ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS NÃO LETIVAS DE PROFESSORES

DE MATEMÁTICA DA EJA

Andréa TheesUniversidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO

Orientação: Maria Cecilia FantinatoUniversidade Federal Fluminense – UFF

Setembro / 2013

Educação Matemática na EJA

De que forma estas ações estão relacionadas com as práticas letivas e não letivas?

Como os professores de Matemática da EJA estão desenvolvendo suas práticas não letivas?

De que maneira as práticas não letivas influenciam, ou não, as práticas letivas?

Este tema tem ocupado lugar de destaque em universidades, grupos de pesquisa e encontros.

Diversas políticas públicas relacionadas à EJA vêm sendo elaboradas e implementadas.

Eixos do Referencial TeóricoEducação: Bourdieu (2007), Mészáros (2009)Educação de Jovens e Adultos: Arroyo (2007),

Beisiegel (2004), De Vargas (2003, 2006), De Vargas e Fantinato (2011), Fávero (2009), Fonseca (2005) e Freire (1996, 2005, 2011).

Educação Matemática em suas perspectivas socioculturais: Bicudo (2005), D´Ambrosio (2010, 2011), Lins (2009), Vergani (2007) e Skovsmose (2007).

Revisão de literatura e pesquisas sobre o tema: dissertações e teses do banco de dados da CAPES e artigos publicados nos Anais do XIII CIAEM (2011).

Metodologia e Procedimentos da Pesquisa

Metodologia◦Abordagem qualitativa◦Estudo de caso

Procedimentos◦Local da pesquisa◦Sujeitos: Eva, Mara e Jair (professores de

matemática da EJA)◦ Instrumentos: observações de campo, entrevistas

individuais semiestruturadas e questionários ◦Análise dos dados

Segundo Ponte e Serrazina (2004), Ponte (2005, 2011) e Ponte, Quaresma e Branco (2008):

• Gestão curricular• Tarefas e materiais• Comunicação• Avaliação

Práticas de formação Os sujeitos da pesquisa não receberam formação inicial para dar

aulas de matemática para alunos jovens e adultos; Acreditavam que lecionar na EJA se aprende na prática, com as

situações típicas do dia-a-dia, corroborando para um percurso profissional solitário e marcado por situações repetitivas;

Tentavam participar de cursos de formação continuada oferecidos pelos órgãos oficiais, mas nem sempre eram chamados ou conseguiam se inscrever;

Nas poucas oportunidades de formação continuada oferecidas, os professores alegaram que o conteúdo dos cursos estava fora da realidade dos alunos da EJA;

Ausência de formação, inicial ou continuada comprometida em dialogar com os autores da etnomatemática, da educação crítica, da educação socialista e das ciências sociais

Para Fonseca (2005), a formação do educador matemático de jovens e adultos deve contemplar três dimensões:

– Intimidade com a matemática, para ampliar ou transformar conhecimentos matemáticos e significados, possibilitar uma visão mais flexível, reconhecer, respeitar e trabalhar as contribuições e demandas dos seus alunos;– Sensibilidade para as preocupações, as necessidades, o ritmo, os anseios da vida adulta, desenvolvendo no educador a disposição de abrir-se à experiência do outro, acolhendo-o, e de refletir sobre a sua prática pedagógica exercitando-se na compreensão do ponto de vista que esse aluno pode construir;– Consciência política, o papel ético e político da ação educativa desenvolvida pelo educador, capacitando-o a compreender a EJA como um direito do cidadão, uma necessidade da sociedade e uma possibilidade de realização da pessoa como sujeito do conhecimento.

Diálogos ocorridos em algumas aulas observadas…

Diálogos ocorridos em algumas aulas observadas…

Situação espontânea em uma aula de expressões álgebricas…

O professor Jair escreveu no quadro alguns exercícios de revisão para os alunos “praticarem”. Ao corrigir a expressão 7x (10x + 5), cuja resposta era 70x2 + 35x, um aluno iniciou o seguinte diálogo:Aluno A: – Professor, outro dia eu vi um negócio numa placa. Tinha uns números e uma letra. Tava escrito sete zero zero eme com um dois em cima, assim mesmo tudo junto.Professor Jair: – Numa placa? Onde? Tinha mais alguma coisa escrita?Aluno A: – Tinha escrito “ALUGA-SE”, tava numa loja lá no shopping.Professor Jair: – Ah! Então era a medida da área da loja, setecentos metros quadrados, entendeu?Aluno A: – Sei não, professor...E escreveu no quadro: 700 m2

Situação espontânea em uma aula de expressões álgebricas…

Aluno A: – Deve ser quanto o aluguel desse troço?Aluna B: – No shopping? Deve ser uma nota!Aluno A: – Lá perto de casa, uma casinha com quarto, banheiro e cozinha tá uns 500 reais.Aluno C: – E essa casinha aí... É maior ou menor que a loja?Aluna D: – Uma casa é muito maior que uma loja, né?Aluno C: – Por quê? Vai depender do tamanho... Se for uma casinha, um casão, uma lojinha, um lojão...Aluno E: – É 500 porque é lá embaixo. Lá pra cima é mais barato, sai por uns 250 reais.Professor Jair: - É porque lá em cima é mais perigoso.E faz um gesto como se estivesse empunhando uma arma e atirando.Professor: – Vamos, gente! E as expressões? Já terminaram?

Práticas na instituiçãoOs professores desconheciam a legislação oficial

que rege a modalidade de EJA (o Parecer 11/2000 e as Propostas Curriculares para EJA);

Não participavam de associações, sindicatos, grupos de pesquisa, grupos focais ou colaborativos;

Não elaboravam ou desconheciam o Projeto Político Pedagógico da escola;

Desestimulavam a colaboração entre os professores e evitavam a constituição de uma equipe comprometida com o destino dos seus alunos.

Conhecimento da Proposta Curricular para EJA:

Professora Eva: – Na EJA eles estão estruturando, mas... Foi até complicado fazer um planejamento pra esse ano. Falaram que iam impor (o currículo mínimo) na EJA, mas não... Ficou a coisa meio mal-ajambrada, né? Eu até pesquisei no site da Secretaria de Educação o que eles sugeriam, mas achei nada pra EJA...

MEC/SECAD/COEJA: Proposta curricular para o 2º segmento da EJAVolume 1http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_livro_01.pdfVolume 2 e 3 – Matemáticahttp://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3_matematica.pdf

Conhecimento do Parecer CNE/CEB 11/2000 (BRASIL, 2000), da sua implementação e resoluções:

Pesquisadora: – Mas já era EJA ou ainda era considerado supletivo?Professora Eva: – Não sei qual é a diferença. Qual é a diferença do EJA para o supletivo?Pesquisadora: – A EJA tem uma legislação própria e é reconhecida como uma modalidade de ensino, exatamente para acabar com essa noção de suplência...Professora Eva: – Mas é a mesma estrutura. Eu trabalho aqui há 12 anos. Há 12 anos é a mesma estrutura. No começo nem tinha (ensino) médio, era só o supletivo...

Relação e responsabilidades com o órgão oficial:Professor Jair: – Vira e mexe tem gente aqui, que é supervisor não sei do quê, não sei do quê lá... Toda hora troca, a cada 6 meses ou um ano, troca. Tem várias pessoas, esse aí não é o único que vem. Então essas pessoas se acham no direito de palpitar... e pronto!Professora Eva: – É... e ele recebe ordens também. Até que esse agora é tranquilo. Mas tivemos um extremamente arrogante, que chegou a agredir verbalmente a gente. Ele marcou uma reunião de forma muito agressiva. Falou que, encurtando, quem não obedecesse, quem não seguisse ao pé da letra tudo o que ele estava falando, de repente podia cair numa escola lá na Vila do João, lá na Avenida Brasil... Que nós não éramos professores daqui, e sim do estado. Então, a gente podia ser remanejado. Começou a ameaçar e ameaçar! De uma forma muito estúpida, muito estúpida! Cada vez que este senhor vinha, eu fazia questão de sair do ambiente onde ele estava. Eu não frequentava as reuniões dele. (...) Ele foi transferido, sumiu.Professora Mara: – Ele vinha fiscalizar a escola, fazer relatórios dizendo que os alunos não estavam devidamente uniformizados, sei lá, de um monte de coisas, regras que não cabiam a ele.

Ida ao teatro…

Por quê?Para quê? Como?

Algumas reflexõesBuscando contribuir para a esperada “reconfiguração da EJA” (ARROYO, 2007), destacamos: Implementar uma gestão curricular que contemple

práticas alternativas e inovadoras na EJA, considerando os fatores que dificultam as práticas docentes.

Buscar maneiras de transformar os educandos em cidadãos capazes de questionar a sociedade atual, integrando os saberes docentes com a realidade que o cerca.

Conceber a educação como processo de formação e desenvolvimento humano inseparável das práticas sociais, das necessidades e das exigências da sociedade.

Algumas reflexões Não permitir que o currículo imposto e a

obrigatoriedade das avaliações diagnósticas, enfraqueçam a autonomia do professor e coloquem o docente na posição de refém do sistema de ensino em vigor.

Estimular situações espontâneas, e não ignorá-las como se estivessem apenas obstruindo o bom andamento das aulas e impedindo o cumprimento do planejamento.

Preparar os professores para lidar com os imprevistos, preferencialmente embasados, de maneira coerente, pelo projeto político pedagógico.

Investir em uma formação inicial e continuada comprometida em dialogar com os autores da etnomatemática, da educação crítica e das ciências sociais.

FIM