planeta em uma fração de segundo.

Assim, tudo parece que fica rápido demais e com isso a noção

de tempo também muda. Será que essas e outras modificações

podem influenciar nossas vidas e a educação?

Há ainda outras alterações significativas. A globalização ou

mundialização da economia muda o perfil dos negócios mundiais.

Outras transformações alteram profundamente o mundo do

trabalho. A cada dia mais a automação e a informatização fazem

parte do dia-a-dia das empresas. Assim, não é novidade constatar

que algumas profissões foram desaparecendo e surgindo outras.

Mas não é só isso. Você, professor, já deve ter percebido que

também transforma-se o perfil do trabalhador solicitado pelas

empresas. Já não basta um trabalhador que só sabe repetir

atividades mecanicamente, mas pede-se aquele que faça

muitas coisas, um trabalhador polivalente, que tenha iniciativa

e capacidade de adaptação rápida às mudanças tecnológicas.

Em razão das novas tecnologias, temos ainda consequências

nada agradáveis como o desemprego que, por sua vez, aumenta

o trabalho informal e desprotege o trabalhador de melhores

condições de vida.

No mundo da cultura, as alterações se fazem sentir diretamente.

A comunicação eletrônica, em particular a invasão das mídias e o

emprego de aparelhos eletrônicos de todo tipo na vida cotidiana,

modela progressivamente um outro comportamento intelectual e

afetivo. Ou seja, sofremos transformações em nossa maneira de

perceber as coisas e até de ser. E isso é constatado, por exemplo,

entre as pessoas mais idosas e as mais jovens. Há ocasiões em

que se tem a impressão que há um fosso enorme separando as

gerações. E aí surge certa incomunicabilidade, como se cada lado

enviasse sinais que não são compreendidos.

Nesse contexto surgem acusações de todo tipo. Nas escolas é

frequente ouvir-se que os alunos são incapazes de se concentrar;

colocam tudo no mesmo pé; são passivos; há uma perda do

raciocínio crítico etc. Talvez haja nisso algum exagero, mas também

alguma verdade, sobretudo quanto ao caráter problemático da

90 PEDAGOGIA

relação entre tecnologias e as vivências que delas temos. Com

relação à internet, a situação também é semelhante, acrescida

do fato de que a possibilidade de receber informações aumenta

extraordinariamente. Por outro lado, só a informação não basta,

se quem a recebe não consegue compreendê-la e situá-la em

contextos mais amplos.

Esses são apenas alguns breves exemplos indicadores de que

se vive um momento de transição histórica significativo que

tem merecido a atenção de pesquisadores de vários campos

do conhecimento, na tentativa de descrever e compreender

as principais alterações. Embora não haja consenso, muitos

cientistas e filósofos afirmam que estamos vivendo num período

denominado de “pós-moderno”, do qual se desconfia e no qual

se questionam as noções de progresso, de ciência, de razão, que

ainda hoje vigoram.

Como afirma Goergen (2005, p. 37):

[...] é fundamental destacar que não se trata sim-plesmente uma contenda entre os titãs do pen-samento contemporâneo, descolada da realidade sociocultural. Ao contrário, a controvérsia moder-nidade versus pós-modernidade reflete uma con-tradição intestina da própria realidade atual.

O que é pós–moderno?

Talvez seja necessário um alerta. Entramos num terreno polê-

mico e não há consenso em torno do termo “pós-moderno”. Há

autores que dizem que ainda nem realizamos as promessas da

modernidade, daí não há porque perder tempo com esta ques-

tão; outros afirmam que se pode estabelecer um diálogo entre

modernidade e pós-modernidade. Outros ainda querem indicar

com a expressão pós-moderno uma situação completamente nova

que estaríamos presenciando e vivendo em termos tecnológicos,

culturais, sociais, econômicos e políticos. Como o assunto é ex-

tenso, vamos fazer algumas indicações que pretendem ser úteis

para compreender um pouco essa questão. Se a partícula “pós”


se refere ao “que vem depois”, comecemos então pelo que vem

antes, a modernidade.

MODERNIDADE

Em linhas gerais, o conceito de modernidade abrange a nossa

história civilizatória mais recente, a partir dos séculos XVI - XVII, e

compreende as transformações que abordam a noção de homem,

livre de crendices e da tutela religiosa, e a confiança total na razão,

na ciência e no desenvolvimento tecnológico dos últimos séculos.

A modernidade científica se funda na crença do encontro de um

mundo objetivo a ser descoberto pelo método científico. Há um

modelo de ciência que se desenvolve a partir da filosofia de René

Descartes, das contribuições de Bacon e Locke e do novo método

desenvolvido a partir de Galileu, Kepler e Newton. Conhecido como

Paradigma Cartesiano-Newtoniano, esse modelo científico se funda

na razão e na busca incessante de controlar a natureza e dominá-la

para que revele os seus segredos mais profundos.

Como consequência da Revolução Científica, pode-se dizer que há

também uma modernidade social, caracterizada por uma doutrina

de confiança no progresso e desenvolvimento sem limites, baseados

92 PEDAGOGIA

na ciência e na tecnologia, considerados instrumentos de melhoria

da sociedade humana. Por entender com tanto otimismo o papel

da ciência e da tecnologia, essa visão ingênua e simplista é revista

criticamente nos dias de hoje, principalmente quando vemos a

violência e a pobreza das nações, os barbarismos das guerras etc.

No mundo social moderno, se desenvolve a preocupação com a

quantificação de tudo, e também do tempo. O relógio e a precisão

do tempo são frutos diretos da modernidade. Se durante séculos o

tempo era regido pelos sinos das igrejas das vilas ou das pequenas

cidades, agora não é mais assim. As horas sacras são substituídas

pela hora de intensa medição temporal, particularmente aquela

voltada para o controle do trabalho humano. Junto com o relógio

há outra crença de base, que consiste no conhecimento da

regularidade dos fenômenos.

A ciência moderna se construiu na convicção de que existe

regularidade no mundo da natureza física e biológica e até o

nascimento da sociologia estenderá essa tradição ao mundo social.

A modernidade valoriza fundamentalmente a razão. Alguns autores

chegam a identificá-la como aquela racionalidade asseptizada,

de controle social. Não se pode esquecer que, ligada à Revolução

Francesa, a razão é instalada nos templos como a nova deusa,

passando a ser a nova religião do mundo moderno e o critério de

regulação da vida humana. Outra característica ligada a essa é a

noção da racionalidade científica sobre a racionalidade filosófica e

teológica. A experimentação na ciência acabou com o dogmatismo

anterior fundado na metafísica, em que o argumento fundamental

era o de autoridade. Se Aristóteles ou o Papa falassem, estaria

encerrada a discussão.

ROMa LOCuTa, CauSa SOLuTa

Provérbio latino que expressa: “Se a Igreja falasse, estaria

encerrada a discussão.”


No período moderno, já não é nem a religião nem a ciência grega

que vão ditar os critérios da vida moderna, mas a razão humana,

especialmente aquela articulada à ciência que vai se tornar hege-

mônica até os tempos atuais. Acrescente-se nesse contexto a visão

pragmática do conhecimento. O conhecimento só tem valor se ele

não for abstrato e de contemplação. O pragmatismo defende a vi-

são aplicada e útil da ciência.

Outra dimensão da modernidade é a formação do Estado Repre-

sentativo, que se sustenta nas noções de cidadania e participação,

oposto ao do absolutismo dos reis. Desenvolve-se o projeto ilumi-

nista com suas características de valorização das três grandes ban-

deiras da Revolução Francesa: liberdade, igualdade, fraternidade.

Ao conquistar o poder, a burguesia quer consolidar esses valores na

medida do seu interesse. Para alguns críticos, a burguesia esque-

ceu ou esvaziou rapidamente os princípios iluministas de liberdade,

igualdade e fraternidade. Note-se que essa burguesia radicalizou

na valorização da liberdade individual e valorizou a propriedade

particular, mas esqueceu e colocou em segundo plano a fraterni-

dade e, mais ainda, a igualdade. Assim, a classe trabalhadora ficou

em segundo plano.

Outra expressão do período é o aparecimento do capitalismo. O

mundo moderno construiu os Estados Nacionais, ligados ao de-

senvolvimento e ao capitalismo. Sabe-se que esse processo foi

diferente para cada região do planeta. Alguns só adentraram na

modernização no início do século XX. Com o capitalismo, a eco-

nomia de mercado, fundada na lei da oferta e da procura, ganha

contornos específicos, apoiada no modelo neoliberal de organi-

zação do Estado.

O paradigma da modernidade teve, portanto, como motivo unifica-

dor, a celebração do indivíduo e a supremacia da liberdade indivi-

dual e da razão em oposição à autoridade. O indivíduo passa a ser

figura valorizada na sociedade moderna. Recorde-se que, no pas-

sado, esse mesmo indivíduo ficava diluído na sociedade, no poder

da Igreja, não atuando independentemente. No mundo moderno,

ele passa a ser um sujeito autônomo, com capacidade de pensar e

decidir. Houve radicalização dessa individualidade, passando para

94 PEDAGOGIA

um extremo individualismo. Em termos religiosos, o protestantis-

mo acentuou o papel da liberdade individual, proclamando a au-

toridade do indivíduo e rejeitando a autoridade papal. Nas artes,

também a autoexpressão, o modo pessoal de exprimir-se passou a

ser uma característica cada vez mais distintiva.

Prezado(a) acadêmico(a), por motivo de espaço deixamos de apon-

tar outras características da modernidade. O importante é perce-

ber que toda a vida social foi afetada por esse conjunto de valores

que rege a vida, a sociedade e a ciência denominada moderna.

Você já notou que ultimamente as pessoas estão cada vez mais iso-

ladas, ficam fechadas em casa e participam menos das atividades

comunitárias?

Se você já constatou isso, observe que esse é apenas um sinal

das mudanças e transformações socioculturais pelas quais nós

passamos.

Na próxima seção, aprofundaremos a noção de pós-modernidade.

Provisoriamente pode-se afirmar que esse conceito serve para

indicar que presenciamos um momento de ruptura, transição, e,

mais do que isso, um tempo de descrença, fragmentação e relati-

vização de todos os grandes fins e projetos nos quais acreditou-se

e pelos quais lutou-se nos últimos tempos.

Não se esqueça de fazer as suas anotações e o resumo da seção.


PóS-MODERNIDADE: REDE PENSANTE, GANDAIA GLOBAL

Prezado(a) aluno(a)! O título acima é provocativo. Ao final do

texto, você será convidado a concordar com ele ou alterá-lo.

Vimos na seção anterior algumas características do que se en-

tende por modernidade, vamos agora avançar para a noção de

pós-modernidade.

Apesar de a partícula pós indicar depois, há divergências sobre

esse conceito, que pode aparecer com outras roupagens como:

pósindustrialismo, pós-fordismo, Sociedade da Informação etc.

Desse modo, o termo é carregado de imprecisão e é difícil afirmar

com certeza quando a pós-modernidade começou. Alguns autores

afirmam que sua origem foi no início do século XX, outros dizem

que foi na metade do século XX. Há ainda os que nem se pre-

ocupam com a questão do tempo em termos cronológicos. Não

obstante, parece-nos importante tomar consciência de que pós

indica consciência de uma ruptura diante de valores, concepções,

ideias do passado e que, até mesmo, pode pretender (re)articular

o novo.

Há vários autores que se debruçaram sobre o tema como Jean-

François Lyotard, Jean Baudrillard, Michel Maffesoli, dentre

outros. Quanto ao termo “pós-modernidade”, apesar da ampla

definição, foi criado pelo historiador britânico Arnold Joseph

Toynbee (1889-1975), na década de 1940. Segundo Toynbee, a

pós-modernidade se caracteriza especialmente pela decadência

da cultura ocidental e de tudo o que apresenta característica

de absoluto. Por exemplo, no pós-modernismo, morre a grande

narrativa cristã e sua verdade absoluta (Jesus Cristo) e, desse

modo, tudo passa a ser relativo.

Interpretações do termo

Para o autor Henri Giroux (1993), a pós-modernidade não representa

uma separação ou uma ruptura drástica em relação à modernidade,

96 PEDAGOGIA

mas sinaliza mudanças dentro de uma continuidade, em direção a

um conjunto de condições sociais que estaria reconstituindo o mapa

social, cultural e geográfico do mundo e produzindo novos modelos

de crítica cultural.

Constatando a falta de um significado preciso e consensual para o

termo, Giroux (1993) apresenta as interpretações de dois autores

Lyotard e Jameson.

Para Lyotard, as condições de produção do conhecimento e da di-

fusão da tecnologia, por exemplo, o computador, estão debilitando

antigos hábitos e práticas sociais em favor de novas formas de orga-

nização da sociedade, privilegiando o local, o específico, o efême-

ro, as decisões individuais, a diversidade. Para o autor vivemos num

mundo diferente, instável, em que o conhecimento está constante-

mente mudando, sem necessidade de uma superteoria que defina a

finalidade da história humana, o destino do homem. São elucidati-

vas as palavras de Lyotard:

Meu argumento é que o projeto moderno (de reali-zação da universalidade) não foi abandonado nem esquecido, mas destruído, ‘liquidado’. Há muitas formas de destruição, e muitos nomes lhe servem como símbolo. ‘Auschwitz’ pode ser tomado como um nome paradigmático para a ‘não realização’ trágica da modernidade Lyotard (1985, p. 30).

Já para Jameson, o pós-modernismo é visto como expressão da lógi-

ca cultural do capital, um estágio do capitalismo tardio. De acordo

com este autor, o pós-modernismo refere-se tanto a uma teoria so-

cial de questionamento, de crítica cultural, quanto a um conjunto

emergente de condições sociais, culturais e econômicas que carac-

terizam a era do capitalismo e do industrialismo global.

Deus está morto, Marx também e eu não me sinto bem.

Conforme Libâneo (2002, p. 175), e acrescentando outras caracte-

rísticas, a condição pós-moderna se dá:


Filosoficamente, a pós-modernidade rejeita certas ideias mestras

formuladas no âmbito do Iluminismo e da tradição filosófica oci-

dental: a existência de uma natureza humana essencial, de um

destino humano coletivo, de que se pode ter uma teoria condutora

de nossa ação pessoal e coletiva. Assim, o cristianismo, enquanto

religião, o marxismo, enquanto filosofia, estariam debilitados, ou

mais que isso, rejeitados por serem sistemas teóricos de referên-

cia lastreados na religião e na filosofia.

Do ponto de vista econômico, é preciso observar as característi-

cas do capitalismo contemporâneo, tais como a internacionaliza-

ção dos mercados, as transformações técnico-científicas que afe-

tam o processo produtivo e, por extensão, o mundo do trabalho, o

perfil da força de trabalho fundamentado na atividade não manual

etc. Enfim, há uma intelectualização do processo de produção em

razão do uso da informática, dos sistemas de comunicação. Isso

gera aquilo que um autor denominou “cognitariado”, ou seja, o

capitalismo não pede mais o proletariado (trabalhadores manuais),

mas o cognitariado (trabalhadores qualificados intelectualmente).

Do ponto de vista político, reduz-se a crença moderna no Estado-

Nação, à medida que as forças de produção do mundo globalizado

se dispersam por meio das empresas multinacionais, transnacio-

nais etc. Há outro agravante: os ideais ligados à participação da

vida pública estão estremecidos. Há uma despolitização do tipo,

“isso não é comigo”. Ou ainda, “todo mundo é ladrão mesmo” e

“não há o que fazer”. Por outro lado, há movimentos novos que es-

tão ganhando força através de outros apelos e causas particulares.

Do ponto de vista cultural, há mudanças nas formas de produção,

circulação e consumo da cultura. Tem muito valor uma cultura

eclética e amorfa de pluralidade e estilos de vida, combinados

com lazer e consumo. Acrescente-se aqui a chamada sociedade do

simulacro, ou da imagem que permeia esse processo.

Note, caro aluno, que em nossa sociedade, vivemos no mundo da

imagem e das fantasias eletrônicas. Hoje mais do que o conteú-

do, o importante é a forma, a imagem daquele conteúdo. Basta

ver as propagandas de refrigerantes, cervejas e carros. Mais do

98 PEDAGOGIA

que o líquido, vale o que

circunda a imagem do

refrigerante e de cerveja

(normalmente com muita

juventude, ação, gente

sorrindo e mulher boni-

ta); mais do que o carro

como transporte, vale

a imagem daquilo que a

propaganda diz que se-

remos com aquele carro

(quase sempre a propa-

ganda promete resolver nossos problemas e nos vende a imagem

de sermos saudáveis, joviais, dinâmicos, seguros, bonitos e felizes).

Colorida apatia aos problemas humanos

Em contraste com o individualismo moderno, for-jado pelo liberalismo econômico no século XVIII, e que era burguês, progressista, tenso, o neoindivi-dualismo atual é consumista e descontraído, man-tendo relações muito especiais com a sociedade pós-industrial, sua mãe dileta. (...)

As sociedades pós-industriais, planejadas pela tec-nociência, programam a vida social nos seus meno-res detalhes, pois nelas tudo é mercadoria paga a uma empresa privada ou estatal (...)

Sendo economias muito ricas, que têm como úni-ca meta a elevação constante do nível de vida, elas deixam ao indivíduo a opção de consumir en-tre uma infinidade de artigos, mas não a opção de não consumir. Além disso, há o apelo constante do novo. Viver é estar de mudança para a próxima novidade. Com uma gama enorme de bens e servi-ços, para todas as faixas e gostos, ao seu alcance, só resta ao indivíduo escolher entre eles e combi-ná-los para marcar fortemente sua individualida-de. Embora a produção seja massiva, o consumo é personalizado (vide o cheque ‘personalizado’). Assim, o sistema propõe, o indivíduo dispõe. É o pleno conformismo e o sistema parece triunfar de


cabo a rabo. Mas sua vitória não é tranquila. Tem surgido contra o sistema efeitos bumerangues tipi-camente pós-modernos. O individualismo exacer-bado está conduzindo à desmobilização e à des-politização das sociedades avançadas. Saturada de informação e serviços, a massa começa a dar uma ‘banana’ para as coisas públicas. Nasce aqui a indiferença, o discutido desencanto das massas ante a sociedade tecnificada e informatizada. É a sua colorida apatia frente aos grandes problemas sociais e humanos. Ora, com mil demônios, não é precisamente isso que interessa ao sistema, todo mundo consumindo e conformado? (FERREIRA DOS SANTOS, 1986, p. 88s).

Se você concordou com o que autor disse sobre o consumo, o

papel das novidades e a indiferença política, recorde exemplos

da sociedade contemporânea que ilustrem tais afirmações.

NAVEGAR É PRECISO, VIVER NÃO É PRECISO

Prezado(a) aluno(a), como vimos, a noção de pós-modernidade é

polêmica, no entanto, é possível perceber algo de importante nes-

te debate, que são as rupturas, deslocamentos, contradições de

uma sociedade em movimento. Antes de ser adeptos de um modis-

mo fácil, opta-se nesse texto manter um diálogo franco e contínuo

com aspectos ligados à noção de pós-modernidade.

A frase-título desta seção “Navegar é preciso, viver não é preci-

so” foi escrita há alguns séculos e se relaciona com a secular arte

das grandes navegações portuguesas da Escola de Sagres (séculos

100 PEDAGOGIA

XIV-XV), que a escolheu como lema. Ela é uma expressão poética

que pode nos ajudar a enfrentar os novos e difíceis desafios. Num

primeiro contato causa estranheza, pois parece que viver não é

preciso, contudo o que ela indica é que é necessário viver sim, mas

não qualquer tipo de vida!

Era necessária uma vida que tivesse significado, orientada para uma

direção. Para aqueles navegadores que ousavam enfrentar o mar,

cheio de monstros míticos e reais, suportando a atração e o medo

do desconhecido, acreditando em si mesmos, navegar era preciso,

porque somente assim a vida tinha sentido. “Navegar é preciso,

viver não é preciso.” Esse era o lema de pessoas que enfrentaram a

adrenalina da aventura, a experiência da criação e beberam gota a

gota o gosto, por vezes amargo, porém único de serem livres.

O que os impulsionava, qual o combustível, a energia que os im-

pelia? Era o sonho, o mais bonito deles. Sonho temperado com

ingredientes como vontade, ousadia, esperança. Imagine, caro(a)

aluno(a) o restante.

Pós-modernidade e Educação: enfrentando os problemas

É bastante difícil mapear as dificuldades e benefícios presentes

no discurso da pós-modernidade referentes à educação. Assim, se-

guindo o pensamento de Libâneo (2002, p. 187s) e acrescentando

outras observações advindas de nossa reflexão e prática educacio-

nal, pontuaremos apenas alguns aspectos importantes, cabendo ao

leitor explorar ainda mais o tema através de outras leituras.

O assunto principal nessa discussão sobre pós-modernidade é a re-

jeição das narrativas mestras ou metanarrativas. Os pensadores são

quase unânimes em admitir a desaprovação das superteorias e das

visões maiores que advogam certeza. Por exemplo, o cristianismo

é uma grande narrativa que sofre hoje não apenas o questionamen-

to, mas a fragmentação e mesmo um certo descrédito em algumas

sociedades.

No Brasil, apesar de país religioso, observamos a utilização da reli-

gião para a venda de tudo, principalmente do milagre interesseiro


e fácil. Assim Deus torna-se um produto de supermercado e não

mais uma experiência de fé. Não é à toa também, que nos finais

de ano alguns shopping centers promovem exposições de presépios

mais chamativos que os das próprias Igrejas, operando uma inver-

são de espaços e lugares. O profano quer tocar o sagrado, ligando-o

aos produtos de consumo.

Como símbolo dessa fragmentação temos ainda o esvaziamento de

um grande número de igrejas tradicionais. Em países europeus,

podem-se encontrar situações nas quais igrejas e mosteiros são

vendidos por falta de fiéis. Alguns lugares sacros foram transfor-

mados até em cassinos. Os lugares do sagrado são substituídos pelo

imaginário do jogo, da sorte ou do azar. Objetos sagrados de ontem

servem de decoração a ambientes de alto consumo e de moralida-

de questionável.

Outra grande narrativa que sofre em tempos atuais está ligada ao

mundo do Estado - Nação, da política, da construção democrática.

Sem adentrar na questão geopolítica e do neoliberalismo como pro-

cesso de gestão, basta notar que não é difícil encontrar um grande

número de pessoas e grupos que, após passarem por um período

de intensa militância política, com o transcorrer do tempo, já não

acreditam em mais nada. Em outro extremo está a indiferença de

grandes setores da população diante da questão do bem público,

expressando assim uma ruptura com os padrões políticos conven-

cionais e, talvez, sintoma também de uma certa resistência radi-

cal aos discursos políticos. Há ainda os novos grupos que querem

ocupar espaço em nome de minorias étnicas, raciais e ideológicas.

Para muitos autores, a pós-modernidade conduz a um relativismo mo-

ral/ético (embora se reconheça que as práticas morais possuem um

certo grau de relativização). Não é à toa que observamos hoje que

certas noções de comportamento têm forte apelo como: “cada um

tem sua verdade”, o importante “é cada um ficar na sua”, “é legal

o que a gente sente” etc. Os educadores sabem o que a ausência de

uma sadia disciplina e de valores mínimos de respeito e cordialidade

significam dentro de uma escola. Em vez de ambiente educativo,

presencia-se um ambiente de hostilidade e, não raro, até de medo e

violência. Quem trabalha em sala de aula já vivenciou isso de perto.

102 PEDAGOGIA

O que pretendemos evidenciar com esses exemplos é que no âmbi-

to pedagógico não há como ignorar esses sinais de fragmentação,

de questionamento, até de ambiguidade. Como não há um receitu-

ário milagroso para resolver problemas que se sobrepõe uns aos ou-

tros, numa sociedade que exclui, divide e explora, é fundamental

o alerta para que o educador continue atento às narrativas e visões

de mundo denominadas “modernas” e por outras pretensamente

novas que emergem de grupos particulares.

Se existe tensão a respeito dos ideais universais de igualdade, jus-

tiça e solidariedade, isso não pode levar à mera negação desses va-

lores, pois o sistema capitalista continua mantendo e promovendo

desigualdades de classes e grupos sociais. A educação, inserida na

dinâmica das relações de classes e grupos, não pode simplesmente

se omitir. Certamente a Escola sozinha não muda a sociedade, mas

também não será sem ela que as mudanças mais profundas ocor-

rerão, ainda que a própria instituição deva ser transformada. E se

há desconfiança na ação política tradicional, é preciso descobrir

outras formas de desenvolvimento de consciência social e política.

No que tange aos professores, quanto mais passividade e indife-

rença, piores serão as condições de trabalho e a desvalorização

profissional. O descaso dos governos com a educação têm como

consequência um círculo vicioso: baixa qualidade de ensino, desva-

lorização econômica e social da profissão, desvalorização docente

e pouco prestígio acadêmico aos educadores. Projetos educativos

vão para o ralo.

Reavivando utopias

Ainda com relação à atividade pedagógica, os marcos teóricos e

morais são cruciais, mesmo que se admita não haver mais lugar

para certezas absolutas. Manacorda, citado por Libâneo (2002,

p. 188), escreve que: “não existe talvez atividade prática que

envolva tão profundamente o destino do homem e da sociedade

como esta”, ou seja, o educador põe a cada dia o problema sobre

que ser humano quer formar, qual concepção de mundo adotar,

qual é o futuro da sociedade. Assim, a noção de finalidade não


pode ser excluída nunca, mesmo que alguns marcos de referência

tenham falhado. É inerente à atividade pedagógica a necessidade

de referenciais como ter projetos, ter utopias, ter esperança de

um mundo melhor. Enquanto necessitarmos de educação, precisa-

remos de finalidades formativas que implicam comprometimento

moral com a prática educativa e com a contínua construção de

uma sociedade pautada por valores éticos de justiça, solidarieda-

de, respeito, cidadania.

O que não se pode fazer é simplesmente querer desmontar a Escola,

sobretudo porque aqueles que fazem isso, “adquiriram na escola o

patamar para serem “críticos com ela” (LIBANEO, 2002, p. 190).

Outro tema de crítica à Escola em tempos pós-modernos está liga-

do ao superficialismo com que se adotam os discursos de tecnolo-

gias de informação, como a informática, a utilização de audiovisu-

ais etc. Talvez haja aí uma vontade salvacionista (vamos salvar a

educação com as novas tecnologias) ou simplesmente a ignorância

sobre os processos peculiares de ensino e aprendizagem (as meto-

dologias que envolvem esses processos necessitam de alto investi-

mento humano também).

Em princípio sabemos que particularmente a escola pública, neces-

sita de todo tipo de investimento, seja ele de viés tecnológico es-

pecífico, de infraestrutura geral, ou daquilo que há de mais funda-

mental na ação educativa: o investimento na autoformação de um

educador (que leva bastante tempo) e que máquina alguma subs-

titui no sentido mais amplo e profundo da afirmação. Certamente

as nossas escolas não conseguem obter um padrão de qualidade

satisfatório, e ainda há o velho professor apenas com um quadro e

um giz na mão, enfrentando o desafio de educar, enquanto outros

espaços educacionais informais avançam terrivelmente no domí-

nio de linguagens e recursos. Mas essa contradição não autoriza

ninguém a desistir de buscar estratégias de melhorias e transfor-

mações profundas na instituição escolar, sob pena de estar apenas

contribuindo com a seletividade social, pois, para muitos, a Escola

ainda é um importante espaço de emancipação - quando não for o

último - e até único para milhões de pessoas.

104 PEDAGOGIA

As breves considerações dessa seção indicam uma condição pós-

moderna à qual não podemos ficar indiferentes. Também apontam

para a necessidade de compreender os novos contextos econômi-

cos, políticos, sociais e culturais onde está inserida a Escola e a

ação educativa.

Utopia não é fantasia!

A palavra utopia origina-se do grego u (não) + topos (lugar). E pode ter sentidos opostos. No seu senti-do negativo indica ilusão, desejos vãos ou de algo impossível de se realizar. Mas também pode signi-ficar muito mais. Vários pensadores na história da filosofia deram um sentido positivo a essa palavra. Empregaram-na enquanto o não-lugar que nos pre-cede e nos dá força para caminhar. Assim, utopia identifica-se com o sentido de “força de transfor-mação da realidade, assumindo corpo e consistên-cia suficientes para transformar-se em autêntica vontade inovadora e encontrar os meios de inova-ção” (ABBAGNANO, 2000). Dessa forma, a noção de utopia influi de algum modo sobre a disposição das pessoas, podendo incentivá-las, não apenas a imaginar um mundo melhor, mas a lutar por ele.

Portanto, é interessante frisar que todos podemos e devemos ter utopias no sentido de conceber e lutar por um mundo que consideremos mais ade-quado, mesmo que momentaneamente ainda não seja possível realizá-lo. A renúncia às utopias pode significar, simbolicamente, uma perda da vontade de transformar globalmente a realidade e de (re) construir a história. E nos espaços educacionais não há como desvincular sonho e realidade, vonta-de e determinação, sob pena de cairmos num túnel vazio e sem perspectivas de vida.

Por consequência, a educação, seus fins e valores são necessariamente permeados por essa dimensão utópica, que age como propulsora, antecipadora das transformações desejáveis.


A esse propósito a pesquisadora Puiggrós (1997, p. 27) salienta que:

aqueles que educam, ou se edu-cam, têm algo de otimista, crêem que a vida vale e valerá a pena e imaginam um porvir. Educar é sem-pre uma tarefa carregada de utopi-as que lança um olhar aos anos que virão e exige o trabalho de nossa imaginação.

Na próxima unidade, vamos estudar um belo tema: a questão ética.

Não se esqueça de fazer suas anotações e resumir as principais

ideias da seção.

síntese

Nessa unidade foram indicadas várias transformações nos dife-

rentes espaços-tempo da existência humana que nos deixam in-

tranquilos, particularmente como educadores. São mudanças que

colocam em questão a noção de modernidade por meio da qual o

homem se conscientizou de suas capacidades fundadas na razão

para desvendar os segredos da natureza e buscar empregá-las na

solução de seus problemas.

Em linhas gerais, o conceito de modernidade abrange a nossa histó-

ria civilizatória mais recente, a partir dos séculos XVI-XVII, e com-

preende as transformações que abordam uma noção de homem livre

das crendices, da tutela religiosa e com total confiança na razão, na

ciência e no desenvolvimento tecnológico dos últimos séculos.

Como consequência da Revolução Científica, pode-se dizer que há

também uma modernidade social, caracterizada por uma doutrina

de confiança no progresso e desenvolvimento sem limites, fundados

na ciência e na tecnologia, considerados instrumentos de melhoria

106 PEDAGOGIA

da sociedade humana. O conceito de pós-modernidade, embora

polêmico, sinaliza a desconstrução das crenças supracitadas na razão

e na ciência, nos valores e instituições tradicionais. Uma de seus

traços fundamentais indica o fim das metanarrativas (superteorias

e visões que trazem certezas ) vigentes na modernidade.

Nesse contexto, não há como ignorar o tema e os sinais de fragmen-

tação, questionamentos e até de ambiguidades presentes na socieda-

de e, portanto, na educação. Antes de rejeitar a discussão, propõe-se

para a comunidade educacional o diálogo franco e contínuo com as

críticas consideradas pós-modernas. E se a educação supõe ativida-

des intencionais de mudanças do educando, não há como negar a

necessidade da noção de finalidade implícita nos espaços-tempo edu-

cativos escolares. Assim, o conceito de utopia no seu sentido positivo

pode colaborar no reencantamento da ação educativa, pois indicará

vontade de mudança e ajudará a criar uma nova subjetividade dis-

posta a lutar pelas tranformações que se fizerem necessárias.

1) Releia a seção 1 desta unidade e faça uma síntese do conceito

de modernidade.

2) Reveja a seção 2 e faça uma síntese da noção de pós-modernidade.

3) Observe o cotidiano da escola e aponte quais as mudanças com-

portamentais dos alunos. Quais as mais preocupantes? Quais as

causas dessas transformações? Relacione-as com o conceito de

pós-modernidade.

4) Escreva um texto relacionado com você e a educação, no qual

apareça a noção de utopia no sentido positivo. Se puder, com-

partilhe com as pessoas à sua volta sua vontade de sonhar e

fazer acontecer.

5) Virou moda nos ambientes acadêmicos dizer que não há mo-

delos para nada. Se você concorda que é possível encontrar

modelos de ações éticas, relembre e descreva pessoas da sua

comunidade que marcaram a história através do bom e salutar

exemplo de vida. Ou ainda, pense nos grandes nomes nacionais

que deixaram saudades, por exemplo, o sociólogo Betinho, o

Cardeal Paulo Evaristo Arns e tantos outros.

O Renascimento. Nicolau Sevcenko. atual Editora.a utopia. Thomas More. Editora Martin Claret.admirável mundo novo. aldous Huxley. Editora Globo.O manifesto do partido comunista, 1848. Karl Marx & Engels. Editora L&PM Pocket.a revolução dos bichos. George Orwell. Editora Globo.


Anotações________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

_________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

_________________________________________________________

UNIDADE

4OBJETIVOS DESTA UNIDADE:

Conceituar o problema ético;Relacionar ética e educação;Identificar estratégias para a formação de valores que incentivem participação cidadã, na vida social e individual do educando.

A ÉTICA DO CUIDADO


Prezados(as) acadêmicos (as)!

A questão ética coloca-se hoje com máxima urgência para

toda a sociedade civil, governo, família, e, particularmente,

a escola. Há um certo sentimento e percepção de que a vida

humana e a sociedade precisam ser revistas, renovadas,

transformadas, sob pena de caminharmos sem rumo para

desastres maiores dos que os já cometidos contra a natureza,

povos e nações, enfim, contra o próprio ser humano como

espécie. É fácil constatar que vivemos uma imensa crise de

valores. Exemplos de degradação e violência de todo tipo não

faltam. Na escola é comum a afirmação de que “falta ética na

vida dos alunos”.

A própria palavra ética vai se tornando desgastada. Há quem

diga que sua noção virou uma Fênix árabe, ave que renascia

das cinzas: dela todos falam, mas ninguém sabe onde está e

110 PEDAGOGIA

como é. Portanto, o atual caráter de inquietude, perplexidade e

mesmo desorientação nos indica a urgência de revermos “afinal,

o que é isso chamado ética”?

Uma primeira pista é saber que falar de ética é falar de convivência

humana. Há necessidade de ética porque os seres humanos

não vivem isolados e convivem, não por escolha, mas por sua

constituição vital. Há necessidade de ética porque há o outro ser

humano, há “o outro” que pode ser uma pessoa conhecida ou não.

Esse “outro” pode ser também a natureza, nossa mãe Terra.

Daqui decorre a questão de como agir justa e corretamente com

esse “outro” que me interpela a cada instante. Concretamente:

como agir fazendo o bem para meu colega de trabalho, meu aluno,

minha mulher, meu esposo, meu filho ou filha, minha amiga,

alguém que não conheço bem, ou ainda, para a própria natureza da

qual eu extraio a minha sobrevivência? Esses são questionamentos

relacionados com a ética. Vamos agora aprofundar mais essas

questões?

ÉTICA, O CUIDADO COM “A TOCA”

Ethos – ética, em grego – designa a morada humana.

O ser humano separa uma parte do mundo para, moldando-a

ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente.

a ética, como morada humana, não é algo

pronto e construído de uma só vez.

O ser humano está sempre tornando habitável

a casa que construiu para si.

Ético significa, portanto, tudo aquilo que ajuda a tornar melhor o

ambiente para que seja uma moradia saudável: materialmente

sustentável, psicologicamente integrada e espiritualmente fecunda.

Leonardo Boff


Prezada(o) aluna(o)! Iniciemos esta seção pesquisando a eti-

mologia da palavra ética, ou seja, seu significado. Ela vem do

grego ethos e, primeiramente, significa permanência habitual,

lugares familiares, estada, moradia. O segundo sentido é hábi-

to, costume, caráter (como proveniente do original, já que os

valores éticos residem num ‘’lugar’’ próprio da especificidade

humana) (ROCHA,1999).

Para Leonardo Boff, a ética é um conjunto de valores e princípios,

de inspirações e indicações que devem valer para todos os viventes,

pois estão ancorados na própria humanidade. Ela supõe a pergunta:

Que significa agir humanamente? Para respondê-la, deve-se fazer

referência a uma experiência fundamental de todos nós, que é a

experiência da morada e do ato de morar. Em seu sentido originário

grego, ethos significa “a toca do animal ou casa humana, vale dizer,

aquela porção do mundo que reservamos para organizar, cuidar e

fazer o nosso hábitat” (BOFF, 1999, p. 27). A morada, portanto,

deve ser cuidada e continuamente retrabalhada, enfeitada

e melhorada. Em outras palavras, o ethos não é algo pronto,

acabado, mas sempre aberto, a ser feito e refeito e cuidado como

só acontece com a moradia humana.

Atenção!

Perceba, caro(a) aluno(a), que ethos se traduz, então por ética. E

a noção de moradia, enquanto metáfora, ajuda-nos a compreender

muita coisa. A moradia deve ser compreendida existencialmente

como o modo de o ser humano habitar, como forma de organizar a

vida em família.

A casa, enquanto moradia, precisa ser cuidada, pintada, arrumada,

reformada. O importante é ter sempre cuidado com a moradia .

Morar implica a harmonia dos que moram. Significa organizar

adequada e inteligentemente o interior da casa, os quartos, a sala

de visita, a cozinha. Morar exige que organizemos o espaço fora

da casa. Se houver a possibilidade, um pequeno jardim, um vaso

no corredor do apartamento, uma arvorezinha na frente de casa

podem representar a nossa relação com a beleza da natureza, e o

contato com nossos vizinhos, para que seja pacífico e respeitoso.

112 PEDAGOGIA

Uma moradia também precisa ter (antes de tudo) alicerces e

fundações. Hoje em dia nos defrontamos com os relativismos, onde

vale tudo e todo mundo quer fazer o que der na cabeça, sem pensar

no outro. E com esse discurso fácil, o individualismo impera e com

ele as desavenças, a violência, as exclusões. Algumas pessoas, não

vendo sentido na vida, buscam o consumismo, o milagre da vida

fácil, da democracia irresponsável, da educação sem compromisso,

sem paciência, sem história, sem amorosidade profunda.

Nas moradias há o que muda e o que não muda. O permanente é a

necessidade de o ser humano ter uma moradia seja onde for. Todos

a buscam e aí fazem escolhas que devem cuidar da dignidade do

corpo humano, da defesa da vida em todas as suas formas. O que

muda é o combate à corrupção, à violência, à guerra, a todas as

formas de opressão. Tudo isso está presente no sentido originário

de ética. No fundo, ética significa viver humanamente.

Ainda conforme o professor Boff (2003a) e acrescentando nossa

contribuição, viver humanamente, de uma maneira decente,

implica em realizar o princípio de todo agir humano, chamado,

por isso, de regra de ouro: “Não faças ao outro o que não queres

que façam a ti”. Ou positivamente: “Faze ao outro o que queres

que façam a ti” (Mt 7,12) Esse princípio de valor inestimável pode

ser traduzido pela expressão cristã: “Ama ao próximo como a ti

mesmo”. É o princípio do amor universal e incondicional. Quem

não quer ser amado? Quem não quer amar? Alguém quer ser

desprezado, tratado com indiferença, ou odiado? Não, ninguém,

não é mesmo? Desse modo, ama ao próximo como a ti mesmo, é um

grande princípio ético.

Outro princípio ético da humani-

dade, decorrente do que se disse

anteriormente, e que precisa ser

reaprendido, reside na solidarie-

dade universal. Se nossos pais não

fossem solidários quando nascemos e nos tivessem rejeitado, não

estaríamos dialogando por meio desse texto. Nem eu que escrevo,

nem você que lê agora. Se na sociedade não respeitássemos as

mínimas normas coletivas de solidariedade para com todos, a vida


seria mais insuportável do que às vezes se apresenta. A solidarieda-

de, para existir de fato, precisa sempre ocorrer a partir do outro,

dos problemas do outro que sofre e, particularmente, a partir dos

últimos da sociedade, os pobres e excluídos.

Pertence também à humanidade e à ética a capacidade de

perdoar. Essa é uma experiência revolucionária. Todos somos

falíveis e podemos errar involuntariamente ou prejudicar o outro

conscientemente. Como gostaríamos de ser perdoados, devemos

nós também perdoar. Perdoar significa não deixar que o erro e o

ódio tenham a última palavra. É dar uma chance para refazer as

relações boas.

Veja, caro(a) aluno(a), esses princípios e inspirações básicos, fun-

damentais, fazem parte da ética. Sempre que aparece o outro

diante de mim, surge o imperativo ético de tratá-lo humanamente.

Sem tais valores, a vida se torna impossível.

Não esqueça que atualmente moradia não é apenas a casa

individual de cada um de nós, mas a moradia-cidade, o país e o

planeta Terra como Casa comum.

Ficou mais claro o que é ética? Vamos estudar agora o que é moral,

pois na moradia cada coisa deve ter um lugar e os que nela habitam

devem ordenar seus comportamentos para viver bem.

O significado de moral

Se a palavra ethos significa a moradia humana, a moral então

indica as formas e os diferentes estilos de se organizar a casa.

O importante é ter uma casa (ética). O estilo e a maneira de

construí-la podem variar: rústica, moderna, colonial, contanto que

seja habitável. Já a palavra moral, em latim mos-mores, significa

exatamente os costumes e valores de uma cultura.

114 PEDAGOGIA

Sabemos que as culturas podem ser diferentes umas das outras.

Um africano, um indiano, um chinês, vivem, por exemplo, de

maneira singular, o amor, a solidariedade, o perdão, o cuidado

para com a natureza. Moral é, portanto, o conjunto concreto

de preceitos e normas que organizam a vida das pessoas, das

comunidades e das sociedades, e hoje, como são muitos e

próprios de cada cultura, tais valores e hábitos fundam várias

morais. Perceba que ética se diz sempre no singular, enquanto

moral pode existir no plural.

Que significa dizer “essa pessoa não tem ética”? Significa: “essa

pessoa não possui princípios, age oportunisticamente, consoante

as vantagens que possa ter; dela não se poderá esperar nenhum

comportamento coerente e previsível porque não possui uma

opção fundamental na vida”. O que você acha, por exemplo,

de um(a) artista que se deixa fotografar nu(a), em poses

provocantes, em troca de dinheiro, em nome da profissão? É

uma atitude duvidosa, não é mesmo? Não adianta jogar sempre

a responsabilidade no sistema ou no capitalismo. O que impera

em nossa sociedade, em termos gerais, é a falta de ética e a

negação dos princípios fundamentais, ou a falta de moral (atos

contrários aos princípios). O que significa uma pessoa não ter

moral ? Significa que ela age em contradição aos princípios

existentes. Assim, pode-se mentir, enganar clientes, roubar

dinheiro público, explorar trabalhadores, ser violento em casa.

Há situações de degradação em que as pessoas não só não têm

ética, como também não têm moral.

Dessa forma, caro educador, hoje em dia devemos buscar

desenvolver a ética e os meios de realizá-la. Somos convidados

a ajudar a construir juntos a Casa comum, para que nela todos

possamos caber, inclusive a natureza. Daí a necessidade de uma

ética comum, um consenso mínimo no qual todos possam viver.

E, ao mesmo tempo, respeitar as maneiras diferentes como os

povos organizam a ética, dando origem às várias morais, vale dizer,

os vários modos de organizar a família, cuidar da natureza e das

pessoas, estabelecer laços de solidariedade entre todos, viver e

manifestar o perdão.


Mas quem define o que seja ético e moral?

Essa é uma questão delicadíssima, encontrar uma instância que

aponte os critérios de bondade ou maldade, sejam da morada

humana (ethos), sejam dos costumes e valores (moral).

Há muitas respostas. A tradição grega, da qual somos herdeiros, diz

que cabe à razão humana (logos) definir o que é bom e habitável

para todos. Para cumprir essa missão, deve-se ouvir profundamente

a natureza que emite mensagens, apelos, enfim, se comunica. A

natureza é detentora de leis imutáveis, fixas, e vista com admiração

e veneração. Pode-se dizer que antigamente havia um casamento

feliz entre a natureza e o homem, ele mesmo fazendo parte dela.

Era sabido, antes de tudo, que ela é selvagem e deve ser ordenada,

civilizada pela razão humana.

A partir dos séculos XVI e XVII, com o advento da revolução cientí-

fica, ocorrem mudanças radicais, pois a natureza já não será vista

da mesma maneira. Continuará a ser objeto e lugar da ação do ser

humano, mas o respeito e a veneração a ela desapareceriam. Como

dizia Francis Bacon, um dos fundadores do modelo ético-científico

da modernidade, a natureza devia ser torturada, até que entregas-

se à força todos os seus segredos.

Assim, esse modelo, fundado num racionalismo estreito, desequi-

librou as relações do homem com a natureza e em decorrência

consigo próprio. A razão, como a própria filosofia tem reconhecido,

não é o primeiro nem o último momento da existência, embora

bem o saibamos, que isso não significa tornarmo-nos irracionais.

Uma nova ética deve emergir contemporaneamente da natureza

mais profunda do ser humano. Deve estar aberta para uma sadia

racionalidade e englobar também a dimensão espiritual e afetiva de

todos nós. Isso criará um novo sentido ético e moral. Proporcionará

uma nova racionalidade, a da vida decente para todos. Para isso,

devem ser utilizados os conhecimentos das ciências e das tecnologias

a serviço de um mundo onde caibam todos. Essa perspectiva tem

enormes consequências para a atividade educacional.

116 PEDAGOGIA

A propósito de um novo modelo científico, reveja a seção 3 da

primeira unidade.

A palavra ética vem do grego ethos e pode ser escrita de duas formas: com a letra e em tamanho pequeno e em tamanho grande.

Ethos com e minúsculo, (letra eta do alfabeto grego) significa a morada, o abrigo permanente, seja dos ani-mais (estábulo), seja dos seres humanos (casa), e se traduz, então, por ética. É uma realidade da ordem dos fins: viver bem, morar bem. Ética tem a ver com os fins fundamentais, como poder morar bem, com valores in-dispensáveis (defender a vida e o indefeso, promover a paz, dizer não à violência etc.).

O centro de ethos (moradia) é o bem (Platão), pois so-mente ele permite que alcancemos nosso fim, que con-siste em sentirmo-nos bem em casa. Para Aristóteles, o centro de ethos (moradia) é a felicidade, no sentido de autonomia vivida nos níveis pessoal e social. Tal au-tonomia realiza-se através dos hábitos, virtudes e es-tatutos jurídicos que são os caminhos concretos para a realização pessoal e coletiva.

Esses meios também eram chamados de ethos, mas escrito com E maiúsculo (a letra épsilon, em grego), significando os costumes ou o conjunto de valores e de hábitos consagrados pela tradição cultural de um povo. Esse conjunto de meios ordenados ao fim, se traduz comumente por moral (mos, mores, no latim).


A falta de ética mais prejudica a quem tem menos poder (menos poder econômico, menos poder cultural, menos poder político). A transgressão aos princípios éticos acontece sempre que há desigualdade e injusti-ças na forma de exercer o poder o que acentua ainda mais a desigualdade e a injustiça. A falta ou a quebra da ética significa a vitória da injustiça, da desigualda-de, da indignidade, da discriminação. Os mais prejudi-cados são os mais pobres, os excluídos.

A falta de ética prejudica o doente que compra remé-dios caros e falsos; prejudica a mulher, o idoso, o negro, o índio, recusados no mercado de trabalho ou nas opor-tunidades culturais; prejudica o trabalhador que tentar a vida política; prejudica os analfabetos no acesso aos bens econômicos e culturais; prejudica as pessoas com necessidades especiais (físicas ou mentais), impedindo-as de usufruir da vida social; prejudica com a discrimi-nação e a humilhação os que não fazem a opção sexual esperada e induzida pela moral dominante etc.

A atitude ética, ao contrário, é includente, tolerante e solidária: não apenas aceita, mas também valoriza e reforça a pluralidade e a diversidade, porque plural e diversa é a condição humana. A falta de ética instaura um estado de guerra e de desagregação, pela exclusão. A falta de ética ameaça a humanidade.

A corrupção é a suprema perversidade da vida econô-mica e da vida política de uma sociedade. É a subver-são dos valores social e culturalmente proclamados e assumidos como legítimos. A corrupção, seja ativa ou passiva, é a força contrária, o contrafluxo destruidor da ordem social. É a negação radical da ética, porque destrói na raiz as instituições criadas para realizar di-reitos. A corrupção é antiética.

A corrupção pode, em situações extremas e absurdas, chegar a tornar-se a moral estabelecida, a ponto de gerar nos cidadãos o conformismo com o mal social. A história recente de nosso país tem nesse ponto um dos maiores desafios a enfrentar. Ou bem os cidadãos rea-gem ativamente e os responsáveis legais agem exem-plarmente sem concessões à impunidade, ou bem o país avança rapidamente para a desagregação.

“Por um Código de Ética para os agentes públicos e lideranças políticas, sociais e comunitárias”

Disponível em: <http:www.cepam.sp.gov.br/ética>

118 PEDAGOGIA

Agora responda:

Qual é o papel dos educadores diante das questões éticas que

nos afligem? Converse com jovens, pais, agentes comunitários,

professores, empresários, trabalhadores. Busque formar um

conceito sobre o tema.

TU NÃO MORRERÁS JAMAIS

Caro(a) aluno(a)! O historiador Eric Hobsbawm, em sua obra Era

dos Extremos (2001), constatou que houve mais mudanças na

humanidade nos últimos 50 anos do que desde a idade da pedra.

Essa aceleração fez com que as referências que tínhamos como

seguras não funcionassem mais, os mapas e bússolas que eram

utilizados simplesmente se tornaram insuficientes para orientar a

vida, o agir humano. E assim as sociedades mergulham cada vez

mais numa turbulência em que tudo fica de pernas para o ar: o

certo torna-se duvidoso, a subjetividade vira critério absoluto de

verdade, o descuido para com as diferentes formas de vida toma

conta das sociedades. Aprofunda-se uma crise que abala o nosso

modo de ser, de viver, de existir. Surge, portanto, a crise da ética!

Vamos buscar descrever traços dessa crise.

Sintomas do problema

Há uma crise generalizada instaurada e que vem afetando milhões de

pessoas em nosso país e em outras regiões do mundo. O mais doloroso

é que esse mal-estar civilizacional aparece sob diferentes faces.

Em termos econômicos, vivemos um período em que a globalização

da economia, ao lado dos benefícios questionáveis no campo do


consumo, traz consequências negativíssimas no horizonte social:

os processos de exclusão levam milhões de pessoas a ficar de fora

da digna convivência social por não conseguirem se adaptar, não

conseguirem competir. Você já deve ter percebido que a palavra-

chave nas empresas é competitividade, relacionada com os novos

padrões de produção e consumo. E se competitividade é a palavra

de ordem, os ídolos do nosso tempo tornam-se as pessoas que mais

competem e ganham! Basta lembrar não apenas os ambientes de

trabalho com as premiações ultracompetitivas, mas também os

diferentes ambientes esportivos onde pesa o vale-tudo para ganhar

a qualquer preço.

Acrescente-se aí toda a orientação política de cunho liberalista, na

qual o que vale é o indivíduo competindo num mercado selvagem,

onde predomina a conhecida e desastrosa “lei de Gérson” ou a lei

de “gosto de levar vantagem em tudo”.

Mas há outras faces do mal estar civilizacional a que nos referimos

e que revelam descaso, abandono da ética: a falta de cuidado para

com a vida. Traremos vários exemplos, alguns citados por Boff

(1999), e que você, professor, poderá identificar no seu cotidiano.

• Há um descuido e um descaso pela vida inocente de milhões de crianças que são usadas como combustível na produção do mercado mundial. Milhares e milhares no Brasil ainda nem conseguiram entrar na escola. Outro tanto entra na escola, mas nela não permanece.

• Há um descuido e um descaso pelo destino dos mais pobres e marginalizados, flagelados pela fome crônica, sobreviventes de várias doenças, algumas que já foram inclusive erradicadas.

• Há um descuido e descaso pela sorte de milhões de desempregados, tidos como descartáveis no exército de reserva do capital.

• Há um descuido e abandono dos sonhos de generosidade, agravados pelo individualismo. Joga-se fora a solidariedade. Faz-se pouco dos ideais de liberdade e dignidade humanas.

• Há um descuido e um descaso pela coisa pública, agravados pela negligência vergonhosa do nível moral dos políticos corruptos e do jogo de interesses no poder. Basta relembrar os recentes episódios da vida política brasileira, envolvendo autoridades tidas como exemplares.

120 PEDAGOGIA

• Há um descuido e descaso pela dimensão espiritual humana. A preocupação apenas com o ter mais, dificulta a vivência de aspectos importantes da vida humana. Há inclusive um abandono da reverência para cuidar dela.

• Há um descuido e descaso no cuidado de nossa casa comum, o planeta Terra. A mãe natureza já não suporta tantas agressões do homem. Analistas vindos de diferentes ciências nos advertem que o tempo no qual vivemos se assemelha bastante a outras épocas de ruptura no processo de evolução. E isso se deve não porque pese sobre nós uma ameaça cósmica, mas por causa da atividade humana altamente depredadora dos ecossistemas.

• Há um descuido e descaso com a educação e com a escola. No Brasil temos ainda mais de 18 milhões de analfabetos, limitados no exercício básico da cidadania.

• Há descuido e descaso com milhões de crianças que adentram à escola, mas dela se evadem, não completando sequer o Ensino

Fundamental.

Caro(a) estudante!

Neste cenário que descrevemos há muitos outros problemas

que não foram sequer citados. Reflita um pouco e relate

outras situações que você presencia ou vive e que revelam a

falta de cuidado.

Ética do cuidado

Caro(a) aluno(a)! Facilmente constatamos que há muito abando-

no, descaso e descuido, na sociedade contemporânea. Em alguma

parte de nós, em alguma dimensão de nossa vida, o descuido toma

lugar. O que se contrapõe ao descaso e descuido é o cuidado.

Veja bem, cuidar é mais que um ato,é uma atitude. E abrange

mais do que um momento passageiro de atenção. Representa um

movimento de ocupação, de preocupação, de responsabilidade e

de envolvimento afetivo e efetivo com o outro, diferente de mim.


Inspirados nos trabalhos de Boff (2003b), buscaremos entender o

cuidado como um modo de ser essencial, que fundamenta uma

nova ética para todos nós.

O cuidado é uma atitude e um modo de ser!

A atitude é uma fonte, gera muitos atos que expressam algo mais

profundo. Quando dizemos, por exemplo, “Nós cuidamos de nos-

sa casa” estamos afirmando outros atos silenciosos que fazemos

como: preocupamo-nos com as pessoas que nela habitam, dando-

lhes atenção, garantindo-lhes o que precisam para viver. Cuidamos

do ambiente para que seja alegre e acolhedor. Fazemos o melhor

para deixar a sala e a cozinha arrumadas. Assim também cuida-

mos do quarto de visita ou de algum cantinho confortável para que

aquele que vem até nossa casa se sinta bem hospedado. Cultivamos

uma atitude geral de atenção pelo estado de nossa moradia, pelo

terreno em volta e pelo jardim, se houver. Ocupamo-nos dos ani-

mais. Quem já não teve ou tem um gato, um cachorro, um peixe

como companhia? Para isso é preciso atenção, tempo, zelo. Tudo

isso pertence ao cuidado material, pessoal, social, ecológico e es-

piritual da casa.

Entretanto, o cuidado é ainda algo mais que um ato e uma atitu-

de. O filósofo que melhor percebeu sua importância essencial foi

Martin Heidegger (1889-1976), que afirmava: “Do ponto de vista

existencial, o cuidado se acha a priori, antes de toda atitude e si-

tuação do ser humano, o que sempre significa dizer que ele se acha

em toda atitude e situação de fato.” (BOFF, 1989, p. 34).

A frase anteriormente citada quer dizer que o cuidado se encontra

na raiz primeira do ser humano. É um modo de ser essencial, é uma

maneira do próprio ser estruturar-se e dar-se a conhecer. Entra,

portanto, na constituição profunda do ser humano. Diz a nós como

somos concretamente. Sem ele, já não seremos humanos.

Se não receber cuidado, desde o nascimento até a morte, o ser

humano desestrutura-se, definha e morre. Há exemplos por toda

parte da falta de cuidado com a infância e suas consequências.

122 PEDAGOGIA

Você conhece alguma criança que foi vítima do descuido da famí-

lia? Com certeza, já percebeu quantas vidas são jogadas fora pela

falta de atenção, de amorosidade, pela falta de condições mínimas

de sobrevivência. Também o adulto, ao longo da vida, se não tiver

o zelo com o corpo, com a saúde psicológica, moral, espiritual,

pode sofrer graves prejuízos. Muitas pessoas chegam a destruir a si

mesmas e também o que está ao seu alcance. Por isso, conforme

Boff: (1999, p. 34) “o cuidado deve ser entendido na linha da es-

sência humana (que responde à pergunta: o que é o ser humano?)

O cuidado há de estar presente em tudo”.

Então devemos resgatar esse modo de ser cuja porta de entrada

não pode ser o racionalismo frio e calculista, como o que se expres-

sa hoje em dia nos computadores e máquinas. Não somos máqui-

nas. Um computador e um robô podem ser úteis, mas não podem

chorar com o sofrimento, nem rejubilar-se com a alegria de um

amigo. Computador não tem coração. Só nós, humanos, sentimos

dor, sofrimento, alegria, ternura, responsabilidade para conosco e

com os outros. O cuidado recolhe esse modo de ser, mostra como

funcionamos enquanto seres humanos. Isso evidencia a importân-

cia dos afetos e dos sentimentos na perspectiva do cuidado.

A ética que cuida e sente

Você lembra aquela frase do Pequeno Príncipe, que diz: “É com o

coração que se vê corretamente, o essencial é invisível aos olhos”?

Esse sentimento profundo se chama cuidado. Não é um sentimento

descartável, barato, aquele que vemos nas novelas, mas os que

permanecem definitivamente em nosso sentir.

São muitos os cientistas contemporâneos que indicam hoje a extre-

ma importância da afetividade, do sentir, da lógica do cuidado e do

coração como fundamentais para a vida humana. No trabalho edu-

cacional, não são poucos os professores que priorizam sempre os

discursos éticopolíticos identificados apenas com um racionalismo

estreito. E aí se esquecem da dimensão lúdica, afetiva e até praze-

rosa da educação. É claro que não se trata de esquecer a dimensão

conscientizadora, racional, mas de agregar as implicações de uma


ética integradora, que se comove, que tem compaixão, que vibra

com o outro, que percebe com o outro, que sente com o outro.

Não podemos continuar vivendo com aquele princípio cartesiano do

“penso, logo existo”, mas sim do “cuido, logo existo”. O cuidado

permite refundarmos uma nova ética, a ética que cuida.

A ética que cuida, sente, ama, se responsabiliza...

A ética do cuidado é exigente. Não se trata de sentimentalismo

barato, ou de uma afetividade momentânea. A ética que sente, se

relaciona com o outro. O outro pode ser a própria pessoa que se

volta sobre si, analisa a consciência, capta os apelos que nela se

manifestam (ódio, compaixão, solidariedade, vontade de dominar

ou ser solidário) e dá conta de seus atos e das consequências que

deles derivam. Mas o outro é também aquele que está fora de nós,

homem ou mulher, uma comunidade, uma classe social, a socieda-

de, o planeta, em última instância, Deus.

Quando o outro está à minha frente, nasce a ética. Porque é o ou-

tro que me obriga a tomar uma atitude prática. Não podemos ficar

indiferentes ao outro. Devo reagir destruindo, ou respeitando e

acolhendo. O outro significa alguém que exige de mim uma respos-

ta. Não é à toa que quando estudamos história percebemos que o

ocidente teve dificuldades de acolher o outro que se apresentava

na figura do negro, do índio, do escravo. O outro foi submetido,

destruído, negado e assim negamos as bases da ética do amor ao

próximo, da ética do cuidado. Daí a necessidade de reafirmar no-

vas atitudes que acolham o outro, diferente de mim, diferente de

você.

Responsabilidade é a capacidade de dar respostas eficazes

(responsum em latim, donde vem responsabilidade) aos problemas

que nos chegam na realidade atual. E só o conseguiremos com

um ethos que ama, cuida e se responsabiliza. A responsabilidade

surge quando nos damos conta das consequências de nossos atos

sobre os outros, mas também significa responsabilizar-se pelo bem-

estar do outro, pelo socorro ao outro que sofre, pela promoção do

outro que busca. Isso não significa desenvolver um assistencialismo

124 PEDAGOGIA

barato para aliviar consciências, mas um modo de ser e de existir

atento para a promoção do que existe de melhor em cada um de

nós, acolhendo o outro na sua singularidade, na igualdade e na

diferença.

Portanto, o ethos que ama funda um novo sentido para a vida.

Amar o outro é dar-lhe razão de existir, é querer que ele exista.

Um filósofo do século XX, Gabriel Marcel, citado por Boff (2003a,

p. 47) já dizia que “amar uma pessoa é dizer-lhe: tu não morrerás

jamais, tu deves existir, tu não podes morrer”. Quando alguém

ou alguma coisa se fazem importantes para o outro, nasce um

valor que mobiliza todas as energias vitais. É por isso que, quando

alguém ama, rejuvenesce e tem a sensação de começar a vida de

novo. Quando amamos, cuidamos e quando cuidamos amamos. Por

isso a complementaridade do amor e do cuidado.

Quem ama cuida, como já dissemos, e o amor é terapêutico e

libertador. Muitas feridas são curadas, ressurge a segurança,

desaparecem medos, surgem esperanças. Muitas das nossas doenças

contemporâneas, ligadas ao estresse e à depressão, poderiam ser

evitadas ou até mesmo curadas através da atenção, da paciência,

do cuidado responsável que não desanima.

Lembre-se! Ética significa cuidar da nossa moradia como

humanos; é cuidar da tua, da minha, da nossa Casa comum!


A moral tradicional do liberalismo econômico e polí-tico acostumou-nos a pensar que o campo da ética é o campo exclusivo das vontades e do livre arbítrio de cada indivíduo. Nessa tradição, também a organiza-ção do sistema econômico-político-jurídico seria uma coisa ‘neutra’, ‘natural’, e não uma construção cons-ciente e deliberada dos homens em sociedade. Por isso acostumamo-nos a julgar que não seja parte de minha responsabilidade ética a situação do desempregado, do faminto, do que migrou por causa da seca, do que não teve êxito na escola etc., só porque esses males não foram produzidos por mim diretamente.

Um sistema econômico-político-jurídico que produz estruturalmente desigualdades, injustiças, discrimina-ções, exclusões de direitos etc., é um sistema etica-mente mau, por mais que seja legalmente (moralmen-te) constituído. Em consequência, por outro lado: o fato de existirem injustiças sociais obriga-me eticamente a agir de modo a contribuir para a sua superação.

www.cepam.sp.gov.br/etica

Como o professor pode contribuir para superar as injustiças

sociais de nossos tempos?

VALORES TAMBÉM SE APRENDEM

Caro(a) estudante! A ética do cuidado indica que devemos ter uma

atenção muito especial com vários valores da condição humana,

que frequentemente precisam ser questionados, reafirmados,

redescobertos, vividos. Podemos afirmar que valores também se

aprendem? Antes de responder, vejamos o que significa valorar.

126 PEDAGOGIA

Desde a Antiguidade, a palavra valor foi usada para indicar a

utilidade ou o preço de bens materiais e a dignidade ou o mérito

das pessoas. No entanto, esse termo, que tem uma longa história

filosófica, traz um outro significado mais expressivo que é a noção

de escolha.

Segundo Abbagnano (2000), os valores em geral manifestam “o

que deve ser objeto de preferência ou de escolha”. Portanto, essa

noção é que “considera como livre a possibilidade de escolha dos

sujeitos”. Assim, se a ética do cuidado aponta grandes princípios

que orientam a direção do nosso agir, os valores indicam as escolhas,

os meios, as opções que devem ser feitas. Dessa forma, valorar diz

respeito às escolhas de vida, despertanos para algo importante.

Valorar é não ficar indiferente.

INDIFERENÇA NÃO

Reflita sobre a palavra indiferença. Ser indiferente é não sentir, não

perceber, não tomar conhecimento de algo. Ora, sair da indiferença

é o contrário, isto é, perceber, tomar conhecimento. Assumir uma

atitude de não-indiferença é (re)significar alguém ou alguma coisa,

atribuindo-lhe um determinado valor positivo para a existência.

Assim, é possível concluir que o agir humano está sempre

referenciado a valores, de tal modo que todos os objetos, todas

as situações vividas e todas as relações que os seres humanos

estabelecem são permeados pela valoração. Desse modo, na

relação entre ética e educação, temos de tomar consciência de

que os valores estão presentes o tempo todo.


Conviver significa conhecer, participar, opinar, ousar e transformar.

Cabe à escola, espaço fundamental de convivência, afirmar valores

que estejam de acordo com esses princípios. É preciso estimular o

desejo da participação, que valoriza a ação e amplia a co-respon-

sabilidade, fazendo com que se compartilhem os destinos da vida

coletiva da instituição. Se o aluno

precisa ser participante e ativo

na construção de sua aprendiza-

gem, o professor precisa trilhar

esse caminho junto com ele, efe-

tivando sua própria participação

no espaço escolar.

Educação e valores

Já percebemos que a Escola é um espaço-tempo de aprendizagem

em que diferentes saberes e conhecimentos se entrecruzam. A

Escola gradativamente percebe que tem como função proporcionar

a educação em valores, particularmente os valores que ajudam as

pessoas a terem mais cuidado consigo mesmas, com os outros e

com o bem público.

Nas recomendações para o trabalho ético nas escolas, nunca

é demais lembrar que a filosofia é um modo de conhecimento

questionador do instituído, ou seja, a metodologia filosófica jamais

poderá deixar de perguntar e interrogar sobre o sentido das ações

humanas, dos fatos, dos acontecimentos. Na primeira unidade

desse livro há importantes considerações sobre esse assunto. Mas

essa atividade questionadora não exclui outras possibilidades

educativas. Vamos juntos buscar novos caminhos.

Há vários textos que podem trazer pistas para o trabalho pedagógico

em valores na educação. Ainda que muitos educadores questionem

os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), tomaremos o texto

como uma referência para esse desafio. Quem entender de outra

128 PEDAGOGIA

maneira, certamente poderá usar outras referências, uma vez que

as distintas realidades desafiadoras de nosso país necessitam de

todos os esforços educacionais nesse sentido.

Um primeiro aspecto a ser considerado, e que não se pode esquecer,

é que promover uma educação em valores consiste em desenvolver

um trabalho pedagógico que auxilie primeiro o educador e, na

sequência, leve o educando a tomar consciência da presença dos

valores em seu comportamento e em sua relação com os outros,

participando do processo de construção e problematização desses

valores, num movimento de afirmação de autonomia (BRASIL, MEC,

2003).

O ponto de chegada é a autonomia, isto é, professores e alunos

devem assimilar atitudes e referências significativas para o seu

agir, promovendo o cuidado em todas as direções.

E para a vivência em sociedade, os Parâmetros Curriculares

Nacionais definem quatro blocos de conteúdo para a educação

ética. Julgue você mesmo a validade desses valores. Eles foram

organizados para que os alunos tenham informações sobre como

atuar autônoma e criticamente em uma sociedade democrática.

Respeito mútuo

A noção de respeito nesse contexto não é aquela associada à

submissão, ou derivada de sentimentos de medo ou inferioridade.

Não se trata, portanto, de uma atitude de poder unilateral. O

respeito ganha seu significado mais amplo, quando se realiza como

respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro, articula-se o direito,

a exigência de ser respeitado. Respeitar é a valorização de cada

pessoa, independentemente de sua origem social, etnia, religião,

sexo, opinião. Revelar seus conhecimentos, expressar sentimentos

e emoções, admitir dúvidas sem ter medo de ser ridicularizado,

exigir seus direitos são atitudes que compreendem respeito mútuo.

Essas indicações podem ser desdobradas em tópicos que indicam o

que é necessário que alunos e professores aprendam com relação a

respeitar e ser respeitado.


Justiça

Muitas pessoas por não conhecerem certas leis, não percebem que são

alvo de injustiças. Não conhecem seus direitos; se os conhecessem,

teriam melhores condições de lutar para que fossem respeitados.

Porém, a dimensão ética de justiça vai mais profundamente, pois

avalia criticamente certas leis. É importante levar em consideração

que desde cedo as crianças são muito sensíveis às manifestações de

justiça e injustiça, e, gradativamente na adolescência e juventude,

os educandos começam a questionar as injustiças e a revoltar-se

contra elas. Cabe aos educadores aproveitar essa sensibilidade

com o tema para ampliar e desenvolver a capacidade de análise e

de síntese e, sobretudo, para identificar, debater e até construir

critérios de justiça.

Solidariedade

A palavra solidariedade pode ser enganosa. De fato, diz-se que os

membros de uma quadrilha de ladrões, por exemplo, são “solidários”

quando se ajudam e se protegem mutuamente. A mesma coisa pode

acontecer com os membros de uma corporação profissional: alguns

podem encobrir o erro de um colega para evitar que a imagem da

profissão seja comprometida. Nesses casos, a “solidariedade” só

ocorre em benefício próprio: se a quadrilha ou a corporação correr

perigo, cada membro em particular será afetado. Portanto, ajuda-

se o outro para salvar a si próprio. Isso não é solidariedade, ainda

que leve o nome.

A solidariedade que defendemos é aquela que amplia a noção de

respeito mútuo, de doação, de ajuda desinteressada. A solidariedade

vai além da lei, da obrigação formal. Ela não se preocupa com a

publicidade, como é o caso de artistas que fazem uma “doação”

mais para aparecer do que efetivamente para ajudar. Ser solidário

é dar o melhor de si para os outros. E como todas as formas de

solidariedade traduzem o cuidado com o outro, é bom estar atento

para relembrar que, na emergência das situações, devemos cuidar

do doente, do que tem fome e sede, do que sofre.

130 PEDAGOGIA

Mas não basta dar coisas, é preciso também relembrar que há a

atuação solidária no âmbito político e comunitário. Organizar e

participar de ações comunitárias, aprender cuidados específicos

tais como primeiros socorros, responsabilizar-se pelo cuidado de

bens coletivos, como uma biblioteca comunitária, ou um trabalho

educativo em campanhas de saúde ou ambientais, são formas de

envolvimento dos alunos em busca de alternativas para problemas

reais da comunidade ou da sociedade em geral.

Diálogo

O diálogo é expressão fundamental da relação entre os seres

humanos, doação mútua da palavra, sinal distintivo de humanidade.

Ser humano é ser com os outros. O dado primordial da presença

humana no mundo é o de se encontrar em companhia, endereçar a

palavra uns aos outros na busca daquilo que constitui o encontro. O

encontro se dá entre indivíduos que se reconhecem. E reconhecer

quer dizer também respeitar, saudar no outro um semelhante, que

afirma sua liberdade e resiste a ser tratado como objeto ou a ser

negado. O outro não é igual senão sendo diferente.

Você, já deve ter percebido que muitas vezes as pessoas afirmam

que estão dialogando com alguém, quando, na verdade, o que

fazem é passar-lhe ordens, impor-lhe visões de mundo, fechar os

ouvidos à sua palavra. Quando só um dos interlocutores tem “voz

ativa”, como se costuma dizer, rompe-se qualquer possibilidade

de diálogo. É necessário, portanto, lançar-se corajosamente à

aventura do diálogo. A exigência da coragem se justifica na medida

em que há um risco constante em expor-se aos outros e acolhê-los

em sua diferença, em sua especificidade. Mas é verdadeiramente

uma aventura, uma ocasião de descoberta, que enriquece, dignifica

e faz crescer as pessoas e, junto com elas, a sociedade a que

pertencem.

O diálogo é, assim, uma arte a ser ensinada e cultivada, e a escola

é o lugar privilegiado para que isso ocorra. No entanto, é preciso

não confundir diálogo apenas como o momento em que o aluno

responde ao professor sobre assuntos abordados e discutidos.


Também não é apenas um “bate-papo” informal sobre algum tema,

mesmo que essa seja uma atitude saudável. O ideal é conceber

o diálogo como uma prática cotidiana na sala de aula, que tem

a preocupação de integrar as experiências de vida dos alunos e

professor, e a relação viva com o conteúdo que será sistematizado,

tornando a aprendizagem significativa.

Enquanto estratégia de ensino-aprendizagem, valorizar o diálogo

é promover o debate de opiniões, a formulação de situações-

problema, a análise das hipóteses levantadas, as opiniões

diferentes. A socialização das opiniões e o confronto de diferentes

posicionamentos sobre os assuntos mais variados contribuirão para

a construção do saber por meio de múltiplas visões. Um trabalho

que se preocupe com o respeito à fala do aluno contribuirá para

que ele se sinta seguro ao se posicionar em relação aos diferentes

assuntos tratados na escola e participe mais amplamente do

universo da comunicação humana, aprendendo ao fazer junto

com os outros, leituras diversas da realidade em que vive e atua.

Cabe ao educador saber incentivar os alunos para o exercício e o

aprendizado do diálogo, para ouvir, para falar, para comunicar.

Colar é antiético?

Em princípio, a cola pode revelar um comportamen-to preocupante e até antiético. Afinal, está em jogo a questão da avaliação. Ninguém deve provar o que não sabe, o que não fez! Mas há questionamentos impor-tantes a fazer, como por exemplo: quando e como a avaliação é feita? Será que o conteúdo, a tarefa a ser realizada foram adequadamente trabalhados nas aulas? Por outro lado, o professor deve entender que há vários modos de avaliar o aluno. A cola pode ainda revelar que o professor não está “dando conta do recado”. Há um educador brasileiro que afirmou que “aula, prova e cola são sinônimas no espírito da coisa”. Este é um bom debate para os educadores. O que você acha?

132 PEDAGOGIA

síntese

Encontramo-nos em uma época em que é fácil perceber os

sintomas de descuido por toda a parte: são situações de violência,

injustiças de toda ordem, hedonismo, consumismo desenfreado,

descaso e descuido para com a vida. Por outro lado, emergem de

todos os lados as vozes que reivindicam uma maior consciência

ética: na economia, na política, na ciência, nas relações humanas

de modo geral.

Ética (ethos) indica a moradia humana, que necessita permanente-

mente de cuidado. Cuidado com o outro diferente de mim. Cuidado

com a natureza e comigo mesmo. O cuidado torna-se assim um

modo de ser essencial. Um modo de ser é uma maneira do próprio

ser estruturar-se e dar-se a conhecer. O cuidado entra, portanto,

na constituição profunda do ser humano. Diz a nós como somos

concretamente. Sem ele, perdemos a humanidade. O cuidado há

de estar presente em tudo. Essa ética do cuidado está ancorada

em grandes princípios como aquele indicado nas grandes religiões:

“Não faças ao outro o que não queres que façam a ti”. Ou positi-

vamente: “Faze ao outro o que queres que façam a ti” (Mt 7,12). A

ética que cuida, sente, ama, se responsabiliza!

Essa perspectiva ética pode fecundar as práticas do agir humano

em vários espaçostempo. Ela se estrutura ao redor de valores

fundamentais ligados à vida, à justiça, à solidariedade, ao trabalho,

às relações cooperativas, à cultura da não violência e da paz, ao

perdão e também ao desenvolvimento de sociedades sustentáveis

que respeitam a natureza e tudo o que nela se faz. É, portanto, um

programa de vida para os indivíduos e para a sociedade, por isso

mesmo denominado de um novo ethos, uma nova ética para a qual

todos são convidados a se empenhar.

Bons Filmes cujos persona-gens são professores:

• Sociedade dos Poetas Mortos

• ao mestre com carinho• Mentes que brilham• Meu mestre, minha vida• Mentes perigosas• Mr. Holland – adorável

professor• O preço do desafio• O professor aloprado• Madadayo


Caro estudante. Afirmamos nesse texto que um dos aspectos

fundamentais da formação ética de todos nós, e particularmente

do o educador, é que seja realizado constamente um certo

balanço de nossas crenças fundamentais. Nem sempre temos

tempo de fazer um diálogo conosco mesmos com franqueza. Há

ocasiões em que só repetimos frases feitas ou um discurso que

está na moda e permanecemos por aí. Assim, uma sugestão é que

você como estudante em formação faça alguns exercícios como

os que sugerimos a seguir:

• identifique situações de desrespeito e de preconceitos que deveriam mudar na comunidade na qual você vive. Não esqueça de se perguntar quais são os preconceitos que você necessita superar.

• pergunte-se quais as situações em que você sente indignação e que está em jogo ?

• valor da justiça. Lembre-se que a valorização da justiça implica o posicionamento contrário às situações de injustiça, tanto na vida cotidiana como nos acontecimentos próximos e nas situações distantes no tempo e no espaço.

• ser solidário é um convite permanente na ética do cuidado. Um bom exercício é que você faça uma lista das ações solidárias que tenha participado ou realizado e que motive outras pessoas para essa atitude. Caso você perceba que você realiza poucas ou nenhuma ação solidária, está na hora de começar. Que tal descobrir e entrar em grupos que exercem ações de conscientização, campanhas de saúde, visitas a entidades sociais, ações comunitárias da escola da região. O importante é não ficar apenas na intenção. É participar de atividades seja na escola ou fora dela e que permitam exercer a solidariedade concretamente.

134 PEDAGOGIA

Anotações ________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

_________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

_________________________________________________________

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | PALAVRAS FINAIS 135

PALAVRAS FINAIS

Prezado(a) acadêmico(a)!

Esperamos que ao final dos estudos desta disciplina você se sinta

gratificado por ter alcançado os objetivos fundamentais da propos-

ta. Uma das metas é que você possa ter feito o início de uma expe-

riência filosófica que deverá se desenvolver ainda mais no decorrer

dos anos. É uma tarefa rica, apaixonante e que não acaba nunca.

Fazer a experiência filosófica significa, sobretudo, que você como

estudante possa interagir com os acontecimentos, com as pessoas

e com o mundo questionando, perguntando, criando novos con-

ceitos que te permitam dar novas significações para as diferentes

realidades em que estiver inserido. Desse modo, a filosofia deixa

de ser algo distante para ser uma atividade de pensamento ex-

perimentada por você. Atividade de pensamento que abrange os

acontecimentos que se dão no tempo e na história, isto é, na vida

de todos os homens e mulheres na sua singularidade. Portanto,

também na sua vida como estudante-educador.

Ao encerrar esta etapa de trabalho, parabenizamos a você que

chegou até aqui. Fica a nossa palavra de estímulo para que não de-

sanime diante das dificuldades que porventura encontrar. Que você

dê o melhor de si nessa delicada e preciosa arte de autoformação.

Parabéns!

Um abraço amigo

Professor José Rogério

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | REFERÊNCIAS 137

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. Trad. Ivone Castilho Bene-

detti. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ANDERY, Maria Amália Pie Abib et al. Para compreender a ciência:

uma perspectiva histórica. 8. ed. Rio de Janeiro. Espaço e Tempo;

São Paulo: EDUC, 1999.

ARANHA, Maria Lúcida de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires.

Filosofando. Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1996.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2002.

ASSMAN, H. Metáforas novas para reencantar a educação. Piraci-

caba: Unimep, 1986.

BIBLIA SAGRADA. Evangelho de Mateus. São Paulo: Ave Maria, 1996.

BOFF, Leonardo. Ética e Moral. A busca dos fundamentos. Petrópo-

lis: Vozes, 2003a.

_____________. Ethos Mundial. Um consenso mínimo entre os hu-

manos. Rio de Janeiro: Sextante, 2003b.

_____________. Saber Cuidar. Ética do Humano- compaixão pela

terra. Petrópolis, RJ; Vozes, 1999.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasi-

liense, 1984.

BRASIL, MEC. Ética e cidadania: construindo valores na escola e

na sociedade. Brasília, DF, Secretaria Especial dos Direitos Huma-

nos: Ministério da Educação, SEIF, SEMTEC, SEED, 6 v, 2003

BRASIL, MEC. Parâmetros curriculares nacionais. MEC/ Secretaria

de Educação Fundamental. 10 v, 1997.

BUZZI, Arcângelo R. Introdução ao Pensar. O Ser, o Conhecimento,

a Linguagem. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 1992.

138 PEDAGOGIA

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2004.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. História e Grandes

Temas. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.

DESCARTES, Discurso do Método. Coleção Os Pensadores. São Pau-

lo: Nova Cultural, 1996.

GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: Romance da História da Fi-

losofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

GLEISER, M. A dança do Universo: dos mitos da criação ao Big-

Bang. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

GOVERNO de São Paulo. Por um Código de Ética para os agentes

públicos e lideranças políticas, sociais e comunitárias. Disponível

em: <http//www.cepam.sp.gov.br/ética> . Acesso em: dez. 2008.

HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos. São Paulo: Cia das Letras,

2002.

JASPER, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. São Paulo:

Cultrix, 1971.

KANT, I. Textos Selecionados. Col. Os Pensadores, Abril Cultural,

v.2, 1980.

LUCKESI, Cipriano Carlos & PASSOS, Elizete Silva. Aprendendo a

pensar. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

LYOTARD, J. F. A condição pós-moderna. Lisboa: Gradiva, 1985.

MACHADO, N. J. Educação Projetos e Valores. 3 ed. São Paulo:

Escrituras, 2002.

MARCÍLIO, M. L.; RAMOS, E. L. (Org.). Ética. Na virada do Milênio

“Busca do Sentido da Vida”. 2 ed. São Paulo: LTR, 1999. (Col . Ins-

tituto Jacques Maritain).

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia Alemã. São Paulo, Hucitec, 1984.

OLIVIERI, A. C. Mitologia, religião, ciência, filosofia, senso comum.

Disponível em: <http://www.educacao.uol.com.br/filosofia/ult3323u5.

jhtm>. Acesso em: 02 fev. 2009.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | REFERÊNCIAS 139

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Filosofia no Ensino

Médio. Curitiba : SEED- PR 2006.

Platão e o Mito da Caverna. Disponível em: <http://educaterra.

terra.com.br/voltaire/cultura/2006/05/17/000. htm>. Acesso em:

16 out. 2008.

PUIGRÓS, A. Voltar a Educar. Rio de Janeiro: Agir, 1997.

REALE, Giovanni & ANTISERI, Dario. História da Filosofia. São

Paulo: Paulus, 1990.

ROUSSEAU, J. J. Um discurso sobre as ciências e as artes. In.: Os

pensadores. vol 24. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice. O social e o político na pósmo-

dernidade. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

______________. Um discurso sobre as Ciências. São Paulo: Cortez,

2003.

SANTOS, B. de S. (Org.). Conhecimento prudente para uma vida

decente: um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo: Cor-

tez, 2004.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filo-

sófica. São Paulo: Cortez, 1986.

140 PEDAGOGIA

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO | NOTA SOBRE O AUTOR 141

NOTAS SOBRE O AUTOR

José Rogério Vitkowski é filósofo, especialista em Comunicação pela Universidade São Francisco-SP e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), instituição na qual trabalha há mais de uma década. Atualmente é professor de Filo-sofia e Filosofia da Educação.

UemaNet - Núcleo de Tecnologias para EducaçãoInformações para estudo

Call-Center0800-280-2731

Siteswww.uema.br

www.uemanet.uema.br

http://ava.uemanet.uema.br

uniVeRsidade estaduaL do MaRanhão – ueMa

núCLeo de teCnoLogias PaRa eduCação – ueManet

Caro Estudante,

No sentido de melhorar a qualidade do material didático, gostaríamos que você re-spondesse às questões abaixo com presteza e discernimento. Após, destaque a folha da apostila e entregue ao seu Tutor. Não é necessário assinar.

Município: _________________________________ Polo: _______________________

Turma: _________ Data: _____/ _____/__________

Responda as questões abaixo de forma única e objetiva

[O] - ótimo, [B] – bom, [R] - regular, [I] - insuficiente

1 Qualidade gráfica [O] [B] [R] [I]1.1 Encadernação gráfica1.2 Formatação da apostila1.3 Ícones apresentados são informativos1.4 Tamanho da fonte (letra)1.5 Tipo de fonte está visível (Arial, Times New Roman...)1.6 Qualidade de ilustração

2 Conteúdo [O] [B] [R] [I]2.1 Coesão2.2 Coerência2.3 Contextualizado com a realidade e prática2.4 Organização2.5 Programa da disciplina (Ementa)2.6 Incentiva à pesquisa

3 Atividades [O] [B] [R] [I]3.1 Atividades relacionadas com a proposta da disciplina3.2 Atividades relacionadas com a realidade e a prática3.3 Relacionadas ao conteúdo3.4 Contextualizadas com a prática3.5 Claras e de fácil entendimento3.6 Estão relacionadas com as questões das avaliações3.7 São Problematizadoras e incentivam à reflexão3.8 Disponibilizam uma bibliografia complementar

o MateRiaL Chega eM teMPo háBiL? siM ( ) não ( )

Documents

Filosofia da Educação