QUÍMICA EXPERIMENTAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

PRIMEIROS PASSOS DO SUBPROJETO QUÍMICA

Tales L. Costa Martins1, Douglas M. Bento

2, Norma C. P. Lopes

3,

Sérgio G. Rodrigues4, Valéria S. Cruz

5, Antonio L. O. Filho

6, Bruna R.

Nunes6, Daiane O. V. de Oliveira

6, Fernanda M. M. de Oliveira

6,

Geovane S. Almeida6, Kamile B. Soares

6, Karine Radünz

6, Lincoln G.

Silva6, Maeli V. D. Vinholes

6, Marcele S. Oliveira

6, Márcia F. M.

Ferronato6, Natieli R. Bicca

6, Priscila M. Freitas

6, Rutiélen D. Santos

6,

Suelen C. Loreto6;

A química no ensino médio tem sido constantemente criticada

por tratar-se de uma disciplina descontextualizada, com conteúdos de

certo modo fragmentados, desmotivadora e que é ensinada e aprendida

baseada na memorização. Pesquisas apontam que é de entendimento

dos professores de ciências o fato da experimentação despertar um forte

interesse entre alunos de diversos níveis de escolarização (SANTOS e

SCHNETZLER, 1996; LIMA e MARCONDES, 2005). Na fala de

alunos também costuma aparecer a experimentação como um caráter

motivador e auxiliar no aprendizado da disciplina (MERÇON, 2003).

De forma geral, tanto professores como alunos, atribuem que a

experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois atuaria de

1 Coordenador de área – Subprojeto Química, Universidade Federal do Pampa; 2 Colaborador do Subprojeto Química, Universidade Federal do Pampa; 3 Professora Supervisora – E.E.E.M. José Gomes Filho; 4 Professor Supervisor – E.E.E.M. Dr. Carlos Kluwe; 5 Professora Supervisora – E.E.E.M. Frei Plácido; 6 Acadêmico do Curso de Licenciatura em Química - Universidade Federal do Pampa;

modo a manter a atenção dos alunos no conceito em discussão. Porém

algumas concepções sobre o uso do laboratório no ensino, mostram uma

visão simplista da experimentação, assim, as atividades experimentais

não motivam e não proporcionam o desenvolvimento cognitivo ou da

emancipação crítica do aprendiz (BORGES, 1997; GIORDAN, 1999).

Deste modo, pode-se dizer que o uso do laboratório pouco tem sido útil

para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa ou para

conciliar o conhecimento químico com o mundo real para a formação do

indivíduo. Na perspectiva de contribuirmos para uma concepção mais

elaborada sobre o uso da experimentação, buscamos explorar a

experimentação problematizadora (HARTWIG, FERREIRA e

FRANCISCO, 2008). A metodologia problematizadora propõe a leitura,

a escrita, a fala e o debate (contextualizados com a realidade) como

indissolúveis da discussão conceitual dos experimentos. Com relação ao

segundo eixo temático do subprojeto química, relativo à educação

ambiental, sabe-se que ações dessa natureza são instrumentos poderosos

para alterar o quadro em cenários de atividades antrópicas degradadoras

sobre o ambiente (LAYRARGUES, 2002; DIAS, 2003). Atualmente a

degradação ambiental tem sido presença constante na agenda de muitas

instituições. De um modo geral a Humanidade não tem percebido seu

modo de relacionamento com os recursos naturais, com os bens de

consumo gerados e com os resíduos descartados, que geram a poluição e

degradação do seu ambiente e, por conseguinte de sua qualidade de

vida. O município de Bagé no Rio Grande do Sul não se constitui numa

exceção no trato das questões ambientais, em especial quando se refere

aos resíduos sólidos e aos seus recursos hídricos. A Educação

Ambiental deve considerar o Meio Ambiente em sua totalidade, deve

ser contínua, atingir todas as faixas etárias, ocorrer dentro e fora da

Escola e, examinar prioritariamente as questões ambientais locais, sob

um enfoque interdisciplinar (SATO, 2002; NARCIZO, 2009). Para

entendermos o ambiente de maneira integrada, faz-se necessário que a

Educação Ambiental torne-se parte do cotidiano na prática escolar,

possibilitando que outras dimensões da educação ambiental (social,

econômica, política, cultural, etc) possam ser compreendidas. Vários

trabalhos com o tema Educação Ambiental apontam que há a

necessidade de maiores subsídios teóricos e metodológicos para os

professores, em especial das Ciências, ensinar e promover encontros do

ser humano com o ambiente. Sabe-se que a grande maioria dos

educadores não está devidamente instrumentalizada e preparada para

inserir-se numa discussão com os alunos no que diz respeito às questões

ambientais. Para a prática pedagógica em educação ambiental, são

imprescindíveis os conhecimentos dos problemas que afetam,

sobretudo, a realidade local e, a formação de atitudes de reflexão-ação,

fundamental para garantir o sucesso da prática educacional (REIGOTA,

1998; TOZONI-REIS, 2005). É de conhecimento que ações de educação

ambiental são bem menos desenvolvidas e exploradas no contexto do

ensino médio, momento este, em que contribuir para a formação

reflexiva, crítica e emancipatória do adolescente se faz tão importante.

O presente subprojeto visa o desenvolvimento e a aplicação de

atividades experimentais contextualizadas com o meio ambiente e a

realidade local através da química ambiental, trabalhada de forma

interdisciplinar com contextos que dão vida e sentido ao estudo e

aplicação da química. Para o desenvolvimento do subprojeto, o grupo de

trabalho foi formado pelo coordenador da área, que atua com apoio de

professores colaboradores da Universidade e, por três (3) professores

supervisores da área de química das Escolas selecionadas. Tais

supervisores desempenharam na escola o importante papel de orientação

e supervisão de quinze (15) bolsistas de iniciação a docência, que foram

selecionados no curso de Licenciatura em Química. O projeto têm sido

desenvolvido em três (3) escolas, onde para cada uma foi formado um

pequeno grupo de cinco (5) bolsistas e o professor supervisor, todos os

três conjuntos sob orientação e supervisão do professor coordenador. O

projeto tem como objetivo proporcionar aos acadêmicos do curso

atividades de inclusão no contexto escolar sob orientação conjunta de

educadores do ensino superior e do ensino básico. Assim, as ações

desenvolvidas buscaram contemplar os seguintes eixos: (1) o da

experimentação no ensino de Química, com atividades contextualizadas

e metodologias problematizadoras de fácil acesso para as escolas e (2) o

da formação ambiental, que visa explorar o contexto ambiental da

comunidade escolar, trabalhando a formação inicial com relação às

dimensões da Educação Ambiental no contexto da Química do ensino

médio. Ao concluirmos nosso primeiro ano de atividades (2012-2013),

apresentamos nesse trabalho uma síntese das atividades que os grupos

produziram e que ainda estão envolvidos.

Referências Bibliográficas:

BORGES, A. T. O papel do laboratório no Ensino de Ciências. I

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Atas

do I ENPEC. Águas de Lindóia, São Paulo, 1997.

DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 8. ed. São

Paulo:Gaia LTDA., 2003.

GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. II

encontro nacional de pesquisa em educação em ciências. Atas

do II ENPEC. Valinhos, São Paulo, 1999.

HARTWIG, D. R.; FERREIRA L. H.; FRANCISCO Jr, W.E.

Experimentação Problematizadora: Fundamentos Teóricos e

Práticos para a Aplicação em Salas de Aula de Ciências. Quim.

Nova. Esc., n.10, p.34-41, 2008.

LAYRARGUES, P. P. Sociedade e meio ambiente: a educação

ambiental em debate. 2. ed. São Paulo:Cortez, 2002.

LIMA, V. A.; MARCONDES, M. E. R. Atividades experimentais no

ensino de química. Reflexões de um grupo de professores a

partir do tema eletroquímica. Enseñanza de las ciencias,

Número extra, 2005.

MERÇON, F. A experimentação no ensino de química. IV Encontro

Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Atas do IV

ENPEC. Bauru, São Paulo, 2003.

NARCIZO, K. R. S. Uma análise sobre a importância de trabalhar

educação ambiental nas escolas. Revista Eletrônica do Mestrado

em Educação Ambiental. Rio Grande, v. 22, 2009.

REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 3. ed. São Paulo:

Cortez, 1998.

SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Função Social: O que

significa ensino de química para formar o cidadão? Quim.

Nova. Esc., n.4, p.28-34, 1996.

SATO, M. Relações multifacetadas entre as disciplinas.

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços,

possibilidades. In: Congresso Brasileiro de Qualidade na

Educação: Formação de Professores: Educação Ambiental,

Brasília, 3, 2002.

TOZONI-REIS, M. F. C. Encontros e Caminhos: Formação de

educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Pesquisa-

Ação. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, Diretoria de

Educação Ambiental. 2005.

O TEMA PLÁSTICOS: INTEGRAÇÃO COM MEIO AMBIENTE

CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE QUÍMICA E A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Antonio L. O. Filho6, Bruna R. Nunes

6, Douglas M. Bento

2, Marcele S.

Oliveira6, Priscila M. Freitas

6, Rutiélen D. Santos

6, Valéria S. Cruz

5,

Tales L. Costa Martins1;

A expansão da produção de plástico, por diversos setores da

economia mundial, tem crescido em larga escala, com isso, remetendo-

nos a pensar e discutir o destino dos plásticos e o impacto ambiental

provocado. Tendo como principais características longa duração e baixo

custo, eles estão presentes nos diversos tipos de indústrias, como por

exemplo: a automobilística, a eletrônica e a têxtil. Porém do ponto de

vista ecológico são prejudiciais ao meio ambiente visto que são

polímeros sintéticos (produzidos artificialmente) não biodegradáveis. O

problema, porém, não pode ser direcionado somente ao plástico e sim à

atitude da sociedade por ignorar ou não receber instrução adequada

quanto ao descarte correto dos plásticos. Por não estar conscientizada

sobre o malefício, desconhece os prejuízos que podem ser causados

como em contato com solo, cursos d’água, onde poluem, afetam a vida

dos animais, liberam substâncias tóxicas ao meio ambiente, causam

entupimento de bueiros (principal causa de enchentes em meio urbano),

entre outros. Levando em conta os problemas decorrentes dos plásticos

ao meio ambiente, elaboramos um projeto com a temática plásticos com

o objetivo de promover a relação entre o meio ambiente e o ensino de

química buscando desenvolver a percepção ambiental. A Educação

Ambiental, de acordo com Pestana (2010), tem um significado de

educação para o desenvolvimento sustentável (ou sustentabilidade), em

que se torna imprescindível à inserção de projetos de educação

ambiental, visando a formação de uma sociedade consciente frente a

essa necessidade de desenvolvimento sustentável.

O presente trabalho tem o intuito de trabalhar na perspectiva da

Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO) buscando o

desenvolvimento de atividades através da Pedagogia de Projetos

(DEWEY, 1967 apud OLIVEIRA, 2006) que possam integrar o ensino

de química e a educação ambiental. O projeto foi realizado na Escola

Estadual de Ensino Médio Frei Plácido, localizada na periferia da cidade

de Bagé/RS. Organizada em quatro encontros durante um mês, a oficina

contou com a presença dos alunos em turno inverso representando duas

turmas de 1º ano do ensino médio. Durante as atividades contou-se com

a participação de quatorze (14) alunos efetivos em todos os encontros. O

primeiro encontro foi dividido em dois momentos, no qual aplicamos

um questionário pré-teste que abordavam identificação dos plásticos

pelo rótulo, definição de polímeros, monômeros, entre outras questões a

fim de sondar conhecimentos prévios dos alunos com relação ao tema. E

no segundo momento, foi realizada a visitação ao arroio Bagé, próximo

a escola, com a participação de sessenta (60) alunos, com objetivo de

conhecer a situação local e coletar plásticos para realização do

experimento que consistiu na identificação dos mesmos, por testes

simples. Além disso, esta atividade vai de encontro com o “Pensar

globalmente e agir localmente” e o “conhecer para preservar” (Agenda

21). No segundo encontro foi realizada uma aula expositiva dialogada

sobre os conceitos químicos envolvidos na temática, no caso, polímeros.

A aula teve duração de aproximadamente 40 minutos. Nesse encontro

foi possível trabalhar os conceitos químicos de polímeros e densidade.

Na experimentação, nosso terceiro encontro, realizamos a identificação

de plásticos através do teste de chama e do ensaio de densidade. No

último encontro, realizamos uma roda de conversa com debate sobre as

atividades desenvolvidas e os conceitos químicos abordados.

Juntamente com a aplicação do questionário pós-teste para avaliar se os

alunos se apropriaram dos conteúdos desenvolvidos.

O pré e pós-testes constituem-se de sete (7) questões sobre:

observação do símbolo de identificação dos tipos de plásticos, conceitos

de polímeros, características dos plásticos, identificação de materiais

plásticos, ilustração do símbolo dos 3R’s, números de identificação de

plásticos e definição de monômeros. No gráfico (Fig. 2) são

apresentados os resultados obtidos na aplicação dos questionários pré e

pós- teste considerando cada questão individualmente e o percentual de

acertos dos respondentes.

Figura 1: Visitação ao arroio e Atividade Experimental

relacionada a polímeros.

Na questão um (1) em que os alunos foram abordados sobre a

observação de algum tipo de identificação como: símbolo, figura,

numeração, que pudessem identificar os diferentes tipos de embalagens

plásticas. Nos resultados obtivemos uma melhora substancial em relação

ao pré-teste. Pois no pós teste os alunos não tiveram problemas em

relacionar os plásticos ao símbolo dos 3R’s, que os identifica não

somente pelo símbolo, mas também por uma determinada numeração

existente para seleção dos diversos tipos de plásticos.

A questão 2, onde disponibilizamos quatro alternativas para que

assinalassem apenas uma, é específica sobre química e solicita que

defina-se corretamente o que são polímeros. No pré-teste somente 7%

dos estudantes conseguiram identificar a alternativa completa, mas

pode-se observar que eles tinham conhecimento sobre a característica

básica de formação de um polímero, no pré-teste 64% dos alunos

assinalaram a opção: são sintéticos (produzidos artificialmente). Esta

opção equivale a uma característica não considerada como alternativa

completa. Após as aulas do projeto, os alunos assinalaram corretamente

a definição que foi considerada mais abrangente e que apresenta

conceitos químicos: moléculas grandes sintéticas, caracterizadas pela

repetição de uma unidade chamada monômero. Os alunos demonstraram

que houve apropriação de termos químicos e deixaram de considerar

respostas somente com a visão do produto final, entendendo

quimicamente a formação dessas moléculas.

Figura 2: Análise dos questionários inicial (pré) e final (pós).

A questão 6 que abordava o símbolo dos 3R’s acompanhado da

numeração interna que serve para identificar o tipo de plástico que o

material é constituído, foi possível observar que no pré-teste os alunos

não sabiam qual era a função do símbolo acompanhado da devida

numeração. Apenas 35% deles assinalaram a alternativa correta, porém

no questionário pós-teste, 74% dos alunos adequaram sua alternativa o

que configura uma melhora substancial com relação ao pré- teste bem

como uma informação geral sobre os tipos de plásticos.

Ao longo do processo, os alunos interagiram trazendo ideias

para próximas atividades. Tivemos alunos que relataram algumas

sugestões: motores movidos a células de hidrogênio e a formulação de

um projeto de reciclagem do lixo, onde conheceríamos a realidade do

aterro a céu aberto da cidade e levaríamos propostas para a prefeitura

para mudança dessa realidade. De acordo com a dinâmica do debate

percebeu-se a participação ativa dos alunos nos questionamentos e

discussões provocadas acerca da temática. Com isso, diante de algumas

realidades observadas e discutidas, pôde-se observar nos alunos

percepções e posicionamentos críticos quanto ao uso e descarte desses

materiais e, uma possível perspectiva na mudança de atitudes no meio

em que vivem. O projeto proporcionou uma visão reflexiva sobre os

plásticos, onde os estudantes apropriaram-se de conhecimentos como a

identificação de algumas características, os males e benefícios dos

plásticos, entre outros. Acreditamos que a visita ao Arroio tenha

contribuído para essa perspectiva reflexiva que os alunos apresentaram

no debate, pois houve vários comentários sobre as condições de

poluição do arroio. Diante das atividades realizadas, compreendeu-se

que os estudantes têm dificuldades em aprender química por diversas

razões, incluindo a falta de percepção acerca do significado sobre o que

estudam e de contextualização do conteúdo, com isso, percebe-se a

necessidade de utilizar ferramentas metodológicas (tais como projetos)

para que o aluno se aproprie do conhecimento científico além de

desenvolver a percepção ambiental.

Referências Bibliográficas:

DEWEY, J. Vida e Educação. 6. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967.

apud OLIVEIRA, C. L. Significado e contribuições da

afetividade, no contexto da Metodologia de Projetos, na

Educação Básica. Dissertação de Mestrado. Cap.2, CEFET-

MG, Belo Horizonte-MG, 2006.

PESTANA, A. P. S. Educação Ambiental e a Escola, uma ferramenta na

gestão de resíduos sólidos urbanos. Revista Educação

Ambiental em Ação, Nº 21, 2007.

UNESCO. Disponível em: http://www.unesco.org/new/en/, acessado

em 25/04/2013.

USO DE ATIVIDADE EXPERIMENTAL INTEGRANDO

CONCEITOS QUÍMICOS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL AO

TEMA ÁGUA

Lincoln G. Silva6, Douglas M. Bento

2, Maeli V. D. Vinholes

6, Márcia F.

M. Ferronato6, Natieli R. Bicca

6, Sérgio G. Rodrigues

4, Suelen C.

Loreto6, Tales L. Costa Martins

1;

A Organização das Nações Unida (ONU) escolheu o período de

2005 a 2015 como Década Internacional da Água, com o lema “Água,

Fonte de Vida” (WWF-Brasil, 2006). É indiscutível a importância da

água para a vida das populações e para todos os organismos vivos do

planeta. Os avanços conquistados na área de saneamento básico,

especialmente no desenvolvimento de técnicas de tratamento de água,

têm contribuído para melhoria da qualidade de vida de boa parte da

população humana do nosso planeta. Contudo, restam ainda vários

obstáculos no estabelecimento de um balanço adequado entre nossas

necessidades e o funcionamento dos diversos ecossistemas da terra.

Primeiramente, é importante mencionar que uma parcela significativa da

população mundial ainda não tem acesso á água tratada. No Brasil, essa

situação não é diferente, pois mais de 50% de nossa população se

encontra nessa situação (GRASSI, 2001). Portanto fica evidente que

tanto no plano local, quanto global, todas estas questões terão que ser

resolvidas se o que se almeja é o uso sustentável da água. Isso

representa um grande desafio e medidas de natureza política, assim

como se mostram necessárias atitudes por parte da população (GRASSI,

2001). Torna-se clara a importância da educação para auxiliar na

tomada de consciência da responsabilidade e do direito de todos os

cidadãos a um ambiente saudável, não só para o presente, mas também

para as futuras gerações. Uma forma em que essas questões podem ser

abordadas é usando a água como tema gerador (CORAZZA, 1998) uma

vez que é um assunto que proporciona ampla abordagem, seja porque

está relacionado com questões ambientais e socioeconômicas ou porque

envolve uma série de conceitos interdisciplinares (WATANABE e

KAWAMURA, 2006). Acreditando que é possível ensinar química de

forma integrada, este trabalho aborda o tema água como organizador

dos conteúdos de química, enfatizando os aspectos sociais, ambientais,

econômicos, tecnológicos e conceituais necessários para o entendimento

do tema relacionado às questões locais e globais (ONU, 1991). A partir

de uma visita, realiza pelos pibidianos, a Estação de Tratamento de

Água (ETA) de Bagé, da visualização do processo de tratamento em si e

com posterior atividade realizada na escola, com a participação do corpo

técnico da estação de tratamento, surgiu a proposta de abordar esse tema

de uma forma didática. Aproveitando a data comemorativa do dia

mundial da água (22 de março) programou-se a realização de um evento

nas dependências da Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Carlos

Antônio Kluwe. Foram convidados como palestrantes o engenheiro

químico Maiquel Vieira e o técnico Jorge Wagner Braga do quadro

técnico do Departamento de Água e Esgotos de Bagé (DAEB) e como

público alvo foram convidados os alunos de 2ª e 3ª ano da escola

(aproximadamente 350 alunos). O evento foi divido em dois momentos

com a apresentação teórica e a simulação experimental de dosagens no

tratamento de água. O enfoque dado pelo palestrante foi direcionado

para o uso racional da água e as relações do tema com o cotidiano e,

com a própria química e informações envolvidas no processo de

tratamento. Desta forma, foi desenvolvido um projeto que incluiu

atividades experimentais, visto que estas contribuem para a superação

de obstáculos na aprendizagem de conceitos científico, não somente por

propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre

estudantes, mas também pela natureza investigativa. Este projeto foi

trabalhado, em turno inverso, com uma turma de primeiro ano do

Ensino Médio da EEEM Dr. Carlos A. Kluwe, localizada no centro da

cidade de Bagé/RS. Estes alunos provem das comunidades

circunvizinhas que tem o retrato social avesso da escola. A escola é

dotada de boa infraestrutura, com salas climatizadas, biblioteca

organizada, sala de multimeios, laboratório de informática e espaço

revitalizado para a realização de práticas de ciências e química. Adotou-

se como estratégia para desenvolvimento das atividades o seguinte

roteiro: primeiramente, os alunos (06) foram ao laboratório da escola,

onde receberam informações a respeito de normas de segurança e

procedimentos básicos de atuação nas atividades laboratoriais, assim

como a explanação referente ao tratamento de água.

Figura 1: Alunos visitando a ETA-DAEB e realizando a atividade

experimental no Laboratório na Escola E.E.M. Carlos Kluwe.

A atividade experimental consistiu em reproduzir os processos

de floculação, decantação e principalmente a filtração, com a construção

por parte dos alunos de filtros com garrafas pet e leito filtrante em

diferentes estratificações com brita, areia grossa, areia fina e carvão. Os

alunos receberam também um questionário com perguntas relacionadas

ao tema água e Educação Ambiental, além de figuras relativas a

equipamentos de laboratório para sua identificação. Em um segundo

encontro oportunizou-se aos alunos visitação a ETA, onde puderam

visualizar in loco todo o processo de conversão da água bruta em água

potável. No encontro seguinte, os estudantes partiram para a

execução/construção dos filtros com garrafas PET, nas dependências do

laboratório da escola. A turma, apesar de não ser numerosa, tinha, antes

da aplicação do projeto, um comportamento muito disperso com relação

à disciplina de química: não demonstravam interesse pelo conteúdo,

nem tampouco contribuíam para o desenvolvimento das atividades

tradicionais de ciências feitas na sala de aula. Com as devidas

observações decorrentes dos procedimentos adotados e discussão das

mesmas com os alunos, sobre os resultados obtidos na experimentação,

concluiu-se que o uso da pedagogia de projeto com atividades

experimentais no tratamento de conceitos químicos possibilitaram uma

comunicação (uma participação) mais efetiva dos alunos envolvidos. A

partir de todas as atividades desenvolvidas no projeto, pode-se observar

que o interesse e a motivação para aprendizagem da disciplina mudaram

significativamente. Além disso, as estratégias montadas para tratar o

tema permitiram a ampliação dos conhecimentos químicos e

elaborações mais consistentes por parte dos alunos integrando os

conceitos com a realidade. Com relação à análise dos questionários

ressaltamos duas questões que comprovam a eficiência do

desenvolvimento desse projeto, são elas: “A partir dos conhecimentos

químicos na escola, quais você associa ao tratamento da água?” e

“Como você vê o contexto da água em sua região?”. No pré-teste não

obtivemos resultados satisfatórios, isso ocorreu pelo fato de que os

alunos não conseguiam associar os processos químicos vistos em sala de

aula com o cotidiano. Já no pós-teste, que foi aplicado depois do projeto

concluído, obtivemos resultados muito positivos. Um exemplo é a

resposta dada por um aluno: “Vi que o tratamento pelo qual a água

passa até chegar em nossas casas é mais complexos do que imaginava e

que é importante economizar não só pela quantidade mas também pelo

processo”. Foi notório que os discentes ampliaram seus conhecimentos

sobre os temas abordados, devido aos conceitos trabalhados fica

evidente que a utilização de atividades experimentais devem ser

realizadas. A atividade experimental contribuiu como agente facilitador

na aprendizagem de novos conceitos, pois contextualizou os conteúdos

trabalhados em sala de aula, de modo a aproximar os alunos da química.

O projeto estimulou uma aula com caráter problematizador e com

participação ativa dos alunos.

Referências Bibliográficas:

CORAZZA, S. M. Tema Gerador. Concepção e Práticas. 2a Ed. Ijuí:

Editora Unijuí, 1998.

GRASSI, M. T. As Águas do planeta Terra. Química Nova na Escola, n0

1, 2001.

ONU. Relatório Brundtland - Comissão Mundial sobre Meio Ambiente

e Desenvolvimento. Nosso Futuro Comum. 2a.Ed. Rio de

Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1991.

QUADROS, A. L. Água como tema gerador do conhecimento químico.

Química Nova na Escola, nº 20, 2004.

WATANABE, G.; KAWAMURA, M. R. D. Uma abordagem temática

para a questão da água. In: Batista, I.L, Colinvaux, D.,

Ostermann, F. & Bastos Filho, J.B. (Ed.), 2006.

WWF-Brasil. Cadernos de Educação Ambiental Água para Vida, Água

para Todos: Livro das Águas. Brasília: WWF-Brasil, 2006.

ATIVIDADE EXPERIMENTAL COM PRODUÇÃO DE SABÃO

ECOLÓGICO: UMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE

QUÍMICA CONTEXTUALIZADO COM A EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

Daiane O. V. de Oliveira6, Douglas M. Bento

2, Fernanda M. M. de

Oliveira6, Geovane S. Almeida

6, Kamile B. Soares

6, Karine Radünz

6,

Norma C. P. Lopes3, Tales L. Costa Martins

1;

Devido à crescente preocupação com o aumento da poluição

ambiental, uma atenção especial vem sendo dada aos recursos hídricos

naturais. Segundo a ONU, cerca de 0,8% do total de água do nosso

planeta é doce e pode ser considerada como potável, o problema é que

grande parte dessa água vem sendo poluída, contaminada e degradada

pela ação do homem. Dados do Ministério do Meio Ambiente

(BRASIL, 2001) apontam que cerca de 60 milhões de brasileiros não

são atendidos pela rede de coleta de esgoto e 15 milhões de brasileiros

não tem acesso à água encanada. E quando coletada, apenas 25% é

tratada, gerando um grave problema para a qualidade das águas. Na

maioria dos casos, os esgotos industriais e domiciliares são despejados

em rios e represas sem nenhum tipo de tratamento ocasionando sérios

danos ambientais. Dentre os poluentes mais representativos

provenientes de esgotos domésticos, estão os óleos vegetais usados em

processos de fritura que em geral, acabam sendo descartados de forma

incorreta diretamente no esgoto. Em locais onde a rede é deficiente de

tratamento, esse óleo inevitavelmente acaba sendo despejado

diretamente nos rios e demais corpos d’água, causando sérios danos a

vida aquática. É de conhecimento que apenas um litro de óleo pode

contaminar até um milhão de litros de água. O óleo quando depositado

na terra, causa impermeabilização do solo ou entra em decomposição,

gerando gás metano, um dos gases do efeito estufa (RABELO e

FERREIRA, 2008). Com todos esses problemas, algumas alternativas

estão sendo desenvolvidas para minimizar os impactos causados. Em

primeiro momento a conscientização, para uso e descartes corretos, deve

ser a ação principal. A alternativa de reaproveitamento do óleo para

fazer sabão é considerada a mais simples produção tecnológica de

reciclagem, fazendo com que haja um ciclo desse produto (RABELO e

FERREIRA, 2008). Portanto, a reciclagem do óleo permite associar a

questão de conscientização ambiental a fatores sociais que podem não

só ajudar ao meio ambiente, mas também a comunidade envolvida nesse

processo. A partir deste contexto, foi proposto um projeto desenvolvido

na E.E.E Médio José Gomes Filho da cidade de Bagé-RS. Os

acadêmicos pibidianos, através da disciplina de química, trabalharam

em turno inverso, noturno, com 12 alunos de primeiro e segundo anos

do ensino médio. O projeto foi desenvolvido durante quatro encontros

divididos da seguinte forma: no primeiro encontro aplicou-se um pré-

teste com o intuito investigar quais os conhecimentos prévios dos alunos

sobre ácidos e bases, óleos, sabões e questões ambientais. Em um

segundo momento foi realizada uma aula expositiva e dialogada, com o

objetivo de introduzir os principais tópicos e as questões relativas ao

meio ambiente. No segundo encontro abordou-se os conteúdos sobre

ácidos e bases em uma aula expositiva (Fig. 1). No terceiro encontro foi

realizado uma atividade experimental no laboratório de química da

escola (Fig. 1), a atividade consistiu da produção de sabão a partir do

óleo de cozinha reciclado.

Figura 1: Fotos das atividades realizadas no Laboratório da Escola

EEM Gomes Filho.

No quarto e último encontro, desenvolveu-se um debate com os

alunos sobre os temas trabalhados e, ao final, aplicou-se um pós-teste

contendo basicamente as mesmas questões aplicadas no pré-teste. Os

instrumentos de coleta de dados consistiram de oito questões, sendo 2

objetivas e as demais abertas. A análise dos questionários foi realizada

de duas formas: uma quantitativa (com notas) e outra qualitativa através

da interpretação das repostas produzidas. Na primeira etapa pode-se

observar que a média geral do pré-teste foi de 4,0 pontos e, que esta

média aumentou para 6,1 no pós-teste. Da amostra analisada (n=12),

58,4% apresentou um melhor desempenho em relação ao pré-teste, 25%

um pequeno desempenho e 16% um desempenho desfavorável. O

gráfico (Fig. 2) a seguir representa as avaliações de pré e pós-testes de

todos os representantes da amostra. Na segunda etapa de análise dos

resultados, fez-se a avaliação das questões abertas. Ilustramos a seguir a

análise das questões 1a e 4b dos questionários. Na questão 1a os alunos

deveriam responder o que entendiam por ácidos e bases, já na questão

4b eles deveriam citar os efeitos negativos pelo descarte inadequado dos

óleos. Comparando o pré-teste com o pós-teste, foi possível observar

que a grande maioria dos alunos se apropriou da linguagem química,

utilizando termos químicos como: substâncias, íons, cátions, ionização,

solubilizar e pH. Já na questão 4b, demonstraram através de suas

respostas terem condição de fundamentação, compreendendo os reais

danos ambientais pelo descarte impróprio dos óleos.

Figura 2: Análise de Pré- e Pós- testes dos alunos participantes.

Durante o debate registrou-se algumas falas significativas a

respeito do tema trabalhado. Ao longo da atividade lançamos perguntas

instigando os alunos para que fossem debatidas. O debate retratou uma

carência dos alunos no que diz respeito a aulas ditas não tradicionais,

pois através da experimentação lhes foi permitido colocar em prática

certos conteúdos vistos em sala de aula facilitando sua compreensão.

Quando questionados se conseguiram assimilar o conteúdo ministrado,

juntamente com o experimento realizado, a resposta do Aluno 4 foi que

“aulas experimentais deviam ser mais frequentes porque a gente

aprende mais”. O relato do Aluno (A8) sobre ter participado do projeto,

mostra que a realização de experimentos foi um diferencial: “...de

manhã praticamente não aprendo nada, porque chego quase dormindo

e continuo dormindo nas aulas. Só que a noite não foi assim, porque

teve experimentos e tal... Só acho que deveria se assim de manhã,

porque as nossas professoras chegam e tapam o quadro de matéria, e

Análise de Pré- e Pós-Teste

(Avaliação Quantitativa)

6,0

4,8

3,5

7,0

7,8 8,0 8,0

6,5

5,8

4,8

8,0

6,3

3,53,3

5,5

4,0

2,52,02,3

4,8

3,3

5,5

4,5 3,8

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

10,0

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9A10

A11A12

Alunos

Ava

liaçã

o

Pré-Teste

Pós-Teste

depois pedem pra gente fazer prova e ai a gente se sai mal, só que assim

não, pelo menos eu aprendi alguma coisa”. A finalização da fala do A8,

mostra-nos a importância de trabalharmos um conteúdo de forma a não

sobrecarregar o aluno com muitas informações de modo que a

aprendizagem possa ocorrer de maneira mais significativa. No entanto,

não se deve desprezar o modelo educacional que vem sendo aplicado na

grande maioria das escolas. Em nosso ponto de vista o uso de atividades

diversificadas auxilia o aluno a construir conhecimentos mais sólidos

(duradouros e contextualizados) que permitem ao indivíduo uma

evolução. Esse resultado vai de encontro com as ideias de muitos

pensadores da área de educação em química. Chassot (2004), afirma que

uma das dificuldades de se ensinar química na educação básica é devido

ao conteúdo na maioria das vezes estar relacionado a necessária

capacidade de abstração. Em nosso caso sugere-se que a atividade

experimental contribuiu para que o aluno pudesse visualizar a química

de forma mais prática e concreta, assim colaborando para a efetivação

de conceitos químicos.

Elaborar este projeto foi gratificante, pois foi possível perceber

o interesse dos alunos tanto nas aulas expositivas quanto no

desenvolvimento da atividade experimental. Ao vivenciarmos o trabalho

por projetos, concordamos com as seguintes considerações que Oliveira

(2006) e Freitas (2003) fazem quanto ao uso dessa metodologia. Com o

projeto foi possível desenvolver as nossas competências e aquelas

relacionadas aos alunos. Propomos com a atividade experimental uma

tarefa que estimulou os alunos a mobilizar seus conhecimentos e

completá-los. Na condição de professores e orientadores saímos da

frente da sala de aula e ficamos lado a lado com os alunos, assumindo,

inclusive, uma posição de aprendiz junto a eles. Estabelecemos um

diálogo aberto e empolgante, o que criou vínculos de amizade e

confiança, o que também acreditamos favorecer em muito a

aprendizagem. A experimentação possibilitou aos alunos uma

participação mais ativa no seu processo de aprendizagem. Sabemos que

para favorecer a aquisição do conhecimento é importante um ambiente

facilitador e, acreditamos que articular esses conceitos ao meio

ambiente, auxilia no processo da formação do pensamento crítico

constituindo um cidadão com autonomia e participativo.

Referências Bibliográficas:

BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Água. Um recurso cada vez

mais ameaçado. Acessado em: 27/05/2013. Disponível em:

http://www.mma.gov.br/estruturas/sedr_proecotur/_publicacao

/140_publicacao09062009025910.pdf

CHASSOT, A. I. Para que(m) é útil o ensino? 2.ed. Canoas: Ed.

ULBRA, 2004.

FREITAS, F. M. As Dimensões da Teoria e da Prática nos Cursos de

graduação em Administração: Uma Proposta da Metodologia

de Projetos à Luz do Pensamento Complexo. Dissertação de

Mestrado CEFET MG, 2003.

OLIVEIRA, C. L. Significado e contribuições da afetividade no

contexto da Metodologia de Projetos na Educação Básica.

Dissertação de Mestrado. Cap.2, CEFET-MG, Belo

Horizonte-MG, 2006.

RABELO, R. A.; FERREIRA, O. M. Coleta Seletiva de Óleo Residual

de Fritura Para Aproveitamento Industrial. Ambiente em

Foco. Departamento de Engenharia – Engenharia Ambiental,

Universidade Católica de Goiás- GO, 2008.

CONSIDERAÇÕES: BASES SÓLIDAS PARA NOVOS PASSOS.

A partir dos trabalhos acima relatados e desenvolvidos pelos

três grupos do subprojeto química, vemos que foi possível o

desenvolvimento das atividades dentro dos eixos propostos pelo projeto.

Ainda que em passos iniciais, mas potencialmente promissores para

novos passos no desenvolvimento do grupo, nota-se o envolvimento dos

pibidianos com diversas metodologias em consonância com a formação

inicial de professores. Em especial no ensino de química, o eixo

experimentação foi explorado por todos os grupos contemplando com

ações de características práticas, contextualizadas e problematizadoras.

Nas propostas desenvolvidas, através de aproximações à Pedagogia de

Projetos, pode-se notar o empenho dos licenciandos no desenvolvimento

de um processo de ensino-aprendizagem que envolvesse seus alunos de

forma ativa e participativa (dialética).

Com relação à Educação Ambiental, pode-se notar que as

propostas foram integradoras de contextos e realidades e, buscaram

desmistificar a química, aproximando-a dos alunos de forma real,

concreta, com sentidos e significados. O viés educação ambiental,

permitiu aos licenciandos vivenciar outras possibilidades de trabalhar o

ensino e a aprendizagem da química relacionada a uma formação mais

ampla do indivíduo, a contribuição para a formação do cidadão. Nesse

sentido as questões ambientais estão diretamente relacionadas, pois

permitem a formação do pensamento e posicionamento crítico. Questões

ambientais são originalmente (ou naturalmente) interdisciplinares e

possibilitaram aos licenciandos vivenciar as atividades olhando para as

demais áreas do conhecimento que estavam relacionadas.

Os trabalhos apresentados também representam outras

contribuições para a formação dos licenciandos. Embora ainda

incipientes, os bolsistas puderam ter contato com características da

pesquisa na área do ensino, tais como a confecção de instrumentos de

coleta de dados, análises qualitativas e quantitativas, confecção de

gráficos e discussão dos resultados, leituras de referenciais sobre a

pedagogia de projetos e a experimentação no ensino de química, a

confecção de artigos e painéis para eventos, entre outros tantos atributos

da pesquisa de um modo geral.

Durante o período inicial do projeto, de agosto de 2012 a agosto

de 2013, destacamos outras atividades desenvolvidas pelos pibidianos

que também representam complementações às suas formações. Podemos

citar a reestruturação dos Laboratórios de Química (Ciências) nas três

escolas; a organização de materiais, vidrarias e reagentes revitalizando

estes espaços; a confecção de diversas atividades experimentais, entre

elas, aquelas adaptadas às condições da escola, com materiais

alternativos e de baixo custo; a criação e manutenção de Blog do grupo;

o desenvolvimento de palestras de extensão para a comunidade escolar;

a confecção de listas de exercícios e aulas de monitorias para os alunos

nas escolas.

Finalizamos, destacando que, com certeza o Programa PIBID e

o subprojeto Química têm proporcionado aos discentes, futuros

professores de química, uma experiência empírica única em suas vidas e

formações, tanto com relação à realidade escolar como ao contexto da

disciplina de química. É perceptível o desenvolvimento teórico

(pedagógico ou de conceitos químicos) e prático (seja metodológico ou

de vivencias interpessoais) que todos os bolsistas7 vem alcançando, com

certeza, fruto das oportunidades que o programa possibilita e que

certamente trará novos frutos a cada período. Nesse contexto, mais do

que relatar números e produtos finais quantitativos, nos preocupamos

em apresentar a forma que encontramos para contribuir para uma

formação inicial sólida e de qualidade para os nossos licenciandos e, de

atender aos anseios das Escolas. Assim, acreditamos estar construindo

um novo esteio em prol da educação básica (e da educação em química)

que a sociedade almeja e que tanto queremos.

7 Coordenadores, Supervisores e Acadêmicos.