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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA NACIONAL
SERVICIOS EDUCATIVOS
DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD 08-A
"LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO
ALTERNATIVA,
PARA EVITAR LA DESERCION EN U.S.A.E.R.-C.A.S.
DESDE LA GESTION”
PROPUESTA DE INNOVACION DE
GESTION ESCOLAR QUE PRESENTA
JUAN ANGEL SÁNCHEZ ALEMÁN
PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN EDUCACION
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCIÓN
CAPITULO I DESERCION DE ALUMNOS SOBRESALIENTES.
A. Antecedentes y planteamiento del problema.
B. Justificación
C. Objetivos
CAPITULO II CONTEXTUALIZACION
A Aspecto normativo
B. Aspecto geográfico y físico
C. Aspecto situacional.
1 Estructura organizativa del Servicio de Atención a Niños con Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes
CAPITULO III MARCO TEÓRICO
A. Sujeto con capacidades y aptitudes sobresalientes
B. Necesidades educativas del alumno sobresaliente
C. Alumno con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes dentro del período de las
operaciones concretas de acuerdo a Piaget.
D. Rol del alumno en el constructivismo
1. El constructivismo y las relaciones sociales.
E. Inteligencia emocional
F La gestión escolar
G. Calidad educativa
H. Evaluación.
CAPITULO IV METODOLOGIA
A .Modelo triádico de enriquecimiento.
B. Pedagogía operatoria
C. Diseño de la alternativa
1. Elección del tipo de proyecto de innovación docente
2. Idea innovadora
3. Descripción narrativa: Reconstrucción de la experiencia
4. Aplicación de estrategias
D. Hallazgos de resultados
E. Interpretación.
CAPITULO V PROPUESTA
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCION
La atención al alumno con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en México es
relativamente nueva, data a partir de 1985 en el O. F. y de 1986 en el Estado de Chihuahua.
Se tiene la certeza, aún sin las investigaciones pertinentes acerca de la población
sobresaliente, que estos alumnos existen en nuestras escuelas y que como docentes
regulares poco o nada hacemos con el objetivo de lograr al máximo el desarrollo de sus
Capacidades y Aptitudes. Además si aunamos que no se cuenta con un programa educativo
idóneo para ellos, entonces estamos favoreciendo el que estos alumnos no reciban la
educación de equidad y calidad que se merecen en nuestras escuelas.
Por tanto debemos preocuparnos por ejercer una gestión pedagógica de calidad para
que este tipo de alumnos se vea beneficiado a través del Servicio de Atención a Niños con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, ya que si se le brinda el apoyo necesario al alumno
C.A. S., éste aportará beneficios inestimables a nuestra sociedad.
El presente documento está dividido en los siguientes apartados:
En el Capítulo I, se presenta el problema observado de la deserción de alumnos C.A.
S. (con capacidades y aptitudes sobresalientes) de la atención que se les proporciona en las
unidades de servicio de apoyo a la educación regular (U. S.A. E. R.), modalidad
capacidades y aptitudes sobresalientes, considerando los antecedentes, la justificación y los
objetivos que se pretenden alcanzar con la puesta en marcha de este documento.
El Capítulo II aborda los aspectos legales que justifican la aplicación de estrategias
para evitar el problema presentado, la contextualización geográfica y física de la escuela
donde se trabajó y se describe la estructura organizativa del Servicio C.A.S. (Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes)
El Capítulo III da a conocer el concepto del alumno sobresaliente así como las
necesidades educativas del mismo de acuerdo a la experiencia de docentes que trabajan con
este tipo de alumnos en todo el país, además de ubicarlo dentro del período de las
operaciones concretas de acuerdo a Piaget y abordar el enfoque constructivista de este
documento, de las relaciones sociales, la inteligencia emocional, la gestión escolar, la
calidad educativa y la evaluación.
El Capítulo IV aborda la metodología que se utiliza en el Servicio de atención a los
alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes y la relación que se tiene con la
pedagogía operatoria, además describe el tipo de proyecto de innovación docente que se
eligió, explica porque se considera esta idea como innovadora, y describe la aplicación de
las estrategias, los hallazgos y la interpretación de los mismos.
El Capítulo V contiene la propuesta de trabajo que surge como resultado de la
aplicación.
La siguiente parte está conformada por las conclusiones donde se realiza una
reflexión como alumno de la Universidad Pedagógica Nacional, así como de los logros
alcanzados al aplicar las estrategias.
La bibliografía presenta el apoyo teórico que se utilizó para elaborar este documento
y finalmente se encuentran los anexos que nos muestran los instrumentos de todo lo que se
realizó, así como los tests que se aplicaron.
CAPITULO I DESERCIÓN DE ALUMNOS
SOBRESALIENTES
A. Antecedentes y planteamiento del problema. El Servicio de Atención a Niños con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes plantea acciones que benefician a los alumnos
identificados como sobresalientes dentro de las escuelas regulares a lo largo de su estancia
en ella misma, específicamente a partir de tercer grado, por lo tanto estas acciones serán
graduales dependiendo del tiempo de permanencia en este Servicio de cada alumno, de tal
suerte que el alumno recién identificado recibirá una atención distinta a la del alumno que
ya tiene tres o cuatro años de experiencia en el Servicio.
De esta manera es imprescindible que el alumno que se identifica desde tercer año
continúe con este tipo de atención especializada hasta sexto año, culminando con esto su
participación en el Servicio.
El tema de la deserción en el Servicio de Atención a Niños con Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes no es muy común, al contrario, es representativo ya que en las
escuelas siempre ha existido demanda por parte de los alumnos para ingresar al grupo
C.A.S. (grupo de alumnos identificados como .sobresalientes) y en cuanto al grupo de niños
ya identificados debe resultarles casi imposible pensar en la deserción, sin embargo se ha
observado una gran deserción en los últimos ciclos escolares en esta escuela por lo que se
considera atender de inmediato este problema.
La deserción en la Escuela Primaria Margarita Maza de Juárez del subsistema estatal
inquieta bastante, ya que el Servicio C.A.S. contempla una atención constructivista hacia
los alumnos, por lo tanto se retornó una entrevista realizada por el equipo de psicología con
los niños: Luisa García Cano, Alejandra Jiménez A. , Marissa Castro Celaya, Carmen A.
Piñón Aldana, Federico Rubio Novo, Judith Carreón F. , Verónica Mariñelarena Durán,
Marco Vinicio Castro Celaya, Gerardo Olvera, Carlos Francisco García, Edgar Iván Payán
Durán, Eva Mariñelarena Durán y Marylin Salcido Sáenz, alumnos que desertaron en los
últimos ciclos escolares en la escuela Margarita Maza de Juárez, encontrando las siguientes
similitudes en sus comentarios: la mayoría de ellos sentían incomprensión o rechazo del
maestro C.A.S. hacia ellos, poca atención por parte del mismo hacia su trabajo, poca
amistad con él, mucha presión para terminar su trabajo Tipo III, se aburrían en clase, se
sentían solos en clase "especial, sin amigos, tenían mucha carga de trabajo y por último las
actividades extraescolares que realizan son muchas y no les permiten atender el trabajo de
C.A.S.
Aparentemente las causas de su deserción pueden ser fallas metodológicas del que en
su momento fuera et maestro C.A.S. de esta escuela y la falta de relaciones personales
adecuadas hacia tos alumnos.
Se debe señalar que en los últimos ciclos escolares el grupo C.A.S. ha sido atendido
primero por una psicóloga que consiguió cubrir el interinato, el segundo ciclo por una
alumna de la Escuela Normal modalidad semiescolarizada, el tercer ciclo por un alumno
recién egresado de la Normal del Estado, por lo tanto la capacitación que se les dió para
atender el grupo C.A.S., siempre será incompleta ya que faltará la experiencia atendiendo
grupos regulares.
Por otra parte, considerando que esta situación podía continuar ya que el titular de la
plaza se encontraba estudiando en España y que la deserción puede continuar aunque el
Grupo C.A.S. sea atendido por un maestro normalista, se toma la decisión de investigar un
poco acerca de la Inteligencia Emocional del psicólogo Peter Salovey de la Universidad de
Yale1, sin dejar de lado los aspectos metodológicos, que sin duda están fallando, ya que se
les considera un aspecto muy importante; sin embargo estas sugerencias se trabajarán ya
que integran el trabajo que normalmente se debe realizar por parte de un director de
Unidad.
Retomando las respuestas de los niños en que indican que sienten poco afecto hacia el
maestro, o se sienten incomprendidos por el mismo, se sintieron solos en clase, sin amigos
o sintieron algún rechazo por parte del maestro; sin duda, estos son indicadores de que el
alumno identificado como sobresaliente al ser atendido dentro del Grupo C.A.S., es decir,
ya no con todos sus compañeros del salón, sino sólo con tres o cuatro no está empatizando
con el maestro, ni con sus compañeros.
Se elaboró una entrevista ahora para papás, en la que se preguntaban aspectos de la
vida social de sus hijos.
• La mayoría de ellos sostiene excelentes relaciones con todos los miembros de
la familia.
• Conviven en familia los fines de semana.
• Se reúnen para ver la televisión en familia.
• Platican a menudo con sus padres sobre sus intereses.
• Tienen amigos que los buscan para jugar por las tardes.
• Sostienen buenas relaciones con sus maestros regulares.
• La relación entre familia es como de amigos.
• Se ponen de acuerdo en familia sobre el programa de televisión que verán.
Este documento muestra que estos alumnos de alguna manera necesitan establecer en
su aula escolar un ambiente afectivo entre él, sus compañeros y maestros para seguir
manifestando ese potencial sobresaliente y que la permanencia del alumno C.A.S. dentro
del Grupo Especial depende en gran medida del vínculo social y afectivo que se establezca
entre el profesor C.A.S. y el alumno sobresaliente. Debido a la relación tan estrecha que
1 GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. P 11
debe establecerse para conocer los verdaderos intereses y necesidades del alumno.
Se observa entonces que los aspectos más importantes en la deserción de alumnos
C.A.S. son las relaciones personales entre maestro y alumno, alumno y alumno y padres de
familia e hijos, la preparación del profesor C.A.S. y su capacitación para atender a estos
niños de acuerdo al modelo que se opera en C.A.S. Por lo tanto las personas que deberán
involucrarse para atender esta problemática serán: el profesor de grupo C.A.S. de la escuela
Margarita Maza de Juárez, el Asesor de la Unidad, Director de la escuela regular, los
Padres de familia de los Alumnos C.A.S, el personal docente de la escuela, los propios
Alumnos C.A.S. y el personal de apoyo de la Unidad C.A.S.
Ante esta situación se presenta el siguiente problema:
¿Cómo trabajar la Inteligencia Emocional para favorecer la permanencia del alumno
sobresaliente dentro del Grupo C.A.S.?
B. Justificación.
La deserción de alumnos C.A.S. presentada del grupo especial de la Esc. Margarita
Maza de Juárez, correspondiente a su grado y edad inquieta bastante, ya que la atención que
se le brinda al alumno sobresaliente debe ser acorde a sus necesidades y a sus intereses; por
lo tanto un alumno atendido de esta manera no debería desertar de un grupo C.A.S.
Por lo tanto es imprescindible que se realicen las acciones pertinentes para favorecer
la permanencia del alumno sobresaliente en los grupos especiales y culminar los cuatro
años de atención que propone el modelo que se maneja en el Estado de Chihuahua con el
objetivo de brindarles una amplia gama de oportunidades, donde puedan descubrir y
desarrollar su pensamiento creativo y habilidades de autoaprendizaje; permitiéndoles
acceder a la elaboración de proyectos de investigación y/o productos creativos, enfocados a
la participación socia .
Dentro de las situaciones que se identificaron propician la deserción del alumno
C.A.S. están las fallas metodológicas que presentan las personas encargadas del grupo
C.A.S. en esta escuela, que si bien su interés es participar de la mejor manera, no cuentan
con elementos teóricos, metodológicos, ni la experiencia suficiente para lograrlo. Al menos
los tres últimos han sido interinos y de formación psicólogo, otro maestro recién egresado y
otro estudiante de la Normal Semiescolarizada.
Por lo tanto se establecen acciones directamente hacia los alumnos ya que se
considera que al lograr que el alumno pueda desarrollar su Inteligencia Emocional entonces
la relación que se da entre maestro y alumno C.A.S. pasará a segundo término.
C. Objetivos:
Los objetivos que se pretenden alcanzar con la aplicación de esta Propuesta de
Innovación son los siguientes:
1. -Mediante el desarrollo de la inteligencia emocional lograr la permanencia del
alumno sobresaliente en los Grupos C.A.S, durante su atención en la escuela primaria.
2. -Lograr mediante una, buena Gestión escolar una participación activa tanto del
personal docente y equipo de apoyo de la Unidad de Educación Especial como de la
Escuela Regular.
3. -Involucrar directamente a padres de familia en el trabajo que desarrollan sus hijos.
4. -Estrechar la relación de trabajo y social entre escuela regular y Unidad C.A.S.
CAPITULO II CONTEXTUALIZACIÓN
A. Aspecto normativo
-El Servicio C.A. S, está sustentado legalmente por el Artículo 41 de la Ley General
de Educación que dice:
La Educación Especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, así como para aquellos con aptitudes sobresalientes, procurando atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidad, ésta educación propiciará su integración
a los planes de educación básica regular.
Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros
y personal docente de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con
necesidades educativas especiales.2
Es la primera vez que se regula de manera bastante específica en lo referente a la
educación especial la referencia a los alumnos con discapacidades transitorias o definitivas
así como aquellos con aptitudes sobresalientes.
Otro factor importante se refiere a la participación de los padres de familia o tutores
en lo referente a la integración del individuo con necesidades educativas especiales.
-Además en la nueva "Ley Estatal de Educación", en la Sección VII, DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL, en los Artículos 69, 70 se refieren al alumno sobresaliente de la
siguiente manera:
Artículo 69. -La educación especial está destinada a personas con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes.
El Estado y la sociedad promoverán para ellas la igualdad de oportunidades educativas,
sociales y laborales, reconociendo su potencial y respetando sus derechos.
Articulo 70. -Las finalidades de la educación especial son :
-Atender, con equidad social, a los educandos con necesidades educativas especiales,
con o sin discapacidad y a quienes tengan aptitudes sobresalientes, de manera adecuada a sus
propias condiciones;
-Integrará a los niños, jóvenes y adultos, con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad o con aptitudes sobresalientes, al sistema educativo regular, en sus diferentes
tipos, niveles y modalidades, con igualdad de oportunidades de ingreso permanencia y
promoción;
-Para quien no logre la integración a la escuela regular, esta educación procurará la
satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, para lograr autonomía en la convivencia
social y productiva de las personas con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad o con aptitudes sobresalientes;
-Desarrollar actitudes, conocimientos, aptitudes, habilidades y destrezas en los
educandos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, o con aptitudes
sobresalientes, para su adecuado desenvolvimiento social, productivo y elevar su autoestima; y
-Brindar orientación a padres o tutores de los educandos, así como a los educadores y
personal de apoyo en las escuelas de educación básica regular, que integren en sus planteles a
alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, o con aptitudes
sobresalientes.3
-En cuanto al Artículo Tercero Constitucional; éste apoya el trabajo al mencionar lo
siguiente:
La educación tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano; en este apartado se incluyen los derechos del niño sobresaliente sí entendemos que
las facultades de cada individuo deben desarrollarse según sus necesidades, por lo que
estaríamos en la obligación de proporcionar esta atención especializada para nuestros
alumnos.
En la Fracción V menciona el apoyo que debe recibir la investigación científica y es
precisamente en lo que radica la atención que se le proporciona al alumno C.A.S.
(Capacidades y Aptitudes Sobresalientes), formándolo en la investigación científica con
bases sólidas desde su estancia en las primarias y procurando una participación social.
La Ley General de Educación manifiesta en su Artículo 41. Que la Educación
2 SEP. Articulo 3º. Constitucional y Ley General de Educación. P. 50 3 LEY ESTATAL DE EDUCACION.p. 13
Especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como
a aquellos con Aptitudes Sobresalientes. Procurando atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
En este artículo se detalla claramente la necesidad de atender al alumno sobresaliente
mediante la Educación Especial y en relación estrecha a sus propias condiciones con
equidad social.
El alumno sobresaliente es sin duda una persona que presenta necesidades educativas
especiales y debe recibir una atención especial dentro de su mismo centro de estudios, esto
conllevará a una mejora en el nivel de calidad educativa ya que se atenderán de manera
adecuada estos alumnos.
B. Aspecto geográfico y físico
La Esc. Primaria Margarita M. De Juárez N° 2238 del subsistema estatal se encuentra
ubicada en las calles Durazno y González Ortega de la colonia Granjas, con una población
que se ubica en la clase socioeconómica media-alta, con organización completa, incluyendo
14 Maestros Regulares frente agrupo, 2 Maestros de Educación Física, 1 Maestro de
Música, 1 Maestro de Artes Plásticas y 1 Maestro que atiende el Grupo C.A.S., director y
subdirector.
Por otra parte en la Unidad de Atención al Niño con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes se atienden las escuelas: José Dolores palomino. Leopoldo Mares de la
Fuente, Venustiano Carranza, pdte. Díaz Ordaz, sección XLII, Enrique C. Rébsamen y
Margarita Maza de Juárez, se cuenta con un equipo de siete maestros que atienden
directamente alumnos sobresalientes, un psicólogo, un trabajador social y un director de
unidad. La sede de la misma se encuentra ubicada en la escuela Venustiano Carranza con el
domicilio C. 36 Y 2 de Abril en la colonia Guadalupe.
C. Aspecto situacional.
1 Estructura organizativa del servicio C.A.S.
La estructura organizativa de la unidad 7066 de U.S.A.E.R.- C.A.S. (Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular, modalidad atención a niños con Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes) comprende:
Un Director de Unidad, un equipo de maestros de grupo C.A.S., y un equipo de
apoyo de técnicos.
El director de Unidad visita periódicamente las escuelas asignadas a su unidad,
interactuando en las actividades del Servicio, estableciendo relaciones entre instituciones o
profesionistas y maestros de Grupo C.A.S. Así como proporcionando asesorías teóricas y
metodológicas al grupo de maestros C.A.S, maestros regulares y padres de familia
involucrados en el trabajo de la propia Unidad.
A su vez, el Equipo de Apoyo Técnico está conformado por:
Trabajo Social.- Apoya las actividades propias de cada escuela con actividades
como búsqueda de recursos, contactos con padres de familia y apoyo a las actividades
específicas de loS alumnos C.A.S.
Psicólogo.- Atendiendo los casos detectados por los maestros C.A.S. que ameriten su
intervención.
Secretaria.- Asignada a la Unidad y apoyando el trabajo administrativo de las
escuelas.
Maestros C.A.S.- Atienden directamente a los alumnos identificados como
sobresalientes y regulares de la escuela en que se encuentran ubicados.
Se debe agregar que esta estructura en las unidades C.A.S, toma forma a partir del
ciclo escolar pasado gracias al incremento de personal en el Servicio.
El profesor de C.A.S. apoya y orienta al alumno para que adquiera y utilice
apropiadamente los instrumentos específicos de recopilación de datos y las técnicas de,
investigación que constituyen los métodos establecidos y necesarios para realizar
investigaciones auténticas en cada disciplina.
Es papel del profesor C.A.S. dedicar el trabajo y el tiempo necesario para ayudar al
alumno a obtener los materiales de apoyo para su investigación y proporcionar u obtener la
asistencia que se requiera para interpretar la información especializada que resulte difícil de
comprender a los alumnos.
También debe apoyar a los alumnos C.A.S. a identificar personas especialistas que
puedan proporcionar la asistencia necesaria.
El principal propósito de la asistencia operativa es el de ayudar a los alumnos a
mantenerse en el camino correcto y a avanzar en la dirección requerida para alcanzar cada
objetivo y etapa intermedia de su trabajo.
El profesor C.A.S. debe orientar al alumno en la búsqueda y determinación de la
diversa utilidad que pueda darle al producto de su trabajo. Aunque la escuela y las personas
de la comunidad inmediata constituyen obvios puntos de partida para comunicar los
resultados de un proyecto, se deben considerar además algunas organizaciones que publican
artículos tales como periódicos y revistas.
Por lo tanto, el maestro C.A.S. debe impulsar a los alumnos a que presenten sus
trabajos finales en los distintos medios de difusión (revistas, periódicos, radio, televisión,
etc.), que se especialicen o estén abiertos a contribuciones de este tipo.
Otra manera de dar difusión a los trabajos Tipo III es organizar eventos interescolares
y/o encuentros, congresos, foros, etc. Donde los alumnos tengan la posibilidad de dar a
conocer sus productos así como la de conocer el trabajo creado por otros niños.
Considerando siempre la importancia de elegir el público apropiado ya que esto motivará a
otros alumnos a involucrarse en la elaboración de otros trabajos Tipo III e impulsará a otros
a continuar, ampliar y mejorar sus trabajos.
Además el maestro C.A.S. debe considerar la necesidad de entrenar al alumno para
estas presentaciones ante distintos públicos, iniciando éstas con presentaciones previas de
su producto en su escuela y/o comunidad, para aumentar su confianza y seguridad, esto
también le permitirá corregir los errores que pudieran presentarse al momento de la
exposición, así como analizar aquellos puntos de su exposición que requieran de una mejor
estrategia pedagógica que facilite la comprensión del contenido.
La posibilidad de dar difusión a los productos de los alumnos a diferentes públicos,
favorece y fortalece, según sea el caso, la sensibilización en diferentes niveles y con
diferentes personas, iniciando con ello lo que se considera un ciclo, que se encamina hacia
la participación de los alumnos en diferentes actividades de enriquecimiento; uno de los
propósitos básicos del Servicio C.A.S.
En el Servicio C.A.S. se trabaja con apego al Constructivismo, manifestándolo de la
siguiente manera:
-El alumno selecciona los temas que le gustaría abordar y la intensidad con que lo
hará. Sin embargo se consideran los elementos básicos que debe contener un programa:
Lo que al niño le interesa aprender.
Lo que el niño puede aprender.
Lo que el niño debe aprender.
- Se basa en las experiencias y Conocimientos previos que el alumno posee, para
abordar los contenidos y darles seguimiento.
- El apoyo pedagógico se describe tal y como en el enfoque constructivista.4
-La misión del Servicio es también apoyar el desarrollo y el crecimiento personal del
alumno, enfocado a la participación social.
- En C.A.S. el alumno es el responsable del proceso de aprendizaje, él mismo lo
construye.
Ante esto, la deserción de alumnos sobresalientes no debiera existir.
CAPITULO III MARCO TEÓRICO
A. Sujeto con capacidades y aptitudes sobresalientes
La capacidad sobresaliente de acuerdo con el modelo del Dr. Joseph Renzulli que es
el que opera en el Estado de Chihuahua, consiste en una interacción entre tres grupos
básicos de características humanas: Una Capacidad General Arriba del Promedio, Altos
Niveles de Compromiso con la Tarea y Altos Niveles de Creatividad.5
Los alumnos C.A.S. son los que poseen o son capaces de desarrollar esta
combinación de características y aplicarla a cualquier área valiosa de desempeño humano.
El Servicio propone dos niveles en el sistema de identificación; en el primero se
forma el grupo inicial de niños con potencialidades para desarrollar desempeños
sobresalientes y en el segundo, se establece una identificación permanente dirigida a todo el
grupo regular.
Primer nivel (formación del grupo C.A.S. inicial)
4 COLL, Cesar, Consideraciones generales en torno al concepto de currículo. Antología Básica Plan 94 U.PN. Análisis curricular. P.20 5 SILVA, Ma Teresa. El niño sobredorado p.34
Se establece para este primer nivel de identificación, llamado también “Estática", la
relación de estudios de caso a partir de la nominación del profesor, del concentrado de
calificaciones, del cuestionario de intereses, etc.
Se integra un expediente por alumno que facilitará el análisis de los indicadores que
lo señalan como sujeto con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Segundo nivel
Una vez identificados los alumnos que ya muestran esa capacidad creativa y
dedicación es necesario identificar a los que sólo muestran buenas posibilidades de
desarrollar esas características.
Este segundo nivel de identificación denominado "Por Acción “:
-Es permanente, ya que establece un contacto constante con el alumno durante las
actividades del Servicio.
-Se realiza por medios más directos, basándose en observaciones del desempeño y
ejecuciones de los alumnos, de sus actitudes, intereses, etc. Hacia determinados objetos o
temas de conocimiento o creación.
- Lo más importante a determinar en la información de acción como el elemento
principal del segundo nivel de identificación, es si el interés deriva en la intención o idea
del niño de producir una determinada empresa y obra .creativo-productiva, en cuyo caso se
le considerará como candidato para iniciar un proyecto Tipo I I I.
- Ciertos tipos de información estática registrados en el primer nivel, pueden
proporcionarnos sugerencias acerca de cuáles son los niños que tienden a ser altamente
participativos en proyectos, investigaciones o actividades creativas de nivel avanzado.
-La Información de Acción es más subjetiva que la Información Estática y depende
fuertemente de los juicios, reacciones y observaciones intuitivas del maestro C.A.S.
B. Necesidades educativas del alumno sobresaliente
En la Segunda Reunión Internacional para la atención del sobresaliente entre Estados
Unidos y México, realizada en Cd. Juárez del 9 al 11 de noviembre de 1996 se presentaron
las siguientes necesidades educativas más importantes detectadas en los alumnos
sobresalientes y de los recursos considerados más apropiados para su atención:
• Necesitan regularmente que los contenidos de algunas materias de estudio se
centren en ideas y contenidos más abstractos que los que se ofrecen a los
alumnos de su mismo rango de edad.
• Necesitan que los hechos y las informaciones que se les presentan sean
ligados a ideas clave.
• Ocasionalmente necesitan que los contenidos académicos sean vistos a un
ritmo más rápido que el promedio de los niños de su mismo rango de edad,
para evitar el aburrirse.
• Regularmente necesitan el aprendizaje y dominio de métodos usados por los
productores creativos o por los investigadores de problemas reales en
cualquier área del desempeño humano.
• Necesitan que el aprendizaje de habilidades y conocimientos científicos, y a
veces profundos, de temas y destrezas sean diseñados por maestros en
conjunto con expertos en el área de interés de estos alumnos.
• Necesitan apoyos metodológicos y operativos para la consecución de
proyectos creativos en todas las áreas donde se involucren y que les permita
acceder a producciones de carácter profesional.
• Necesitan programas educativos con fines abiertos.
• Necesitan programas educativos que desarrollen el pensamiento intuitivo a
través de la investigación.
• Necesitan programas educativos, que den margen para la elección de temas de
estudio y la elección de los métodos de aprendizaje.
• Necesitan que los métodos de enseñanza sean variados.
• Necesitan un problema real y dirigir sus resultados a un público real (de
preferencia profesional) y que sea evaluado por este público y no sólo por el
maestro.
• Necesitan un contexto psicológico y un clima físico que se podría enumerar
de la siguiente manera:
-El ambiente de aprendizaje debe estar centrado en el estudiante más que en el
maestro, poniendo énfasis en las discusiones en las cuales los estudiantes interactúan entre
sí.
-Los maestros deben alentar la independencia y los estudiantes asumir la
responsabilidad de solucionar sus propios problemas, aún aquellos relacionados con el
manejo de la clase.
-El ambiente necesita ser abierto más que cerrado. El contexto físico debería permitir
que entraran nuevas personas, materiales y cosas, y el ambiente psicológico debería
permitir nuevas ideas, discusiones exploratorias y la libertad de cambiar las direcciones
cuando fuera necesario.
-Las relaciones de los maestros, a las ideas y productos de los estudiantes deben ser
de adaptación más que de juicio. Esto no significa que se deban disminuir los estándares,
sino de que el maestro debe asegurarse que las ideas son comprendidas antes de discutirlas,
deben ejercitar la precaución en el momento de los comentarios evaluativos y evaluar las
ideas y los productos en una forma que se destaquen tanto sus aspectos buenos como los
malos.
-El ambiente físico y psicológico debe ser complejo más que simple. Esto significa
que debería haber una variedad de materiales, referencias y libros, y que también son
necesarios las tareas de poner a prueba, las ideas y los métodos complejos.
-El ambiente de aprendizaje debe permitir una gran movilidad más que movimientos
restringidos, el ambiente debe ser lo suficientemente flexible como para permitir el
movimiento dentro del aula y fuera de esta y el acceso a distintos ambientes, materiales y
equipos.
Esta enumeración no significa necesariamente un recuento definitivo de esas
necesidades ni tampoco una regla para la detección de las mismas, sólo describe las que se
han encontrado como las más destacadas de acuerdo a la experiencia de los maestros que
trabajan con este tipo de alumnos, y no se precisa su presencia en conjunto para considerar
un alumno como sobresaliente. Sin embargo es necesario considerarlas para hacer hincapié
en la capacitación del docente que trabajará con ellos, de está manera conocerá mejor al
tipo de alumnos con los que está laborando y planteará acciones acordes a estas
necesidades.
C. Alumno C.A.S. dentro del período de las operaciones concretas de acuerdo a
Piaget.
Para Piaget el niño no está recibiendo pasivamente las influencias del exterior y
aprendiendo sólo en virtud de esas influencias, sino que, por el contrario, busca activamente
estímulos y produce las situaciones en las que aprende. Su papel en el aprendizaje es
completamente activo.6
Todo maestro necesita entonces conocer cómo se produce el desarrollo psicológico,
pero lo importante para él, no es saber una serie de datos aislados sobre las etapas de este
desarrollo, sino entender el proceso en su conjunto, cómo se produce el incremento de los
conocimientos y de formación de nuevas estructuras. Para ello hay que estudiar el
desarrollo desde sus comienzos, porque el desarrollo es un proceso continuo y debemos
tener presentes todas sus fases si queremos comprenderlo.7
Lo que sucede en la adolescencia es el resultado de todo lo anterior, y el trabajo que
6 DEL VAL, Juan. Crecer y Pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. P.150 7 Ibid.p 92
se realiza durante los dos primeros años de vida tiene una influencia profunda sobre lo que
sucede después. Por ello, cualquier profesor tiene que conocer las etapas anteriores de los
alumnos con que trabaja, y también las posteriores, no sólo para poder comprender ese
proceso continuo, sino también porque puede encontrar en un alumno de catorce años
estrategias que corresponderían a seis o siete años, cuando se le plantean problemas
difíciles, y por ello debe tener presentes esas etapas anteriores con la finalidad de poder
ayudar a ese alumno a superarse.
El orden en que transcurren estos estadios parecen ser invariables, pero las edades son
más flexibles y dependen del medio en que se encuentre el sujeto. No puede decirse, por
tanto, que un sujeto de doce años se encuentra en el período de las operaciones formales,
sino que para poder afirmarlo es preciso examinar su conducta.
Los distintos factores de desarrollo pueden introducir grandes variaciones en la
velocidad en que éste se produce.8
El alumno C.A.S. se encuentra ubicado en el Periodo de las Operaciones Concretas
(de 7 a 12 años). Es aquí cuando el alumno realiza operaciones lógicas, comprende
características como la longitud, peso, número y volumen, entiende con claridad las
relaciones parte -todo.
El niño en este período debe asimilar el concepto de conservación de las substancias
aunque cambien de forma, del peso y del volumen. Todas estas formas de conservación
suponen organizar y sistematizar el mundo circundante y crear categorías que lo expliquen.
En sus esfuerzos por organizar el mundo el niño utiliza una serie de reglas que son
semejantes a algunas de las que la lógica ha estudiado. Por ejemplo, uno de los aspectos
importantes del progreso del niño lo constituyen las clasificaciones que realiza con los
objetos. Esto le servirá como antecedente para formar categorías o clases con elementos
que frecuentemente no son exactamente iguales y por ello hay que realizar una abstracción
8 Ibid. P. 105
de las características que son relevantes.
Se manifiestan también en este período los progresos en la construcción de otras
nociones científicas por ejemplo: el, conocimiento del espacio, el manejo de sistemas de
referencia, relativas al tiempo, a la velocidad, etc. En todos los casos el niño va pagando
desde una concepción muy centrada sobre si mismo y sobre su propia actividad a una
descentración en la que las nociones se van haciendo cada vez más objetivas. Pero todavía
son nociones formadas por generalización a partir de experiencias y no de nociones
puramente abstractas e hipotéticas que no se podrían construir hasta el siguiente período.
Es muy deseable que el profesor conozca el desarrollo de sus alumnos para que se
produzca una aproximación cada vez mayor entre los métodos de enseñar y cómo se
aprende. La ventaja de esto es que permitirá aprender más rápidamente y a un mayor
número de individuos.
D. Rol del alumno en el constructivismo.
La concepción constructivista no es ajena a una cierta revalorización de los
contenidos de enseñanza, y plantea un programa curricular abierto y flexible.9 Esto debido
a que la capacidad de aprendizaje depende esencial o únicamente del nivel de desarrollo
cognitivo o de competencia intelectual del alumno.
Por tanto, el alumno sobresaliente dentro de su atención en el Servicio C.A.S.
decidirá hasta que nivel desea abordar algún contenido. Gracias a sus conocimientos y
experiencias previas en la planeación y realización de las actividades de aprendizaje.
1. El constructivismo y las relaciones sociales.
Se Aborda el tema de las "Relaciones Sociales" como antecedente de lo que es la
9 COLL, Cesar. La concepción constructivista del aprendizaje. Antología Básica Plan 94 U.P.N Corrientes pedagógicas p.37
Inteligencia Emocional.
Para sobrevivir, el niño necesita a los demás, necesita unos adultos que se ocupen de
él y satisfagan sus necesidades y pronto empieza el niño a distinguir a las personas de los
objetos ya que aquéllas son fuentes privilegiadas de estimulación. El niño reconoce desde
temprano las posiciones en que se le coloca para mamar o para bañarle y es capaz de
anticipar lo que le va a suceder. La sonrisa, que no se dirige específicamente a las personas,
se convierte sin embargo muy pronto en una forma de contacto social.
La primera relación social la establece el niño con la persona que le cuida más
directamente, con la figura materna, que puede ser su madre natural o una persona que
desempeñe esas funciones. Esta relación se establece con independencia de la satisfacción
de necesidades de alimentación y limpieza. Esto significa que para el niño la relación con
una persona es una necesidad primaria tan importante como puede serlo la alimentación.
El niño utiliza la figura materna como una base desde la cual explorar y aunque el
apego consiste en mantenerse a la proximidad de la figura materna, sin embargo la
existencia de ese apego es condición para que el niño se aleje de esa figura
momentáneamente y explore. Naturalmente la relación no sólo se establece con la figura
materna, aunque ésta sea la predominante, sino también con otras personas, y el papel del
padre se está viendo cada vez como más importante.
A partir de los seis o siete años un tipo de juego que es puramente social, al que se
denomina juego de reglas que va a desempeñar un importante papel en la socialización del
niño.
Los juegos de reglas se caracterizan precisamente por estar organizados mediante una
serie de reglas que todos los jugadores deben respetar, de tal manera que se establece una
cooperación entre ellos y al mismo tiempo una competencia.
Los jugadores cooperan entre sí para la realización del juego y todos deben atenerse a
las reglas, pero también compiten para obtener el mejor resultado. Pero no sólo hay que
hacerlo lo mejor posible sino impedir que el otro gane. Esto supone una coordinación de los
puntos de vista y hace necesario ponerse en el punto de vista del otro, algo muy importante
para el desarrollo social y contrario a una tendencia del pensamiento infantil a la que se le
conoce como egocentrismo.
Inicialmente los niños juegan por su cuenta, sin considerar las acciones de los demás,
pero poco a poco, organizan sus acciones para alcanzar la meta y tienen en cuenta las de los
otros y tratan de impedirlas ateniéndose a las normas.10
Piaget afirma que el juego de reglas es la base para entender las normas morales. Por
un lado el niño adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no
debe hacerse, y junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto de vista social y
lo que no lo es. Por otro lado adquiere las nociones de la comprensión de los procesos
sociales, del funcionamiento de instituciones, etc.11
E. Inteligencia emocional
Este tema presenta la concepción de Inteligencia Emocional y los beneficios que se
persiguen al trabajarla.
Dentro del proceso evolutivo de la especie humana dominaron primero las emociones
y las sensaciones. Eran las que más necesitaban los primitivos seres humanos para poder
subsistir.
Quizás la raíz más antigua, la más primitiva de nuestra vida sensorial fue la del olfato.
A través de él y según la clase de olores percibidos, podrán detectar si lo que olían
eran quemas, aguas o alimentos dañados, ciertos tipos de alimañas u otras sensaciones que
10 DEL VAL, Juan. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela p.124 11 PIAGET, Jean. El interrogatorio y los resultados generales. Antología Básica. Plan 94 U.P.N. La formación de valores en la escuela primaria. P.100.
les avisaban si pertenecían a algo que se debía aceptar o rechazar.
Las sensaciones y emociones eran las que mejor destacaban nuestros antepasados
Las técnicas modernas de exámenes, el descubrimiento y estudio de sustancias
receptoras o transmisoras de impulsos nerviosos y la experimentación de animales de
laboratorio han dejado ver que algunos oréanos de nuestro cuerpo, no solo sirven para
detectar sensaciones y emociones, en ellos pueden quedar depositadas – como en la
memoria de una computadora- para usarlas de nuevo cuando sea necesario para obtener una
adecuada reacción.
Esto es la base para que hoy pueda hablar de reeducar el cerebro emocional; que se
puede aprender a dominarlo con una especie de alfabetización emocional.12
Estas capacidades son las que, denominamos el concepto de inteligencia emocional:
una parte de la personalidad que durante los últimos años comenzó a ser considerado, para
que una persona logre la felicidad y el éxito.
El nuevo concepto de la Inteligencia Emocional, nos permite conocer y manejar
nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los demás.
Otras habilidades que caracterizan a la Inteligencia Emocional son: suficiente
motivación y persistencia en los proyectos, resistencia a las frustraciones, controlar los
impulsos, demorar la gratificación, regular el humor, mostrar empatía y abrigar esperanzas.
El proceso de alfabetización emocional, empieza desde muy temprano. Cuando los
niños reciben suficiente aprobación y estímulo, son animados a asumir pequeños desafíos,
miran la vida con optimismo y son afirmados en sus propias destrezas, sin duda van a
adquirir una amplia gama de habilidades sociales y emocionales a medida que pasan los
años.
12 GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. P. 11
A los niños se les puede enseñar a dominar sus emociones. Es decir, que a los
sentimientos se les puede también educar y a los niños hacerlos aptos para que comiencen a
reaccionar en forma más adecuada no sólo para su seguridad, sino en sus relaciones con los
demás. Así se les puede infundir confianza, desarrollar la curiosidad, el autocontrol, la
capacidad de comprometerse o relacionarse con los demás y la cooperación con sus
semejantes.13
Cuando no se da en su tiempo este tipo de apoyo, nos convertimos en "analfabetos
emocionales", situación ésta que nos explicaría cómo nuestro "cerebro emocional" en un
momento de tensión o extrema presión, nos puede derrumbar, paralizar y desorganizar,
bloqueando totalmente a otras facultades mentales y a la mente analítica.
Se considera que el desarrollar estas condiciones puede ser más útil para los niños
que el trabajar algunos contenidos programáticos que poco utilizarán en su vida diaria.
Una de las cosas que podemos aprender de la inteligencia emocional es que los
hechos indican que tenemos dos tipos de inteligencia: la anterior (la emocional) y la
verdaderamente intelectual.14 Pero además de tener el conocimiento y comprensión de las
dos, debemos aprender la manera de estimularlas, de llenarlas, de ponerlas en práctica. Y es
que no sólo debemos llenar nuestra cabeza de conocimientos, sino que debemos
comprender y manejar nuestras emociones y reconocer las de los demás para poder
mantener las lógicas relaciones base de nuestro vivir.
.Daniel Goleman describe como las capacidades más importantes de la Inteligencia
Emocional las habilidades para:
Autoconciencia: Es el reconocer un sentimiento mientras éste se presenta, es
la clave de la Inteligencia Emocional. La falta de habilidad para reconocer
nuestros propios sentimientos nos deja a merced de nuestras emociones.
13 SHAPIRO, Lawrence. La inteligencia emocional en los niños. P. 24 14 GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional.58
Autocontrol: Es la habilidad de manejar los propios sentimientos,
adecuándolos a cualquier situación. Las personas que carecen de esta
habilidad caen constantemente en estados de inseguridad, mientras que
aquellas que poseen un mejor control emocional tienden a recuperarse más
rápidamente de los reveses y contratiempos de la vida.
Automotivación: Dirigir las emociones para conseguir un objetivo es esencial
para mantenerse en un estado de búsqueda permanente y para mantener la
mente creativa para encontrar soluciones.
Empatía: La empatía es otra habilidad que construye autoconocimiento
emocional. Esta habilidad permite a las personas reconocer las necesidades y
los deseos de otros, permitiéndoles relaciones más eficaces.
Esta capacidad para detectar señales provenientes de otra persona y entender su
verdadero estado de ánimo, "de sentir como el otro" y ponerse en su lugar, es una habilidad
que facilita en gran medida las relaciones interpersonales. Los resultados de pruebas que
miden el grado de empatía, apuntan a que las personas más empáticas tienden a ser más
exitosas en su trabajo y las relaciones. Los niños con buenos puntajes son más populares y
exitosos en la escuela, incluso aunque su CI sea promedio.15
Habilidad para las Relaciones Interpersonales: El arte de relacionarse es, en
gran parte, la habilidad de producir sentimientos en los demás. Esta habilidad
es la base en la que se sustenta la popularidad, el liderazgo y la eficiencia
interpersonal. Las personas con esta cualidad son más eficientes en todo lo
que dice la relación con la interacción entre individuos.
Goleman también hace referencia a las diferencias emocionales entre los sexos dice
lo siguiente: De niños, las nenas están más expuestas a la información sobre las emociones.
Por eso, en promedio las mujeres muestran más empatía que los hombres y suele ser más
fácil interpretar los sentimientos a partir del rostro de una mujer que de un hombre.16
15 Ibid. P.64 16 Ibid. P.171
En el caso de las relaciones entre padres e hijos, tener la inteligencia emocional trae
una serie de ventajas para educar niños emocionalmente sanos y equilibrados. Se piensa
que la forma en que los padres tratan a los hijos, tiene consecuencias profundas y duraderas
en la vida emocional del hijo.
El impacto que este tipo de paternidad ejerce en los niños es extraordinariamente
profundo. El equipo de la Universidad de Washington descubrió que cuando los padres son
emocionalmente expertos, sus hijos manejan mejor sus propias emociones, son más
eficaces a la hora de serenarse cuando están preocupados y se preocupan con menor
frecuencia. En el plano biológico son chicos más relajados y presentan menores niveles de
estrés.17
Otras ventajas son de tipo social: son niños más populares, caen mejor a sus
compañeros, se desenvuelven mejor socialmente y tienen menos problemas de conducta.
Finalmente hay beneficios cognitivos: estos niños prestan más atención y, por lo
tanto, son alumnos más eficaces.
Entonces para lograr los resultados prácticos es necesario unir la inteligencia racional
a la inteligencia emocional.
La figura del alumno que pasa horas estudiando solo o jugando Ajedrez con una
computadora (el niño genio de antes), ha dejado de ser un motivo de orgullo para los
padres, para convertirse en causa de preocupación.
Actualmente se valoriza al alumno que dosifica su dedicación a los estudios con una
buena habilidad para relacionarse jugando y divirtiéndose con los compañeros.
Un poderoso argumento para enseñar las habilidades emocionales que ayudan a
preparar a los niños tanto para el aprendizaje como para la vida.
17 SHAPIRO, Lawrence. La inteligencia emocional en los niños. p. 42
F. La gestión escolar
La gestión escolar es el elemento indispensable para lograr establecer un vínculo
entre las metas, los objetivos y los lineamientos propios del Servicio U.S.A.E.R.-C.A.S. y
la realización de la actividad escolar. De esta manera la Gestión se convierte en un recurso
indispensable para la .puesta en práctica de la Propuesta de Innovación, mediante el
desarrollo de la Inteligencia Emocional.
En este Servicio de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes la
visión o el concepto de una gestión escolar meramente administrativa no existe, ya que las
cuestiones pedagógicas como la orientación y capacitación al profesorado que ingresa al
Servicio U.S.A.E.R.-C.A.S. es permanente, de esta manera el Director C.A.S. se convierte
no sólo en el administrador, sino además en el asesor pedagógico de cada Unidad C.A.S.,
otorgándose además la obligación de seguir capacitándose y actualizar de esta manera al
personal a su cargo.
Las cuestiones pedagógicas no pueden ser vistas de una manera dependiente de las
administrativas y debe ser el Director quien se encargue, en colaboración con su personal
docente de coordinar las actividades necesarias, sean del tipo administrativo o pedagógico
para obtener un mayor aprovechamiento en las actividades escolares.18
Además la gestión debe promover entre los maestros C.A. S. la posibilidad de generar
trabajos con la intención de incrementar la posibilidad creadora de los alumnos
reconociendo sus propios talentos y no reproduciendo los de los maestros.
G. Calidad educativa
Es difícil encontrar un solo concepto de calidad ya que para hablar de ella debemos
mencionar antes en qué aspectos nos basamos para medir esta calidad.
18 CHÁVEZ, Patricio. Gestión de instituciones educativas. Antología Básica. Plan 94. U.P.N. bases para la planeación escolar.p. 63.
De tal suerte que ante la misma situación o hecho, la calidad distinta para dos
personas que la observen, ya que cada tendrá sus propios patrones que le servirán para
evaluar qué a calidad tiene dicho suceso.19
En este caso, a través de la alternativa propuesta se pretende lograr una mayor calidad
en la atención del alumno Sobresaliente de la Escuela Margarita Maza de Juárez ya que el
Modelo de Atención para este tipo de niños contempla un programa de actividades que
debe durar cuatro ciclos escolares, de tal manera que el alumno sobresaliente que prefiere
desertar de su atención en grupo C.A.S. no alcanza las metas que se persiguen con nuestro
modelo de atención.
Por lo tanto, si realmente se logra establecer un equipo entre educación especial y la
escuela regular, los alumnos con, Capacidades y Aptitudes Sobresalientes de la Escuela
Margarita Maza de Juárez y los Padres de Familia de los mismos se evitará la deserción tan
manifiesta o al menos disminuirla.20 Entonces se podrá manejar que se ha logrado
verdaderamente mejorar la calidad de la Atención a los Niños con Capacidades y Aptitudes
sobresalientes; primero porque se sentirán más motivados en las actividades que realizan y
segundo porque se logrará proporcionar la atención necesaria durante los cuatro ciclos
escolares que indica como necesarios el modelo de atención que se maneja para niños
C.A.S. en Chihuahua.
H. Evaluación
En el Servicio C.A.S. la evaluación radica en la concepción e implementación de la
estrategia docente, que implica ya la evaluación misma. Para ello es necesario aplicar las
evaluaciones: diagnóstica, formativa y sumativa.
Los objetivos de la evaluación diagnóstica son:
19 OCDE. El concepto de calidad. Antología Básica. Plan 94. U.P.N. proyectos de innovación.204 20 BLOQUE 5 La evaluación en la institución escolar. p.3
-Conocimiento del estudiante para saber el punto de partida.
-Conocimiento de las condiciones personales, familiares y sociales para obtener una
perspectiva global de las personas en su propio contexto.
-Para diagnosticar cualidades de los alumnos.
En cuanto a la Evaluación Formativa nos ayuda a observar cómo están aprendiendo y
progresando los alumnos. Es aquella que se realiza con el propósito de favorecer la mejora
de algo: una estrategia de enseñanza, del proyecto educativo, de algún material pedagógico,
etc.21
Y la evaluación sumativa hace referencia al juicio final global de un proceso que ha
terminado.22
En la evaluación dentro de la Unidad 7066 de U.S.A.E.R.-C.A.S. es indispensable
que el equipo de apoyo se involucre en cada una de las actividades que se realizan, además
cada elemento desde su propia formación profesional debe proponer métodos distintos a los
empleados tradicionalmente, la evaluación debe estar orientada además a conocer,
comprender y mejorar las prácticas que se realizan.
Este modelo de evaluación lo apoya Peter Senge ya que él promueve que una
institución es inteligente, cuando desde la gestión:
Reconocen errores como formas de superar inconvenientes, crean proyectos
institucionales innovadores, ponen el énfasis en lo que la realidad demanda y resulta
posible, establecen prioridades en relación con la dimensión e importancia de los problemas
a atender, centran el trabajo en la conducción de la pedagogía y no en la administración
burocrática.23
21 GUAJARDO, Elis La evaluación. Antología Básica. Plan 94. U.P.N Procesos de evaluación: Las Necesidades Educativas en el Contexto Escolar. p. 236 22 S.E.P. Propuesta para la autoevaluación escolar. Antología Básica. Plan 94. U.P.N. Evaluación y seguimiento en la escuela.113
CAPITULO IV METODOLOGIA
A. Modelo triádico de enriquecimiento
Las actividades que realiza este grupo de alumnos identificados como sobresalientes
están enmarcadas en un Modelo Triádico de Enriquecimiento.
A este modelo triádico se le da la definición total de "Enriquecimiento" porque debe
plantear actividades que estén por encima del Programa Regular, ya que éste aún en
manifestaciones excelentes no satisface las necesidades de todos los estudiantes.
Las primeras actividades de este Modelo Triádico se llaman Actividades Tipo I o
Actividades Exploratorias Generales.
Estas consisten en experiencias diseñadas para poner al estudiante en contacto con el
tema o área de estudio en las cuales pueda tener un profundo interés. Además proporcionan
a los alumnos algunas ideas de lo que pudiera ser una auténtica Actividad Tipo III. Algunos
ejemplos de Actividades Tipo I son:
Visitas, elaboración de Centros de Interés, minicursos, conferencias, proyecciones,
rallies (aprovechando fechas importantes), etc.
Estas son diseñadas para involucrar a grupos regulares, especiales, maestros, padres
de familia y una amplia gama de especialistas e instituciones que interactuarán
directamente con alumnos.24
Actividades Tipo II o De Entrenamiento.
Estas actividades consisten en métodos, materiales y técnicas de instrucción,
23 BLOQUE, La evaluación en la institución escolar 24 SILVIA, Ma Teresa. El niño sobredorado. P.187
principalmente relacionadas con el desarrollo de los procesos de pensamiento y
sentimientos. En otras palabras, proporcionan a los estudiantes habilidades y destrezas que
los capaciten mejor para enfrentarse a nuevos problemas y situaciones puesto que son
estrategias generales para abordar problemas con áreas de contenido variable.
Estas actividades de Enriquecimiento se dirigen al total del grupo regular en algunos
casos y al grupo especial en otros. En los casos en que estas actividades se dirigen al total
de los alumnos consisten en ejercicios básicos para desarrollar habilidades generales del
pensamiento, y por otro lado, cuando son dirigidas al grupo C.A.S. consisten en actividades
específicas según los intereses y capacidades detectados en tales alumnos con fines
similares, pero con un nivel de complejidad mayor.
Además deben impulsarlos hacia estudios más avanzados (Tipo III).
Los objetivos de estas actividades son cuatro de acuerdo a la Taxonomía del Dr.
Calvin Taylor.
Desarrollar la habilidad general para el Pensamiento Creativo, la Solución
Creativa de Problemas y El Pensamiento Crítico, así como de los procesos
afectivos como: sentir, apreciar y valorar.
Desarrollar una amplia variedad de habilidades específicas de cómo aprender,
tales como: tomar apuntes, hacer entrevistas, clasificar y analizar datos, sacar
conclusiones, etc.
Desarrollar habilidades para el uso apropiado de fuentes bibliográficas de
nivel avanzado tales como: guías para el lector, directorios, índices extractos,
etc.
Desarrollar las habilidades de comunicación escrita, oral y visual necesarios
para comunicar o presentar de la mejor manera posible los trabajos del
alumno a las personas interesadas.25
25 Taylor, Calvin, Paquetes de Talentos múltiples. p. 32
En resumen se puede considerar que las Actividades Tipo II se dividen en las
siguientes clases:
Primera. Son actividades planeadas y sistemáticas que pueden aplicarse a cualquier
grado escolar, a todo el grupo o sólo al especial.
Segunda. Consisten en actividades del tipo de enseñanza aprendizaje (procesos de
entrenamiento). Estas surgen del interés de los alumnos C.A.S.
Tercera. Consisten en procesos que deben servir de conexión con una actividad de
investigación o resolución de un problema, real, es decir, con una Actividad Tipo II,. Estas
se desarrollan sólo con el grupo C.A.S.
Y por último las Actividades Tipo III o de Nivel Avanzado.
Para realizar estas actividades que son únicamente para los integrantes del grupo
C.A.S, es necesario tener evidencias claras de que el alumno posee las características que se
plantean en el proceso de identificación, así como tener definido un problema a investigar
y/o el trabajo creativo-productivo que pretende realizar.
Cuando esto está listo es indispensable organizar y sistematizar las acciones y
recursos de manera tal que el alumno avance en la elaboración de su investigación o de su
trabajo creativo-productivo.
El trabajo individual con estos alumnos lo fundamenta la Declaración de Salamanca
al enunciar que "La atención de estos alumnos en clases especiales se recomienda cuando
se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades
educativas del alumno".26
26 S.E.P. D.E.E. Declaración de Salamanca. Antología Básica. Plan 94. U.P.N. de educación e integración. p.95
B. Pedagogía operatoria
El grupo C.A.S. se atiende de acuerdo al modelo que plantea la Pedagogía Operatoria,
dentro de las Actividades Tipo III:
- El alumno C.A.S. selecciona un tema de su interés (puede ser cualquier tema),
después de realizar varias actividades exploratorias que le servirán precisamente para
extenderle un amplio abanico de posibilidades.
- Después delimitará ese tema de su interés (específicamente ¿Qué quiere saber?).
- Se organiza un plan de trabajo, en el que se describen tiempos y acciones a realizar
(esto se elabora con apoyo del profesor C .A. S.).
- Se realizan las acciones previstas en el plan operativo anterior.
- El alumno reúne la información que le parezca más interesante, la que satisfaga su
interés.
-Se organiza la información recabada.
-Se intenta problematizar el tema que eligió, en base a la información documental que
haya conseguido, de tal suerte que si el alumno eligió el tema de contaminación ambiental,
luego de obtener la información necesaria pudiera presentar acciones para mejorar el
ambiente en nuestra ciudad.
- El alumno propone qué acciones realizará con la información que recabó, tales
como:
Difusión en medios de comunicación
Elaboración de folletos o revistas con la información.
Exposición en foros de alumnos, padres de familia, maestros o profesionistas.
Elaboración de videos, etc.
-El alumno es el que decidirá que acciones va a realizar y en que tiempos.
Las acciones hasta aquí descritas se complementan con algunos contenidos
programáticos, es decir, si el alumno desea investigar sobre los ovnis, entonces tendremos
que analizar antes como utilizar una biblioteca, como rescatar información de un video, etc.
Estas acciones complementarias las describe María Dolores Busquets, donde propone
"hacer de la libertad un proceso de aprendizaje para su obtención y para poder vencer con
ellas, las influencias que recibimos del medio".27
Si sólo pedimos al alumno que haga lo que quiera acerca de un tema lo estamos
obligando a que reproduzca el sistema en el que está inmerso, es necesario que lo ayudemos
a construir instrumentos de análisis y a que sea capaz de adoptar nuevas alternativas.28
C. Diseño de la alternativa.
1. Elección del tipo de proyecto de innovación docente.
El tipo de Proyecto se ubica en Proyecto de Gestión Escolar ya que se refiere a la
organización, planeación y administración a nivel escuela;29 ya que el profesor C.A. S.
atiende de tercero a sexto todos los grupos y es de ellos de quien se integran 'os distintos
Grupos C.A.S.
Este Proyecto presenta una propuesta de intervención teórica y metodológica
fundamentada para dirigir y mejorar la calidad en la atención de los alumnos sobresalientes
por medio de la transformación de las prácticas institucionales como la relación entre
27 BUSQUETS, Ma Dolores. Un aprendizaje operatorio: interés y libertad. Antología Básica. Plan 94. U.P.N. grupos en la escuela. P.56 28 MORENO, Monserrat. Qué es la pedagogía operatoria, antología básica. Plan 94. UPN. El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. P. 120
escuela regular y especial y la dinámica de atención al sobresaliente por la escuela, además
se refiere al conjunto de acciones real izadas por el colectivo escolar, por la Unidad 7066,
por los Padres de Familia y por los mismos alumnos C.A.S.30
Además cumple con otros requisitos propios de la Gestión Escolar como es el
articular el problema educativo con gestiones políticas como la relación entre autoridades
educativas, administrativas como los permisos y horarios de atención al sobresaliente y
técnicas de trabajo tanto del centro educativo como de la Unidad de Educación Especial.31
2. Idea innovadora
Se ha logrado detectar por parte de los alumnos, que la deserción en esta escuela se
debe a la inadecuada relación que priva entre el profr. C.A. S. y el alumno identificado con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes.
Ya que el modelo de atención que opera el Servicio U.S.A.E.R.-C.A.S., propone que
las clases orientadas al alumno sobresaliente sean presentadas en su gran mayoría de
manera individual, es entonces imprescindible que exista una relación de empatía entre
maestro y alumno C.A.S., ya que de no ser de esta manera, el alumno sobresaliente
preferirá en la mayoría de los casos ausentarse de dichas clases y de la atención que se le
proporciona en las unidades de U.S.A.E.R. -C.A.S.
Se debe agregar que estas clases no son obligatorias y que asiste el total de alumnos
identificados como sobresalientes que así lo desee.
Por lo tanto la Idea Innovadora que se realiza es la aplicación de estrategias que
desarrollen la Inteligencia Emocional con el propósito de favorecer la relación que existe
entre el maestro y alumno C.A.S. y favoreciendo la autoconciencia, esto se entiende como
el propio conocimiento de sí mismo y ante todo el propio sentimiento de vida, el
29 ARIAS, Marcos. El proyecto Pedagógico, Antología Básica. Plan 94.UPN. Hacia la innovación, p.71 30 Ezpeleta, Justa. Momentos de la investigación. Antología Básica. Plan94. UPN. proyectos de innovación.97 31 Ibid. p.96
autocontrol que refiere al manejo de sentimientos, la automotivación que lo apoyará a no
desanimarse cuando algo no le sale bien, la empatía o el tratar de entender lo que las otras
personas sienten y la habilidad para las relaciones interpersonales que conlleva entenderse
con los demás y sentir alegría de estar entre la gente.32
3. Descripción narrativa: reconstrucción de la experiencia
OBJETIVOS ESTRATEGIA TIEMPO INSTRUMENTOS EVALUACION Lograr mediante una buena gestión una participación activa de todos los involucrados, mediante una sensibilización sobre los beneficios que se persiguen.
Reuniones especiales para tal fin
Agosto y septiembre
Documentos sobre deserción de C.A.S.
Relatoría de actividades
Capacitar sobre inteligencia emocional al personal de la unidad que participa en el proyecto.
Reuniones de capacitación
Septiembre octubre y noviembre
Documentos sobre inteligencia emocional
Registros anecdóticos
Informar a los padres de familia y maestros regulares lo que es la inteligencia emocional, para involucrarlos directamente en el trabajo que desempeñan sus hijos
Reuniones de sensibilización
Septiembre octubre noviembre
Documentos sobre inteligencia emocional
Registros anecdóticos
Realizar un diagnostico de la inteligencia emocional en los alumnos C.A.S. con la intención de favorecer el desarrollo de la misma
Aplicación de test de diagnostico
Diciembre enero
Test de inteligencia emocional
Relatorías y lista de cotejo
Realizar un diagnostico de la inteligencia emocional en padres de familia con la finalidad de involucrarlos directamente en las actividades de sus hijos.
Aplicación de test de diagnóstico
Febrero Marzo
Test de inteligencia emocional
Relatorías hechas por psicología
Sensibilizar a padres de familiar para lograr
Documento sobre inteligencia
Febrero marzo
Instrumento de introducción a la
Relatorias por psicología y maestra
32 GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. p.326
su participación activa en el trabajo de sus hijos
emocional introducción a la inteligencia emocional
C.A.S
Concluir trabajo con padres de familia
Entregar recomendaciones según Goleman y Shapiro para desarrollar la inteligencia emocional en la casa
mayo Libros de inteligencia emocional de Goleman y Shapiro
Relatorias por psicología
Actividades: ¿Qué dicen los demás?
Material específico Registro anecdótico
¿Qué miras? Registro anecdótico Círculos mágicos:
a) momentos de felicidad
b) momentos de enfado
Reglamento de círculos mágicos
Registro anecdótico y evaluación de psicología
Consigue un autógrafo
Material especifico Registro anecdótico
Desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos C.A.S. del grupo experimental
Lotería de amigos
Febrero Marzo Abril Mayo
Material especifico Registro anecdótico Evaluar el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos C.A.S después de la aplicación de estrategias
Aplicación de test de evaluación
mayo Test de evaluación Relatoría y lista de cotejo
El planteamiento original de aplicación de las estrategias que se entregó a final del
ciclo escolar 1998-1999 menciona que iniciaría a partir de la segunda quincena del mes de
Octubre, sin embargo un sinnúmero de contratiempos impidieron esto, prolongando el
inicio hasta casi finales del mes de noviembre, algunos contratiempos fueron los siguientes:
A inicio de cada ciclo escolar es indispensable que se cubran ciertas actividades,
antes de presentarse a las escuelas regulares en que nos encontramos inmersos, estas
actividades son de carácter obligatorio y dependen en su mayoría de la Inspección de
Educación Especial en el Estado o de la División de Educación Especial.
La primer semana de trabajo se asistió a los Talleres Generales de Actualización, la
segunda semana se destinó a la elaboración del Proyecto Escolar del Centro de Trabajo, sin
embargo esto no pudo realizarse en la Unidad ya que la mayoría de los maestros aún no se
presentaban a laborar por diversos motivos, por lo que se utilizó este espacio de tiempo
para iniciar con la sensibilización de manera informal de las actividades que se realizarían y
los beneficios que son perseguidos con ellas.
Por lo que la actividad de la elaboración del Proyecto Escolar se suspendió hasta que
se reintegraron todos los elementos, después la semana de capacitación propia de la
Unidad, la semana de organización de los Centros donde se estructuran los diferentes
horarios de atención para los grupos regulares, después "La Etapa de Identificación de
Alumnos con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes" se debe hacer mención que esta
actividad debe quedar terminada hasta el mes de Diciembre, pero, por esta ocasión y
gracias a una intensa sensibilización hacia el personal de la Unidad, se trabajó a “marcha
forzada" para terminar este trabajo a mediados del mes de noviembre, debo agregar que la
Unidad 7066 de U. S.A. E. R. C.A.S. es la más grande del Estado contando con la atención
a siete escuelas regulares, las demás unidades atienden sólo cinco, por lo tanto el trabajo de
identificación es mucho mayor en esta unidad y debe realizarse con el mismo número de
personal humano que las demás y en el mismo periodo de tiempo. Debo agregar que para
realizar dicha identificación es necesario llenar un expediente por alumno regular que
contenga calificaciones del ciclo escolar anterior, una entrevista con los maestros regulares
que manifiesten habilidades de sus alumnos, la aplicación de un sociograma por grupo, una
entrevista con los padres de familia y por último el llenado y vaciado de datos recogidos en
un formato de concentrado general, por lo que el tiempo destinado para este propósito
siempre es hasta el mes de diciembre, ya que debe realizarse a la par de las actividades
cotidianas con los alumnos, sin embargo gracias a la intensa participación de los integrantes
de la Unidad se realizó antes del tiempo previsto.
Tomando esto como antecedente, se retrasa la fecha de inicio en la aplicación de la
alternativa de innovación casi un mes y en cambio se programaron las actividades con
mayor frecuencia. Con la finalidad de ajustar el calendario inicial de actividades.
Para iniciar el trabajo fue necesario tener algunas reuniones de sensibilización de tipo
informal con una parte del personal de la Unidad para informar sobre el propósito que se
persigue con la aplicación de las estrategias.
La sensibilización consistió en presentar los resultados de las encuestas aplicadas a
los alumnos C.A.S. que han desertado en los últimos ciclos escolares de la escuela
Margarita Maza de Juárez y analizando el por qué lo han hecho, después se abordó lo que
es la Inteligencia Emocional y la manera como se pretende evitar que estos alumnos sigan
desertando de la atención especializada.
Las reuniones para este fin fueron informales ya que se .considera que es la mejor
manera de lograr su completa colaboración, ya que si se hubiera manejado como algo
oficial probablemente el resultado de cooperación hacia el trabajo no hubiera finalizado de
la misma manera.
A pesar de que la sensibilización tuvo éxito, se presentaron otros contratiempos que
impidieron el inicio de la aplicación de las estrategias, como fue la creación de una nueva
Zona de Educación Especial en el Estado y todos los pormenores que esto ocasiona, como
la interrupción de nuestro trabajo como directivos directamente en las escuelas para atender
otros particulares de la nueva Zona.
El personal de la Unidad se mostró muy interesado en conocer la propuesta de trabajo
e involucrarse directamente con ella.
Después de la sensibilización con el personal de la Unidad, se tuvo una reunión con
padres de familia de los alumnos identificados como sobresalientes para informarles
también del proyecto que se realizaría en la escuela Margarita Maza de Juárez con sus
hijos, donde se presentaron además de los temas propios de la maestra de grupo C.A.S. , el
trabajo que se realizaría con el grupo de alumnos sobresalientes y los objetivos que se
intenta cumplir al aplicar las estrategias que favorezcan el desarrollo de la Inteligencia
Emocional en sus hijos, se abordó lo que es la Inteligencia Emocional y las cinco aptitudes
básicas en que se divide.
En esta reunión los padres de familia se mostraron muy entusiasmados y solicitaron
se trabajara con ellos también algunas estrategias por lo que se calendarizaron algunas
reuniones.
El trabajo con los alumnos se realizó al mismo tiempo que el de loS padres de
familia, inició con una sensibilización acerca del trabajo que se realizaría, se tuvo una
reunión posterior donde se abordó el tema de la Inteligencia Emocional. El inicio de la
aplicación de las estrategias constó de cinco sesiones de una hora clase (50 minutos) con el
total de alumnos identificados como sobresalientes de la Esc. Margarita Maza de Juárez.
En cada sesión los alumnos respondieron unos tests de evaluación de la Inteligencia
Emocional, para el llenado de éstos fue indispensable contar con el apoyo de la Psicóloga
de la Unidad María del Carmen Santana Lee, así como de la trabajadora social Ana Lilia
Rivas Coronado y de la maestra de grupo C.A.S. de la Escuela Angélica Díaz Padilla,
además del personal de la Escuela regular quienes autorizaron la salida de los alumnos de
su grupo en horarios que no les correspondía ser atendidos por el servicio C.A.S.
Durante la aplicación de los tests no hubo muchas cosas rescatables ya que las
sesiones se limitaron al llenado de los mismos, en algunos casos los alumnos manifestaron
dudas sobre el llenado de los mismos o solicitaron el concepto de algunos términos,
mismos que fueron contestados por parte del personal de la Unidad involucrado en este
proyecto.
Se elaboró un documento que recupera la información de los tests quedando
estructurado de la siguiente manera.
N°.-Indica el número progresivo.
Alumnos.- Indica el nombre de los alumnos que participan en el Proyecto.
G y G. -Indican el Grado y el Grupo al que pertenece cada alumno.
LA AUTOCONCIENCIA, EL AUTOCONTROL, LA MOTIV ACION, LA
EMPATIA Y LA RELACION CON LOS DEMAS, Son las aptitudes que conforman
la Inteligencia Emocional y:
Las B, R y M indican el grado de desarrollo de cada aptitud manifestándolo como
Bueno, Regular y Malo.
En esta Lista de Cotejo se registraron los resultados de los tests para ubicar el grado
de desarrollo de la Inteligencia Emocional en un primer momento y después facilitó la
medición del desarrollo de la misma en el segundo registro luego de la aplicación de las
estrategias pertinentes. Al mismo tiempo, se tuvieron la primera y la segunda reunión de
trabajo con los padres de familia con una duración de dos horas cada una, donde se analizó
un documento de introducción a la Inteligencia Emocional, con la intención de lograr una
mayor sensibilización de los padres de familia acerca de la importancia del trabajo que se
realizaría.
El trabajo se realizó de la siguiente manera: se entregaron copias del documento para
todos los padres que asistieron y en colaboración con la psicóloga se analizaron las
preguntas contestando los padres en las hojas de acuerdo a su propia experiencia.
El documento se aplicó por parte de la psicóloga de la unidad, se debe mencionar que
anteriormente se dio a la tarea de conocerlo y analizarlo.
La reunión se prolongó casi por dos horas, pero se detectó gran interés en los padres
de familia por continuar con el trabajo por lo que se calendarizaron una tercera y cuarta
reunión en las que se analizaron las respuestas a cada pregunta.
Se tuvo en la primer reunión de papás una nueva sensibilización del trabajo que se
realizaría, ya que asistieron padres de familia que no asistieron en la reunión previa, por lo
tanto, en el resto de la primer sesión y en la segunda, el trabajo se basó principalmente en el
llenado de este documento.
La dinámica fue la siguiente: la psicóloga de la unidad dirigió la reunión, en ella
participó el equipo de apoyo de la unidad, se leyeron las preguntas, luego entre los papás
anal izaban las posibles respuestas y defendían su punto de vista llegando a una conclusión
en cada una de ellas.
Este fue un trabajo excelente ya que se pudo observar como la preocupación por los
mismos aspectos con nuestros hijos es la misma, como: el tiempo que duran frente a la
televisión, los programas que ven, los amigos que tienen, la relación que llevan con
nosotros como papás y como maestros, las decisiones que se realizan en la casa y la
participación que tienen nuestros hijos en ellas, la computadora y su uso, etc.
Después de concluir el trabajo con este documento y a petición de los padres de
familia se aplicaron en cuatro sesiones más, los tests para medir la inteligencia emocional,
cada reunión duró aproximadamente media hora y la finalidad fue únicamente llenar cada
uno de los cinco tests.
Se utilizó una quinta reunión con duración de dos horas en la que ellos mismos
evaluaron los tests que contestaron, siguiendo las instrucciones correspondientes para cada
uno, y contando de nuevo con el personal de la unidad para solucionar algunas dudas.
Al finalizar esta quinta reunión los papás solicitaron se trabaje con ellos sobre algunas
estrategias que los ayuden a mejorar su Inteligencia Emocional en los aspectos en que
salieron más bajos, además solicitaron una copia de los tests para tener la oportunidad de
aplicar en su casa esta evaluación a su pareja y comprobar el grado de Inteligencia
Emocional de la misma, se llevaron la copia del documento y regresaron los resultados,
éstos ya no los contemplamos porque los mismos padres de familia decidieron que lo
hiciéramos así, de manera confidencial.
En la última reunión con ellos se entregaron las recomendaciones pertinentes para
cada categoría de la Inteligencia Emocional y se comentaron algunos asuntos generales
sobre la aplicación de estas estrategias en familia. La participación de los padres de familia
fue excelente y constante ya que la mayoría de los padres permanecieron durante todas las
reuniones y los que no podían asistir se justificaron de alguna manera para poder continuar
con nosotros.
Los mismos padres de familia solicitaron que este trabajo no termine con el ciclo
escolar, sino que continué el próximo para llevar un buen control del avance de la
Inteligencia Emocional en cada familia.
En una de las visitas al M. C. Leopoldo Coronado Reséndez, director de este trabajo,
se decidió establecer un grupo de control para determinar sí en realidad se lograría el
desarrollo de la Inteligencia Emocional en el alumno identificado como sobresaliente y esto
a su vez evitaría la deserción del mismo de la atención que le proporcionan las Unidades de
U. S.A. E. R. C.A.S., por lo que se toma como muestra la mitad de la población para aplicar
las estrategias.
La mitad de la población fue elegida al azar es decir con una moneda que se lanzó al
aire y el famoso “águila o sello" determinó quienes conformarían el grupo experimental y
el de control quedando los siguientes niños:
Manuel Antonio Hernández
Héctor Manuel Olivas
Ma. José Porras
Hubert Barraza Osorno
Luis Hassan Ortiz Experimental
Perla Yahaira Ortiz
Gilberto Pacheco Vivián
Marisela Rascón Piña Experimental
Sonia Chavez Chaparro Experimental
Karla Rossana Nava Experimental
Sarriá Zavala Rubio
Sergio Morales Gaugh Experimental
Daniela Terazas Experimental
Sofia Alejandra Guerra
Mario Ángel Tovar
Javier Priego
Arturo Mirañel Arena Experimental
Oscar Rodríguez Experimental
José Luis Granados
Luis Carlos Hernández Experimental
Las siguientes sesiones se utilizaron para la aplicación de las estrategias con la
finalidad de evitar la deserción de alumnos sobresalientes.
4. Aplicación de estrategias.
La aplicación de las estrategias se lleva a cabo después de la realización de la primer
parte de tests con los alumnos C.A.S. para determinar el nivel de Inteligencia Emocional
que tenían al momento de iniciar el trabajo. Luego se aplicaron las actividades:
Actividad ¿QUÉ DICEN LOS DEMÁS?
La actividad inicia cuando se le presentan en una hoja las figuras de los siguientes
personajes: un cholo, una señora, un profesor, un policía, un albañil y un niño, en una
columna de manera vertical.
Luego el alumno analizará las preguntas que se encuentran acomodadas de manera
horizontal:
¿Qué piensas, de la propuesta del gobernador acerca del programa de cero tolerancia?
¿Te gustaría que vendieran la cerveza más barata?
¿Qué significa tolerancia?
¿Crees que las vacaciones escolares deberían ampliarse?
¿Crees que deberían castigar a los que rayan edificios?
¿Piensas que se debería estudiar religión en las escuelas?
¿Qué piensas del pandillerismo?
Posteriormente el alumno respondió las preguntas escribiéndolas en la misma hoja y
asumiendo el papel de cada uno de los personajes presentados.
La actividad finalizó cuando se recogieron las hojas y se intercambiaron para analizar
las diversas respuestas.
Actividad ¿QUÉ MIRAS?
Esta actividad consistió en presentar al grupo de alumnos unas fotografías con rostros
humanos que manifiesten diferentes emociones, entonces tuvieron que anotar en una hoja
que se les entregó previamente las diferentes emociones que fueron reconociendo en los
rostros que se les presentaron.
El final de la actividad es el mismo de la anterior, se intercambiaron los trabajos con
los compañeros y con el apoyo de la psicóloga de la unidad se analizaron de nuevo las
fotografías y después en grupo se comentaron los resultados obtenidos.
Actividad "CONSIGUE UN AUTOGRAFO"
Se entregó una hoja por alumno con 35 características anotadas y debía encontrar a
un compañero que encajara con cada una de las características, al hacerlo lo saludaría de
mano y le pediría que le dé su autógrafo firmando a un lado de la característica señalada,
antes de ello debía confirmar con la persona que identificó sí realmente sea una
característica de él.
Se señaló además que sólo podían conseguir tres autógrafos de cada persona.
Al final se reunieron las hojas observando sí realmente cada alumno se pudo
relacionar con sus compañeros para conseguir el total de autógrafos.
Actividad "LOTERIA DE AMIGOS"
Esta actividad consiste en entregar a cada alumno una tabla
Después cada alumno tuvo que observar a sus compañeros y escribir detrás de cada
cuadro el nombre de la persona que se está describiendo, luego se acercó a esa persona y le
pedió que confirme escribiendo una palomita si acertó a la descripción y una cruz si falló.
Después se comentó con los alumnos el resultado del trabajo.
Se trabajaron dos sesiones de los llamados círculos mágicos coordinados por la
psicóloga de la unidad en los que apegados a las reglas de estas actividades se plantearon
las siguientes situaciones:
En la primera sesión el reconocimiento de emociones se encaminó hacia momentos
de felicidad.
Hablar sobre:
Un momento en que me haya sentido muy bien.
Uno de los momentos más felices de mi vida.
El mejor regalo que he recibido.
Cuándo me sentí muy contento con mis padres.
Cuando me siento feliz con mis amigos
La segunda sesión el reconocimiento de emociones fue sobre momentos de enfado.
Hablar sobre:
Cuando me molesto con mis padres.
El día que más me he enojado.
El día que discutí con mi mejor amigo.
La vez que me enojé con mi maestra.
La ocasión en que me di cuenta que estaba enojado.
Estas actividades se realizaron dentro del marco de Círculos Mágicos por lo tanto se
desarrollaron siguiendo los principios básicos de éstos como son: participa sólo el que
quiere, no se debe interrumpir al que está hablando, se le debe mirar a los ojos, si alguien
no desea participar se le permite, luego de que participaron con uno de los temas, se debe
promover la empatía del grupo, esto se realiza cuando uno de los integrantes del grupo
comenta: me sentí igual que ... cuando sucedió, y debe comentar lo que le sucedió a la
persona con la que está empatizando.
Posteriormente se aplicó la segunda parte de los tests para comprobar el desarrollo de
la Inteligencia Emocional en cada uno de los alumnos sobresalientes.
D. Hallazgos de resultados.
"Analizar es distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios y elementos fundamentales"33 Al terminar la fase de aplicación de la Alternativa
de Innovación se pueden rescatar los siguientes elementos importantes:
El análisis que se realiza a continuación se hace bajo la perspectiva de la Inteligencia
Emocional y la Gestión Escolar, aparentemente es la Inteligencia Emocional la que
predomina en este análisis, sin embargo es gracias a la Gestión que se puede Coordinar y
realizar el trabajo en la Esc. Margarita Maza de Juárez involucrando al personal del Equipo
de Apoyo de la Unidad 7066 de U. S .A. E. R. -C.A.S. y al personal de la propia escuela
regular.
Luego de revisar la primera parte de los tests se puso de manifiesto que los alumnos
identificados como sobresalientes coinciden en algunas características por ejemplo en el
rubro de Relación con los demás la gran mayoría se ubica en la casilla de regular, sólo un
caso se ubica en la categoría de malas relaciones, en la característica de Empatía también la
mayoría se ubica en un mismo índice de medición que es el regular con tres excepciones,
dos de ellas en malo y una en buena, en el aspecto de Motivación la variedad fue mayor, es
33 Espinoza Vergara, Mario: Programación, manual de programación para promotores y trabajadores sociales. Editoriales. Editorial Humanistas, Buenos Aires, 1984, p.150
decir ocho se mantienen en regular, pero once pasan a la categoría de malo y sólo uno a la
de bueno, en el siguiente aspecto que es el de Autocontrol casi todos se ubican en la casilla
de buen autocontrol, quedando tres en regular y uno en malo, y por último en la categoría
de Autoconciencia 10 alumnos se colocaron en la casilla de malo y 10 de ellos en regular.
Después de la aplicación de las estrategias los resultados en la segunda parte de los tests de
evaluación de la inteligencia Emocional fue el siguiente:
El grupo Experimental presentó resultados más parejos aún, que el grupo C.A.S. en
general, en el aspecto de Relación con los demás todos coincidieron en la casilla de bueno,
en la característica de Empatía también obtuvieron el mismo resultado, en la de
Motivación que fue la que presenta mas diferencia, tres se ubican en la casilla de regular y
el resto en la de bueno, en Autocontrol, sólo dos se ubican en regular y el resto en bueno y
por último en la característica de Autoconciencia sólo dos se ubican en el rubro de regular
y los demás en la de bueno.
Además de estos resultados tan evidentes se puso de manifiesto el gran interés de los
alumnos por participar en este proyecto, los alumnos que no participaron dentro del grupo
de control constantemente preguntaban inquietos por qué no se les incluía y si se
integrarían en otro momento al grupo de control.
E. Interpretación:
"Interpretar es investigar los diferentes aspectos de las contradicciones en un esfuerzo
progresivo en función de su unificación"34
Las actitudes y las emociones de los demás repercuten en mayor escala en la esfera afectiva
de estos niños debido a que desde edad muy temprana son capaces de imaginar lo que supone la
mayoría de la gente, de interpretar su lenguaje corporal y su estado emocional por el tono de la
voz; a pesar de que no pueden comprender las palabras, sí captan los sentimientos.35
34 GAGNETEN, Mercedes: Antología Básica Plan 94. UPN. La innovación p.34 35 SILVA y Ortiz Maria Teresa: El niño sobredorado. Editorial Edamex, México, 1997, p 85
Esto supondría que el alumno sobresaliente es más sensible que el resto de sus
compañeros a la relación que se establece entre el profr., en este caso de C.A.S. y él mismo.
En el análisis del primer cuadro se puede observar que los alumnos identificados
como sobresalientes presentan características semejantes con relación al grado de
Inteligencia Emocional, esto es en los rubros de Relación con los demás, Empatía y
Autocontrol, los resultados fueron muy parejos, aunque en las características de Motivación
y de Autoconciencia los resultados fueron más dispersos.
En el segundo cuadro después de la aplicación de las estrategias se observa
claramente que la gran mayoría mejoró su grado de Inteligencia Emocional, en poco tiempo
por remitirse sólo al presente ciclo escolar en que se trabajó con este fin. Ya que si
comparamos la edad de los alumnos y el grado de desarrollo que tenían en la Inteligencia
Emocional y lo contrastamos con el que poseen en este momento, según el resultado de los
segundos tests, el avance se considera significativo. Esto comprueba que el alumno C.A.S.
es más sensible emocionalmente que el resto de sus compañeros.
Al contrastar los resultados de los dos cuadros se advierte el gran avance de los
alumnos que integraron el grupo experimental, esto se debe a la excelente Coordinación
que se logró, ya que como menciona Patricio Chávez al lograr una verdadera participación
entre todos los involucrados se mejorará la calidad de la educación.36
La finalidad al incrementar el nivel de Inteligencia Emocional se logró, sin embargo,
este ciclo escolar no se presentaron deserciones del grupo especial, esto puede atribuirse a
que se gestionó por parte de la dirección de la Unidad ante la Jefatura de la División de
Educación Especial y la Inspección correspondiente, se cambiara el interinato de la maestra
que estudia en España a otra escuela y se trajera a ésta a una maestra con experiencia frente
a grupo regular y con experiencia también en la atención al sobresaliente.
36 CHAVEZ, Patricio. Gestión de instituciones educativas. Antología básica. Plan 94 UPN. Bases para la planeación escolar. p.63
Esto obviamente contribuyó al éxito en la atención al sobresaliente y a evitar la
deserción presentada en los últimos ciclos escolares.
Aún con la participación de esta nueva maestra que sin duda influye enormemente en
la realización de este trabajo. Se pudo comprobar que el alumno con Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes es un sujeto que presenta mayor sensibilidad que el resto de sus
compañeros a las cuestiones afectivas y emocionales, favoreciendo con esto el desarrollo de
la Inteligencia Emocional con poco apoyo y en poco tiempo, por lo que se recomienda
abordar las actividades antes descritas con la misma finalidad.
Además debe mencionarse que las estrategias hasta aquí descritas se realizan con la
finalidad de determinar si en realidad puede conseguirse un desarrollo de la Inteligencia
Emocional en los alumnos que integraron el grupo experimental, y con ello reconocer las
características necesarias de los alumnos y del contexto escolar para estructurar las
estrategias, donde se defina en los alumnos el rol participativo que requiere la educación en
estos tiempos, atendiendo el paradigma crítico dialéctico.
CAPITULO V PROPUESTA
Considerando como base los resultados obtenidos en la aplicación de la alternativa se
elabora la siguiente propuesta:
El alumno con capacidades y aptitudes sobresalientes es sin duda una persona que
presenta mayor sensibilidad que el resto de sus compañeros a las emociones, es decir, "Las
actitudes y emociones de los demás repercuten en mayor escala en la esfera afectiva de
estos niños."37 De tal manera que es un sujeto que puede fácilmente elevar su Inteligencia
Emocional en poco tiempo, con las estrategias adecuadas para ello.
Por lo tanto, la propuesta consiste en trabajar desde los meses de Septiembre y
Octubre una intensa sensibilización con padres de familia, maestros regulares y de
37 SILVA, Ma Teresa. El niño sobredorado. p.86
educación especial, así como personal de apoyo de la Unidad de Educación Especial y
desde luego con los alumnos identificados como sobresalientes de la escuela en que se vaya
a trabajar, tal como se presenta en el siguiente mapa de aplicación:
MAPA DE APLICACIÓN
Contextualización
Aspecto normativo
Aspecto geográfico y físico
Aspecto situacional
Alumno CAS dentro de las operaciones concretas
Estructura organizativa de USAER- CAS
NE del alumno sobresaliente
Sujetos con capacidades y aptitudes sobresalientes
MARCO TEORICO
Información
Sensibilización Sensibilización Sensibilización Sensibilización
Análisis-sensib
Capacitación Información
Diagnostico Plan de trabajo Plan de trabajo
Evaluación
Estrategias Diagnostico Evaluación
Propuesta
Actividades Propuesta
Información
Trabajo con la escuela regular
Trabajo con alumnos
Trabajo con la unidad 7066 de USAER- CAS
Trabajo con padres de familia
ESTRATEGIAS PARA EVITAR LA DESERCIÓN DE USAER.-
Evaluación
Gestión escolar
Inteligencia emocional
Calidad educativa
El constructivismo y las relaciones sociales
Rol del alumno en el constructivismo
ANÁLISIS DE RESULTADOS
PROPUESTA
Se recomienda considerar el documento de introducción a la inteligencia emocional
para trabajo no sólo con padres de familia como se utilizó, sino además con maestros de
escuela regular y con el personal de la Unidad de educación especial.
Después de establecer una buena sensibilización, es importante que se determine el
nivel de inteligencia emocional que posee cada integrante del grupo C.A.S., para ello se
deben aplicar los tests adecuados y registrar los resultados en una lista de cotejo.
Posteriormente se deben trabajar las actividades propias para desarrollar las características
de la Inteligencia Emocional mencionadas en el apartado correspondiente a la Aplicación
de Estrategias.
Es necesario se trabajen algunas sesiones con el equipo que participará en el Proyecto
con la finalidad de presentar las bases de la Inteligencia Emocional y lograr con esto una
capacitación adecuada.
Estas actividades variarán de acuerdo a las necesidades propias que presenten los
alumnos sobresalientes con los que se está trabajando, por lo tanto el equipo que decida
trabajar con ellos debe implementar o adaptar las que se sugieren en este documento a fin
de mejorar el impacto de las mismas, además de considerar si el número de actividades es
el suficiente.
Después de trabajar las actividades propias para propiciar el desarrollo de la
Inteligencia Emocional se debe comprobar dicho avance, para ello se debe utilizar una
segunda parte de tests.
Al finalizar la aplicación de la segunda parte de los tests es necesario llenar otra lista
de cotejo para poder de esta manera comparar el avance y determinar si se cumplen los
objetivos.
La inteligencia emocional en niños C.A.S. se debe en gran medida al apoyo que
recibieron de sus padres.38
Por lo tanto no se debe descuidar la atención a padres y maestros en el mismo aspecto
se recomienda llevar un seguimiento parecido al de los alumnos aunque más explicito, es
decir, se trabaja con ellos la introducción a la inteligencia emocional, después de haber
tenido algunas reuniones de sensibilización referentes al tema ya los objetivos que se
pretenden cumplir con la aplicación de esta alternativa, luego se aplican los tests para
determinar también con ellos el avance en la inteligencia emocional que presentan, se
recomienda evaluar los tests en conjunto con ellos mismos, como es de esperarse a las
reuniones de padres o de maestros asistirá sólo el papá o la mamá, por tanto se recomienda
entregar una copia de los tests para que se aplique en casa a la otra parte de la pareja que no
asiste y de la misma manera evaluarlo en una reunión específica para ello. Después de
analizar los resultados de estos tests se pueden trabajar algunas recomendaciones para
trabajar en casa y con la totalidad de la familia, para de esta manera mejorar el nivel de
Inteligencia Emocional en la familia, que a su vez repercutirá considerablemente en el
alumno C.A.S.
Por último se debe aplicar la segunda parte de los tests con papás para determinar si
en realidad hubo un avance significativo.
CONCLUSIONES
Aunque en el transcurso del ciclo escolar se presentaron más interferencias de las que
se tenían contempladas, considero que realmente se cumplieron los objetivos que se
perseguían Con la aplicación de las estrategias. Ya que se observa hacia el final del ciclo,
38 GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. p.22
una participación activa de todos los que se involucraron en este trabajo, los padres de
familia siguen tan involucrados que solicitaron se continúe el próximo ciclo con este
trabajo sobre la Inteligencia Emocional y se logró un incremento en la relación social y de
trabajo con el personal docente de la escuela regular.
Además se está convencido que este trabajo se puede desarrollar no solamente en una
de las escuelas que le corresponde atender a la Unidad 7066 de U. S.A. E. R. -C.A.S, como
en este caso, sino en las otras seis que integran la Unidad sin alterar el trabajo que debe
realizarse, lo que provocaría, el aumento en el nivel de calidad educativa tanto en la
atención al sobresaliente como en la atención a grupos regulares, precisamente por la gran
relación afectiva y profesional que se promueve con este tipo de actividades entre la
Educación Especial y la Regular.
A lo largo de la permanencia en la Universidad Pedagógica se tuvo la oportunidad de
analizar elementos teóricos y metodológicos con la finalidad de Innovar nuestra práctica
docente con la aplicación de este documento y mediante la elaboración de las estrategias y
lo más importante es que éstos no se quedan en mera teoría sino que la misma Universidad
por medio de documentos como éste, promueva la aplicación de estos nuevos conceptos
directamente en nuestra práctica y constatando además resultados como los siguientes:
• El trabajo presentado puede desarrollarse con el mayor apoyo posible de todos
los participantes si en verdad existe una gran sensibilización del beneficio que
se persigue.
• El alumno sobresaliente presenta un mayor grado de sensibilidad que el resto
del grupo al enfrentar las situaciones emocionales.
• El alumno sobresaliente desertará de su atención en los grupos C.A. S. al no
encontrar la afectividad que él necesita en la relación entre maestro -alumno.
• El incremento en su nivel de Inteligencia Emocional favorecerá el proceso de
aceptación hacia el maestro C.A.S.
• La Inteligencia Emocional en los alumnos sobresalientes se desarrolla con
facilidad.
• Los padres de familia del grupo C.A.S. muestran un gran compromiso en las
actividades al igual que sus hijos.
• Es necesario contar con una buena gestión escolar que involucre al personal
que labora en la escuela para obtener los mejores resultados posibles.
• Es indispensable contar con la preparación pertinente y suficiente sobre
inteligencia emocional en el equipo de apoyo para obtener el éxito esperado.
• El desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos C.A.S. mejorará las
relaciones sociales que se dan dentro del Servicio de Atención a Niños con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes.
• Al involucrarse los padres de familia en las actividades que están realizando
sus propios hijos los resultados son significativamente mejores, ya que como
dice Patricio Chávez, al lograr un mayor involucramiento de la gente que debe
participar se eleva considerablemente la calidad de la atención.39
• Los padres de los alumnos sobresalientes generalmente manifiestan tener el
mismo nivel de Inteligencia Emocional que sus hijos.
• Los alumnos C.A.S. mejoraron considerablemente sus relaciones sociales a la
par del desarrollo de la Inteligencia Emocional.
• Con este tipo de actividades se estrecho la relación existente entre alumnos,
maestros y padres de familia.
• Además de involucrar al personal de la Unidad de Educación Especial y al
personal de la escuela regular en las actividades, también se estrechó la
relación profesional entre ambas instancias.
• Gracias a una buena Gestión escolar se puede mejorar la relación profesional
entre la escuela regular y la Unidad de Educación Especial dando como
resultado un mejor nivel de la calidad de atención que brinda la misma Unidad
de Educación Especial.
• La Gestión escolar es indispensable para poder trabajar y desarrollar este
proyecto con éxito, ya que se debe contar con la participación de todos los
involucrados.
39 CHAVEZ, Patricio. Gestión de instituciones educativas. Antología básica. Plan 94 UPN. Bases para la planeación escolar. p.63
La implementación de las estrategias de este documento parten del objetivo de evitar
la deserción del grupo C.A.S. mediante el incremento en la Inteligencia Emocional; este
ciclo escolar no se presentó deserción alguna, considero que esto es resultado de dos
situaciones, la primera tiene que ver con la puesta en práctica de este documento y la
segunda con las gestiones que a la par se realizaron para lograr que la escuela contara por
fin con un maestro con plaza base y con experiencia tanto en grupos regulares como en la
atención al alumno sobresaliente.
Además con la realización de este trabajo se logran poner en práctica los elementos
que se estuvieron construyendo a lo largo de la permanencia en la Universidad Pedagógica
con el objetivo de mejorar la calidad de mi práctica docente.
Otro aspecto importante de retomar es que las complicaciones que se tuvieron para
iniciar la puesta en práctica del Proyecto de Innovación se debieron en gran parte a la
creación de una nueva zona de educación especial y al cambio de esta unidad a la nueva
zona, se considera que esto es difícil que se repita, por lo que no se deben presentar
contratiempos para la aplicación de este trabajo en otros ciclos escolares.
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