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FERNANDA ZIEMMERMANN
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LlNGUAGEM ESCRITA:
CONTRIBUI90ES DA NEUROPSICOLOGIA.
Monografia apresentada para obtenyao dotitulo de Especialisla em Psicopedagogia noCurso de P6s-Graduaryao da UniversidadeTuiuti do Parana.
Orientadora: Profa. Rosilda S. Dallagassa
~\/.
CURITIBA
2002
SUMARIO
RESUMO ..
1INTRODUc;:AO .
2 A PESQUISA. .
2.1 BREVE HIST6RICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
lINGUAGEM ESCRITA. ..
2.2 DESENVOLVIMENTO DA lINGUAGEM ESCRITA... 4
iii
3
2.3 NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E lINGUAGEM ESCRITA... 8
2.4 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LlNGUAGEM ESCRITA..... 18
2.4.1 Disgrafia... 21
2.4.2 Disturbio de Revisualiza,ao... 26
2.4.3 Disortografia.. 26
2.5 ALGUMAS CONSIDERAc;:6ES SOBRE A AVAlIAC;:AO PSICOPEDAG6GICA
DE CRIANC;:AS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA lINGUAGEM
ESCRITA... 27
2.6 CONHECIMENTO E CRIATIVIDADE COMO PROPOSTA DE INTERVENc;:Ao.. 30
3 CONCLUSAO.... 34
REFERENCIAS... 36
ANEXOS... 38
RESUMO
A pesquisa est'; inserida no campo das dificuldades de aprendizagem e tem por
objetivo descrever e analisar as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita.
Os pressupostos te6ricos que sustentam essa pesquisa estao calcados nas ciencias
cognitivas, onde a neuropsicologia contribui de forma significativa para 0
entendimento do processo da aprendizagem enquanto algo que depende do
funcionamento adequado do sistema nervoso central (cerebro). 0 corpo te6rico do
trabalho S8 subdivide em capitulos que explicam a desenvolvimento da escrita na
crian9CI, 0 processamento da aprendizagem a nivel cerebral e as dificuldades de
escrita (disgrafia, disturbio de revisualizayao e disortografia). Faz-se ainda, algumas
considera90es importantes a cerca da avalia980 diagnostica e da interveny80educacional necessaria frente a dificuldade de aprendizagem da escrita.
Palavras-chave: Aprendizagem; Neuropsicologia; Dificuldades na linguagem escrita.
iii
1 INTRODUCAo
o presente trabalho tern par objetivo descrever as principais tipos de
dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita e ainda discutir as formas de
avalia9ao, bem como, a interven9iio necessaria a cada tipo de dificuldade.
Sabe-se que a escrita e a ultima aprendizagem a ser adquirida e que pode ser
considerada de extrema complexidade par envolver inumeros processos cognitivos
que passam desde a inten9iio (planejamento), ate a execu9iio (escrita)
propria mente.
Esta pesquisa S8 vale dos conhecimentos acumulados e produzidos pelos
homens aD longo da hist6ria. Os fundamentos te6ricos da pesquisa S8 expressam
principalmente atraves do estudo da Neuropsicologia, ande a teoria do sistemafuncional proposta por LURIA (1981), permite a compreensao do processo de
aprendizagern.
Varias Qutros autores sao citados para garantir a consistemcia teorica desta
pesquisa, mas 0 que vale ressaltar e que as analises realizadas sobre as
dificuldades da escrita evidenciarn urna corrente calcada na ciemcia cognitiva.
Para que fosse possivel cornpreender rnelhor as dificuldades de
aprendizagemda linguagem escrita, dividiu-se 0 texto em capitulos.
o prirneiro capitulo da pesquisa refere-se a urn breve hist6rico das
dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita.
o segundo capitulo pretende conternplar, ainda que de maneira sumaria, 0
desenvolvimento da linguagem escrita mostrando a importancia das habilidades
basicas necessarias a aquisic;ao da linguagem escrita e as fases da escrita infantil.
No terceiro capitulo, faz-se uma descric;ao das areas corticais do cerebro que
estao envolvidas no processo de aprendizagem, buscando na Neuropsicologia os
fundarnentos necessarios a essa corn preen sao.
No quarto capitulo, a preocupa9iio voltou-se em ciarificar as explica90es
sobre as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, sendo
conseqOentemente subdividido em tres outros capftulos: disgrafia, disturbio de
revisualizac;:ao e disortografia. Neste, a contribuiyao se consagra por perrnitir urn
maior entendimento sobre cada tipo especifico de dificuldade de escrita atraves da
conceitualizagao dos mesmos.
o quinto capitulo ressalta a importancia da avalia980 diagn6stica para a
eficacia do tratamento e 0 sexto capitulo contribui com algumas considera90es
importantes sobre a interven9ao educacional, indicando alguns caminhos que
possam nortear a pratica reeducativa do psicopedagogo.
Por fim, uma breve conclusao permite a fechamento das ideias neste
trabalho, porem, a pesquisa nao pretende ter um fim pr6prio, mas representar um
comego para muitas outras pesquisas sobre as dificuldades de aprendizagem da
escrita.
2APESQUISA
2.1 BREVE HIST6RICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
LlNGUAGEM ESCRITA
As dificuldades de aprendizagem encontram-se em um passado distante, em
sua hist6ria, as primeiros relatos de casas ocorreram em torna de 1800 com as
observa,ces de Gall sobre adullos com lesces cerebrais. Gall observou que
algumas pessoas adultas, apos uma lesao cerebral perdiam a capacidade de
expressar ideias e sentimentos atraves da fala, porem suas habilidades intelectuais
permaneciam intactas (GARCiA, 1998, p.15).
o periodo hislorico das dificuldades de aprendizagem, segundo HAMMILL,
citado por GARCiA (1998, p.16-31), pode ser separado em tres etapas, sendo a
primeira de 1800 a 1929, chamada de fase da funda,ao, onde se desenvolveram
teorias das dificuldades de aprendizagem em torna das consequencias que as
les6es cerebrais adquiridas ocasionavam em seus pacientes. A segunda etapa, de
1963 a 1990, compreendendo a fase dos primeiros anos de pesquisas com 0
proposito de desenvolver metodos de avalia9iio para 0 diagnostico e de interven9iio
especificos para as dificuldades de aprendizagem. E a terceira etapa de 1990 ale os
dias de hoje, onde varias pesquisas sobre as dificuldades de aprendizagem se
concentram em enfoques cognitivos, 0 que significa afirmar que a preocupa,80 com
processamento da informa~ao, bern como, com 0 desenvolvimento da inteligemcia eo marco da atualidade.
A linguagem escrita se comparada com a quantidade de pesquisas dedicadas
ao estudo da leitura, foi de certa forma negligenciada durante todos estes anos. Isto
se reflete no fato de que as habilidades de leitura sao mais utilizadas do que as
habilidades de escrita (ELLIS, 1995, p. 69).
Contudo, nao se pode ignorar a conlribui,ao de alguns aulores para a hisloria
das dificuldades da escrila, como por exemplo, MYKLEBUST, cilado por FONSECA
(1995, p. 213), seus esludos se concentraram no desenvolvimento da linguagem
escrita e suas desordens, pondo em evidencia as rela-;:6es entre a linguagem e as
funy6es cognitivas.
22 DESENVOLVIMENTO DA LlNGUAGEM ESCRITA
A linguagem escrita e a ultima a ser adquirida pelo homem, primeiro a crian~a
aprende a compreender, mais tarde a falar, posteriormente, a ler e por fim a escrever
(MYKLEBUST, 1987, p. 228).
o desenvolvimento da escrita na criany8 carney8 muito antes dela ir para
escola, pois de certa forma ela ja adquiriu um patrimonio de habilidades e destrezas
que possibilitara a aprendizagem da escrita em urn tempo relativamente curto
(LURIA, 1998).
Torna-s8 importante preparar as crianyas para a aquisi<;80 da linguagem
escrita e esta prepara~o deve ser 0 principal objetivo da educa~o pre-escolar. A
escota para as crian<;8s de ate as seis anos de idade precisa desenvolver
habilidades pSicomotoras e psicol6gicas que servirao de pre-requisitos necessarios aalfabetiza~o.
MORAIS (1997, p. 32-62), contribui fornecendo uma lista de habilidades a
serem desenvolvidas e trabalhadas no ensina pre-escolar, de preferemcia. Esta lista
justifiea a importancia de cada pre-requisito para a aprendizagem, sendo essas
habilidades:
• Imagem corporal: e 0 conhecimento adequado do corpo; e atrav8S do corpo
que a crian~ interage com 0 mundo; quando a imagem corporal nao se
desenvolveu, os problemas que poderao ocorrer estarao relacionados aorienta~ao espacial e temporal, ou seja, as dificuldades serao expressas a
partir dos conceitos: em cima, embaixo, dentro, fora, esquerdo, direito,
horizontal, vertical; nao obedece aos Iimites de uma folha de papel.
• Lateralidade: e 0 uso preferencial de urn lado do corpo para realizar as
alividades; os problemas que poderao ocorrer: disgrafia, dificuldade de
orienta~o espacial ao utilizar uma folha de papel, postura inadequada para
escrever.
• Conhecimento de direita e esquerda: saber distinguir 0 lado direito e
esquerdo, em si, nos outros e a partir de objetos; problemas que poderao
ocorrer: discrimina~o de letras (posi~o - b, d; p, q), nao sabe a dire~o
correta para a atividade de leitura e de escrita, escrita espelhada.
• Orienta~o espacial (atividades visuais): saber discriminar as diferentes
posigoes espaciais ocupadas pelos objetos, compreender e assimilar os
diferentes conceitos de posi~ao espacial (atras, a frente, esquerda, direita,
perto, longe, etc.); problemas advindos: confunde letras que diferem quanto a
orienta~o espacial, nao respeila a ordem de sucessao das letras nas
palavras ou frases, dificuldade em locomover os olhos na [eitura, nao respeita
a dire~ao horizontal do tra~ado, nao respeita os limites da folha.
Orienta~ao temporal (atividades auditivas): saber os conceitos de dura~o e
sucessao de sons, ter conceitos temporais (ontem, hoje, amanha, dias,
meses, anos, etc.); possfveis problemas apresentados: traca a ordem das
letras, dificuldade de reten~o de palavras dentro de uma senten~, ma
utilizagao dos tempos verbais, nao sabe a correspondencia existente entre
sons (fonema) e seus respectivos signos graficos (grafema - letra) para a
execu~o de uma atividade como um ditado.
• Ritmo: e relacionado ao fator tempo, pois 0 ritmo consiste em uma sucessao
de elementos sonoros em um determinado tempo obedecendo a uma certa
dura~ao; problemas encontrados: falta de ritmo pode causar leitura lenta,
dificuldade de ordenar as letras dentro das palavras ocasionando em
omissoes, adi~oes de silabas, falhas na acentua~o das palavras.
• Analise - sintese visual e auditiva: capacidade de decompor uma palavra
visualizada, exemplo: visualizag80 ;;:casa, analise;;: ca - sa, sintese ;;: casa;
no caso auditiv~, e a capacidade de associar 0 som (fonema) ao seu
respectivo grafema (Ietra); os problemas que ocorrem quando nao se
desenvolve esta analise - sintese (visual - auditiva): nao consegue dominar 0
arranjo das letras ou silabas para formar outras palavras; nao domina a
correspondencia entre cada som e seu respectivo grafema que 0 representa.
• Habilidades especificas visuais: alem de possuir 0 sistema visual intacto, deve
ter habilidades de percep~o, discrimina~o de semelhan~s e diferen~s de
formas, tamanhos, percep~o de figura-fundo e memoria visual; os problemas
observados sao: troca de letras (o-e, a-o), dificuldade para perceber a
constanda de tamanho e forma, dificuldade em dirigir a ateng8.o para uma
palavra ou grupo de palavras dentro de um texto, nao percebe com exatidao
as letras e palavras impressas em uma falha, nao reconhece rapidamente
simbolos impressos durante a leitura.
• Acompanhamento visual: refere-se ao deslocamento dos olhos ao longo da
linha, tanto ao ler quanto ao escrever; os problemas podem ser: leitura lenta e
silabada caracterizada por inversoes, omissoes e adiyoes de letras, silabas
ou palavras.
• Coordena<;iio viso-motora: e a completa integra<;iio entre a visao e os
movimentos do corpo; as problemas advindos: falta de coordenayao dos
movimentos: maos e olhos geram dificuldades em toda atividade que envolve
coordenayao viso-motora. A crianya apresenta dificuldade em iniciar um
tral'ado para obter um sfmbolo grafico visualizado.
• Memoria cinestesica: capacidade de reter os movimentas motores
necessarios a grafia; quando nao desenvolvida: nao consegue reter a padrao
motor, dificilmente se lembrara do tra,ado para escrever as letras, quer no
ditado ou escrita espontanea.
• Habilidades auditivas especificas: perteito funcionamento auditivo;
discriminayao de sons, discriminayao auditiva figura-fundo, memoria auditiva;
os problemas observados sao: as informa90es graficas sao recebidas e
canalizadas ao cerebra para serem analisadas, camparadas a outras
informayoes e armazenadas na memoria, se os receptares auditivos nao
conseguem captar de forma adequada essas informa90es, pod em gerar na
saida, uma informayao distorcida.
• Linguagem oral: serve de alicerce a aprendizagem grafica, pralayaa au
pronuncia, vocabulario, sintaxe oral; caso nao se desenvolvam tais
habilidades, a leitura e a escrita podem estar comprometidas; dificuldades em
associar os sons falados aos movimentos graficos, ornissoes e adit;6es de
letras na forma grafica.
As habilidades explicitadas aeirna comprovarn a importancia de se garantir um
espal'o onde a educa<;iio infantil esteja voltada ao desenvolvimento destas. As
atividades escolares precisam ser criativas e diversificadas possibilitando a interayao
entre as crian9as e proporcionando experiencias mais ricas que conseqOentemente,
levem a aprendizagem. Sabe-se diante disso, que a aprendizagem da leitura e da
escrita pode ser prejudicada caso a crianya nao tenha assimilado tais habilidades
basicas.
Segundo LURIA (1998, p. 180), a escrita se desenvolve a partir do momento
em que a crianC;8 carneya a compreender sua utilidade passando a atribuir-Ihe
significado.
As crian9GIs ate os cinco anos de idade aproximadamente, sao incapazes de
encararem a escrita como instrumento a servic;o de urn tim, au seja, nesta faixa
etaria, as crianC;8s escrevem (rabiscam) sem terem nOC;8o significativa de seus atos,
a tarefa de escrever e caracterizada como algo ludico, sendo apenas urna
brincadeira (LURIA, 1998, p.149).
Antes que a escrita possa cumprir seu principal objetivD, 0 de transmitir ideias,
sentimentos e registrar a historia dos homens, ela passa par estagios de
desenvolvimento.
De acordo com AJURIAGUERRA (1988), 0 grafismo passa por tres estagios
de evoluyao, sendo eles: 0 pre-caligrafico, 0 caligrafico infantil e 0 pos-caligrafico.
Entre as cinco e os oito anos de idade aproximadamente, desenvolve-se a
primeira fase da aprendizagem da escrita. A crian~ come<;a a desenhar e a copiar
letras isoladas e pequenas palavras, porem ela ainda nao possui um perfeito
dominio motor para a realizayao dos trayados graficos. Isso ocorre devido a falta de
controle motor sufrciente.
Por volta dos seis anos de idade, a crian~ come<;a a escrever frases simples
por meio do ditado e ao final desta fase pre-caligrafica 0 controle motor da escrita
come<;a a regularizar-se permitindo maior fluidez em seus tra<;ados.
Na segunda lase, a caligrafica, que se situa entre os oito e dez anos de idade
aproximadamente, a escrita se caracteriza por uma maior rapidez no tra~do grafrco
e a letra tende a ser regular, todas mais ou menos do mesmo tamanho.
Por volta dos dez anos de idade, a maturagao e 0 equilibrio VaG se
estabelecendo e defrnindo uma certa harmonia na evoluc;ao da escrita.
E na terceira fase, p6s-caligrafica, que se segue a partir dos onze anos de
idade aproximadamente, a escrita vai se tornando cada vez mais pessoal pela
exigencia de maior velocidade para acompanhar as atividade~§scolarese registrarSI'JAD0
os pensamentos. .:,.'<'1:- "v\,iii'" BIBLIOTE""
Sy<L,.i""tO"i"~.L~r'
Desta forma, a crian9a come9a a interagir com 0 mundo das letras e para que
ela possa adquirir um vocabulario qualificado torna-se fundamental que ela seja
estimulada a ler. A leitura nesta lase de aquisi9ao da linguagem escrita e de suma
importancia, pois sua capacidade de escrita estara intima mente ligada ao seu
vocabulario ortografico, bem como ao seu conhecimento, e este conhecimento pode
ser adquirido atrav8s de diversos tipos de leitura.
Para que a crianya escreva relativamente bem, organizando suas ideias,
planejando sua escrita de acordo com 0 posslvelleitor e ainda mantendo sua escrita
dentro dos padrees ortograficos, ela precisa compreender a importancia e 0 papel da
leitura enquanto suporte para uma escrita de qualidade.
Torna-se importante ressaltar tambem, que a crianya vai aprender a escrever,
escrevendo e isto sera analisado no decorrer da pesquisa.
2.3 NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E LlNGUAGEM ESCRITA
A aprendizagem pode ser considerada como um processo que ocorre no
cerebra, isto porque envolve inumeras opera9i)es cognitivas que se modificam amedida que os individuos interagem com 0 meio.
Por ser 0 cerebro 0 orgao da aprendizagem, pode-se afirmar que ela e 0
resultado de um complexo processo neuropsicologico. Segundo FONSECA, (1995,
p.24!l):
(...) aprendizagem e um comportamento, ista e, uma relayao inteligivel entre a situagao(canjunta de estimulos do mundo exterior; papel, lapis, letras, etc) e a a9iio (adaptayao,escrever, desenhar, ler, cantar, etc) que poem em jogo estruturas neurol6gicas de recepc;ao,integrayao, controle e expressao, onde os aspectos biol6gicos nao se opoem aos aspectossociais, ista €I, as condiy68s de aprendizagem da crianc;a(condi96es externas) nao 58 0p08ma compelencia cientifico-relacional dos professores e dos adultos socializados responsaveispela sua educagao global (condiyoes externas)
Para que se possa compreender melhor as dificuldades de aprendizagem da
linguagem escrita faz-se necessario conhecer as bases neurol6gicas envolvidas com
a aprendizagem, bem como 0 processamento da informa98o. Para isto! 0 estudo do
sistema nervoso central (SNC) sera essencial. E a integra9ao luncional dos orgaos
receptores e eletores do SNC que permitira uma c~rreta condu9ao da linguagem.
A escrita envolve, tambem, um problema neurologico desde 0 momenta em
que requer uma adaptayao dos orgaos sensoriais e dos musculos que intervem na
execuyao do grafismo. Caso haja uma lesao ou uma disfunc;ao no sistema nervoso
central (SNC), assim como na musculatura em si, a escrita sera caracterizada,
provavelmente, por alteragoes significativas (LOFIEGO, 1995).
LURIA, influenciado pelos trabalhos de PAVLOV e VYGOTSKY, estudou a
fundo a organiza~aocerebral das fun~6esmentais superiores, criando com isso a
neuropsicologia.
A neuropsicologia e uma ciencia que estuda a relagiio entre 0 sistema
nervoso e 0 comportamento humano, sendo esta fundamental para a compreensao
dos processos psicol6gicos envolvidos na aprendizagem.
LURIA (1981) fornece uma proposta de compreensiio dos sistemas
neuropsicologicos envolvidos na aprendizagem atraves de seus fundamentos.
~ortanto, e fundamental que se conhega 0 processamento neuropsicologico normal
da aprendizagem para posteriormente entender as possiveis varia~5es e/ou
dificuldades que ocorrem neste processo.
o cerebro foi dividido por LURIA (1981, 27-78) em tres unidades funcionais,
onde cada uma delas apresenta func;6es especificas, interagindo e integrando as
informac;6es obtidas do mundo exterior. Desta forma, toda informa~aoobtida passa
necessariamente pelas tres unidades funcionais dando origem ao processamento da
aprendizagem, ou seja, as unidades funcionais sao responsaveis por tres momentos
desse processo: input, integragiio e output. (ver anexo 1)
A primeira unidade funcional e responsavel pela recep9iio (input) dos
estimulos exteriores. Esta unidade se caracteriza por ser a mais primitiva e sua
funyao e regular 0 tonus cortical, ou seja, regular a estimulac;ao em urn nfvel
psicologico de aten9iio adequada. Fazem parte desta unidade 0 tronco cerebral, as
superficies mediais dos hemisferios cerebrais (talamo, hipotalamo) e cortex cerebral,
mantendo liga¢es neuronais com outras estruturas cerebrais. Esta unidade e pre-
requisito para todo 0 funcionamento mental, pois todos as processos cerebrais
dependem de um nivel ideal de tonus cortical (aten9iio).
Pode-se afirmar que os elementos de receP9iio (input) assim como os de
expressiio (output) da linguagem correspondem tanto a modalidade oral quanto amodalidadeescrita.
!O
A recep~o da linguagem se faz auditiva e visual mente, sendo necessario urn
controle da recep98o, tanto na discriminayao auditiva quanta na visual. ~ssa
recep9ao, ou seja, 0 input, corresponde ao primeiro estagio da informagao, e il
entrada do estimulo externo no organismo (LURIA, 1981).
o estimulo extemo e captado pelos 6r9805 do sentido: visao, audiyao,
gustac;ao, olfayao e tato. Para cada analisador dos sentidos existe urna area
cerebral correspondente. Vale ressaltar que as lobos cerebrais se subdividem em
tres areas: area prima ria QU de projeyao, area secunda ria ou de associa98o e area
terciaria ou de superposi9ao. (LURIA, 1981) (ver anexo 2)
A primeira fase deste processo, a recepgao (input) compreende as seguintes
estruturas: as analisadores (auditivo, visual e cutaneo), 0 sistema nervoso perifericoe 0 sistema nervoSQ central. E na primeira unidade funcional que ocorre a ativayao
cerebral (cerebra atento), envolvendo as areas aferentes (entrada) do cOrtex
cerebral.
As areas aferentes sao farmadas pelas estruturas receptoras e analisadoras
dos impulsos nervosos situadas nos lobos occipital, temporal e parietal. A segunda
unidade funcional, portanto, compreende os tres processos da aprendizagem: input,
integragao e output.
Exp6em-se a seguir, a primeira etapa desta segunda unidade funcional onde
serao analisadas as formas de recepgao (input) da informa9ao fundamentadas na
teoria neurapsicologica de LURIA (1981).
• RECEP<;Ao VISUAL - PROCESSO VISUAL - LOBO OCCIPITAL
a estimulo para esta area e visual, podendo ser urn objeto, uma figura, urna
letra au urn texto. A inforrnayao visual chega ao olho e e recebida pelo orgaQ
receptor visual, a retina, que transforma 0 estimulo visual em impulse nervoso visual.
A retina pessui pequenos pontos que se ligam intima mente ao cortex visual e cada
ponto capta urna representayao sornatotopica:
- As fibras que contern 0 impulso nervoso visual correm primeiro pelo nervo
optico ate chegar ao quiasma optico; no quiasma optico as fibras nervosas cruzam-
se parcialmente, ocorrendo 0 cruzamento do feixe de fibras intern as; as fibras
avanyam pelo tracto optice ende em seguida realizam sinapses no corpo geniculado
II
lateral (talamo), formando a radia980 optica; em seguida partem para a area primaria
visual no lobo occipital (MACHADO, 1993, p. 257-274).
Ao chegarem a area prima ria visual au de projeg8o ocorre a sensayao, au
seja, apenas a decodific8C;:80do impulso nervoso em urna imagem obscura, ainda
sem significado.
Apos a projeC;8o0 impulso nervoso segue passando para a area secundariaau de associagao, ande ocorre a percepc;ao, au seja, a decodific8980de urnaimagem ainda sem significado para uma imagem agora com significado, e a primeiraanalise da imagem, muito particular e isolada.
Originam-se, portanto, as imagens visuais propriamente ditas como: noc;oes
isoladas de cor, forma e tamanho.
Neste processo de input I recep98o, somente parte da area secundaria visual
e considerada, pais as associa90es e analises do conteudo visual estao apenas S8
iniciando e a informaC;8ovisual passara imediatamente para 0 segundo momento doprocesso, onde ocorre a integragao. Esta integra<;ao sera analisada no decorrer dapesquisa.
• RECEP<;Ao AUDITIVA - PROCESSO AUDITIVO - LOBO TEMPORAL
o estimulo e de natureza auditiva, podendo ser urn som musical, urn rUldo au
a f"la de alguma pessoa.
o som, ou estfmulo sonoro, ao chegar no ouvido por meio do orgao receptor
auditivo, a coclea, transforma-se em impulso acustico. 0 dispositivo receptorlocaliza-se na coclea no ouvido interno, sendo este dispositivo receptor formado porvarias celulas sensoriais:
- Determinadas partes ressoam em resposta a ondas sonoras de diferentesfrequ€mcias; os impulsos correm pela via auditiva; passam no lemnisco lateral,fazendo sinapses no corpo geniculado medial (talamo), terminando nas zonas
primarias do cortex auditivo, area primaria auditiva no lobo temporal. (MACHADO,
1993, p. 257-274)
Ao chegar na area prima ria ou de proje9ao ocorre a sensa980 auditiva, ouseja, a decodifica98o do impulso auditiv~ em um som simplorio, sem significado.
Em seguida, este impulso nervoso sonora e captado pela area secunda ria, ou
de associagao, onde ocorre a percepgao auditiva, ou seja, a decodificagao de um
12
som simp Iorio em urn som com significado. Ainda pode ser considerada urna analise
muito isolada e simplista.
A discriminaty80 de caracteristicas isoladas como: som agudo, grave, baixo,
alto, assim como a propria discriminayao fonetica, constitui imagens auditivas.
As areas secundarias do lobo temporal sao especial mente adaptadas para a
analise dos sons da fala, au seja, para discriminar as elementos da fala.
Vale ressaltar, porem, que 0 hemisferio cerebral esquerdo passu] como
funyao primaria, 0 controle da conduta verbal, a qual inclui a capacidade para ler,
escrever, falar e entender tudo 0 que for verbal. 0 hemisferio esquerdo e 0
responsavel direto pelas aptid6es motoras e sensoriais do lado dire ito do corpo,
assim como da coordenayao bilateral de ambos os lados do corpo (LOFIEGO, 1995,
p.67).
~Juntamente corn 0 controle das aptid6es verbais, 0 hemisferio esquerdointervem, tambem, nas de can3ter espacial e naa-verbal, mas naD na mesmapropor~o que 0 faz 0 hemisferio direito, pois ests e considerado urn hemisferio nao-verbal ou viso-espacial".(LOFIEGO, 1995, p. 67)
Sendo assim, 0 lobo temporal direito nao possui a mesma funyiio que 0 lobo
temporal esquerdo. Em uma pessoa destra, cuja dominancia hemisferica eesquerda, a area secundaria temporal esquerda tem como objetivo 0 processo dediscriminayao (analise e sintese) dos sons da fala, e a estrutura que decodifica
esses sons e chamada de area de Wernicke. Desta forma, a area secunda ria
temporal do hemisferio dire ito, nao dominante, tera como funC;aoa discriminagao(analise e sintese) de combinac;oesrftmicas e de sons de diferentes frequencias, istee, sera respons8vel pela percepc;aoauditiva musical.
• RECEP<;:AO SOMESTESICA - PROCESSO SOMESTESICO - LOBO
PARIETAL
Esta area somestesica localiza-se no giro pes-central, na regiao posterior do
cOrtexcerebral, apes 0 sulco central. Os processos somestesicos sao indispensaveispara a motricidade.
o estimulo pode ser caracterizada par uma dor, urn toque forte, suave ouainda urn rnovirnento.
13
Os receptores sensitivos dividem-se em tres tipos e encontram-se espalhadospelo corpo, de acordo com MACHADO (1993, p.264):
Exteroceptores, situados proximo a superficie do corpo, pele ou abaixo da
pele, estes receptores captam as sensac;6es obtidas atraves do meio externo.Interoceptores, localizados no interior do organismo, viceras, vasas enosorga05 intern~s, estes receptores informam sobre as necessidades do carpa,
exemplo, S8 0 estomago esta vazio.Propriaceptores, estes receptores estao situados nos museu los e nasarticulac;oes, sao responsaveis pela informac;ao sobre a posic;ao relativa e as
movimentos das partes do corpo.
o papel dos receptores sensoria is e 0 de agir como urn transdutor,
transformador da informa9iio, ou seja, transformar os diferentes tipos de estimulos
em impulsos nervosos.Os estimulos captados pelos receptores e agora transformados em impulsos
nervosos que contem informagoes sobre: tate fino, presseo e propriocepgao(sensa9iio de equilibrio, posi9iio e do movimento das extremidades do corpo),
deixam os receptores e sobem via coluna dorsal da medula espinhal para fazeremsinapse no tronco cerebral. As fibras cruzam na linha media e atravessam 0 troncocerebral ate 0 lemnisco medial para realizarem a segunda sinapse, originando 0
neuronio talamo-cortical; os impulsos que contem informagoes sobre: temperatura edor, abandonam os receptores para fazerem sinapses logo na medula (parte dorsal),
as fibras se cruzam formando 0 tracto espino-talamico lateral que termina na porgaoposterior do talamo; do talamo as fibras nervosas correm ate a area prima ria
somestesica do lobo parietal. (MACHADO, 1993)
Ao chegar a area primaria somestesica ou de proje9iio ocorre a sensa9iio, ou
seja, a decodificagao do impulso somestesico. E ainda uma discriminagao prima ria
da localizag8o do estfmulo no corpo.E na area primaria somestesica que se encontra uma das estruturas corticais
denominada: boneco de Penfield sensitivo, esta estrutura e a representa9iio
somatotopica de cada ponto do corpo. (ver anexo 3)
14
As areas primarias e parte das areas secundckias dos lobos occipital,
temporal e parietal consolidam a primeira parte do processo da informayao, au seja,
a recep~ao (input).
Ate 0 presente momento, as estfmulos visuais, auditivos e somestesicos
captados do meio externo e convertidos em impulsos nervosos foram analisados
dando origem as primeiras percep90es, au seja, formaram-se as primeiras imagens
visuais, as primeiros sons auditivos e as primeiras sens890es tacteis.Dando continuidade as explicayoes necessarias ao entendimento do
processo da informaC;8o, bern como, da aprendizagem, segue-s8 abaixo a segunda
tase desse processo, denominada de integra980.
A integragao corresponde a segunda unidade funcional proposta por LURIA
(1981).
A segunda unidade funcional e chamada de neocortical situando-se sabre as
superfIcies laterais ou convexidades externas dos hemisferios cerebra is. Ocupa a
regiao posterior das superficies laterais, onde estao sitiados os 16bulos occipital,
temporal e parietal. Esta unidade e responsavel pela capta,ao dos estimulos
extern os (visao, audiyao e cinestesia tatil), pela analise desses estimulos (Iobulos
occipital, temporal e parietal) e pelo armazenamento da informayao (LURIA, 1981, p.
27-78).
A integrayao e, portanto, a segunda fase do processo da aprendizagem, onde
a informac;ao passara por complexas elaborac;oes.
pazem parte da integrayao as estruturas cerebrais: parte das areas
secundarias e as areas terciarias dos lobos temporal, parietal, occipital e frontal. As
areas terciarias dos lobos temporal, occipital e parietal estao interligadas sendo
conhecidas tambem, como as areas TOP. Estas areas TOP sao responsaveis pela
cogniyao humana. A area terciaria do lobo frontal e a ultima a se desenvolver e a
amadurecer no homem, isto ocorre por volta dos sete anos de idade, quando a
crianc;a encontra~se neurologicamente apta a aquisiyao da linguagem escrita, par
exemplo (MACHADO, 1993).
As areas integrativas (terciarias) da regiao posterior do cerebra produzem
uma percepC;ao mais elaborada, a sintese e a armazenamento das informay6es.
Sendo assim, KAGAN e SALING (1997, p.25) afirmam:
15
Essa integrat;ao simultanea forma a base de urn processo denominado sinlese espacialconcreta, que se reflete em atividades como encontrar urn caminho, usar urn mapa eposieionar a eserita em urna pagina. (... ) a sintese espacial forma a base de complexosprocessos lingOisticose cognilivQs, como 0 entendimenlo de complexas eslruturasgramalicais e operag6es aritmeticas.
Algumas dificuldades de aprendizagem podem estar associadas a primeira
fase desse processo, au seja, a fase da recepc;ao (input), a problema, portanto,
refere-se ao comprometimento da recep9ao e da discrimina9ao dos estimulos a que
certamente afetar,; a restante do processo. Outras dificuldades de aprendizagem
podem estar ligadas ,; fase da integra9ao, comprometendo com isso a elaborac;aoe
a integrac;aodas informa90es. E ainda, existe a terceiro tipo de problema que pode
ocorrer neste processo comprometendo a expresseo (output) da aprendizagem, OU
seja, a resposta que 0 indivfduo dara frente a uma atividade podera estar
equivocada (incorreta) (JOHNSON & MYKLEBUST, 1987, 1-29).
Desta forma, a fase da integra9ao e caracterizada par uma atividade de
analise e sintese mental e esta, ocorre como resultado dinamico das atividades
menta is. Essas atividades mentais se traduzem nas habilidades basicas necessarias
a alfabetiza980, ja mencionadas anteriormente.
A terceira fase do processo da informagao, aprendizagem, que ocorre e a
fase da expressao (output), e neste momento que 0 individuo responde ao meio em
que vive (social).
A expressao (output) compreende a terceira unidade funcional proposta par
LURIA (1981).
A terceira unidade compreende as partes anteriores do c6rtex, a frente do
sulco central, sendo as areas pre-centrais ou lobos frontais; essa regiao e chamada
de eferente (saida). Ela est'; diretamente ligada a primeira e a segunda unidade
funcional para onde envia e de onde recebe fibras nervosas. Ao contra rio das Qutras
unidades funcionais que possuem tres canais de entrada, visual, auditiv~ e tatil-
cinestesico, esta unidade possui urn unico canal de saida. As agoes visadas sao
realizadas em movimento, ou seja, as respostas do indivfduo frente as atividades
sao motoras e/ou fisiol6gicas. E nesta unidade que ocorre a programagao, regulagao
e execuc;ao das a90es psiquicas e motoras (praxia global e praxia fina) (LURIA,
1981).
16
Portanto, a respeito da aprendizagem escolar, 0 aluno utilizara diversas
maneiras de responder ao meio como, par exemple, atraves da tala, da escrita, dos9,85t05, do desenho, da musica entre Qutras, mas independentemente da resposta
escolhida esta sera sempre motora.o lobo frontal subdivide-se em tres areas, igualmente como as demais lobes
do cerebra, a area primaria, motara, contem 0 Boneca de Penfield Motor e eresponsavel pela execu980 motara dos atos. A area secunda ria, pre-motora,
organiza a cinetica do movimento e programa os detalhes especificos da ay80. E, a
area terciaria, pre-frontal, e respons8vel pelo planejamento da 8980, intenc;ao
(LURIA, 1981, p. 60-78).
A linguagem expressiva, 0 pensamento e 0 raciocinio fazem parte da area
pre-frontal.
De modo geral, a primeira unidade sera responsavel pela regulayiio da
atenyao no individua, portanto e nesta que 0 cerebro estara desperto, atento para
receber as informayoes (aprendizagem). Na segunda unidade, a informa980 captada
do meio exterior chega ao cerebra atraves dos canais visuais (imagens), lobo
occipital, auditivos (sons), lobo temporal e sensitivos (somestesia), lobo parietal.
Estas infarma90es captadas serao agora analisadas dando origem a percep980
farmando as primeiras imagens sensoria is e par tim armazenando-as na memoria.
Ou seja, e nesta unidade que as informa90es serao analisadas, processadas e
armazenadas. A primeira e a segunda unidade estao diretamente ligadas a terceira,
e esta un ida de e responsavel pela regulayao do comportamento intelectual
(pensamento, memoria, atencyao voluntaria, vontade), e do comportamento motor
(fala motora e movimentos voluntarios), ou seja, esta unidade sera incumbida de
programar e avaliar (intelectual) e ainda de executar e controlar as ayoes (motor). Epar este motivo que a terceira unidade e chamada de cerebra humanizado.
A linguagem escrita situa-se na terceira unidade funcional (lobo frontal), pois
este, e responsavel pelas a90es motoras e a escrita enquanto linguagem expressiva
e obrigatoriamente uma atividade motora. Nao se esquecendo de que compete a
escrita tambem ser uma atividade intelectual, dada a complexidade das ayiies
envolvidas, pais escrever requer uma preocupayao com a organizayao das ideias de
forma cae rente.
17
Vale ressaltar que 0 problema da escrita e de ordem expressiva (output), mas
em alguns casas encontra-se ligado aD problema da leitura (receptiva), pais quem
nao consegue ler corretamente provavelmente nao sabers escrever. Sendo assirn,
FONSECA (1995, p. 213) afirma, "Sem input nao hli output, dai as rela90es de
interdepend€mcia entre a dislexia e a disortografia"
De posse desses conhecimentos, fica evidenciada a importancia dos mesmas
para 0 entendimento da aprendizagem e do seu processamento a nivel cerebral.
Tada a informa9ao e recebida, analisada e armazenada no cerebra e e neste 6rgao
que ocorre a aprendizagem.
FONSECA (1985, p. 150) contribui: "A aprendizagem humana e 0 resultado
de uma experiencia motora que posteriormente S8 conserva no cerebra, atraves de
uma experiencia psicol6gica reflexiva".
No ato de escrever estae presentes varias opera90es cognitivas resultantes
da integrayao dos niveis anteriores da hierarquia da linguagem, como afirma
HERMAN, citado pelo FONSECA (1995, p. 212), sendo tais opera90es:
Primeiro, inlenc;ao;Segundo, formula~o de ideias com recurso a linguagem interna, apelando a rememorizacaodas unidades de significayao que se desejam expressar;Terceiro, chamada das palavras a consciencia (fator semantico);Quarto, colocayao das palavras segundo regras gramaticais (fator sintatico);Quinto, codificac;ao com apelo a seqOencia das unidades lingOislicas (relayao todo + partes);Sexto, mobilizacao dos simbolos graficos equivalentes aos foneticos (conversao fonema-grafema);Setimo, chamada dos padroes motores (conversao visuotatilquinestesica);Oitavo, praxia manual e escrita propriamente dila.
Par este fato, a ato de escrever nao e um ato simples e sim complexo, a que
requer muitas integridades, incluindo a linguagem auditiva, bern como, as
experiencias adequadas onde a forma escrita possa se basear. De acordo com
HUGHES, citado por MYKLEBUST (1987, p.228):
C .. ) escrever requer conservar a ideia que se tem em mente ( ... ) ordenar as ideias em algumasequencia e relacao (... ) planejamento e esquematizacao para a colocacao correta da palavraau ideia no papel disponivel ao individuo. Em seguida, requer a seJegao e utilizagao deformas aceitaveis para cada letra na combinaCao apropriada para formar a palavra. Asdiscriminacoes refinadas, integracoes, memoria e coordenayao da mao, da menle e dosolhos exigidas para a ate de escrever sao infinilamenle complexas.
18
Todos estes processos em urna crian~ normal S8 desenvolvemgradual mente, de modo que aos seis anos de idade aproximadamente, ela estaraapta a escrever. Isto porque, ja tera desenvolvido as discriminagoes visuais e
auditivas exigidas para a leitura e tambem a integra980 visa-motora necessaria paraformar letras. Desta forma, as fungoes cognitivas e de linguagem necessarias paraselecionar e organizar as palavras em sentengas simples, VaG sendo adquiridas
(MYKLEBUST, 1987).
Com 0 passar do tempo, na medida em que a crianya vai amadurecendo e
recebendo instru90es adequadas quanta ao usa da linguagem escrita, vai S8
tornando capaz de organizar seu pensamento e expressa-Io em senten98Sgramaticais cada vez mais complexas.
Pon§m, torna-se importante mencionar que a familiariza<;aoe a facilidade coma lingua escrita nao dependem somente do desenvolvimento da maturidade nacrian<;a,ela precisa ser ensinada e estimulada a escrever.
2.4 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA L1NGUAGEM ESCRITA
Algumas criangas com dificuldades de aprendizagem trequentemente nao
conseguem adquirir a linguagem escrita, mesmo tendo capacidade mental dentro danormalidade e escolaridade adequada.
A escrita como processo de output, ao contn3rioda leitura, considerada como
processo de input, requer a translagao dos sons da tala (unidades auditivas), isto e,a.s letras. A escrita depende, portanto, da percepyao auditiva, da discrimina<;ao,damemoria sequencia I auditiva e da rechamada. Assim, enquanto a leitura envolveurna sintese, a escrita (ditado) envolve urna analise.
o esquema e basicamente este: Leitura: input verbal, sintese, output verbal, leitura
oral; Ditado: input auditivo, analise, output motor, escrita (FONSECA, 1995, p. 212-
214)
Como ja referido anteriormente, faz-se necessaria analisar as condutascognitivas ou os processos que estao envolvidos na tarefa da escrita.
Segundo (GARCiA, 1998, p. 193-197):
Primeiramente 0 processo cognitivo envolvido e 0 de planejamento da
mensagem, ou seja, para escrever alga, torna-se fundamental planejar ou decidir a
19
que escrever, para que, como escrever e porque. Sendo assim, escrever pode ser
entendido como uma tarefa de solucionar problemas.
Em segundo lugar, vern 0 processo de construgao sintatiC8, pais 0 ato de
escrever urn texto, por exemplo, supoe faze-Io em frases, ajustado a regras e
estruturas gramaticais proprias a Hngua em que S8 escreve.Em seguida, envolve as processos de recuperayao de elementos lexicos, com
os subprocessos de recuperal'ao dos grafemas, seja pela rota fonologica ou pela
rota ortografica. Estas duas rotas sao consideradas como rotas de acesso a palavra.
A rota fonologica ou indireta, supoe a extrayao da palavra a partir do deposito
grafemico na memoria a longo prazo, passando par mecanismos de conversao
fonema-grafema para 0 deposito da pronuncia (h;xico fonologico). Na outra, rota
ortografica au visual, a extrac;ao da palavra e a partir do deposito grafemico na
mem6ria operativa cnde estao disponiveis as palavras (Iexico ortografico). A rota
ortografica sup6e a presen98 previa da palavra a ser ativada na memoria, enquanto
na rota fonologica isto nao e necessaria, vista que esta rota se baseia no mecanismo
de transforma980 fonema-grafema.
E par ultimo, as processos cognitivos que envolvem as processos motores
responsaveis pela execuc;ao da escrita, onde estao inclufdos os subprocessos de
recuperayao dos alografos e de recuperayao dos padroes motores. E necessario
selecionar os alografos pertinentes que possam apresentar os grafemas, (ex. m, M,
m, M), e isto ocorre na memoria a longo prazo, onde cada al6grafo sera recuperado
e traduzido em movimento. Estes movimentos estao armazenados na memoria a
longo prazo ou armazem de pad roes motores graficos que deverao ser passados amem6ria a curto prazo ou operativa, onde as sequemcias, direc;oes, tamanho das
letras e trac;os, estarao especificadas.
Diante dos processos explicitados acima, fica evidenciado 0 fato de que a
escrita e uma tarefa cognitiva que envolve a aquisiyao das habilidades motoras
podendo ser considerada de extrema complexidade.
A aquisi980 da leitura, bem como, da escrita so pode ser possivel se as
habilidades basicas e necessarias a alfabetiza9ao fcrem desenvolvidas. Essas
habilidades nao se desenvolvem naturalmente nas crianc;as. E preciso que a crianc;a
seja submetida a um treinamento especifico e planejado.
20
As habilidades, citadas anteriormente, podem ser definidas como pre-requisitopara a aprendizagem da leitura e da escrita.
A que se fazer uma ressalva quanta a importancia da Educa<;ao Pre-escolar,
pois, pode-se afirmar que e na pre-escola que a crianc;a trabalha e desenvolve as
habilidades atraves de diversas atividades Judicas e academicas. Entao, quanta mais
rica for esta educa9Bo, proporcionando atividades criativas e estimulando 0 ambiente
em que a crian~ esta inserida, melhor sera seu desenvolvimento motor, psicol6gicQ,
social e emocional. Possivelmente, esta crianca que fol estimulada naD apresentara
grandes problemas quando iniciar 0 periodo da alfabetiza,ao.
GARCiA (1998, p. 191-210), afirma que a dificuldade de aprendizagem da
escrita esta relacionada a uma dificuldade especffica no desenvolvimento das
habilidades da escrita, ou seja, este transtorno nao pode ser explicado pela
preseng8 de uma deficiencia mental, nem par uma escolarizac;ao insuficiente, nem
por deficit visual au auditivo e nem par alterac;:oes (Iesoes) neurolagicas.
A escrita e urn sistema visual-simballeo, pois converte pensamentos,
sentimentos e ideias em simbolos graficos. Portanto, as perturbayoes existentes
nestas operayoes cognitivas sao, segundo (FONSECA, 1995, p. 213) basicamente
de tres tipos:
Integra,ao viso-motora, neste tipo de desordem, 0 individuo fala e Ie, mas nao
consegue executar os padroes motores para escrever, sendo conhecida como
disgrafia.
Revisualizac;ao, 0 individuo reconhece as palavras quando vistas e consegue
Ie-las, porem nao as escreve, seja de maneira espontanea ou atraves de um
ditado, evidenciando um deficit na memoria visual.
FormulaC;:8o e sintaxe, aqui 0 individuo comuniea-se oralmente, copia as
palavras, revisualiza e as escreve quando ditadas, mas nao e capaz de
organizar seus pensamentos e expressa-Ios segundo regras gramaticais, esta
condic;:ao e conhecida como disortografia.
A disgrafia e segundo JOHNSON e MYKLEBUST (1987, p. 235), uma
desordem resultante de um disturbio de integrac;:ao viso-motora. Uma erianc;:a com
esle tipo de envolvimento nao consegue transmitir as informac;:oes visuais ao sistema
motor. Mostra-s8 incapaz de escrever au eopiar letras, palavras au numeros.
21
As dificuldades de escrita freqOentemente resultam de deficit de memoria
visual, onde a pessoa mostra-se capaz de falar, ler e copiar, mas incapaz derevisualizar palavras e letras, 0 que justifica possiveis problemas nos processosvisuais. Ainda de acordo com JOHNSON e MYKLEBUST (1987, p. 259), esta
dificuldade descrita nao pode ser classificada como disgrafia, pois uma crian9a com
deficit em revisualiz8980 consegue copiar as letras au palavras, sendo capaz de
dizer os names das letras e seus respectivQs sons quando vistas (transferindo do
sistema visual para 0 auditiv~), porem quando ditadas, naD consegue revisualizar as
letras apos uma apresenta9iio auditiva.
A disortografia ou desordem de formula9iio e sintaxe escrita e uma dificuldade
na expressao das ideias par escrito. Criang8s com este tipo de problema, mostram-S8 inca paz de camper urn texto coerente, embora possuam boa expressao oral,
compreensao de leitura e capacidade para copiar a palavra escrita (JOHNSON &
MYKLEBUST, 1987, p. 267).
Serao analisados a seguir as tres transtornos basicos da linguagem escrita:
disgrafia, disturbio de revisualiza9ao e disortografia.
2.4.1 Disgrafia
A disgrafia refere-se a um transtorno da escrita que ocorre em crianyas quenao possuem problemas sensoriais nem neurol6gicos do tipo lesao cerebral, ou seja,que nao possuem qualquer comprometimento intelectual como deficiencia mental ouatrasos cognitivos. Trata-se portanto, de um transtorno de escrita de ordem funcional
(LOFIEGO, 1995, p.131).
Poram, existem casos de transtorno da escrita (disgrafia). identificados emcrianyas que tiveram urn determinado acidente vascular cerebral, ou urn traumatismo
(Iesao cerebral) proveniente de acidentes. Ao se fazer uma compara9iio a dislexia
adquirida, estes pacientes possuem 0 mesmo caso, s6 que a area afetada dalinguagem e a expressiva, ocasionando em uma disgrafia adquirida.
Para ilustrar tais fatos mencionados acima, EEllS (1995, p. 46), afirma:
o cerebra e a orgaa da mente. Ele e lambem um orgao do corpo e, como lal, esta suscetivela danos e a doenyas. A causa mais comum de danos ao cerebro e a acidente cerebro-vascular, isla e, perturbacoes do suprimento sanQ..alo~para uma parte da cerebra que pade
~<;\'iJADE i'>,;::..~ ~~.
~ c.••..•
::JS\'~,\~7~~r~~~tt:-l~. ..~j
22
ser causada pelo rompimento de uma arteria (hemorragia) au bloqueia de urna arteria par urncoagula sangQineo
Para MORAIS (1997, p. 156), a disgrafta pode ser deftnida como uma
deftciencia na qualidade do tral"'do graftco, nile sendo decorrente de problemas
neurol6gicos e nem de deficits intelectuais.
Muitas dificuldades de escrita sao consequemcias de erras advindos da
leitura, sabe-s8 que a escrita e a ultima a ser adquirida pelo homem S8 constituindo
e se estabelecendo depois da leitura. A dislexia dentro desse contexto pode resultar
em algum transtorno de escrita, e bem provavel que urn mau leitor tambem seja um
mau escritor dada a liga~o direta da leitura com a escrita, ja mencionada
anteriormente.
Urna crian~ com disgrafia tern suas func;oes visual-motoras nao verbais
frequentemente perturbadas, nao conseguindo transmitir informa<;oes visuais ao
sistema motor ou imitar 0 que va; conseqOentemente ela pode ser incapaz de
amarrar as sapatos, abrir garrafas ou executar varios movimentos em um jogo, p~r
exemplo. Por esse fato, 0 ate de copiar letras ou outros simbolos visuais pode ser
uma tarefa diffcil, pois esses sfmbolos nao oferecem pistas sobre os padr6es de
movimento a serem utilizados (JOHNSON & MYKLEBUST, 1987, p. 235 - 237).
Segundo AJURIAGUERRA (1988), os disgraftcos encontram-se basicamente
em tres grupos: crian98s que possuem dificuldades de orienta~o espacial, ou seja,
nao conseguem organizar adequadamente sua escrita na folha de papel; crianr.;;as
incapazes de se submeterem as regras caligraficas, ou seja, possuem letras de ma
qualidade, deformadas, irregulares, dimens6es alteradas; e ainda, crian98s que nao
conseguem ter dimens6es no trar.;;ado, au seja, possuem uma escrita alongada,
pequena por demais ou grande, prejudicando 0 aspecto grafica estetico da escrita.
Existem alguns fatores que causam as disgraftas de acordo com LOFIEGO
(1995, p. 137 -147):
• Causas neuropsicol6gicas.
A escrita e uma atividade perceptivo-motora que requer uma adequada
integragiio da maturidade neurologica e psicologica na crianl"', as diftculdades de
lateralizayao, os transtornos pSicomotores, os transtornos de esquema corporal e
das funy6es perceptivo-motoras e os transtornos de expressao grafica da linguagem,
sao intercorrencias neuropsicologicas, e seguem explicadas abaixo.
23
As difieuldades de lateralizac;iio siio frequentes em erianc;as disgraficas.
Existem algumas crianyas que nao definiram ainda a mao dominante fazendo
atividades ora com a mao esquerda. ora com a mao direita, este tipo de
ambidestrismo pode ocasionar urn fitmo lentD na escrita, uma deficiemcia em
posieionar0 lapis entre os dedos e uma inversiio no tra9ado grafieo das letras.
Existem tambem, crianyas canhotas que foram foryadas a escreverern com a maodireita, esse fato que interfere na dominancia manual acarreta em problemas de
escrita, pois, a troca da dominancia manual interfere nos centros de integrayao
cortical que regem a linguagem. Essas crianyas possuem uma escrita caracterizada
pela inversao de seu trayado, naG conseguindo escrever normal mente, da esquerda
para a direita e ainda cometendo erras mais graves como, inversao de silabas e de
letras. Sua postura para a escrita e notadamente inadequada.
Os transtornos pSicomotores apresentam-se em duas categorias:
1. Crianc;asque possuem uma eerta debilidade motora, apresentando uma idade
motora inferior a cronologica, 0 que resulta em urna escrita caracterizada pela
lentidiio, por letras irregulares (muito grande ou muito pequena), pouea
pressiio em seu trac;adoe postura inadequada.
2. E, erianc;asque possuem ligeiras perturba<;iiesdo equilibrio e da organiza9iio
cinetica e tonica; a escnta dessas crianyas caracteriza-se por ser muito
irregular, na sua dimensiio (grande ou pequena), na pressiio (intensa) e na
rapidez do trac;adooeasionando letras fragmentadas, impreeisas.
Nos transtornos do esquema corporal e das fun90es perceptivo-motoras
encontram-se alteradas:
1. A organizac;iio pereeptiva; aqui, a erianc;apossui altera90es na eapaeidade de
integrayao viso-perceptiva, ou seja, ela nao consegue codificar os grafemas e
revisualiza-Ios na escnta cometendo confusoes na hora de distinguir figura-
fundo, executa os giros com dificuldade e tende a inversao e omissao de
letras;
2. A estruturayao espac;o-temporal; a crian~ apresenta dificuldades em
reconhecer noyoes espaciais acarretando em uma escrita alterada em sua
direyao, posiyao e em seus grafemas;
24
3. a esquema corporal; neste tipo de transtorno, a criang8 apresenta urna
postura inadequada e urna escrita demasiadamente lenta, isso porque,
existem alterac;oes de organizac;ao em seu esquema corporal.
Os transtornos na expressao da linguagem grafica podem ser classificados
como advindos de Qutros transtornos como, per exemplo, a dislexia que pode
resultar em dificuldades de escrita, e varios Qutros problemas de aprendizagem.
• Causas pedagogicasEssas causas S8 referem a urn sistema de ensina repleto de incoerE1!ncias:a
metodologia utilizada na alfabetizac;iio equivocada, 0 sistema de avalia9ao
improprio, as condi96es materia is da escola insuficientes, a formac;ao do educador
precaria e a falta de responsabilidade do pedagogo escolar. Esses sao alguns dos
aspectos que precisam ser revistos para que S8 possa garantir a qualidade do
processo ensino~aprendizagem e consequentemente prevenir possiveis transtornos
de escrita. A escola pode ser 0 dispositivo que agrave 0 problema da disgrafia, isto
porque utiliza metodos de alfabetizac;iiopouco significativos e equivocados.
• Causas emocionais
Carencia afetiva, ansiedade, frustrayao, rejeiy8o, cobranya exarcebada,
superprotey8o, confiitos ambientais, privac;ao de experiencias motoras, falta de
estimulac;ao, ausencia de espa90 vivencial, restriyoes quanto as atividades ludicas
pre-caligraficas (habilidades basicas). Sao algumas causas que podem gerar
crianyas disgraficas.
• Causas mistas
Diversos fatores podem contribuir para 0 quadro da disgrafia; problemas
emocionais, pressa na hora de realizar as atividades, problemas de coordenac;ao
motora, rigidez e crispac;ao dos dedos, lentidao para executar a escrita, sudorayao
nas palmas das maos, atitude instavel e frequentes variay6es na forma de sustentar
° lapis, entre outros.
• Causas organicas
Neurol6gicas: disturbios da pSicomotricidade, problemas de lateralidade,
deficiencias cerebrais, les6es cerebrais.
• Qutras causas
Les6es congimitas, traumatismos, deficits visuais, queimaduras, problemas
ortopedicos, etc.
25
As disgrafias que sao causadas par les6es neurol6gicas, conhecidas comodisgrafias adquiridas, podem ser divididas segundo (ELLIS, 1995, p. 78-83), em tres
grupos basicos: disgrafia de superficie, disgrafia fonologica e disgrafia profunda.
1. Disgrafia de superficie
Este tipo de disgrafia e geralmente causado par danos ao hemisferio
esquerdo do cerebra, que na maioria das pessoas e 0 hemisferio responsavel pelalinguagem. Neste caso, a pessoa pareee tsr esquecido a ortografia convencional depalavras anteriormente familia res, mas ainda e capaz de imaginar grafias possiveis apartir das formas sonoras das palavras. 0 dana solrido afelava a usa de conex6es
entre 0 nivel do fonema e 0 nivel do grafema, au seja, esta pessoa naD con segue
recordar toda a ortografia de uma palavra para grafa-Ia posteriormente, nao
conseguindo recuperar qualquer coisa do lexica de Produ9ao dos grafema s.
Portanto, a deficit predominante ocorre na rota ortografica (direta au visual).
2. Disgrafia lonologica
Neste tipo de disgrafia a pessoa consegue escrever palavras familiares, masnaD e capaz de escrever palavras nao-familiares e nao-palavras. Isto ocorre porquehi! uma perda do procedimento ortografico sublexical, porem a procedimento de
palavra completa permanece intacto. 0 deficit percebido aqui ocorre na rotafono16gica(indireta), que pode ser caracterizada por confus5es nos grafemas.
3. Disgrafia profunda
A pessoa com este tipo de disgrafia comete erros semanlicos quando tenta
escrever palavras ditadas ou escrever 0 nome de objetos. E capaz de obter maissucesso ao grafar palavras concretas do que palavras abstratas e se mostra inca paz
de grafar nao-palavras. Esta incapacidade para escrever nao-palavras, implicandoperda das conex6es entre a nivel do fonema e a nivel do grafema, pode ser uma
condi9ao necessaria para os freqOentes erros semanticos na escrita.
Sendo assim, as principais disgrafias foram conceituadas e no pr6ximocapitulo serao disculidos procedimentos para a avalia('iio diagnostica e para a
tratamento da disgrafia.
Dando continuidade a pesquisa, segue-se abaixo a explica9ao sobre um outrotipo de dificuldade de aprendizagem da linguagem escrita: a disturbio de
revisualiza9ao.
26
2.4.2 Disturbio de Revisualizac;ao
Como ja referido anteriormente, alguns disturbios de escrita resultam de
deficits de memoria visual, nesse tipo de envolvimento a pessoa pode falar e copiar,
mas nao can segue revisualizar palavras e letras. A pessoa mostra-se capaz de
nomear as letras e dizer seus respectivos sons atraves da exposi980 visual da letra,
ou seja, consegue transformar do sistema visual para 0 auditivD, porem naD S8
mostra capaz de revisualizar as letras apos uma apresenta~ao auditiva (JOHNSON
& MYKLEBUST, 1987, P 256-259).
A deficiencia em revisualiz8980 torna as tarefas de ditada e de escrita
espontiinea, quase que impossivel de serem realizadas, pois ha um disturbio de
memoria visual.
2.4.3 Disortografia
A disortografia pode ser conhecida tambem como um transtorno de
formulay8o e sintax8. Observa-se que a comunic898o oral do indivfduo e normal,
podendo copiar, revisualizar e escrever par ditada, mas naD consegue organizar os
pensamentos e expressa-los segundo normas gramaticais. Essa condic;ao edenominada de disortografia (FONSECA, 1995, p.213).
Este problema de organizac;ao (formulac;ao) das ideias nao se manifesta ate
que 0 individuo tenha adquirido um nivel rudimentar de leitura e de escrita. Isso
significa afirmar que:
Espera-se que ao terminar 0 1° Grau, uma crianr;a ja far;a uso da escrita de forma adequada.Para tanto, deve ter conhecimento de todos os simbotos graficos que representam as sonsfalados; deve ler entendido a relar;:eo existente entre linguagem escrita e linguagem falada;deve saber juntar as simbolos gr<3ficos para formar unidades IingOisticas com sentido; e, usarcorrelamente a pontuayao. (MORAIS, 1997, p. 138)
VYGOTSKY, citado p~r JOHNSON e MYKLEBUST (1987, p. 267) afirma que:
"as crianc;as que possuem dificuldades em expressar ideias por escrito nao 0 fazem
devido a perdas na traduc;ao dos pensamentos em simbolos'.
27
As dificuldades de formular;ao e sintaxe variam quanta a natureza e quanta aseveridade. Em alguns casas, 0 problema encontra-se na concepyao de ideias e na
produtividade, ja em outros, 0 problema e de natureza sintatica.
As crianc;as com disturbios de concepC;§o (formula<;ao) de ideias mostram
dificuldades na produc;ao de textos, ou seja, nao conseguem expressar as ideias par
escrito. Ja as crianyas com disturbios de sintaxe, cometem 8rras de linguagemescrita nao comumentes na linguagem oral, seus erras sao verificados, nas
omiss6es de palavras, ordem errada das palavras nas frases, usa incorreto dos
verbos e pronomes, falta de pontu8C;80 e terminar;oes incorretas das palavras.
2.5 ALGUMAS CONSIDERA<;:OES SOBRE A AVALlA<;:Ao PSICOPEDAG6GICA
DE CRIAN<;:AS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LlNGUAGEM
ESCRITA
A avaliac;ao e talvez 0 instrumento mais valioso que 0 psicopedagogo tern emmaos, desta, certamente dependera a efic<icia do tratamento escolhido para cada
caso de dificuldade de aprendizagem.
Segundo SMITH (2001, p. 79):
(... ) uma avaliacao para dificuldades de aprendizagem nao apenas deve comprovar queexiste uma lacuna significativa entre 0 potencial para aprender de uma crianr;a e seudesempenho real em uma ou mais areas escolares fundamentais, mas tambem devedeterminar que a crian9a teve oportunidades adequadas de aprendizagem e investigar edescartar uma variedade de oulras possiveis causas de seu desempenho abaixo doesperado.
Pretende-se adotar uma conceP9aode avalia9ao que busque a compreensao
das dificuldades de aprendizagem a partir da analise das atividades executadas
pelas crianc;:as.Isto significa afirmar que 0 processo pelo qual a crianc;:apassou atechegar a um determinado resultado sera dentro desse contexto, verificado e
analisado como mais importante do que 0 proprio resultado.
E neste sentido que os conhecimentos da neuropsicologia servin30 defundamentac;:aote6rica por permitirem a compreensao dos processos envolvidos na
aprendizagern.
28
Atraves do funcionamento e do desenvolvimento cerebral e ainda, da
interac;ao dos individuos com 0 meio, torna-S8 passive I compreender a
aprendizagem e seus transtornos.A avaliayao devera, portanto, estabelecer como requisito para a com preen sao
da aprendizagem as tres instancias que a definem, ou seja, causa, processo e
sintoma.Entender a avaliayao enquanto instrumento que vira permear a pratica
reeducativa (intervenc;ao) poden; ser possivel se a preocupac;ao for voltada ao
processo desta aprendizagem e/ou dificuldade.
Adotar esta postura implicara em constanta indagayao, nao mais ao kpor queda dificuldade de aprendizagemn
, mas a partir de agora, ao "como ocorre esta
dificuldade".
E justa mente 0, Mcomo ocorre a aprendizagemn que a neuropslcologia busca
explicar. Assim, 0 psicopedagogo sabendo desse processo podera realizar urna
avalia,ao mais fidedigna, centrada na dificuldade.
As causas das dificuldades de aprendizagem da escrita sao diversas: sociais
(condh;6es do meio), emocionais (psico16gicas: estrutura familiar, situa90es
traumaticas, etc), intelectuais (fatores cognitivos), pedagogicas (metodologias,
formac;aodo educador, etc) e organicas (estruturais: defici€mcias, atrasos mentais,
lesoes; funcianais: disfun90es cerebrais).
A crian,a com dificuldade de aprendizagem na escrita pode ter como fator
causal urn destes citadas acima, au ainda, ter varios destes (multifatarial), e para
que se possa identificar a que esta causanda a dificuldade se faz necessaria uma
avalia980 minuciasa.
Uma avaliac;ao (investigac;ao)diagnostica e composta basicamente de cinco
areas importantes a serem investigadas: 0 intelectual, a motor, 0 cognitivo, 0
emocional e 0 pedagogico. Para cada uma, existem testes especificos que auxiliam
o psicopedagogo na sua investigac;ao.
FEURESTEIN, citado por RUBINSTEIN (1996, p. 129) desenvolveu urn
metodo de avalia,ao da capacidade de aprendizagem, visando:
• Verificar 0 potencial de aprendizagem;
• Conhecer as reais possibilidades de aprendizagem;
29
• Conhecer 0 processo de aprendizagem, compreendendo as funcroesdeficitarias;
• Dar pistas sobre 0 metoda de interven\'iio com 0 objetivo de facilitar 0
processo de aprendizagem.
o processo da aprendizagem neste contexte estara sendo avaliado enquanto
a crianga for executando as tarefas solicitadas nos testes, per exemplo. Cabera ao
psicopedagogo verificar a que a crianc;:a consegue realizar e 0 que nao consegu8.Oesta analise, a investigador podera compreender quais areas estao envolvidas comuma determinada aprendizagem e direcionar seu trabalho para a futura intervenyiio,
RUBINSTEIN (1996, p, 129) afirma: "Durante e apos 0 processo diagnostico
serao construidos urn conhecimento e urna compreensao a respeito do processo de
aprendizagem. Como consequemcia advira maior clareza a respeito dos objetivos a
serem alcanyados durante 0 tratamento",
Faz~semuito importante, no case da avaliaC;8o da escrita, verificar as tipos de
erras (sintomas) cometidos pela crian~a, essa analise contribui por mostrar 0
passive I transtorno ocorrido e ainda, par servir de suporte para um plano de trabalho
reeducativo.
Os problemas de organiza\'iio espacial associado ao comportamento motor
sao comuns em crianyas diagnosticadas disgraficas, ou seja, sua escrita sera
caracterizada, basicamente por falta de organizayao na folha e de coordenayao dos
movimentos motores necessarios a essa escrita.
Ja no caso de problemas de revisualiza\'iio, diagnosticados, a escrita sera
caracterizada par deficits de mem6ria visual; a crian~anao consegue lembrar as
letras para escreve-Ias.
E no caso diagnosticado disortografia, as erros encontrados serao
basicamente na forma de expresseo, comprometendo a coesao das ideias
expressas num texto e a concordancia, ou seja, as problemas gramaticais (regras
ortograficas) estarao evidenciados.
A avalia\'iio diagnostica devera, portanto, contribuir para que 0
psicopedagogo possa definir a interven\'iio pensando nas metas que garantam 0
sucesso e a significativa melhora da crianya com dificuldade de aprendizagem na
escrita,
30
2.6 CONHECIMENTO E CRIATIVIDADE COMO PROPOSTA DE INTERVEN<;AO
Pode-S8 dizer que a intervenc;ao depende significativamente da avaliac;aodiagnostica, e par esse motivQ que a avaliac;ao precisa ser 0 mais fiel e ampla
possivel, envolvendo todas as areas do conhecimento humano. Segundo JOHNSON
e MYKLEBUST (1987, p. 60-61): "0 estudo diagnostico deve incluir uma avalia9ao
de acuidade sensorial, inteligEmcia,linguagem (falada, lida, escrita), funcionamento
motor, aproveitamento educacional, estado emocional e maturidade social".
o planejamento educacional para a intervenc;ao,precisa ter como urn de seus
principais objetivos, auxiliar as crian~s com dificuldades de aprendizagem naescrita a apreenderem, para que possam aDs poucos desenvolver suas
potencialidades e venham a ser parte integrante e efetiva da sociedade.
A busca pela supera98.odo problema iniciara, no momento em que a criangaperceber sua importancia como alguem que consegue aprender e e capaz de fazersempre mais e melhor.
Assume-se quanta a intervenc;ao, uma postura neuropsicologica, ondeatraves da media9ao (psicopedagogo - paciente) se construa um trabalho voltado a
dificuldade em questao, enfatizando 0 que a crian9a ja sabe (integridades) e
proporcionando atividades que desenvolvam aquilo que ainda ela nao domina. Etrabalhando a partir do que se conhece e do que foi vivenciado, que se pode criar
novos caminhos para que a crianr;a adquira os conheclmentos necessarios e supere
sua defasagem.
Torna·se importante considerar que, a reeduca9iio precisa voltar-se aestimula9iio. Exemplo: no caso de uma crian~ disgrafica, pouco adiantara coloca-Ia
para fazer atividades caligraficas (caligrafia) ou submete-Ia a determinados
exercfclos graficos, e necessario que 0 trabalho se inicie pela habilidade motoraam pia e posteriorrnente, fina (praxias); os aspectos do desenvolvimento motorprecisam ser revistos atraves de exercfcios: de lateralidade: jogar a bola com a mao
direita e depois com a mao esquerda, jogo da amarelinha, marchar ao som de um
tambor, bater palm as em urn determinado ritmo, imitar ruidos, recorte, modelagem; 0esquema corporal: a partir de gravuras, desenhos, nomeando partes do corpo, etc.
31
As habilidades sao pre-requisito para a aprendizagem da escrita, portando
precisam ser trabalhadas antes, urn born conhecimento do corpo, lateralidade bern
definida, coordenacyao motora desenvolvida podem, e auxiliam 0 processo da escrita.Nao S8 pode, contudo, afirmar que a disgrafia e urn problema somente motor,
pois S8 trata de urn problema de inte9r8980 viso-motora, ou seja, as informac;6es
visuais naD estao sendo transmitidas corretamente ao sistema motor. "( ... ) ve 0 que
quer escrever, mas nao consegue idealizar 0 plano motor". (JOHNSON &
MYKLEBUST, 1987, p. 235)
A integragao da in!ormagao das modalidades visual, taW e proprioceptiva esta
envolvida no processo da escrita. Para que S8 possa desenvolver aprendizagem
visual torna-S8 fundamental trabalhar os padr6es visuais, bern como os cinestesicos
(sensagoes). Exemplo de processos visuais: perceber atraves de desenhos ou
gravuras diferenC;8s, semelhanc;as, associar palavras a figuras, tetras a figuras; de
processos cinestesicos: a crianya com os olhos fechados, guiar sua mao sobre uma
figura que ja tenha sido apresentada visual mente, repetir varias vezes, sempre
obedecendo a mesma ordem (diregiio), etc.
Exercicias que pretendem trabalhar 0 padrao motor, 0 visual e 0 cinestesico
sao importantes e devem estar presentes na reeducagiio de uma crianga disgrafica.
Alguns aspectos precisam ser refor9adas como: encorajar 0 desenvolvimento
ordenado, ensinando a desenhar formas e tinhas, orlentando a direyao dos
movimentos com setas; refor9ar os pad roes viso-motores atraves da repeti9aO para
que possam aos poucos ser automatizados (JOHNSON & MYKLEBUST, 1987, p.
245).
o disturbio de revisualizagiio, ao contrario da disgrafia, resulta de deficit de
mem6ria visual. Muitos autores consideram 0 problema de revisualiza980 em
conjunto com a dislexia visual, pon3m podem ocorrer separadamente.
Para garantir uma interven9ao mais prod utiva, todo material a ser utilizado
deve ser criteriosamente selecionado, as formas, figuras, palavras, tetras, numeros,
devem ser nitidos e bern definidos, para que nao haja con!usoes.
Ao contrario da disgrafia, a crianga que apresenta dificuldade de
revisualiza980 nao possui como caracterlstica altera90es no tra9ado da tetra quando
realiza uma tare!a de c6pia, por exemplo. 0 deficit percebido aqui, ocorre na
passagem da informa980 do sistema auditivo para 0 visual, au seja, a crian98
32
apresenta problemas na expressiio escrita ao realizar uma tarefa de ditado, as
Istras, as palavras ou as frases nao correspondem a forma correta da escrita.Essa passagem da informagao auditiva (sons) para 0 campo visual
(revisualizar as [atras atraves da memoria visual) encontra-se comprometida, sendo
necessario trabalhar as aspectos auditivo-visuais.Vale fazer uma ressalva quanta aos aspectos da memoria, para 0 disturbio de
revisua[iza~o0 papel da memoria visual parsee ser primordial, vista que a crianc;a
precisa conseguir transferir as informa<;oes auditivas para a campo da mem6ria
visual visando exito 80 realizar a tarefa de ditado.Alguns exercicios pod em ser uteis e devem ser trabalhos com 0 intuito de
superar 0 problema. As habilidades de discriminBt;§o auditiva e visual devem
estabelecer liga9aes direta com 0 aprimoramento da aten9iio, sendo que a atengao
tambem pode ser considerada fundamental para que a crian98 possa fazer uso
adequado de sua memoria visual. "A memoria depende de boa atengao" (JOHNSON
& MYKLEBUST, 1987, p. 260).
Atividades como: desenhar ap6s a exposic;ao oral de urna hist6ria, associar
vozes de animais a gravuras, etc, trabalham os processos auditivos; para
desenvolver a discriminac;:aovisual: identificar figuras iguais e diferentes, perceberdesenhos identicos, etc.
Mais urna vez, para que possa ser passivel superar 0 problema darevisualiz8c;ao torna-S8 necessaria trabalhar 0 fundamental, as habilidades basicasja descritas e analisadas anteriormente. Sao as habilidades que servirao de base
para a complexa aquisi980 da escrita.
o processo de intervengao para a disortografia difere-se das demais
dificuldades de escrita analisadas acima, isso porque se trata de problemas de
sintaxe e formulaC;8o escrita. 0 individuo com disortografia apresenta dificuldades
em formular e organizar as ideias a serem transferidas para 0 papel e/au em utiliz8r
corretamente 0 padriio ortografico (regras ortograficas) da escrita.
as erras mais comuns encontrados nos textos sao as trocas ortograficas, ouseja, omissaes de lelras (comprou I compau), acrescimo de letras (fugiu I fuigiu),
inversaes (pobre I pober), jun9iio ou separagao das palavras (se perder I siperder;
quatrocentos J quatro sentos), confusao entre am / ao, substitui90es envolvendo a
grafia de fonemas surdos e sonoros, generaliza9iio de regras (fugiu I fugio), letras
33
parecidas (tinha I timha), alterayoes decorrentes de apoio na oralidade (dormir I
durmi), alterayoes de multiplas representayOes (presente I prezente), entre outros
(ZORZI, 1998, p. 32-41).
o trabalho a ser realizado com os individuos disortogn3ficos deve ser
continuo, com 0 prop6sito de superar a defasagem. Torna-s8 necessaria acompreensao das particularidades da lingua escrita e isso se faz atraves do
conhecimento das mesmas. Aprende-se a escrever escrevendo.Existem diversas maneiras de S9 trabalhar as erros ortograficos: atraves de
atividades de identificac;aode letras a partir dos sons; pares minimos: essa atividadeauxHia 0 individuo a detectar as segmentos foneticos da fala relacionando-os as
letras (cego I pego); rimas (aviao I corayao), entre outras (CAGLIARI, 1998, p. 164-
174).
Em suma, faz-s9 necessaria que 0 psicopedagogo enfatize a importancia da
leitura como suporte para uma escrita de qualidade, as atividades de leitura e
interpretayao tambem auxiliam no processo da escrita espontanea. As regras(padroes) ortograficas da lingua escrita podem ser adquiridas e aprimoradas atraves
das habilidades basicas, as discrimina90es auditivas e visuais desenvolvidas a partirde inumeras atividades escritas, sao essenciais na preven~o das trocasortograficas.
34
3CONCLUSAO
Encerra-se par agora urn breve estudo baseado na literatura de varios autores
que pesquisaram a fundo 0 processo da aquisiyao da linguagem escrita e as
dificuldades decorrentes desse processo.o processo de aprendizagem da escrita e sem duvida complexo e demorado.
Para que a crian98 possa escrever relativamente bern e organize suas ideias de
forma clara e objetiva ela percorrera urn longo caminho que S8 iniciara par volta dos
tres ou quatro anos de idade aproximadamente, quando a curiosidade pelo mundo
das letras come98 a se despertar.
As dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita indicam alguns
problemas causais que vao desde as questoes referentes ao ensina, como:
metoctologias inadequadas, a estrutura escolar precaria com escassez de matarias,
educadores despreparados e desprovidos de conhecimentos cientificos que
permeiem a pratica educacional ate as quest6es neurol6gicas demarcadas par
les6es cerebrais acidentais.
o objetivo deste estudo era estabelecer uma ponte que ligasse os
conhecimentos da neuropsicologia aos conhecimentos psicopedag6gicos
(educacionais) e ainda fornecer atraves desta uniao uma outra visao de trabalho
psicopedagogico.
Essa visao levari a em consideraC;8o os aspectos neuropsicologicos,
compreendendo que 0 cerebro e 0 orgao da aprendizagem humana e, portanto
precisa ser estudado.
Assim, para que se possa compreender as dificuldades de escrita torna-se
necessario compreender como a aprendizagem ocorre, este processo de aquisiC;80
da escrita passa por certas estruturas cerebrais responsaveis par determinadas
fun,oes.
As informa96es sao captadas do mundo exterior, analisadas, processadas e
armazenadas no cerebra, desta forma, a aprendizagem ocorre satisfatoriamente
(normal) quando esses processos funcionam de maneira adequada. Uma dificuldade
na escrita pode resultar de um funcionamento cerebral inadequado e para se chegar
a essa hip6tese torna-se fundamental 0 conhecimento do sistema nervoso central.
35
Nao se pretende com isso adotar uma postura radical que procura explicar os
problemas da escrita a nivel orgimico apenas, 0 que S8 deseja e a compreensao do
processo de aprendizagem como urn processo cerebral ende 0 sucesso depende deseu funcionamento, e tambem, da interrelayao dos indivfduos com 0 meio ambiente.
Sendo assim, esta pesquisa cumpre seu papel de explicar as dificuldades de
aprendizagem da escrita fazendo dos conhecimentos da neuropsicologia urn dos
pilares de sustentaC;80 teoriea que contribua para a pratica clinica dopsicopedagogo.
Contudo, a que S8 deixar claro que esta pesquisa naD passui urn fim em si
mesma, mas que representa urn comec;o para novas pesquisas e investigac;oessobre as dificuldades de aprendizagem da escrita. Ha muito que ser estudado, 0
importante nesse momenta era chamar a aten9ao do educador e do psicopedagogo
para a importancia da neuropsicologia e sua contribuiyao para a educayao e 0
campo das dificuldades de aprendizagem.
Ter urn olhar neuropsicologico significa assumir uma postura investigativa que
vai buscar as respostas, bern como, os tratamentos possiveis para as dificuldades
de aprendizagem da escrita na compreensao da mente humana e na rela9iio que os
individuos estabelecem entre si e com 0 meio em que vivem.
36
REFERENCIAS
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Artes Medicas, 1988.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem 0 M, be, bi, bo, bu. Sao Paulo: Scipione,
1998.
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Alegre: Artes Medicas, 1995. p. 69-83.
FONSECA, V. Introdu~ao as Dificuldades de Aprendizagem. 2'. ed. Porto Alegre
: Artes Medicas, 1995.
GARCiA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura,
escnta e matematica. Porto Alegre: Artes Medicas, 1998.
JOHNSON, D. J. ; MYKLEBUST, H. R. Disturbios de aprendizagem. 3'. ed. Sao
Paulo: Pioneira, 1987.
KAGAN, A.; SALING, M. M. Uma introdu~ao a afasiologia de Luria: teoria e
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LOFIEGO, J. L. Disgrafia: Avalia~ao Fonoaudiologica. Rio de Janeiro: Revinter,
1995.
LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. Rio de Janeiro : LTC; Sao Paulo:
Edusp, 1981.
____ 0 desenvolvimento da escrita na crian98. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA,
A. R. , LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Sao
Paulo icone, 1989. p.143-189.
MACHADO,A. Neuroanatomia Funcional. 2'. ed. Bela Horizonte : Atheneu, 1993.
RUBINSTEIN, E. Psicopedagogia: uma pratica, diferentes estilos. Sao Paulo'
Casa do Psicologo, 1999.
37
SMITH, C. , STRICH, l. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre.
Artemed, 2001.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANA. Sistema de Bibliotecas. Normas para
apresenta~ao de trabalhos. Curitiba . UFPR, 2000. Vs. 2, 6, 7 e 8.
ZORZI, J. l. Aprender a escrever: a apropria~ao do sistema ortografico. Porto
Alegre: Artes Medicas, 1998.
38
ANEXOS
ANEXO 1 - Localizayiio anatomica das areas cerebrais.
ANEXO 2 - Localiza92o das tres unidades funcionais;
Areas primarias da segunda unidade funcional;
• Areas secundarias da segunda unidade funcional;
• Areas terciarias da segunda unidade funcional.
• Areas corticais: prima ria, secunda ria e terciaria da terceira unidade
funcional.
ANEXO 3 - Boneca de Penfield motor e sensitiv~, representados nas
respectivas areas cerebra is.
ANEXO 1
~"'~,_CFRONT...... 0< CIPIT.•.•..
TEMPOFVU..
ANEXO 2
CF
FIGURA 1. Localiza9ao anat6mica das tres unidades funcionais de Luria. (F= 16bulo frontal, P=16buloparietal, T = lobule temporal, 0 = lobulo occipital, CF= fissura central, LF ::: fissura lateral, 85 :::tronco cerebral, linhas pontilhadas = Unidade I, Hachurado::: Unidade IIlinhas diagonais = UnidadeIII.)
PT-K
FIGURA 3. Zonas primarias na unidade 11.(Hachurado = c6rtex tatil-cinestesico primario, area som-breada = cortex auditive primario, linhas diagonais = c6rtex visual prima rio.)
FIGURA 4. Zonas primaria e secundaria na unidade II (S T-K = cortex tatil-cinestesico secundario,SV = cortex visual secundtuio, SA = cortex auditivo secundario, pontcs grandes = zona secundaria,ponies menores = zona primaria.)
FIGURA 6. Zonas primaria, secundaria e lerciaria na unidade I!. (Pontos grandes vazados = zonalerciaria, pontos pretos grandes = zona secundaria, pontos menores = zona primaria).
0 Campo ocular frontal 6 4
0 C6rtex motor 85uplementar•Area de broca
••• Pars triangularis
ANEXO 3
o Soneco de Penfield Motor (Fun9<'ies motoras), localiza-se no giro pre - central do
cerebra no cortex motor(cor rosa escuro).
o Saneca de Penfield Sensitivo (Fun90es sensitivas), localiza-se no giro pos - central
do c6rtex parietal (cor roxa).
CORTEX CEREBRAL -----
Fun~oes sensoria is
