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INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA
PARA AS ESCOLAS
Tradução e adaptação da versão portuguesa
da responsabilidade de:
Fátima Craveirinha1
Joaquim Colôa2
Leonor Brito3
Nelson Santos4
Olga Sá5
Rui Pires6
Versão Portuguesa
Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (tradução autorizada pela Professora Doutora K. Alisa Lowrey diretora do projeto LASARD)
2013
1Mestre em Educação Especial, docente especializada de Educação Especial.
2Mestre em Educação Especial, doutorando na área da avaliação, docente especializado de Educação
Especial, docente do ensino superior. 3Mestre em Educação Especial, psicóloga, docente especializada de Educação Especial.
4Mestre em Educação Especial, doutorando na área da formação de professores, docente especializado
em Educação Especial. 5Mestranda em Educação Especial, docente especializada de Educação Especial.
6Mestre em Educação Especial, doutorando em formação e supervisão de professores, docente
especializado em Educação Especial.
2
Índice Geral
Introdução à Versão Portuguesa .........................................................................................3
GUIA DO UTILIZADOR INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO – LOUISIANA PARA AS
ESCOLAS ............................................................................................................................6
Grelha de Indicadores de Qualidade para a Escola............................................................ 90
3
INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA
PARA AS ESCOLAS
Introdução à Versão Portuguesa
Nos últimos anos, em Portugal, as escolas têm denotado uma maior abertura para
acolher alunos com Perturbações do Espetro do Autismo (PEA). As próprias orientações
organizativas, constantes no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, levaram a que exista
uma maior generalização do atendimento em escolas do ensino regular a alunos com PEA
e logo a uma maior visibilidade deste tipo de problemática. Para além desta realidade
também se observa um aumento de diagnósticos de pessoas com PEA e perturbações
associadas. Em consonância, tem vindo a assistir-se ao aparecimento, no nosso país, de
vários programas de intervenção que nem sempre são desenvolvidos de modo integrado
com o trabalho que é realizado nas escolas, muitas vezes não apresentando mais-valia aos
processos de inclusão dos alunos com PEA. Sabemos que, no geral, a inclusão dos alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas do ensino regular é, muitas
vezes, um processo feito de ambiguidades e contradições. Esta realidade é ainda mais
pertinente quando falamos de alunos com PEA, devido às suas características específicas
ao nível da comunicação, interações sociais, comportamentos, resistência à mudança e a
estratégias e modelos tradicionais de ensino bem como a formas peculiares de aprenderem
e mostrarem o que aprenderam. Embora o atendimento aos alunos com PEA esteja longe
de ser consistente e consensual, tanto ao nível das políticas como das práticas, sabemos que
é nas escolas do ensino regular que essas respostas devem ser implementadas. Ao
defendermos respostas educativas inclusivas para os alunos com PEA, assumimos que as
dinâmicas das escolas (políticas, práticas e culturas) são preponderantes para o sucesso da
inclusão destes alunos, nos seus diversos ciclos de vida. O sucesso da inclusão dos alunos
com PEA está eminentemente relacionado com: os modelos de intervenção escolhidos e as
respostas específicas direcionadas para as necessidades de todos e cada um dos alunos.
Respostas essas que passam pela qualidade de diversos fatores como: Colaboração,
4
Comportamentos, Práticas Inclusivas, Contextos, Currículo e Processos de Ensino,
Comunicação, Interação Social e processos de Transição, nomeadamente para a vida pós
escolar.
Sabemos que os professores, bem como outros profissionais, independentemente de
programas e/ou modelos mais gerais de intervenção, necessitam de orientações e
estratégias específicas que os ajudem a organizar o seu trabalho de forma consistente e
baseado em evidências, para que a sua ação seja um valor acrescentado não só para os
alunos e suas famílias como para a sua profissionalidade e para as próprias escolas. Atenta
a esta realidade, a Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (ANDEE)
decidiu, num projeto a médio prazo, desenvolver alguns materiais que pudessem ajudar
todos os profissionais que nas escolas trabalham com alunos com PEA. Deste modo, para
além de alguns artigos publicados na Revista da Associação (Educação Inclusiva) bem
como outras iniciativas, traduziu-se este conjunto de materiais denominados Indicadores
de Qualidade para o Autismo. Estes materiais foram originalmente elaborados pelo
Departamento de Educação de Louisiana em conjunto com o Centro de Desenvolvimento
Humano da Universidade de Ciências da Saúde de New Orleans que para o efeito
organizaram um projeto que denominam Projeto do Espectro do Autismo e Perturbações
Associadas de Louisiana (Louisiana Autism Spectrum and Related Disabilities –
LASARD). A autorização da tradução destes materiais foi-nos concedida, em 6 de Janeiro
de 2012, pela Diretora do projeto e Professora Associada da Universidade, Professora
Doutora K. Alisa Lowrey, a quem publicamente agradecemos.
A escolha dos materiais que apresentamos nesta publicação deve-se ao facto dos
mesmos poderem ser facilmente manuseados por qualquer profissional e por, na sua
essência, responderem a um duplo objetivo: (a) poderem funcionar como instrumento de
avaliação da qualidade das práticas e (b) como um guia de implementação nas escolas de
práticas recomendadas no que respeita à intervenção com alunos com PEA e perturbações
associadas. Embora alguns aspetos organizativos (i. dimensão de avaliação externa e
posterior acompanhamento por uma estrutura regional criada para o efeito – numa parceira
entre ensino superior e ministério da educação - e, ii. existência de competências
profissionais específicas – definidas a nível nacional e regional - exigidas a todos os
técnicos que trabalham com alunos com PEA) não tenham reflexo na realidade portuguesa,
optamos por fazer uma tradução na íntegra porque defendemos que o conhecimento de
5
outras formas de organização no atendimento a alunos com PEA em escolas do ensino
regular poderá despoletar, na realidade portuguesa, algumas reflexões ao nível das políticas
educativas no geral e mais especificamente no que se refere à Educação Especial, que nos
parecem salutares. Independentemente desta realidade, o nosso grande objetivo é
disponibilizar a todos os profissionais que trabalham com alunos com PEA e às famílias
destes alunos bem como às escolas, materiais que facilitam a autoavaliação do trabalho das
equipas educativas que intervêm com alunos com PEA e que ao mesmo tempo possam
constituir-se como um roteiro de práticas recomendadas.
Estes materiais que denominaremos em português Indicadores de Qualidade para o
Autismo - Louisiana (LAQI), estão organizados, nesta publicação, do seguinte modo:
1. Guia do utilizador dos Indicadores de Qualidade para o Autismo -
Louisiana;
2. Grelha de avaliação dos Indicadores de Qualidade para o Autismo -
Louisiana.
Esta publicação não pode ser comercializada e a sua reprodução, no todo ou em
parte, para língua portuguesa obriga à referência conforme os direitos legais de autor e
tradução. A Associação Nacional de Docentes de Educação Especial no geral e a equipa
que procedeu à presente tradução em particular, disponibiliza-se para qualquer
esclarecimento relativamente ao presente documento.
6
GUIA DO UTILIZADOR
INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA
PARA AS ESCOLAS
LSU HSC Human Development Center
versão original - 2010
7
Os conteúdos deste documento foram desenvolvidos, em parte, com base num
financiamento do Departamento de Educação de Lousiana. No entanto, os referidos
conteúdos não refletem necessariamente a política do referido Departamento de Educação.
Autores: K. Alisa Lowrey, Ph.D.; Philip Wilson, Ph.D.; Lisa Altman, M. Ed; Julie Riley,
M. Ed.; Donna Hammons; Bambi Polotzola e Maria Blanco, M.Ed.
Os autores agradecem, de forma reconhecida, as contribuições para o desenvolvimento
deste documento dos seguintes colaboradores: Carrie DeLorge, M.Ed.; Krista James e
Patty Alewyne.
Os autores agradecem também aos alunos e famílias, diretores, professores e funcionários
das escolas públicas de Louisiana que colaboraram no desenvolvimento deste documento.
8
Índice
Introdução ........................................................................................................................ 10
Enquadramento ............................................................................................................ 12
Desenvolvimento .......................................................................................................... 12
Aplicação da LAQI como Instrumento de Avaliação ........................................................ 15
Visita às Escolas ........................................................................................................... 15
Consulta de documentos: .............................................................................................. 16
Documentos Complementares para a Aplicação da LAQI ............................................. 17
Entrevista ao Diretor..................................................................................................... 17
Autoavaliação............................................................................................................... 18
Pontuação da Avaliação ................................................................................................... 19
Rubrica da pontuação dos itens ..................................................................................... 19
Total de Pontuação e Avaliação .................................................................................... 20
Guia de Pontuação (indica o nível de ajuda necessária) ................................................. 20
Relatório final .............................................................................................................. 21
Documentos que devem Acompanhar a Aplicação da LAQI ......................................... 21
Indicadores de Qualidade para o Autismo – Louisiana e Exemplos .................................. 23
Área-chave: COLABORAÇÃO .................................................................................... 24
Área Chave: PRÁTICAS INCLUSIVAS ...................................................................... 28
Área Chave: CONTEXTOS .......................................................................................... 33
Área Chave: CURRÍCULO E ENSINO ........................................................................ 40
Área Chave: COMUNICAÇÃO ................................................................................... 48
9
Área-chave: COMPORTAMENTO .............................................................................. 55
Área-chave: INTERAÇÃO SOCIAL ............................................................................ 61
Área-chave: TRANSIÇÃO ........................................................................................... 67
GLOSSÁRIO ................................................................................................................... 72
Anexo 1 LAQI Preparação da Grelha para as Escolas ...................................................... 78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 80
10
Introdução
A incidência das Perturbações do Espetro do Autismo (PEA) tem vindo a aumentar.
Atualmente, 1 em 110 crianças são diagnosticadas com PEA (CDC, 2009). O sistema
educativo dá resposta a um número crescente de alunos com PEA e perturbações
associadas. Por definição, estes alunos apresentam também um leque de competências e
necessidades inerentes às PEA. O aumento da prevalência de PEA criou um rol de
tratamentos e estratégias para responder às necessidades das pessoas com PEA e outras
perturbações que apresentem características semelhantes. Muitos destes tratamentos e
estratégias não têm denotado, com base em diversas investigações, a qualidade necessária
para atestar a sua eficácia tanto no que se refere à abordagem educacional, social, ao nível
da comunicação como das necessidades relativamente aos comportamentos dos alunos com
PEA e perturbações associadas (National Autism Center, 2010). Embora não exista um
modelo de intervenção único que seja considerado o mais adequado para todos os alunos
com PEA, os professores, outros profissionais e as famílias necessitam de aceder a
estratégias estruturadas e planificadas, baseadas em evidências que permitam a escolha e o
desenvolvimento de serviços para os alunos com PEA, em todos os níveis de ensino.
Nos Estados Unidos, os professores que se prepararam para iniciar a sua carreira
nas diversas escolas, provavelmente não tiveram formação específica na área das PEA
(National Research Council, 2001). Escolas, professores e outros profissionais necessitam
de estratégias específicas e formação contínua de qualidade para conseguirem responder às
necessidades individuais dos alunos com PEA em contexto de sala de aula, da escola no
seu todo bem como noutros contextos da comunidade envolvente. Muitos organismos
nacionais e regionais oferecem recursos e divulgam informações relacionadas com
estratégias educacionais, baseadas em evidências, para alunos com PEA. O principal
objetivo do National Autism Center (NAC), por exemplo, é “fornecer informações
consideradas essenciais sobre tratamentos que demonstraram ser eficazes para os
indivíduos com PEA” (NAC, 2010). O NAC “… analisa e quantifica o nível da
investigação que apoia as intervenções que visam as caraterísticas do núcleo de
desenvolvimento da Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) em crianças, adolescentes e
jovens adultos (abaixo de 22 anos de idade) com perturbação do espetro do autismo”
11
(http://www.nationalautismcenter.org/affiliates). No entanto, existem poucos recursos
especializados que, ao nível nacional, desenvolvam apoios em contexto de sala de aula.
No estado da Louisiana, como em outros estados, tem-se experienciado um
aumento da incidência de alunos com diagnóstico de autismo (Louisiana Department of
Education, 2010). O Departamento de Educação de Louisiana (Louisiana Department of
Education - LDOE) estabeleceu uma parceria com o Centro de Desenvolvimento Humano
(Human Development Center - HDC) do Pólo de Ciências da Saúde da Universidade do
Estado da Louisiana (State University Health Sciences Center - LSU HSC) para a criação
de um projeto de desenvolvimento profissional que está focalizado na melhoria dos
resultados dos alunos com PEA e perturbações associadas, providenciando programas
educativos baseados em evidências. De modo a atingir este objectivo, o HDC
conjuntamente com o LDOE criou o projeto Espetro do Autismo e Perturbações
Associadas do estado da Lousiana (Louisiana Autism Spectrum and Related Disabilities -
LASARD). Integrado no projeto LASARD e baseados em evidências foram desenvolvidos
os Indicadores de Qualidade para determinar as necessidades de formação e de apoio das
equipas educativas envolvidas na educação dos alunos com PEA e perturbações
associadas. Os Indicadores de Qualidade no autismo - Lousiana (LAQI)7, consistem em 75
Indicadores criados a partir de uma extensa revisão bibliográfica sobre práticas eficazes.
Estes Indicadores devem ser utilizados para apoiar as escolas de toda a região na
implementação de práticas baseadas em evidências e serviços para indivíduos com PEA e
perturbações associadas. Além disso, são uma ferramenta de avaliação que foi
desenvolvida para fornecer às escolas um método que lhes permita avaliar programas e/ou
monitorizar progressos.
7 NOTA DE TRADUÇÃO: Com o objetivo de não desvirtuarmos a denominação do presente
documento, nomeadamente da grelha de avaliação que consta em anexo, decidiu-se manter a
denominação original nomeadamente a referência ao estado de Louisiana de forma a podermos
utilizar a mesma sigla (LAQI).
12
Enquadramento
Os Indicadores de Qualidade no autismo - Louisiana para as escolas contêm oito
Áreas Chave que foram identificadas como as componentes necessárias a qualquer
programa de intervenção com alunos com PEA e perturbações associadas: Colaboração,
Práticas Inclusivas, Contextos, Currículo e Ensino, Interação Social, Comunicação,
Comportamento e Transição. Foram selecionados como Indicadores de Qualidade,
mensuráveis e observáveis, setenta e cinco itens distribuídos por oito Áreas Chave. Estes
Indicadores não são uma listagem exaustiva de todos os componentes necessários a um
programa com sucesso, mas destinam-se a ser Indicadores da qualidade da implementação
de estratégias baseadas em evidências de determinado programa de intervenção. A LAQI
pode ser utilizada por diversos profissionais como um roteiro de planificação, programação
e avaliação. A LAQI, com os seus Indicadores e Áreas Chave, consiste num roteiro de
trabalho. Estes Indicadores, organizados como um instrumento de avaliação, podem ser
utilizados como um sistema de avaliação formativa e sumativa dos desempenhos das
escolas.
Desenvolvimento
A primeira versão da LAQI foi desenvolvida em 2007. Uma revisão exaustiva da
literatura disponível resultou em quatro publicações nacionais e 13 de nível regional,
relativamente às práticas educativas para os alunos com PEA. Destas publicações, onze são
documentos técnicos e orientadores, dois são instrumentos relativos a relatos de resultados
apresentados num colóquio nacional, um outro documento é um guia de sala de aula para
docentes e ainda outro é um relatório nacional. Foi criada uma matriz comparativa para
analisar Áreas Chave e componentes identificadas como possível fonte de informação. Foi
criado um conselho consultivo para apoiar a criação do programa denominado Indicadores
de Qualidade para o Autismo. Este conselho analisou as informações recolhidas,
aconselhando oito Áreas Chave em que nos deveríamos centrar e deram sugestões sobre
Indicadores de qualidade para cada uma das áreas. Foram desenvolvidos 27 Indicadores
considerados pertinentes. O projeto de avaliação com base nos Indicadores de Qualidade
13
no autismo - Louisiana (LAQI) foi testado em 15 escolas públicas de toda a região em
Maio de 2007. Entre 2007 e 2008, com os resultados do trabalho de campo e com a
participação dos diversos decisores, foram revistas quatro Áreas Chave (Contexto,
Currículo e Ensino, Colaboração e Comunicação). A versão revista da avaliação é
composta por 37 Indicadores. Em 2008-2009, a avaliação com base na LAQI foi
implementada em 17 escolas públicas que participaram no projeto. Em 2008-2009 foram
também definidos níveis de fiabilidade. Foram anotados os problemas identificados com
Indicadores específicos bem como com pontuação. Uma revisão da LAQI foi proposta para
2009 – 2010. Em Outubro de 2009, foi concluída uma nova revisão da LAQI. O principal
foco desta revisão foi criar Indicadores válidos que pudessem ser medidos com fiabilidade.
Usando os dados de fiabilidade e o feedback dos utilizadores, entre 2007 – 2009, chegou-
se à conclusão que os Indicadores existentes, tendo em conta que o processo de avaliação
se estrutura com base na observação, eram muito amplos e de medição complexa. Os
Indicadores originais foram renomeados como objetivos e foram incluídos num documento
intitulado “documento síntese da LAQI8” que funciona como um guia abrangente de apoio
a práticas de qualidade. Com base no feedback dos utilizadores, numa revisão exaustiva da
literatura e consulta de estudos de outros investigadores, foram desenvolvidos Indicadores
individuais para cada meta. Foram revistos de forma sistemática 52 artigos de revistas da
especialidade, três outros artigos noutras revistas, seis livros, uma lei nacional e o relatório
de um colóquio nacional. As 8 Áreas Chave originais foram utilizadas no trabalho de
revisão da LAQI. Foram desenvolvidos 73 Indicadores de qualidade. A partir da revisão da
LAQI desenvolveu-se uma ferramenta de avaliação. O conteúdo foi avaliado e validado
por especialistas da área (subject matter experts - SME), que reviram os itens e
comentaram a sua finalidade relacionando-a com a bibliografia base utilizada (Linn, Baker
e Dunbar, 1991). Foram envolvidos oito estagiários de doutoramento de psicologia da
Escola de Psicologia da Lousiana (Louisiana School Psychology) que seguiram a
pontuação inicial e a fiabilidade interna da avaliação da LAQI em 12 escolas públicas de
8 NOTA DE TRADUÇÃO: Este documento relaciona os diversos indicadores constantes no presente
documento com as essenciais referências bibliográficas que estiveram na génese da descrição dos
mesmos. Pelas suas características (repetição dos indicadores, legislação americana e bibliografia de
difícil acesso no mercado português) e por não ser essencial para a utilização da grelha de avaliação
decidiu-se pela sua não tradução. No entanto o mesmo pode ser disponibilizado no original, se for
solicitado, pela Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.
14
toda a região. A fiabilidade interna foi calculada usando a medida Cohen’s Kappa (Gwet,
2008) e o protocolo geral foi pontuado acima dos 80% por todos os avaliadores. No
Outono de 2009, a LAQI revista foi implementada em 19 escolas públicas. Não foram
introduzidas outras alterações ao instrumento em 2009-2010.
Em Agosto de 2010, a LAQI foi revista com base na avaliação do feedback dos
utilizadores (e.g. facilitadores, participantes regionais e membros das equipas educativas e
Membros do Conselho Consultivo). Efetuaram-se algumas mudanças nos indicadores
existentes. Também foram anotadas diversas recomendações consideradas importantes. As
mais relevantes foram: (a) a necessidade de exemplificar, (b) o pedido de um sistema de
pontuação que exclua “0” como medida e (c) a recomendação para adicionar Indicadores,
em particular em Áreas Chave como a Colaboração e a Comunicação. Em resposta a essas
recomendações, vários exemplos foram adicionados a este Guia do Utilizador para cada
um dos Indicadores. Além disso, sete novos Indicadores foram adicionados à LAQI e
quatro Indicadores foram retirados. A partir do outono de 2010, a LAQI passou a ter 75
Indicadores em 8 Áreas Chave. Finalmente, a pontuação do instrumento foi alterada de
modo a que 50% seja a menor pontuação possível.
Dr. K. Alisa Lowrey, Associate Professor
LSU HSC Human Development Center
LASARD Project
1900 Gravier St. Box G6-2
New Orleans, LA 70112
15
Aplicação da LAQI como Instrumento de Avaliação
Os Indicadores de Qualidade no autismo - Louisiana (LAQI) na sua vertente de
avaliação foram criados como uma ferramenta para medir a implementação de práticas
baseadas em evidências inerentes aos programas educacionais aplicados a alunos em idade
escolar, com PEA e perturbações associadas. Estes também auxiliam as escolas, as
comunidades e as famílias na melhoria da qualidade dos programas implementados com
esses alunos. Destina-se a ser usado como um guia de formação de práticas de qualidade e
como instrumento de avaliação sumativa dos programas implementados. As equipas
também usam a LAQI como uma ferramenta para avaliação e autoaperfeiçoamento que
pode auxiliar a identificar as áreas fortes, bem como as áreas que necessitam de ser
melhoradas.
Visita às Escolas
A avaliação da LAQI é implementada em escolas parceiras sendo cada uma delas
visitada pelo projeto LASARD três vezes por ano: no início, a meio do ano e no final.
Existem duas componentes essenciais para pontuar a LAQI: um conjunto de observações
(no início, a meio e no final da aplicação) e uma revisão do documento (no início e apenas
no final de cada aplicação). Os itens envolvidos na avaliação, através da aplicação da
LAQI, devem ser preparados antes do dia da avaliação, elaborando-se um cronograma para
cada componente - por exemplo, horas e salas observadas e tempo alocado para a revisão
do documento (cfr. anexo 1). A revisão do documento deve ser concluída antes do período
de observação, a fim do aplicador se familiarizar com a LAQI, com as características dos
alunos e poder planificar. Sempre que possível, devem ser disponibilizados os Programas
Educativos Individuais (PEI) e outra documentação do aluno que seja necessário consultar,
tendo-se em conta os alunos que vão estar presentes nas salas de aula durante o período de
observação, bem como o tempo necessário para a observação. Se forem necessários outros
contextos para a observação ou os documentos necessários para consulta não forem
facultados, deverá assinalar-se a pontuação 1 que será contabilizada no resultado final.
16
Observação: [1 aula completa, em contexto de sala de aula (45 - 90 min), contextos de
acesso livre (15 - 45 min)]:
As observações devem decorrer, no mínimo, em 2 salas de aula (2 salas de aula do
ensino regular se não for 1º ciclo e uma sala de aula se for no 1º ciclo ou se for uma
unidade de ensino estruturado ou equivalente), bem como um contexto de acesso livre (e.g.
recreio, biblioteca, refeitório, etc.). As salas de aula ou as salas onde decorram atividades
específicas devem incluir um ou mais alunos com autismo e/ou perturbações associadas.
As observações devem começar, habitualmente, no início de um período diário em escolas
do 2º / 3º ciclo e secundárias ou no início de uma unidade de ensino, quando o contexto é o
1º ciclo e terminar no final desse período diário ou no final dessa unidade de ensino
respetivamente. É importante observar uma aula ou unidade de ensino do princípio ao fim
e observar as transições, as oportunidades de comunicação, etc. Cada contexto tem uma
pontuação assinalada num documento específico, que inclui os Indicadores que poderão ser
observados em cada um dos contextos [e.g. sala de aula, sala de ensino estruturado ou
equivalente, contexto mais alargado da escola (de atividade livre)].
Consulta de documentos:
A consulta dos documentos é utilizada para assinalar na grelha de avaliação os
Indicadores que são evidenciados pela informação relativa a alunos e professores. Para a
aplicação desta componente devem ser facultados os seguintes documentos:
Os PEI de três alunos, no mínimo (dois para os alunos com PEA e um para um
aluno com uma perturbação associada);
Plano de atividades desenvolvidas em todos os contextos observados durante a
aplicação da LAQI.
Pode ser consultada outra documentação de apoio como:
Evidências sobre a comunicação escola – família incluindo notas, caderneta do
aluno e outra documentação de apoio a contactos entre a escola e a família
17
Avaliações do Comportamento Funcional (ACF) e Planificações de Intervenção
Comportamental (PIC) (se aplicáveis).
Os dados dos progressos relativos às ACF / PIC.
Planos e dados de monitorização dos progressos dos comportamentos adequados
(pode incluir toda a escola, toda a turma ou estratégias específicas para o aluno).
Avaliações dos alunos e dados de monitorização dos seus progressos (incluindo
critérios e testes padronizados de nível nacional). Isto também inclui outros itens
como relatórios de avaliação e relatórios dos progressos do aluno por referência ao
PEI.
Evidências da colaboração entre os membros da equipa (e.g. docentes do ensino
regular, docentes da educação especial, outros profissionais que desenvolvam
intervenções, alunos e família). Isto inclui atas de reuniões, planos de ensino e
outros materiais.
Horários dos alunos e profissionais.
Planos e apoios à transição (nas próprias atividades, entre atividades, entre
contextos, entre anos escolares). Isto inclui Planos Individuais de Transição, pistas
e modelos visuais, planos de apoio desenvolvidos por pares, Planos Centrados no
Aluno, etc. Os dados de monitorização dos progressos também devem ser
incluídos.
Documentos Complementares para a Aplicação da LAQI
Posteriormente, são utilizados documentos para obter informação complementar
relativamente às equipas, às escolas e à planificação para os alunos com PEA e
perturbações associadas, como a autoavaliação do desempenho com base nos Indicadores e
Áreas Chave. Os resultados desses elementos não são pontuados na grelha de avaliação.
Entrevista ao Diretor
Esta componente consiste numa entrevista estruturada, elaborada com base em 18
perguntas relacionadas com os Indicadores das 8 Áreas Chave. A entrevista é feita antes da
18
primeira avaliação com base na aplicação da LAQI. A entrevista é realizada à pessoa que é
identificada como tendo a função de diretor pela equipa LASARD9. As perguntas são
transcritas pelo entrevistador e as respostas serão utilizadas como informação base sobre as
práticas gerais da escola. A comparação das entrevistas de cada ano escolar pode ser
utilizada para compreender os progressos e mudanças das práticas em cada uma das
escolas.
Autoavaliação
A autoavaliação da equipa é utilizada no desenvolvimento de planos de ação e
estabelece uma estrutura de prioridades da escola relativamente às práticas recomendadas.
A equipa autoavalia-se com base nos 75 Indicadores e calcula uma pontuação média para
cada uma das Áreas Chave. As Áreas Chave são posteriormente utilizadas para
exemplificar as forças da equipa e as melhorias/mudanças necessárias. As novas equipas
parceiras do Projeto LASARD10
devem proceder à autoavaliação no final do outono e da
Primavera referentes ao seu primeiro ano de projeto. Recomenda-se que todas as equipas
realizem a autoavaliação, com base nos Indicadores e Áreas Chave, pelo menos uma vez
no final de cada ano, com o objetivo de avaliar a perceção das práticas de cada membro da
equipa.
9 NOTA DE TRADUÇÃO: Embora não tenhamos em Portugal qualquer organismo que pelas suas
funções e constituição seja equivalente a esta estrutura organizativa, parece-nos importante, para que
o presente documento não seja desvirtuado, mantermos a sua descrição e funções tal como consta no
original. Temos ainda como objetivo dar a conhecer formas de organização colaborativas entre
diversos serviços que para além da investigação e produção de orientações são uma mais-valia para a
avaliação de serviços e acompanhamento às escolas. A inexistência desta componente de
acompanhamento externo não coloca em causa a utilização da grelha de avaliação como instrumento
de avaliação nem o presente guia bem como a referida grelha enquanto instrumentos orientadores de
boas práticas.
10 NOTA DE TRADUÇÃO: pelos motivos anteriormente referidos esta componente da avaliação não é
possível desenvolver-se no contexto português. Facto que não coloca em causa a utilização da grelha de
avaliação como instrumento de autoavaliação das equipas de intervenção, identificando-se áreas fortes
e fracas, priorizando-se melhorias e mudanças identificadas como necessárias.
19
Pontuação da Avaliação
Rubrica da pontuação dos itens
A avaliação com base na LAQI usa uma escala de três pontos (1 - 3). Cada Indicador é
assinalado com base em orientações específicas e detalhadas num outro ponto deste
documento. De modo geral a pontuação deve ser a seguinte:
1. Não existe a prática recomendada. Não há nenhuma evidência de que a prática
tenha sido planificada ou tenha sido sugerida.
2. A prática recomendada é emergente ou inconsistente. Não há evidencia clara de que
a escola está a planificar o desenvolvimento profissional e/ ou a implementação do
Indicador. Há algumas evidências desse indicador mas não durante todo o tempo
OU a sua implementação não é proficiente. Também deve ser assinalado “2” se a
implementação de determinada prática ocorre de modo pontual.
3. A prática recomendada é evidente. Há claras evidências de que o Indicador é
universal. A sua implementação é proficiente em todas ou quase todas as
instâncias.
As pontuações podem ser apoiadas por breves notas, de como o aplicador atribuiu
determinada pontuação, registadas no campo das Observações / Evidências.
NA – A pontuação “Não Aplicável” pode ser assinalada em casos em que não é
expectável verificar o desenvolvimento de determinadas práticas em vários
documentos, contextos ou atividades. Se for expectável que determinada prática seja
observada mas não o é deve ser assinalada a pontuação “1”.
20
Total de Pontuação e Avaliação
A pontuação dos Indicadores de cada uma das Áreas Chave, respeitantes a cada um
dos contextos observados e a cada um dos documentos consultados é somada e dividida
pelo total de pontos possíveis de obter, uma percentagem do total para cada Área Chave. A
soma de todas as pontuações de todos os Indicadores de avaliação é dividida pelo número
total de pontos possíveis, a pontuação de avaliação do desempenho é a percentagem obtida
na avaliação geral do programa. O programa de avaliação dá informações sobre a
intensidade do apoio necessário para ajudar a escola a alcançar melhores práticas, assim
como, baseada nos Indicadores, dá uma avaliação geral do desempenho da escola. “O
apoio necessário” refere-se especificamente (a) à ajuda técnica prestada e (b) aos contactos
estabelecidos entre a equipa, o Facilitador do projeto LASARD e a Equipa Coordenadora
do Projeto LASARD (ECP), por meio de reuniões, e-mails, e outros meios de comunicação
utilizados11
.
Guia de Pontuação (indica o nível de ajuda necessária)
INTERMITENTE (apoio prestado num mínimo de 1 x por mês) = 90-100%
LIMITADO (apoio prestado num mínimo de 1 em cada 3 semanas) = 80-89%
EXTENSIVO (apoio prestado num mínimo de 1 x em 2 semanas) = 70-79%
ABRANGENTE (apoio prestado num mínimo de 1 x por semana) = 50-69%
11 NOTA DE TRADUÇÃO: como já referimos anteriormente este tipo de acompanhamento externo às
escolas não está previsto no modelo organizacional português.
21
Relatório final12
Cada avaliação, com base na aplicação da LAQI, deve ser acompanhada por uma
reunião com toda a equipa da escola em observação. O aplicador deve informar sobre a
pontuação correspondente a cada Área Chave e/ou correspondente a cada um dos
Indicadores, para além das observações e evidências recolhidas durante a visita a cada um
dos locais. A ECP recebe um relatório da pontuação e com base nesse relatório descreve o
desempenho em cada uma das Áreas Chave e a classificação geral. O aplicador, com base
na avaliação realizada através da LAQI, deve destacar as atividades específicas ou as
recomendações, de modo a ajudar a equipa na formulação de um plano de ação para o
futuro e a fazer mais progressos e melhorias. A ação resultante desta reunião deve ser
focada na melhoria de uma ou mais das 8 Áreas Chave, particularmente as que
apresentarem uma classificação <70%.
Documentos que devem Acompanhar a Aplicação da LAQI
Documento de Síntese da LAQI13
:
Este documento dá uma perspetiva geral das metas do programa, contendo todos os
atuais Indicadores da LAQI (por Áreas Chave), bibliografia e investigação de apoio
referente a cada um dos Indicadores, as competências ao nível nacional definidas para os
12
NOTA DE TRADUÇÃO: Este relatório final não poderá ser efetivo em Portugal uma vez que o
mesmo é produzido por uma estrutura de acompanhamento inexistente na realidade portuguesa. No
entanto parece-nos importante que o aplicador em conjunto com os restantes membros da equipa
avaliada e, ou conjuntamente com facilitadores designados pelo diretor do agrupamento de escolas que
decida utilizar os presentes instrumentos poderão produzir um relatório no final de cada um dos
processos de avaliação. Esta prática poderá facilitar a comparação entre diversos momentos de
avaliação.
13 NOTA DE TRADUÇÃO: Este documento não foi traduzido pelas razões antes referidas. No entanto,
pode ser disponibilizado em inglês pela Associação de Docentes de Educação Especial a pedido dos
interessados.
22
docentes que trabalham com alunos com autismo (CEC, 2009) e as competências definidas
a nível regional para os docentes que trabalham com alunos com autismo (Departamento
de Educação de Louisiana, 2010), as competências estão relacionadas com cada um dos
Indicadores.
23
Indicadores de Qualidade para o Autismo – Louisiana e
Exemplos
Nos pontos que se seguem faz-se um resumo geral de cada uma das Áreas Chave
constantes na LAQI. Após este resumo, apresenta-se uma listagem de termos relacionados
com os Indicadores de cada uma das Áreas Chave, seguindo-se os Indicadores e exemplos
práticos para cada um dos itens. Foi integrado neste documento um glossário de termos. Se
um Indicador não for pontuado seja relativamente a algum documento ou observação
respeitante a alguma secção da LAQI, nesse campo deve ser assinalado NA.
24
Área-chave: COLABORAÇÃO
A colaboração tem sido referenciada como uma Área Chave na prestação de
serviços de qualidade às pessoas com PEA e perturbação associada (National Research
Panel, 2001). Uma equipa com colaboração interdisciplinar partilha responsabilidades
relativamente à planificação educativa do aluno (IDEA, 2004). Todos os membros da
equipa, incluindo as famílias, devem compreender as estratégias e apoios utilizados à
planificação educativa dos alunos (Iovannone, Dunlap, Huger e Kincaid, 2003). As equipas
educativas (incluindo as famílias) devem colaborar na planificação, implementação e
avaliação das intervenções com alunos com autismo e perturbações associadas (Friend e
Cook, 1995; Jorgensen, Schuh, and Nisbet, 2006; Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst,
2003). Esta colaboração deve ser explícita nos diversos documentos como planos de aula,
PEI, bem como abordar a programação diária do aluno (Wilson, 2006). As equipas devem
participar em ações contínuas de desenvolvimento profissional de modo a atualizarem-se
sobre as melhores práticas. As equipas devem fazer todos os esforços para envolver as
famílias na tomada de decisão colaborativa e nos resultados educativos dos alunos, criando
sistemas de comunicação abertos e partilhando experiências de formação (Blue-Banning,
Summers, Frankland, Nelson, e Beegle, 2004).
Termos:
Equipa Educativa
25
Indicador:
I 1. Estão patentes nos planos de aula evidências de colaboração entre os docentes de
educação especial e os docentes do ensino regular.
Exemplos
Observação Documentação
NA Os docentes de educação especial fornecem informação para a
planificação da aula, planificação de apoios, adequações e
modificações individuais para o aluno na turma (e.g. planificações
conjuntas, materiais didáticos complementares anexos ao plano).
Os papéis e as responsabilidades são delineados no plano de aula,
para todos os docentes bem como para outros profissionais que
participam no ensino e apoio ao aluno.
Indicador:
I 2. Os membros da equipa que assinam o PEI representam diversos intervenientes e áreas
disciplinares (e.g. pessoas com condição de deficiência, assistentes operacionais, outros
serviços, membros da família).
Exemplos
Observação Documentação
NA A página das assinaturas do PEI reflete os diversos tipos de
profissionais representados na equipa tais como:
Docente do ensino regular;
Docente de educação especial;
Outros profissionais;
Pais / Encarregado de educação;
Pessoa com condição de deficiência.
26
Indicador:
I 3. A avaliação dos progressos do aluno reflete a participação de vários membros da
equipa (e.g. grelhas de avaliação, relatórios de avaliação, relatórios de avaliação do PEI,
notas de avaliação)
Exemplos
Observação Documentação
NA Com base no horário dos alunos, os relatórios de avaliação
incluem registos de diversos docentes.
Os relatórios relativos à atividade em sala de aula são
desenvolvidos de forma colaborativa e assinados por todos os
membros da equipa responsáveis pelas diversas áreas de
intervenção.
Os relatórios de avaliação do PEI são desenvolvidos de forma
colaborativa e assinados por todos os membros da equipa
responsáveis pelas metas e objetivos.
As grelhas de avaliação contemplam campos de registo para
todos os membros da equipa que trabalham com o aluno. Isto
pode ser evidenciado pelos meios de comunicação entre docentes
tais como, notas e correio eletrónico de reuniões bem como
dossiê de turma e notas ou comentários de avaliação.
Indicador:
I 4. As reuniões do PEI do aluno incluem, no próprio documento, os apoios dos vários
membros da equipa educativa. Os membros da equipa representam diversos intervenientes
e áreas disciplinares (e.g. a pessoa com condição de deficiência, assistentes operacionais,
outros profissionais, membros da família).
Os exemplos podem incluir conteúdos e saberes do ensino regular relacionados com os
objetivos da equipa educativa que presta apoio incluindo as prioridades da família.
Exemplos
Observação Documentação
NA O PEI é assinado por cada um dos representantes das disciplinas
nele referidas, juntamente com outros decisores adicionais.
O envolvimento dos vários membros da equipa é evidente em todo
27
o documento (e.g. de acordo com a Sra. Silva, o terapeuta
ocupacional, o Sr. Santos e o docente do ensino regular, a Maria fez
progressos na sua formação ao longo de todo o ano escolar).
Diversos membros da equipa são referidos como responsáveis por
determinadas metas e objetivos de cada uma das áreas de
intervenção.
Indicador:
I 5. A equipa educativa (incluindo as famílias) participa em formação externa relacionada
com o autismo e perturbações associadas proporcionada por organizações locais, regionais
ou nacionais.
Este indicador é utilizado somente com base na entrevista ao diretor e na autoavaliação
com recurso à LAQI.
Indicador:
I 6. É proporcionada, aos profissionais e às famílias, pela escola ou organismos regionais e
/ou nacionais formação sobre o autismo ou relacionada com perturbações associadas.
Este indicador é usado somente com base na entrevista ao diretor e na autoavaliação com
recurso à LAQI
Indicador:
I 7. Existem evidências de episódios de comunicação entre a equipa educativa e a família,
ao longo do tempo (e.g. estão incluídos no processo individual do aluno documentos de
reuniões, convocatórias escritas, registo de telefonemas, etc.).
Exemplos
Observação Documentação
NA A comunicação entre a equipa educativa e a família está documentada
por:
Registos e atas de reuniões;
Notas de reunião e / ou correio eletrónico;
Recados escritos incluindo a caderneta do aluno, avaliações de
progressos e correio eletrónico.
28
Área Chave: PRÁTICAS INCLUSIVAS
Para facilitar a participação significativa dos alunos na comunidade e aumentar as
oportunidades após a escolaridade obrigatória, é imperativo que cada aluno seja incluído
como membro ativo da sua comunidade escolar. Os alunos devem ter, regularmente,
oportunidades para interagir em diversos contextos e atividades com os seus pares
(Jorgensen, Schuh e Nisbet, 2006), assim como devem participar nas rotinas diárias da
escola (Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst, 2003; Renzaglia, Karvonen, Drasgow e
Stoxen, 2003). A oportunidade de colaboração e aprendizagem conjuntamente com pares e
os diversos funcionários da escola é importante para a aquisição de várias opções de
participação ativa (Carter, Cushing, Clark e Kennedy, 2005). Os alunos devem ser
membros de pleno direito nas salas de aula correspondentes à sua idade (Blair, Umbreit,
Dunlap e Jung, 2007; Fisher e Meyer, 2002; Jorgensen, Schuh e Nisbet, 2006; Laws, Byrne
e Buckley, 2000; Salend e Duhaney, 1999; Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst, 2003),
beneficiando de apoios individualizados conforme a sua necessidade (Yell, Katsiyannis,
Drasgow e Herbst, 2003; IDEA 2004.; Renzaglia, Karvonen, Drasgow e Stoxen, 2003;
Sonnenmeier, McSheehan e Jorgensen, 2005). Os serviços e os apoios devem decorrer em
ambientes os menos restritivos possíveis e devem refletir a participação e colaboração
entre os diversos membros da equipa, nomeadamente profissionais exteriores à escola
(Giangreco, 2000; Polychronis, McDonnell, Johnson, Riesen e Jameson, 2004). O
envolvimento com os seus pares no mesmo tema/assunto assegura que os alunos com PEA
e perturbações associadas tenham acesso ao currículo normal de ensino e às atividades
normais que decorram em sala de aula (Sonnenmeier, McSheehan e Jorgensen, 2005).
Termos:
Idade adequada
Envolvimento
Turma do ensino regular
Serviços e apoios individualizados
Avaliação formativa
Outros profissionais
Rotinas da escola
Atividades de toda a escola
29
Indicador:
I 8. Os alunos estão em turmas do ensino regular de acordo com a sua idade.
Exemplos
Observação Documentação
Aos seis/sete anos é membro de
uma turma do 1º ano de
escolaridade (e.g. tem um lugar na
sala de aula e o seu nome é
incluído nas atividades dessa sala).
As diversas disciplinas/áreas
disciplinares são apropriadas à sua
idade e estão incluídas no seu
horário (e.g. português de 2º ano de
escolaridade, história e geografia 6º
ano de escolaridade).
O PEI indica o tempo em que o aluno está
na turma do ensino regular, 40% do tempo
diário ou mais.
O aluno desempenha, na sala do ensino
regular, um papel adequado à sua idade.
Os planos de ensino incluem estratégias
para o aluno aceder ao núcleo central do
currículo normal, na sala do ensino regular.
O nome do aluno está na lista de tarefas
comuns da sala de aula - o que faz e quando
faz.
As notas de avaliação / relatórios de
progressos incluem informações dadas pelo
professor do ensino regular.
Indicador:
I 9. Os alunos participam com os seus pares na sala de aula/rotinas gerais da escola. (As
rotinas podem incluir, mas não se limitam a: colaboração/tutoria, recreio, biblioteca,
realização de trabalhos e recados, comer no refeitório, ter e usar um cacifo).
Exemplos
Observação Documentação
O aluno desloca-se para o refeitório
com o apoio dos seus pares, mantem-se
na fila, segue as rotinas do contexto,
come juntamente com os seus pares,
segue as regras respeitantes à higiene e
sai do refeitório com os seus pares.
O aluno tem o mesmo horário que os
colegas da mesma idade (e.g. entra e sai
à mesma hora, almoça e elege
atividades ao mesmo tempo que os
pares).
O aluno desenvolve no decorrer das
rotinas diárias interações livres com
pares e outros agentes educativos.
O PEI, as planificações dos serviços
que participam nas rotinas da escola
conjuntamente com os alunos sem
deficiência.
Existe planificação, que prevê o apoio
aos alunos com PEA e perturbações
associadas, relacionada com as
atividades (e.g. sala de aula, ir à
biblioteca, rotinas do almoço).
30
Indicador:
I 10. Os alunos participam com os seus pares nas atividades gerais da escola. As atividades
incluem, mas não se limitam a: atividades gerais da escola, percursos no exterior,
dramatizações, atividades extracurriculares, atividades de desenvolvimento de
comportamentos adequados desenvolvidas em toda a escola.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno está presente, colabora e
participa com os seus pares em
atividades da escola como assistir e
RESPONSABILIZAR-SE por uma
atividade.
O aluno participa em viagens de
estudo com a sua turma.
O apoio individualizado (como
narrativas sociais, horários com
imagens, tutoria de pares) está
presente durante as atividades
respondendo às suas necessidades.
O PEI, as planificações dos serviços
respeitantes à participação nas rotinas da
escola conjuntamente com os alunos sem
deficiência.
Os planos de aula incluem planificação
para aceder e participar nas atividades
gerais de toda a escola.
Os horários dos alunos são um
documento que preveem a participação
nas atividades gerais da escola.
Indicador:
I 11. Os alunos têm apoio individualizado disponibilizado na sala de aula.
Exemplos
Observação Documentação
Os alunos acedem e utilizam, em
contexto de sala de aula e de forma
consistente, materiais / tutorias de
pares / apoios de adultos.
De acordo com as necessidades, os
professores e / ou os pares apoiam o
envolvimento do aluno durante as
atividades de sala de aula.
As adequações do PEI descrevem os
serviços e os apoios individualizados.
Os apoios individualizados estão
presentes nas planificações das unidades
de ensino.
São utilizados os apoios referidos nos
relatórios de avaliação do PEI (e.g. dados
de avaliação, tais como descrições de
utilização de suportes de apoio).
31
Indicador:
I 12. Os alunos estão envolvidos nas mesmas atividades, temas / assuntos gerais que os
pares da sua turma.
Exemplos
Observação Documentação
Os alunos desenvolvem atividades / funções na turma, utilizando
apoios que respondam às suas necessidades.
Os alunos desenvolvem uma atividade de matemática que aborda
os mesmos conteúdos ou implicam as competências básicas que
são expetáveis para alunos da turma sem deficiência.
O aluno lê o mesmo texto que os seus pares mesmo que
modificado de modo a adequar-se às suas necessidades
individuais.
NA
Indicador:
I 13. SOMENTE para o ensino secundário: Os horários dos alunos são individualizados e
incluem áreas de interesse / preferências identificadas no PEI / PIT.
Exemplos
Observação Documentação
NA Estão disponíveis evidências de avaliação das preferências ou dos
inventários de preferências.
O horário diário dos alunos é individualizado com base nas
preferências do aluno. Por exemplo, as disciplinas constantes no
horário têm em conta os interesses identificados (e.g. o aluno quer ser
ilustrador e frequenta as aulas de Artes Visuais).
Indicador:
I 14. De acordo com as necessidades dos alunos, os apoios individualizados na sala de aula
são da responsabilidade do professor do ensino regular coadjuvado por um professor/ outro
profissional / pares do aluno.
Exemplos
Observação Documentação
Observa-se que os apoios ao aluno na
sala do ensino regular são dados por um
docente de educação especial durante as
São identificados na área de
planificação do PEI diversos membros
da equipa.
32
aulas expositivas e depois, durante o
trabalho individual, por um dos seus
pares.
O docente do ensino regular e o docente
de educação especial dinamizam
simultaneamente pequenos grupos de
trabalho. Os alunos com PEA estão na
turma do ensino regular. A terapeuta da
fala apoia-os durante as atividades.
As planificações das unidades de
ensino da turma incluem a participação
de diversos membros da equipa e pares.
Os apoios específicos para os alunos
são identificados.
Indicador:
I 15. A prestação de outros serviços é providenciada no decorrer das atividades de ensino e
das rotinas de sala de aula, escola e / ou comunidade [comunidade = aprendizagem baseada
nos contextos].
Exemplos
Observação Documentação
Uma terapeuta ocupacional está
presente na sala de aula providenciando
apoio ao desenvolvimento de atividades
de escrita, em pequenos grupos.
A terapeuta da fala está presente em
sala de aula durante o ensino da leitura
para encorajar as respostas verbais dos
alunos.
Uma fisioterapeuta acompanha os
alunos numa visita de estudo ao museu
para desenvolver competências
específicas dos alunos, tais como: subir
e descer escadas.
Existem registos do envolvimento dos
diversos profissionais nos relatórios de
avaliação do PEI.
Os diversos profissionais registam
observações durante os apoios nas
atividades da sala de aula.
As planificações das aulas incluem a
participação de diversos serviços /
profissionais.
É providenciada documentação relativa
a colaboração entre o professor e
outros serviços / profissionais.
33
Área Chave: CONTEXTOS
Muitas vezes, os alunos com PEA têm dificuldade em processar diferentes tipos de
informação sensorial. É importante que os programas de intervenção equacionem a
estrutura externa e apoiem os alunos a processarem a informação com mais eficiência.
Algumas práticas recomendadas incluem áreas de trabalho organizadas para aumentar o
acesso autónomo dos alunos aos materiais de que necessitam (Russell, Hoffmann e
Higgins, 2009; Iovannone, Dunlap, Huger e Kincaid, 2003). Os alunos com PEA e
perturbações associadas, muitas vezes, beneficiam de estruturas organizadas com base em
rotinas e horários estabelecidos. A implementação dos apoios baseados nos contextos pode
incluir diversos métodos, bem como recursos humanos, materiais e visuais (Carter,
Cushing, Clark s Kennedy, 2005; Ganz, 2007). Efetivamente, quando organizado, o
contexto pode ajudar o aluno a antecipar e a minimizar os comportamentos disruptivos
(Sugai et al., 2000), bem como a lidar com as transições e aumentar a autonomia (Heflin e
Alberto,2001; Bryan e Gast, 2000). Os alunos com PEA e perturbações associadas devem
participar em contextos o menos restritivos possível, que ofereçam apoios e múltiplas
formas de aprender a expressar os seus conhecimentos. A equipa, quando planifica em sala
de aula para diversos alunos com e sem deficiência, deve considerar, os princípios do
desenho universal para a aprendizagem (Rose e Meyer, 2002).
TERMOS:
Contexto
Apoio e serviços complementares
Expetativas comportamentais em sala de aula
Apoios menos restritivos
Maestria
Desenho Universal para as Aprendizagens (DUA)
34
Indicador:
I 16. São visíveis em sala de aula evidências relativamente a comportamentos expetáveis
(e.g. regras, reforços, etc.)
Exemplos
Observação Documentação
Os comportamentos expetáveis e / ou procedimentos
relativamente às regras e rotinas da turma são afixadas em locais
chave da sala de aula, visíveis para todos os alunos.
Os comportamentos expetáveis são apresentados numa
diversidade de formatos o que as torna facilmente
compreensíveis para todos os alunos (i.e. escritas, imagens,
desenhos, etc.).
NA
Indicador:
I 17.Os alunos apresentam comportamentos adequados OU podem explicar o que têm feito
de forma incorreta (i.e. desempenho dos comportamentos expetáveis em sala de aula).
Exemplos
Observação Documentação
Os comportamentos dos alunos respeitam as expetativas e as
regras da sala de aula.
Se algum aluno não respeita as regras da sala de aula é claro que
é regulado de forma direta de modo a reconhecer o que fez
incorretamente.
Os alunos são observados a desenvolver, explicitamente, os
comportamentos expetáveis.
O aluno pode expressar as regras para os outros (verbalmente,
simbolicamente, etc.)
NA
35
Indicador:
I 18. O contexto está organizado para permitir aos alunos aceder e partilhar materiais na
sala de aula, consoante as suas necessidades, de forma autónoma (e.g. apara lápis, livros,
etc.), ou com apoio o menos restritivo possível.
Exemplos
Observação Documentação
Os alunos com condição de deficiência como os alunos sem
condição de deficiência acedem prontamente, de forma eficiente e
sem restrições aos materiais, com apoio, o menos restritivo
possível ao desenvolvimento da autonomia e independência (e.g.
solicita ajuda, apoio de pistas visuais e ajuda pontual).
Os materiais e os apoios são facilmente identificados e estão
acessíveis em toda a sala de aula (e.g. rótulos, biblioteca de sala
de aula, apara lápis, espaços de trabalhos dos alunos, livros,
tecnologias, etc.).
NA
Indicador:
I 19. Cada um dos contextos próximos dos alunos é organizado para permitir o acesso
individual aos seus materiais (e.g. materiais que tem na sua mochila, mesas etc.), qualquer
material individual de que o aluno necessita em determinado contexto, está disponível de
modo a ser utilizado de forma o mais autónoma possível.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno tem um espaço de trabalho individual na sala de aula e os
materiais para as atividades estão acessíveis nesse espaço / mesa
OU
O aluno é observado a solicitar ao professor ou aos colegas,
conforme os casos, os materiais de que necessita.
NA
36
Indicador:
I 20. Na generalidade dos contextos educativos, o professor dá alternativas a todos os
alunos para mostrarem o que sabem (i.e. Desenho Universal das Aprendizagens - DUA)
(e.g. apresentações, exposições com recurso a imagens, caneta / papel, atividades de
expressão dramática, etc.)
Exemplos
Observação Documentação
Todos os alunos têm as seguintes alternativas para apresentarem
um documento escrito: quadro interativo, apresentação em
PowerPoint, gráficos (ilustração, vídeo, desenho, etc.)
apresentações em linguagem simbólica, seja em texto ou
oralmente.
Os alunos podem escolher utilizar marcadores (que estão
disponíveis para todos os alunos) para identificar palavras-chave
num texto escrito.
NA
Indicador:
I 21. Na generalidade dos contextos educativos, o professor possibilita aos alunos a
utilização de diversos meios para adquirirem informação e conhecimento (i.e. DUA) (e.g.
auditivo, visual, por meio de texto, etc.).
Exemplos
Observação Documentação
Num 7.º ano de escolaridade a turma está a ler o “O diário de
Anne Frank”. Posteriormente, é disponibilizado o texto em
diversos formatos: versões originais do livro em formato texto, em
CD, em versão adaptada, em escrita com símbolos ou em texto
para computador.
A organização / contexto de sala de aula tem material
diversificado e equipamento para o aluno utilizar durante as aulas:
tecnologia, pistas visuais / gráficas. Dispositivos de gravação de
CD’s: de acesso a pequenos grupos e áreas individuais de
trabalho.
NA
37
Indicador:
I 22. Na generalidade dos contextos educativos, o professor promove o envolvimento dos
alunos recorrendo às suas áreas de interesse, possibilitando escolha de atividades e
proporcionando reforço (i.e. DUA).
Exemplos
Observação Documentação
O professor utiliza a informação das preferências da turma,
identificando, num inventário, as áreas de interesse para envolver
os alunos. Por exemplo, um aluno que é muito interessado em
barcos é ensinado em Ciências utilizando-se os barcos como
motivação para a leitura de livros sobre barcos para a realização
de trabalhos, o tipo de barco usado em determinado período de
tempo histórico é referido na disciplina de História.
Os conceitos de matemática são apresentados utilizando
conteúdos relacionados com a comunidade local (e.g. pequenos
grupos medem a distância da escola até uma loja para
exemplificar a medida de 100 metros).
A turma comemora o fim de uma unidade da disciplina de
história, relativa à história da sua localidade, os alunos podem
trazer alimentos e pratos típicos dessa localidade.
NA
Indicador:
I 23. São observados na sala de aula suportes visuais (e.g. horários individuais, orientações
temporais, planificações gerais da turma, rótulos, etc.).
Exemplos
Observação Documentação
São observados na sala de aula, horários ou listas de tarefas
individuais.
Está presente na sala de aula, um gráfico organizador da atividade.
O professor utiliza orientações temporais para determinada tarefa
ou explicita para a turma quando começa e acaba o tempo da
tarefa indicando no relógio da sala de aula.
Outros profissionais e os pares tutores ajudam os alunos a destacar
as áreas CHAVE num dossiê de turma.
NA
38
Indicador:
I 24. Os alunos utilizam suportes visuais individuais independentemente de apoios mais
restritivos (e.g. horários individuais, orientações temporais, calendários, etc.).
Exemplos
Observação Documentação
Os alunos manipulam, de forma autónoma e adequada, horários
individuais.
Os alunos consultam, no final de cada aula e de forma autónoma,
a planificação escrita que está no caderno para verem onde vão ter
a próxima atividade.
Os alunos utilizam, de forma autónoma, rótulos com imagens para
completar as respostas de uma listagem de vocabulário que tem
lacunas e que entregam no final da aula.
O aluno define de forma autónoma, no início da atividade, o
tempo que necessita quando começa o trabalho no computador.
Quando o tempo é ultrapassado, o aluno passa para outra
atividade.
Se o aluno necessita de ajuda, é apoiado de forma o menos
intrusiva possível de modo a terminar a tarefa autonomamente
(e.g. é usada uma “Agenda de verificação” que funcione como um
lembrete, ao invés de uma orientação verbal ou física).
NA
Indicador:
I 25. Os apoios contextuais individualizados incluem mais de dois métodos de intervenção
[e.g. recursos humanos (adulto ou par) suporte com base em pistas visuais e outro material
de apoio] se necessário.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno é apoiado na sala de aula pelos
pares, suportes visuais e por material
adaptado.
As orientações dos adultos são
apoiadas em pistas visuais e por um
dos pares que apoia a realização da
O PEI identifica apoios, ao nível dos
recursos humanos e materiais, que o
aluno necessita para as suas tarefas
diárias.
O plano de aula identifica o material,
equipamento, contextos e recursos
39
competência requerida.
Professor, colegas e outros
profissionais (recursos humanos) são
observados reorientando o aluno para
os materiais de ensino com base na
utilização de pistas visuais.
humanos individuais necessários para
que o aluno consiga compreender a aula /
objetivo da atividade.
Se está presente em sala de aula mais do
que um apoio ao nível dos recursos
humanos, os planos de ensino devem
delinear papéis e responsabilidades.
40
Área Chave: CURRÍCULO E ENSINO
O currículo para todos os alunos com PEA deve seguir o currículo comum (NCLB,
IDEA, 2004). O Programa Educativo Individual do aluno deve incluir metas e objetivos,
que devem ser incorporados, de um modo funcional, em todo o currículo geral e atividades
diárias (Polychronis, et al. 2004; Angell, M., Bailey, R., e Larson, L.,2008; Sigafoos, J.,
O'Reilly, M., Ma, C., Edrisinha, C., Cannella, H., e Lancioni, G., 2006) (e.g. por relação às
metas do Currículo Nacional e de acordo com o nível de ensino, no qual o aluno está
matriculado).
As adequações individuais e modificações devem estar descritas no PEI, conforme
as necessidades do aluno. As metas e os objetivos específicos para o desempenho funcional
em áreas como a transição, comunicação, comportamento, e interação social, também
devem constar no PEI do aluno.
A pesquisa indica que os alunos com PEA devem ser envolvidos de forma ativa, na
maior parte do dia, no processo de ensino. Este deve ser organizado de acordo com vários
contextos e em atividades de grupo, de modo a promover as necessidades de aprendizagem
dos alunos e desenvolver a generalização de competências. (Stokes, T. e Baer, D., 1977;
Iovannone, R., Dunlap, G., Huber, H., e Kincaid, D., 2003; Angell, M., Bailey, R., e
Larson, L.,2008; Anderson e Romanczyk, 1999). A literatura apresenta vários métodos de
ensino. Está comprovado que existem diferentes métodos que são eficazes para ensinar
diferentes competências, no entanto, nem todos os alunos responderão da mesma forma a
cada um desses métodos. Independentemente do método escolhido será necessário tomar
decisões sobre os procedimentos de ensino para maximizar a aprendizagem e garantir o
sucesso (Yell, Drasgow, e Lowrey,2005; IDEA, 2004; Yell, Shriner, e Katsiyannis, 2006).
A equipa de Educação Especial deve ser conhecedora dos vários métodos para atender às
diferentes necessidades dos alunos e prestar apoio aos professores do ensino regular, em
geral, tendo também em conta as suas necessidades. As estratégias de ensino contribuirão
para sistematizar os conteúdos nucleares do currículo e os objetivos de ensino individuais.
(Iovannone, Dunlap, Huber, e Kincaid,2003; Angell, Bailey, e Larson, 2008). Durante o
processo de ensino, as respostas dos alunos devem ser utilizadas e valorizadas, recorrendo-
se ao reforço sistemático e à correção de erros. (Jones, Feeley, e Takacs, 2007). Os seus
interesses devem ser avaliados através de procedimentos sistemáticos. (Fisher, Piazza,
41
Bowman, e Hagopian, 1992; DeLeon and Iwata, 1996). A equipa deve colaborar na
planificação e avaliação para garantir a participação de diversos profissionais. Os planos de
aula e outros documentos de ensino devem refletir as necessidades individualizadas de
apoio, dos alunos com PEA e perturbações associadas.
TERMOS:
Currículo Comum
Núcleo Central do Currículo
Ensino Integrado
Ensino Sistematizado
Adequações
Adequações Individuais
Modificações
Correção Sistemática do Erro
42
Indicador:
I 26. Os objetivos do núcleo central do currículo (Português, Matemática, Estudo do Meio /
Ciências, História) definidos no PEI do aluno estabelecem competências mínimas para o
nível de ensino que o aluno frequenta (expetativas para o nível de ensino, metas
curriculares).
Exemplos
Observação Documentação
NA As metas e objetivos do PEI estão relacionadas com as
expetativas para o nível de ensino, nas áreas de conteúdos
nucleares do currículo, de acordo com a necessidade individual
do aluno. A prática está relacionada com as próprias
metas/objetivos (i.e. metas curriculares).
Os objetivos do PEI incluem uma planificação, com a descrição
sobre o modo como o aluno acede aos conteúdos do núcleo
central do currículo (e.g. textos adaptados, materiais
modificados, apoios individualizados).
A documentação inclui informação sobre o aluno e o processo.
Indicador:
I 27.Estão presentes, no plano de aula, adequações individuais e modificações.
Exemplos
Observação Documentação
NA No PEI do aluno são evidentes as adequações, de que o aluno vai
usufruir; usa o computador para realizar as tarefas, que
impliquem a escrita e mais tempo para a avaliação. O plano de
aula reflete as adequações, através do registo da tarefa, que será
desenvolvida no computador, bem como o tempo extra que será
atribuído para a avaliação.
43
Indicador:
I 28. As metas individuais englobam outros objetivos para além das áreas do núcleo central
do currículo, que estão presentes no plano de aula (e.g., cuidados pessoais, comunicação,
interação social, formação profissional).
Exemplos
Observação Documentação
NA O plano de aula inclui a duração das atividades da turma por
áreas. Por exemplo, um aluno tem no seu PEI um objetivo para
potenciar o diálogo com os pares. Este objetivo é abordado no
plano de aula geral, numa atividade de pequeno grupo, na qual o
aluno irá participar num jogo de leitura que requer múltiplas
trocas com os pares.
Indicador:
I 29. O ensino de competências individuais é observado nas, ou entre as, atividades básicas
de ensino e rotinas em curso na sala de aula, escola ou comunidade (ensino integrado de
competências de interação social, de comunicação, autonomia, etc.).
Exemplos
Observação Documentação
Para um aluno que tem como objetivo de comunicação aumentar
o número de escolhas, o professor é observado a possibilitar ao
aluno escolhas, mesmo na área da matemática, criando a
oportunidade para que o aluno solicite a cor do marcador, ou
durante o lanche, escolher o tipo de leite para beber, ou, ainda,
durante a leitura poder escolher qual o livro que quer ler.
NA
44
Indicador:
I 30. A generalização da competência específica é abordada em cada aula [por exemplo, as
competências são ensinadas em várias contextos (ex. pequeno e grande grupo), com várias
pessoas (adultos / pares), utilizando vários materiais].
Exemplos
Observação Documentação
O professor ensina ao aluno a identificar
um número, levando-o a procurar os
números de página no livro durante a
aula de História.
Um colega apoia o aluno na identificação
dos preços da comida no bar e os
números dos cacifos.
Um aluno pratica competências de
conversação com os pares na aula, ou
com parceiros de um trabalho, e com um
pequeno grupo de pares em atividades
extracurriculares.
A programação diária e o plano de aula
refletem a planificação dos tempos de
acesso a diferentes contextos e a
pessoas/grupos na escola, descrevendo
competências de que o aluno necessita.
Os objetivos do PEI refletem uma
planificação que promove a
generalização, referindo quando, onde,
e com quem a competência vai ser
trabalhada ao longo do dia.
O PEI apresenta um conjunto de
oportunidades, que possibilitam a
identificação das competências a serem
trabalhadas ao longo do dia.
Indicador:
I 31. Os procedimentos que sistematizam o processo de ensino são evidentes.
Exemplos
Observação Documentação
O docente:
Apresenta a competência que está a ser ensinada
Providencia oportunidades para praticar essa competência
Corrige erros/reforça respostas corretas tendo em conta essa
competência
Fornece repetidas oportunidades para a generalização da
competência
Avalia o conhecimento do aluno
NA
45
Indicador:
I 32. A sistematização dos procedimentos de ensino é evidente na planificação.
Exemplos
Observação Documentação
NA O plano de aula identifica: o aluno, o contexto, o tempo de execução, os
objetivos, as estratégias, as sugestões, os materiais, os reforços e o tipo
de apoio e avaliação.
Indicador:
I 33. É evidente no processo de ensino a sistematização dos procedimentos de correção de
erro.
Exemplos
Observação Documentação
O Professor orienta o aluno para a resposta correta antes de ser
dada uma resposta incorreta.
O aluno é orientado a apontar para um pedaço de quartzo
(mineral), e ele aponta para um pedaço de níquel. O professor
fornece imediatamente o livro de Física para que ele possa
identificar corretamente o quartzo. O professor, então, repete a
pergunta, e imediatamente reforça uma resposta correta. Num
nível superior, um professor faz uma pergunta oral, os alunos
respondem incorretamente. Então, o professor fornece
imediatamente a resposta correta, e refaz a pergunta.
NA
Indicador:
I 34. É evidente a utilização de procedimentos sistemáticos para correção do erro.
Exemplos
Observação Documentação
NA O plano do professor identifica o nível ou necessidade individual para
atuar na correção do erro (e.g. orientações sistemáticas, feedback,
autocorreção).
46
Indicador:
I 35. É evidente o uso sistemático do reforço no processo de ensino.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno tem direito a cinco minutos para realizar uma atividade
"de escolha livre", após a conclusão de um exercício de
expressão escrita.
Ao aluno é dado um crédito a cada resposta correta, que é
trocado por tempo no computador (se o computador for um
reforço identificado como preferencial) no final da aula.
O professor dá feedback oral, tal como "bom trabalho, está
correto", no seguimento da resposta correta do aluno.
NA
Indicador:
I 36. É evidente a planificação para o recurso sistemático ao reforço.
Exemplos
Observação Documentação
NA Documentação sobre a avaliação das preferências, realizada para
identificar os potenciais reforços.
Os planos de ensino identificam os reforços adequados para o aluno
e os critérios para alcançá-los.
Indicador:
I 37. O professor é observado durante o processo de ensino a recolher dados sobre o
desempenho do aluno (e.g. respostas sequenciais, feedback escrito, listas de verificação,
etc.)
Exemplos
Observação Documentação
Durante o ensino da disciplina de Educação Visual, o professor
recolhe dados sobre o correto preenchimento de um
questionário.
Durante o ensino a toda a turma, um profissional que apoie os
alunos preenche uma lista de verificação, anotando que alunos
participam no debate orientado pelo professor.
NA
47
Indicador:
I 38. Os planos incluem processos de recolha de informação sobre o desempenho do aluno
(e.g. questionários, listas de verificação, etc.).
Exemplos
Observação Documentação
NA Os planos de aula apresentam métodos de avaliação para medir os
resultados do aluno, incluindo métodos de monitorização do seu
desempenho, a utilização de instrumentos eficazes de avaliação,
feedback em tempo útil, e evidências sobre o desenvolvimento
académico do aluno.
O PEI inclui procedimentos para a recolha de informação do
progresso do aluno ao longo do tempo (i.e., procedimentos
específicos de recolha de informação tais como o acompanhamento
ao processo de ensino e listas de verificação, que possibilitem a
monitorização do envolvimento dos alunos em todas as atividades).
Indicador:
I 39. As avaliações contínuas demonstram a manutenção de competências ao longo do
tempo. (e.g. testes de avaliação, testes de avaliação adaptados, recolha de informação,
avaliação do progresso de monitorização).
Exemplos
Observação Documentação
NA Os registos incluem (mas não se limitam a):
Gráficos sobre os dados recolhidos.
Grelhas de cotação dos testes de avaliação.
Relatórios
Avaliação com base em testes (incluindo avaliações com
recurso a testes adaptados)
Critérios estandardizados de avaliação
Avaliação baseada no currículo (e.g. o professor faz testes).
48
Área Chave: COMUNICAÇÃO
Muitos alunos com PEA apresentam uma série de dificuldades de comunicação.
Muitas vezes, uma incapacidade para comunicar de forma adequada resulta em tentativas
menos desejáveis de comunicação, incluindo comportamentos inadequados ou agressivos.
É fundamental para qualquer aluno com PEA aceder, de forma socialmente aceitável, à
comunicação, o que pode incluir o uso de objetos concretos, imagens, gestos, e um
dispositivo de produção de fala ou comunicação verbal (Cowan e Allen, 2007). A equipa
deve trabalhar para ajudar o aluno no desenvolvimento da forma (do concreto ao
simbólico) e função (pedir, recusar, comentar, etc) de comunicação (Downing, 1999; Keen,
D., Sigafoos, J. e Woodyatt, G. , 2001; Sigafoos, J., Drasgow, E., Halle, J., O'Reilly, M.,
Seely Iorque, S., Edrisinha, C., et al, 2004). Como acontece com qualquer competência, a
comunicação deve ser ensinada em diferentes contextos e com diversos parceiros para
ajudar a promover a sua generalização e manutenção. Os alunos com autismo e
perturbações associadas devem ter várias oportunidades para comunicarem em ambientes
naturais com uma variedade de pares e adultos (Cowan e Allen, 2007). Além disso, os
pares e outros parceiros de comunicação devem dar respostas consistentes aos alunos, de
modo a que estes identifiquem tentativas de comunicação (Keen, Sigafoos e Woodyatt,
2005; Meaden, Halle, Ostrosky e DeStefano, 2008).
TERMOS:
Comentar
Formas de comunicação
Contextos naturais
Sociavelmente aceitável
49
Indicador:
I 40. Os alunos têm oportunidades para comunicar em contextos naturais com mais do que
uma pessoa (e.g. os ambientes naturais podem ser em tempos de sala de aula, entrada, casa
de banho, lanche, intervalo, etc.).
Exemplos
Observação Documentação
O aluno está no contexto natural com os pares e identifica meios
de comunicação. Se o aluno tem um suporte de apoio para a
comunicação aumentativa e alternativa e se o utiliza.
O aluno é capaz de comunicar de forma independente, ou a
intervenção do adulto é mínima, no sentido de incentivar a
comunicação com os pares.
NA
Indicador:
I 41. A documentação do aluno inclui um plano para a inclusão social de modo a aceder a
diferentes contextos, com o objetivo de aumentar as oportunidades de comunicação com os
pares.
Exemplos
Observação Documentação
NA O horário do aluno inclui atividades e orientações em diferentes
situações de ensino bem como o acesso a diversos contextos,
incluindo a comunidade.
O PEI contém um plano de apoio à comunicação com pares, que
indica o tempo para cada unidade de ensino e acesso a diferentes
contextos, desde que não segregadores, como salas específicas
para alunos com PEA.
50
Indicador:
I 42. Os alunos usam uma forma de comunicação socialmente aceitável para solicitar
objetos e ações preferidas.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno tem um meio para fazer solicitações e utiliza esse meio. Isso
pode incluir verbalizações, suportes de apoio à comunicação
aumentativa e alternativa (CAA), PECS, ou linguagem de símbolos.
A forma de comunicar do aluno, não o estigmatiza e pode ser
entendida por parceiros de comunicação mais e menos próximos.
NA
Indicador:
I 43. Os alunos usam uma forma de comunicação socialmente aceitável para rejeitar
objetos e ações de que não gostam.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno tem a oportunidade de rejeitar e é observada a rejeição de
uma coisa, usando uma forma de comunicação, com a qual é
entendido pelos parceiros de comunicação.
Todos os alunos têm uma maneira (i.e., forma) para comunicar que
não querem algo ou que não querem continuar na atividade, e a
rejeição, se apropriada, é reconhecida e respeitada.
Por exemplo, se no refeitório um funcionário pergunta ao aluno se
ele gosta de peixe e este indica “não”, através de uma resposta
verbal, com um gesto como um "abanar" de cabeça ou com um
suporte de apoio aumentativo e alternativo de comunicação.
NA
51
Indicador:
I 44. Os alunos mantêm interações com os adultos ou os pares usando formas socialmente
aceitáveis de comunicação.
Exemplos
Observação Documentação
A troca de interações com pares ou adultos é mantida pelo aluno
com PEA ou perturbação associada. Para além desta troca, a forma
de comunicação é entendida pelos diversos parceiros e não é
socialmente estigmatizante.
NA
Indicador:
I 45. Os alunos usam uma forma de comunicação aceitável para comentar.
Exemplos
Observação Documentação
Os alunos dão uma opinião de forma espontânea (e.g. Eu gosto
disso) ou dão informação adicional (e.g. eu vi um desses peixes e
era vermelho) numa discussão, usando uma forma compreensível
de comunicação.
Devem estar presentes oportunidades para comentar.
Os alunos devem ter um meio acessível para comentar. Por
exemplo, se um aluno utiliza um dispositivo de saída de voz, este é
programado com frases de acordo com a sua idade, para as utilizar
como comentários.
NA
52
Indicador:
I 46. Os alunos usam formas de comunicação, socialmente aceitáveis, para iniciar a
interação com adultos ou pares.
Exemplos
Observação Documentação
Observa-se que os alunos iniciam a interação de uma forma
compreensível com os adultos ou pares.
Os alunos podem usar gestos, tal como fazer uma onda com mão,
um toque no ombro, ou abanar a mão, para chamar a atenção de
alguém e posteriormente iniciar uma interação adequada com
adultos ou pares.
NA
Indicador:
I 47. Os alunos terminam a interação com adultos e pares utilizando formas de
comunicação socialmente aceitáveis.
Exemplos
Observação Documentação
No final da interação, os alunos usam meios socialmente adequados
para serem compreendidos pelos seus parceiros.
Um aluno pode usar uma frase para indicar o final da interação
(e.g., " Até logo") ou um gesto (e.g., uma fazer uma onda com
mão) no momento adequado.
NA
53
Indicador:
I 48. Os alunos continuam a usar formas socialmente aceitáveis de comunicação embora a
tentativa inicial não seja bem-sucedida.
Exemplos
Observação Documentação
Se um aluno tentar comunicar com adultos ou pares, e estes não
ouvirem ou não perceberem, pode voltar a estabelecer a
comunicação usando outras formas de comunicação que sejam
socialmente aceitáveis.
Quando a tentativa inicial de comunicação não é bem sucedida, os
alunos denotam perseverança recorrendo a múltiplas tentativas e
variadas estratégias socialmente aceitáveis.
NA
Indicador:
I 49. A equipa promove e mantém as tentativas de comunicação dos alunos, respondendo:
(a) consistentemente, (b) de forma coerente com a intenção comunicativa ou motivação do
aluno e (c) com o seu nível de comunicação.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno identifica formas de comunicação e é entendido pelos
adultos da escola, que respondem de forma coerente com os tópicos
de conversação.
Por exemplo, se um aluno usa o PECS e dá uma imagem com
batatas fritas a um funcionário do bar, este pode responder “Está
bem, tu queres batatas fritas” e dá as batatas fritas ao aluno.
NA
54
Indicador:
I 50. Os pares promovem e mantêm as tentativas de comunicação dos alunos, respondendo:
(a) consistentemente, (b) de forma coerente com a intenção comunicativa ou motivação do
aluno e (c) com o seu nível de comunicação.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno identifica formas de comunicação e é entendido pelos
pares, que respondem de forma coerente com os tópicos de
conversação.
Por exemplo, um aluno usa o dispositivo de comunicação para
perguntar a um colega "Posso jogar contigo?". O colega responde
"Claro! Nós vamos jogar Monopólio."
NA
55
Área-chave: COMPORTAMENTO
A cultura de escola deve incluir apoio para a implementação de comportamentos
adequados que são significativos para todos os alunos, incluindo para os alunos com PEA
(Turnbull et al., 2002; Sailor et al., 2006). Os comportamentos dos alunos são abordados
da melhor forma através de intervenções e avaliações sistemáticas. Os princípios de análise
do comportamento funcional devem ser usados para determinar os antecedentes e as
consequências que mantêm o comportamento e devem ser formuladas hipóteses sobre
possíveis funções de comportamentos desafiadores (deBildt, Sytema, Kraijer, Sparrow e
Minderaa, 2005; Kern e Vorndran, 2000; Mueller, Sterling-Turner e Scattone, 2001;
O‟Neill, Horner, Albin, Sprague, Storey e Newton, 1997; IDEA, 2004). Esta informação
deve ser usada para determinar quais os comportamentos alternativos ou de substituição,
que terão a mesma função que o comportamento desadequado, e o comportamento de
substituição será mantido pela manipulação de antecedentes e/ou consequências (O’Neill,
Horner, Albin, Sprague, Storey e Newton, 1997). Devem ser desenvolvidos programas de
modificação comportamental para desenvolver comportamentos persistentes e os dados
devem ser utilizados para determinar a eficácia do plano de intervenção (Killu, 2008). As
intervenções devem focar estratégias positivas que ensinam a autorregulação e os
comportamentos adequados.
Como parte da intervenção no programa de modificação comportamental, as
preferências do aluno devem ser avaliadas permanentemente, a fim de determinar qual o
reforço eficaz para o desempenho dos comportamentos desejados (DeLeon e Iwata, 1996).
A documentação do aluno deve incluir, de preferência, os resultados das avaliações, bem
como a planificação a utilizar e o reforço preferencial durante o processo de ensino.
Termos
Sistemas de apoio para implementação de comportamentos positivos
Avaliação Funcional do Comportamento (AFC)
Plano de Intervenção de Comportamento (PIC)
Reforço
56
Indicador
I 51. Toda a escola implementa sistemas de apoio aos comportamentos adequados, para
todos os alunos.
Exemplos
Observação Documentação
Os comportamentos que se espera que o aluno adote estão
visíveis nas salas de aula e em outros contextos da escola, incluindo
corredores, refeitório e casas de banho.
Os comportamentos que se espera que o aluno adote são
apresentados em linguagem positiva (e.g. deita o lixo no caixote de
lixo).
Os alunos são reforçados para mostrarem e expressarem os
comportamentos identificados como adequados
Os alunos com PEA e perturbações associadas fazem parte de
todo o sistema escolar (os nomes são exibidos em gráficos de gestão
de comportamento de sala de aula, o professor tem em atenção o
reforço de comportamentos adequados para alunos com condição de
deficiência, utilizando o sistema de regras de toda a escola).
NA
Indicador
I 52. Toda a turma, assim como os comportamentos específicos do aluno, são alvo de
sistemas de gestão que utilizam consequências positivas em vez de medidas punitivas.
Exemplos
Observação Documentação
As regras de sala de aula e o tipo de comportamentos esperados são
demonstrados usando-se linguagem positiva (e.g. o que o aluno deve
fazer) e não linguagem negativa (e.g. o que o aluno não deve fazer).
Exemplo: Levante a mão para fazer uma pergunta versus gritar.
Os alunos recebem, na escola, oportunidade de praticar e
generalizar expectativas várias vezes ao longo do dia.
Os profissionais são observados a reforçar e a modelarem
comportamentos desejados (e.g. elogios verbais, sistema de
recompensas).
Medidas punitivas como isolamento, suspensão ou não
participação em atividades são usadas com moderação ou não
são usadas de todo na sala de aula
NA
57
Indicador
I 52a. O comportamento individual é alvo de sistemas de gestão que utilizam
consequências positivas em vez de medidas punitivas.
Exemplos
Observação Documentação
O processo individual do aluno possui uma lista de
comportamentos a serem executados, tendo em conta a situação
inicial do aluno e as mudanças que se esperam atingir. Também
consta o reforço que pode ser utilizado com os critérios
estabelecidos para a realização desses comportamentos.
Existe um sistema específico para que o aluno se centre na
promoção de comportamentos adequados reforçando-os, em vez
de aplicar uma punição por adotar um comportamento
inadequado.
NA
Nota: Se é observada uma preocupação relativamente ao comportamento ou se existe uma
meta sobre o comportamento no PEI, deve ser desenvolvida pela equipa uma Avaliação
Funcional do Comportamento (AFC). Se não existirem estas condições ou se existir uma
AFC ou PIC parcial, de I. 53. até I. 55. deve assinalar-se 1 ou 2. Se no PEI, não estão
registadas preocupações no que respeita ao comportamento ou se não há nenhum objetivo
sobre o comportamento, de I. 53. até I. 55. deve ser marcado NA.
Indicador
I 53. Conforme as necessidades, as avaliações funcionais do comportamento (AFC) são
desenvolvidas para avaliar os problemas de comportamentos.
Exemplos:
Observação Documentação
NA Observam-se, na documentação do aluno, evidências de que a
equipa discute e desenvolve AFC nas reuniões.
Uma AFC está presente, e o processo inclui a recolha inicial de
dados, entrevistas e um levantamento de hipóteses em função do
58
comportamento alvo. A AFC reflete a participação de vários
membros da equipa.
O PEI inclui informações obtidas a partir da AFC na informação
geral do aluno e o atual nível de funcionamento com objetivos
comportamentais.
Indicador
I 54. Se estiverem presentes, os planos de intervenção comportamental são baseados na
AFC individual.
Exemplos
Observação Documentação
NA São desenvolvidos planos de intervenção de comportamento
utilizando informações obtidas através da AFC (e.g. hipótese
funcional que informa claramente os objetivos comportamentais, a
informação adquirida através de avaliação e entrevistas, tais como
as preferências do aluno que constam no PIC).
Estratégias preventivas sobre o comportamento alvo são baseadas
em dados antecedentes à AFC.
Indicador
I 55. Se os planos de intervenção de comportamento estiverem presentes, incluem
procedimentos para aumentar o comportamento de substituição.
Exemplos
Observação Documentação
NA A equipa identificou um comportamento positivo que servirá a
mesma função que o comportamento descrito no PIC e que tem o
objetivo de o substituir (e.g. uma AFC de um aluno mostrou que o
mesmo grita muito alto para ter a atenção do professor. O PIC
contempla um dispositivo de saída de voz enquanto
comportamento de substituição para solicitar a atenção do
professor).
Os objetivos no PIC são apresentados através de termos positivos
(e.g. o aluno usará um cartão de "pausa" ao solicitar a interrupção
de uma atividade versus quando frustrado, o aluno vai abster-se de
jogar a fazer birras).
59
É desenvolvido um plano específico para recolher dados sobre os
níveis do comportamento desejado baseado no PIC para garantir
que a intervenção foi bem-sucedida (por exemplo, registo de
frequência, registo de duração, um programa para um
acompanhamento de reuniões de equipa para reavaliar o
programa).
Indicador
I 56. Existem evidências das preferências do aluno identificadas em planos de aula e no
PEI.
Exemplos:
Observação Documentação
NA O PEI reflete a avaliação das preferências do aluno (e.g. resultados
da avaliação de preferências). Por exemplo, 1) "de acordo com o
João, ele gosta de ler livros de suspense na escola. O seu pai
informou que gosta de ver os filmes baseados nestes livros mas
apenas quando terminou de os ler"; 2) De acordo com uma
avaliação de preferência preenchida pelo professor do ensino
regular, para a Maria o nível mais alto de reforço é ouvir música.
Outros reforços pertinentes incluem ir à biblioteca e beber sumo de
uva.
O plano de aula inclui itens conhecidos ou áreas de interesse dos
alunos e prevê essas opções (e.g. os alunos podem criar um
PowerPoint para recontarem uma determinada história, escrever
uma carta, como admirador, para o seu ator favorito ou criar uma
"cápsula do tempo" preenchida com as coisas mais importantes de
uma personagem desse ator).
60
Indicador
I 57. O reforço para os alunos trabalharem é identificado antes de iniciarem o trabalho (i.e.,
os alunos sabem para que é que estão trabalhar).
Exemplos
Observação Documentação
O aluno usa um cartão para dizer "Estou a trabalhar
para...", que está presente na sua área de trabalho pessoal.
O reforço é apresentado ao aluno como um lembrete,
mantendo-se visível, para que o aluno trabalhe para o
alcançar.
O aluno é capaz de referir verbalmente para que reforço é
que está a trabalhar.
O horário individual do aluno tem assinalado uma tarefa
preferencial, para fazer após a atividade.
NA
Indicador
I 58. Há evidências, nos planos, de que a análise de dados é utilizada para a modificar
comportamentos. (e.g., alterações com base em gráficos, médias, etc.).
Exemplos
Observação Documentação
NA Os registos dos alunos contêm as versões dos PIC, tais como
evidências de mudança baseadas na análise dos dados recolhidos.
Os dados que estão disponíveis no processo do aluno evidenciam o
acompanhamento da intervenção ao longo do tempo. Os dados que
são recolhidos têm em conta o resultado do comportamento
desejado assim como o resultado da intervenção.
A documentação da reunião da equipa evidencia a discussão e
alterações ao PIC com base na recolha e análise dos dados.
A planificação do processo de ensino inclui oportunidades para os
alunos exporem e praticarem os comportamentos alvo descrito no
PIC.
61
Área-chave: INTERAÇÃO SOCIAL
Por definição, todos os alunos com PEA apresentam défices de interação social. Para
alguns é mais evidente o défice na aquisição das competências, enquanto para outros é a
capacidade de executar uma competência já adquirida (Gresham, 2002; Gumpel, T. 2007).
Estes défices interferem não só com a capacidade do aluno para interagir com professores e
seus pares, mas quando não apoiado pode ter implicações duradouras que afetam a sua
capacidade individual para participar na sua comunidade. Os défices nas competências
relativas à área da interação social devem ser abordados de forma sistemática (Bellini e
Hopf, 2007; Wang e Spillane, 2009). Existem muitas estratégias de ensino recomendadas
para trabalhar as competências sociais. Elementos comuns a estas, incluem a identificação
de competências que precisam ser ensinadas de forma sistemática em ambientes naturais.
As oportunidades de interação social e de ensino devem ocorrer com adultos e com os
pares (Carter, Kushing, Clark, e Kennedy, 2005; Owen-DeSchryver, Carr, Cale, e
Blakeley-Smith, A., 2008.; Timler, Vogler-Elias, e McGill, 2007; Goldstein, Schneider, e
Thiemann, 2007; Kamps, et. al, 2002), bem como em vários contextos para aumentar a
generalização e manutenção de competências (Bellini, Peters, Benner, e Hopf, 2007;
Orsmond, Krauss, e Seltzer, 2004; Timler,Vogler-Elias, e McGill, 2007; Kamps, et. al,
2002).
Termos
Défice na aquisição de competências
Défice no desempenho
62
Indicador
I 59. Existem dados iniciais de avaliação relativos a intervenções específicas, para os
alunos, na área das competências sociais (e.g. estão incluídos no PEI os dados iniciais e os
progressos do aluno).
Exemplos:
Observação Documentação
NA Os dados iniciais estão presentes e podem incluir o número de
interações sociais com os pares, percentagem de tempo envolvido
num jogo durante o recreio, o número de trocas de conversação
durante um diálogo com os pares, etc.
Os dados são recolhidos através de observação direta, entrevistas
e/ou escalas de avaliação. Por exemplo, os "dados recolhidos
através de observação direta indicam que o João inicia diálogos
com os colegas, em média 1 vez em cada intervalo."
Indicador
I 60. As metas específicas de competências sociais são identificadas em alunos com PEI e
servem para a intervenção. (i.e., as intervenções podem ser direcionadas à aquisição de
competências ou para melhorar o desempenho).
Exemplos
Observação Documentação
NA Os objetivos no PEI devem ser observáveis e mensuráveis.
As metas no PEI devem estar vinculadas às conclusões baseadas
em dados. Por exemplo, o "João inicia diálogos com os colegas,
em média 5 vezes por intervalo."
As metas estão relacionadas com interações com os pares, em vez
de se focaram no comportamento compatível.
63
Indicador
I 61. Estão disponíveis, os dados específicos de monitorização do progresso das
intervenções, com os alunos, relativas às competências sociais.
Exemplos
Observação Documentação
NA Os dados recolhidos são contínuos e constituem-se como
evidências específicas relativamente às competências sociais para
determinar se a intervenção está resultar. Se os dados mostram que
a intervenção não é eficaz, o plano deve ser revisto.
Existe e está presente na documentação do aluno, um historial das
intervenções implementadas ao longo do tempo.
Indicador
I 62. Os planos de modificação de competências sociais para os alunos incluem estratégias
de apoio de pares.
Exemplos
Observação Documentação
NA Os planos de aula incluem estratégias deliberadas de apoio de pares
realizadas em contextos naturais.
As estratégias de apoio dos pares podem incluir, mas não estão
limitadas a: grupos sociais/jogo, grupos de trabalho com pares e
tutoria de pares.
Os planos devem incluir o reforço, a formação e o recrutamento de
pares.
64
Indicador
I 63. Observa-se o ensino de competências sociais.
Exemplos
Observação Documentação
Os professores, colegas, outros profissionais, etc. são observados a
fornecer instruções ao aluno. Existe um alvo claro de ensino e os
procedimentos são evidentes.
e.g, durante o trabalho de grupo, um adulto que apoie o
aluno com PEA fornece-lhe, no grupo, instruções na
mudança de atividade.
e.g., no recreio, um dos colegas propõe a um aluno com
PEA para se envolver e participar num jogo com um grupo
de alunos.
NA
Indicador
I 64. Foram identificados défices de competências sociais nos alunos tal como: défice de
aquisição de competências (ausência de uma determinada competência ou
comportamento), ou um défice de desempenho (a competência ou comportamento está
presente, mas não é demonstrado ou executado).
Exemplos
Observação Documentação
NA Para melhor desenvolver uma intervenção específica relativamente
a um défice de competências sociais, a equipa determinou que o
défice de competência social é um défice de aquisição de
competências ou um défice de desempenho.
A equipa regista as observações no PEI [e.g., (défice de
desempenho) a Ana é capaz de cumprimentar os pares conhecidos;
no entanto, ela denota este comportamento em 3/10 interações
consecutivas desenvolvidas na comunidade escolar. (défice de
competências) o André solicita a um dos seus pares para jogar um
jogo, mostrando- lhe um cartão que diz: "queres jogar?"]
65
Indicador
I 65. Na escola as rotinas dos alunos incluem oportunidades de interação social em
contextos sociais e académicos, com os pares, devidamente estruturadas.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno está presente em contextos
não-estruturados e relaciona-se com
os pares. Ele tem oportunidades de
interação social, como o recreio, as
mudanças de sala e o local onde se
situam os cacifos.
No PEI é evidenciado, em minutos,
o tempo de atividades que às vezes
não são estruturadas, seja na sala de
aula ou em contextos gerais da
escola (e.g, recreio, visitas de
estudo, atividades
extracurriculares).
No horário do aluno são indicadas
as oportunidades de interação
social que, ao longo do dia, não são
estruturadas.
Indicador
I 66. O ensino de competências sociais é implementado em contextos naturais (e.g., sala de
ensino regular, contextos escolares e comunidade em geral, ou em outros contextos onde o
aluno não é autónomo).
Exemplos
Observação Documentação
Observa-se um professor a dar
instruções sobre a mudança de
atividade durante um jogo de grupo,
na hora do recreio.
Durante uma saída a uma loja local,
é providenciado o apoio de um par
que dá instruções sobre as saudações
adequadas.
As planificações preveem o ensino
de competências sociais durante as
atividades.
O PEI inclui objetivos de interação
social e contem planos para a sua
implementação, em vários
contextos, com vários parceiros.
Por exemplo: o "Bruno responderá
verbalmente a solicitações dos seus
pares na sala de aula e na
comunidade escolar em geral, em
8/10 interações consecutivas."
66
Indicador
I 67. A generalização das competências sociais é implementada com o recurso a diversos
contextos e atividades naturais e com múltiplos parceiros (e.g., colegas, professores,
família, outros profissionais).
Exemplos
Observação Documentação
Vários indivíduos, incluindo novos
parceiros, são recrutados e
envolvidos no treino de
competências sociais.
O apoio de pares é utilizado para dar
instruções de competências
necessárias para o diálogo
estabelecido durante o almoço e no
laboratório de Ciências.
As planificações incluem múltiplas
oportunidades para praticar
competências de interação social,
em diversos contextos ao longo do
dia (e.g., a conclusão de uma
matriz no PEI).
As metas do PEI incluem planos
para a generalização das
competências. Por exemplo, a
"Natália cumprimentará os seus
pares em 8/10 interações
consecutivas, no local onde se
situam os cacifos, durante 4
mudanças diárias de sala."
67
Área-chave: TRANSIÇÃO
As transições importantes na colocação de alunos e a programação devem ser
cuidadosamente planificadas para proporcionar a continuidade dos apoios e maximizar o
sucesso (IDEA, 2004). Os planos individuais de transição deverão ser desenvolvidos com a
participação da família, participando esta nas reuniões de passagem de casos. Os planos
devem incluir apoios individualizados para uma variedade de transições (Banda, Grimmett,
e Hart, 2009). Os planos devem ser dirigidos o máximo possível aos alunos ou à família e
devem ser elaborados com tempo suficiente para o sucesso da sua implementação. Devem
desenvolver-se planos de transição (no mínimo) quando existe uma transição de um aluno
do jardim-de-infância para a escola do primeiro ciclo, mudança de níveis de ensino,
mudança para uma nova escola e mudanças de ciclo de ensino. Para os estudantes no
secundário, os planos de transição devem incluir metas e objetivos para cada domínio (e.g.,
profissional, vida autónoma, pós-escolar e lazer/recreação) (IDEA, 2004 in Wehman,
Smith, e Schall, 2009). Outras transições também podem exigir planos (e.g., de turma para
turma, mudanças entre atividades diárias) (Banda, Grimmett, e Hart, 2009). A planificação
sistemática e o processo de ensino ocorrem numa variedade de transições que os alunos
experienciam e devem incluir estratégias de apoio para o desenvolvimento de
comportamentos adequados, para aumentar os resultados de sucesso do aluno (Banda,
Grimmett, e Hart, 2009; Wehman, Smith, e Schall, 2009).
Termos
Transições
Plano de transição
Apoios de contexto
Recursos humanos para apoio
68
Indicador
I 68. Existe um plano escrito para facilitar as principais transições (e.g., da intervenção
precoce para o escola de nível ensino para nível de ensino, de edifício escolar para edifício
escolar, de escola para escola, da escola para a comunidade), com base nas necessidades
individuais do aluno.
Exemplos
Observação Documentação
NA O plano inclui a participação e a contribuição de representantes do
atual contexto e do contexto futuro, profissionais para o apoio, o
aluno e a família.
O plano inclui materiais e apoio à transferência de um contexto
para outro. Por exemplo, um aluno que utiliza suporte de apoio à
comunicação (SAC) tem um plano escrito que inclui instruções
para a colocação do dispositivo e o modo de o utilizar.
O plano inclui o desenvolvimento de apoios específicos de
transição. Por exemplo, os profissionais responsáveis pela turma
(professor do ensino regular, docente de educação especial, etc.)
podem desenvolver um vídeo (ou álbum de imagens) que mostre os
contextos da nova escola e familiariza o aluno com o novo
ambiente escolar e com o novo contexto. Ou a equipa pode
planificar uma visita à escola para acolher os novos professores no
novo contexto.
Indicador
I 69. APENAS no Ensino Secundário: Os Planos Individuais de Transição (PIT) incluem
metas para todos os domínios (e.g., ensino, serviços parceiros, experiências comunitárias, a
evolução do emprego e outros objetivos de vida pós-escolar e, se necessário, a realização
de uma avaliação profissional / vocacional diária e funcional).
Exemplos
Observação Documentação
NA Os objetivos individuais refletem o envolvimento e a contribuição
dos profissionais responsáveis pelos diversos domínios.
Os objetivos são baseados em dados de avaliação individualizada.
A participação no desenvolvimento do PIT inclui o aluno com
condição de deficiência, familiares, pessoal docente e outros
profissionais responsáveis pelo processo de transição.
69
Indicador
I 70. Os planos de transição incluem estratégias de apoio individualizado aos
comportamentos adequados, incluindo oportunidades para a tomada de decisão.
Exemplos:
Observação Documentação
NA Os planos de transição incluem uma planificação centrada na
pessoa, e o indivíduo com condição de deficiência participa e
contribui para a planificação.
As escolhas quanto às opções futuras de uma nova escola, emprego
e atividades de lazer são feitas pelo aluno e encontram-se previstas
no PIT.
No horário da turma, deve estar prevista a possibilidade dos alunos
optarem por diferentes áreas de interesse (tais como saída ao
exterior ou ouvir música).
Os dados de avaliação das preferências, são utilizados na
elaboração do plano. São identificadas no horário as atividades
menos preferidas, seguidas pelas mais preferidas
As expectativas específicas são identificadas no plano como
competências alvo para o aluno.
A planificação sistemática de reforços está presente.
Indicador
I 71. Os recursos (de contexto ou humanos) são identificados para apoiar os alunos ao
longo do dia: (por exemplo, de atividade para atividade, durante uma rotina, de um
contexto para outro; durante alterações imprevistas).
Exemplos
Observação Documentação
NA Apoios identificados no PEI, tais como:
o O apoio de contexto para a transição pode incluir horários
com imagens ou escritos, adequações no espaço de sala de
aula, vídeo para modelagem, quadros de escolha, narrativas
sociais,
o Os apoios humanos para a transição podem incluir os pares
para acompanhar o aluno nas mudanças de sala de aula ou
70
um par que antecipe a alteração de uma sala de aula, antes
que a mudança ocorra.
o O material de apoio pode incluir uma análise de tarefas com
base em pistas visuais que liste as etapas específicas de uma
atividade.
Indicador
I 72. Ao fazer a transição de um contexto para outro, os alunos, no contexto geral da
escola, utilizam um apoio individualizado de forma eficaz.
Exemplos
Observação Documentação
Um aluno de forma autónoma manipula o horário individual
movendo uma imagem da sala de aula para o refeitório antes de
a turma ir para o refeitório.
O horário da turma está no dossiê de comunicação do aluno. O
dossiê de comunicação acompanha o aluno, ao longo do dia, em
todos os contextos.
NA
Indicador
I 73. Ao fazer a transição de uma atividade para outra, os alunos, no contexto geral da
escola, utilizam um apoio individualizado de forma eficaz.
Exemplos:
Observação Documentação
Durante o tempo de leitura, existe um calendário de imagens
junto às atividades individuais de leitura do aluno. Primeiro, lê o
grande grupo, e em seguida no calendário o aluno assinala a
escolha de um livro para ler com um colega.
É disponibilizado num calendário a atividade de maior
preferência e depois uma atividade de menor preferência.
Primeiro matemática e depois o recreio.
NA
71
Indicador
I 74. Durante as mudanças imprevistas para os alunos, estes, no contexto geral da escola,
utilizam um apoio individualizado de forma eficaz.
Exemplos
Observação Documentação
O aluno está preparado para mudanças inesperadas e sabe o que
fazer numa situação fora da rotina habitual.
Durante uma mudança imprevista, como uma simulação de
incêndio, o aluno tem uma lista de procedimentos a seguir e um
guia entre os seus pares para lhe indicar os mesmos.
Há um calendário de imagens que indica que ocorrerá uma
mudança. Os alunos demonstram a compreensão da mudança
(e.g., a não utilização do símbolo).
NA
Indicador
I 75. Estão disponíveis, os dados sobre a avaliação inicial do plano de transição e a
monitorização do progresso.
Exemplos
Observação Documentação
NA A documentação de avaliação (avaliação de preferências, resultados
de preferências do trabalho, cotações, percentagens de transições
bem sucedidas) está disponível. Os dados recolhidos ao longo do
tempo são tidos em conta para as adequações do documento.
Os dados do comportamento são tidos em conta para determinar se
o plano de transição é de qualidade e se são utilizadas estratégias
eficazes ou se são necessárias outras estratégias para serem
utilizadas no plano de transição do próximo ano.
72
GLOSSÁRIO
Adequações – Mudanças no formato, respostas, contextos, tempos ou planificações que
não alteram os materiais ou os conteúdos de ensino.
Adequações individuais – Apoios específicos ao aluno incluindo contexto, recursos
humanos e materiais de acordo com o que é descrito no Programa Educativo Individual.
Apoio o menos restritivo possível – Contextos de aprendizagem individuais e apoios
(humanos, materiais e de contexto) que são identificados e mobilizados para apoiarem o
aluno.
Apoios ao nível dos recursos humanos – Inclui os docentes e os pares que dão apoio
específico ao aluno.
Apoios aos comportamentos adequados – Uma grelha de decisão que orienta a seleção e
a utilização de práticas de ensino subjacentes ao modelo comportamentalista, baseadas em
evidência para melhorar os resultados comportamentais dos alunos nessa área.
Atividades gerais da escola – Eventos especiais na escola que requerem a participação da
comunidade educativa. Estas atividades incluem, mas não se limitam a: atividades de
grupo, campanhas, peças de teatro, atividades extracurriculares, atividades de incentivo de
comportamentos adequados, atividades gerais de aprendizagem.
Avaliação Comportamental Funcional (ACF) – Um processo que recolhe informação
sobre a função dos comportamentos dos alunos, esta informação pode ser usada para
maximizar a eficácia e a eficiência de um suporte / apoio comportamental.
Avaliação formativa – Procedimentos sistemáticos para determinar os itens ou as
atividades que podem ser utilizadas como reforço específico para determinado aluno. Pode
incluir listagens, questionários ou testes de resposta múltipla ou por correspondência.
73
Comentário – Uma função comunicativa, que exprime pensamentos, opiniões sobre um
tema, ou acrescenta informação ao tópico em discussão.
Conteúdos nucleares – Português, matemática, ciências / estudo do meio.
Contextos / Meio ambiente – Todos os contextos e experiências próximas. Um contexto
de ensino inclui elementos como a organização do espaço, materiais e equipamentos
disponíveis, pessoas e o clima de sala de aula.
Contextos naturais – Lugares onde uma competência é normalmente desenvolvida.
Durante um dia escolar estes seriam os lugares onde qualquer aluno participaria e denotaria
competências similares.
Correção sistemática do erro – Procedimento que o professor utiliza para corrigir os
erros de modo a promover a aprendizagem. Isto inclui a interrupção imediata do erro e
proporcionar ao aluno ajuda relativamente ao modo como pode executar de forma correta a
tarefa. Também pode incluir processos de autocorreção.
Défice de aquisição de competências – Ausência de uma determinada competência ou
comportamento. O aluno não tem essa competência.
Défice de desempenho – A competência ou o comportamento estão presentes mas o aluno
não consegue denotar essa competência ou comportamento de forma consistente em todos
os contextos.
Desenho universal para a aprendizagem – O desenho universal para a aprendizagem é
uma abordagem educativa com três princípios básicos: Possibilitar ao aluno diversos meios
de representação, múltiplos meios de expressão e ação e diversos meios de envolvimento e
participação.
74
Ensino Individualizado – Os objetivos individuais são integrados no ensino dos
conteúdos nucleares. O ensino é ministrado durante as atividades normais e as rotinas
diárias da escola.
Ensino sistemático – Envolve a planificação cuidadosa do processo de ensino,
identificando objetivos válidos, delineando procedimentos de ensino relevantes,
implementação desses procedimentos de ensino, procedimentos de avaliação da eficácia do
processo de ensino e ajuste desse processo com base na informação recolhida.
Envolvimento – O aluno participa ativamente na aula com os colegas sem deficiência. O
aluno tem acesso e utiliza todos os materiais individuais de que necessita para participar.
Equipa educativa – Um grupo de profissionais de diversas áreas e outros agentes que
desenvolvem o processo de ensino (e.g. família, terapeuta da fala, docentes do ensino
regular, direção da escola).
Como é definido pelo projeto LASARD, uma “equipa” inclui pelo menos um representante
com as seguintes funções: direção da escola, ensino regular, ação educativa, encarregado
de educação, outros profissionais / serviços e docente de educação especial. O “núcleo
duro” da equipa deve participar em todas as reuniões e formação promovida pela equipa
do projeto LASARD14
.
Expetativas comportamentais em sala de aula – Um plano escrito e inerentes
procedimentos para estabelecer comportamentos expetáveis do aluno; inclui técnicas para a
aula / aluno para facilitar a monitorização da aprendizagem desejada.
14
NOTA DE TRADUÇÃO: a presente definição de equipa estabelece um compromisso entre as escolas e o
projeto de acompanhamento das escolas, No entanto salvaguardamos que embora consideremos como
positiva esta definição, a mesma nem sempre se poderá aplicar às equipas que em Portugal, nas escolas do
ensino regular, trabalham com alunos com PEA tanto no que se refere à sua constituição como
obrigatoriedade em participar em reuniões e em formação.
75
Formas de comunicação – A forma como o aluno exprime pensamentos ou necessidades.
Esta forma pode incluir verbalizações, sinais, gestos, Sistema de Comunicação por Figuras
– Picture Exchange Communication System (PECS) ou suportes de apoio de Comunicação
aumentativa e alternativa (CAA).
Idade adequada – A idade cronológica dos alunos, a mesma que a dos seus pares no
mesmo contexto educativo.
Maestria – O aluno pode denotar determinada competência em diversos momentos,
lugares e em interação com várias pessoas.
Metas de ensino – Expetativas sobre o que o aluno deve aprender e ser capaz de fazer
relativamente a diferentes conteúdos de aprendizagem e níveis de ensino: define os
conhecimentos e competências esperadas do aluno bem como o que as escolas devem
ensinar.
Modificações – Alterações ao nível do desempenho expetável ou conteúdos de ensino.
Plano de Intervenção Comportamental (PIC) – Documento que define o que a equipa
pretende fazer no sentido de alterar a probabilidade de existir um comportamento
inadequado. O PIC também inclui o plano de monitorização da eficácia das estratégias de
intervenção. O PIC deve incluir um plano de gestão crise no caso de o aluno apresentar um
comportamento inadequado.
Plano de transição – Os planos de transição devem incluir, no mínimo, uma descrição do
desempenho atual do aluno, necessidades e áreas fortes; necessidades previstas no novo
contexto; um plano para inserir o aluno no novo contexto; cronograma para implementação
do plano: Tempo alocado para apoio ao aluno e à família de modo a que o programa
suavize o mais possível essa transição. Para os alunos a 3 ou menos anos do final da
escolaridade obrigatória deve ser elaborado o PIT (cfr. com o significado de PIT referida
anteriormente).
76
Prestador de outros serviços – Profissionais que prestam serviços de apoio necessários
para o sucesso educativo com base nas metas individuais, conforme especificado no PEI.
Estes podem incluir terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas.
Programa Individualizado de Transição (PIT) – Exigido como anexo ao PEI de
qualquer aluno 3 anos antes deste finalizar a escolaridade obrigatória. O PIT é elaborado
para orientar a transição para a vida pós escolar e é resultado de um esforço de colaboração
entre as várias partes interessadas, incluindo o aluno. Um PIT deve incluir objetivos de
curto e longo prazo para as diversas áreas profissionais, continuidade educativa,
acessibilidade social / à comunidade e uma vida autónoma.
Reforço – A consequência que aumenta ou mantém o nível de um comportamento
adequado.
Rotinas da escola – Eventos regulares na escola que requerem a participação geral da
comunidade estudantil. Essas rotinas podem incluir, mas não se limitam a: recreio,
biblioteca, realização de trabalhos e recados, comer no refeitório bem ter um cacifo e usá-
lo.
Sala de aula do ensino regular – As salas de aula onde o aluno participaria se não tivesse
uma condição de deficiência. Contextos de ensino onde o núcleo central do currículo é
ensinado.
Serviços e ajudas complementares – Serviços e suportes que são dados na sala de aula do
ensino regular e que permitem que os alunos, com condição de deficiência, possam
aprender com os seus pares, o máximo de tempo possível.
Socialmente aceitável (i.e. uma forma de comunicação socialmente aceitável) – Forma
de comunicação que é socialmente valida. A forma de comunicação utilizada é
compreendida por todos os parceiros de comunicação (e.g. funcionários, colegas,
familiares) e não é socialmente estigmatizante. A validade social pode ser utilizada para
77
medir a aceitabilidade em diversos domínios de interação social, comportamentos e
comunicação.
Suportes de contexto – Podem incluir, mas não se limitam a pistas visuais ou escritas,
adaptações na sala de aula, ou intervenções por análise de tarefas.
Suportes e serviços de apoio – Os alunos têm apoios em sala de aula de modo natural e o
menos intrusivos possível para poderem participar de forma significativa.
Transições – As transições podem incluir qualquer momento em que o principal contexto
do aluno sofre alterações. As transições mais usuais incluem a transição da Intervenção
Precoce para a escola do 1º ciclo, a transição de ano de escolaridade, a transição de um
nível de ensino para outro, a transição de uma escola para outra, a transição da escola para
o emprego, a transição de um contexto para outro contexto e a transição de uma atividade
para outra atividade.
78
Anexo 1
LAQI Preparação da Grelha para as Escolas
Antes de aplicar a LAQI, por favor observe esta lista de verificação sobre os
procedimentos e materiais necessários.
Antes da visita:
______ Agende a data e hora para a aplicação da LAQI (por favor não esqueça: a consulta
dos documentos deve estar concluída antes da observação se iniciar).
______Escolha pelo menos 3 contextos que serão observados (esses contextos devem
incluir um aluno com PEA ou perturbação associada. Complete a “Agenda de Observação”
e envie previamente para o diretor da escola com o endereço eletrónico do aplicador.
______Contexto de Educação Especial (se existir)
______Contexto de ensino regular (a equipa pode selecionar uma
observação num segundo contexto do ensino regular em substituição de um
contexto de educação especial)
______Contextos de acesso livre (e.g. refeitório, recreios/ pátios, transição
entre contextos, atividades gerais da escola)
______Recolha planificações de unidades de ensino de todos os contextos (se disponíveis)
que forem observados para aplicação da LAQI
______Selecione pelo menos 3 PEI para consulta.
______Dois alunos com PEA
______Um aluno com perturbações associadas
79
______Recolha outros dados de apoio, incluindo:
______Avaliações do Comportamento Funcional e planos de intervenção
comportamental
______Informação das AFC e PIC, outros dados das intervenções
comportamentais
______Dados de avaliação
______Dados de monitorização de progressos (incluindo dados dos
resultados escolares e das metas e objetivos do PEI)
______Relatórios de progressos
______Notas de avaliação
______Informação da colaboração entre os membros da equipa
______Evidências de participação em formação
______Dados dos planos de transição e evidências de apoio às transições
______Notas de contatos com a família
Durante a visita:
______Certifique-se que o aplicador da LAQI tem toda a informação e materiais listados
anteriormente.
______Certifique-se de que todos os membros da equipa e restantes funcionários da escola
sabem o dia e hora da visita.
______Certifique-se da disponibilidade de uma sala ou um espaço que possa ser utilizado
para a consulta de documentos.
______Providencie a disponibilização de uma planta da escola e visite a sala de aula que
decidiu observar.
______Escolha um membro da equipa para ser “um elemento de ligação” durante a visita
para esclarecer qualquer dúvida.
Depois da visita:
_____agende uma reunião para se encontrar com o seu facilitador distrital de ligação para
rever a pontuação da LAQI e discutir os próximos passos.15
15
NOTA DE TRADUÇÃO: Embora este ponto não possa ser preenchido, devido à inexistência de uma equipa equivalente à
equipa do projeto LASARD, parece-nos interessante deixar esta indicação para termos a dimensão do acompanhamento externo
que é dado às escolas no contexto a que reporta originariamente o presente documento.
80
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Grelha de Indicadores de Qualidade para a Escola
Distrito / Concelho: _______________________________________ Responsável pela observação/registo:____________________________________
Agrupamento de Escolas:__________________________________ Funções/Profissão:______________________________________________________
Nível de Ensino Observado:________________________________ Data de Observação:__________________________________________________
Data de início da observação:_____________________________________________
Contextos de Observação: (assinale todos os que se apliquem) Data do final da observação:_____________________________________________
Sala de aula
Unidade de Ensino Estruturado
Bar/Refeitório
Pátios
Ginásio
Atividades gerais de escola
Comunidade
Outro: __________________________________
Número Total de Alunos Envolvidos:__________________________
Número de Alunos Identificados com PEA: ____________________
91
Colaboração 0 1 2 3 Observações / Evidências
1. Os membros da equipa
reúnem-se regularmente para
planificar, reavaliar e redefinir a
programação para os alunos.
Equipa
A equipa deve incluir pelo
menos um membro da família e
profissionais que representem
duas áreas disciplinares
diferentes.
Os docentes, terapeutas, e
famílias não se reúnem
regularmente para planificar,
reavaliar e redefinir a
programação para os alunos
com autismo.
Os docentes, terapeutas e famílias
reúnem menos de duas vezes por
ano para planificar, reavaliar e
redefinir a programação para os
alunos com autismo.
Os docentes, terapeutas e
famílias reúnem pelo menos
trimestralmente para
planificar, reavaliar e redefinir a
programação para os alunos
com autismo.
Os docentes, terapeutas e famílias
reúnem pelo menos
mensalmente para planificar,
reavaliar e redefinir a
programação para os alunos com
autismo.
(Se as equipas se reúnem
regularmente, mas não há
nenhuma evidência dos dados
orientada para a tomada de
decisão, deve assinalar um “2”).
Quantas vezes é que a equipa
de educativa reúne? Quem está
envolvido? O que é discutido?
0 1 2 3 Observações / Evidências
2. Os membros da equipa
partilham a responsabilidade
pela implementação da
planificação.
Os membros da equipa não
partilham informações e
recursos. Apenas o professor
de educação especial é
responsável pelo programa
educativo (PEI) do aluno. As
intervenções nunca são
desenvolvidas em contextos
naturais.
Alguns membros da equipa
partilham informações e recursos
com o professor de educação
especial, mas não assumem
nenhuma responsabilidade para a
intervenção ou processo de ensino
OU os membros da equipa
raramente colaboram durante o
processo de ensino ou intervenção.
Algumas vezes, alguns
membros da equipa colaboram
para conceber e implementar o
processo de ensino. Por
exemplo, um professor de
educação especial e o professor
de ciências encontram-se
regularmente para rever e
modificar um plano de aula para
que o aluno possa participar no
laboratório de ciências.
A equipa interdisciplinar
partilha informações e recursos
para implementar um processo de
ensino e de intervenção eficaz.
Onde é que as intervenções
surgem? Como colaboram os
membros da equipa?
92
0 1 2 3 Observações / Evidências
3. A equipa apoia o
envolvimento da família em
todo o processo de
desenvolvimento do PEI.
A escola não facilita o
envolvimento da família no
processo de desenvolvimento
do PEI. A família não
comparece à reunião para
discussão do PEI.
A escola tenta adaptar o
atendimento à família e a
participação na reunião de
discussão do PEI.
O PEI inclui um registo das
necessidades e prioridades da
família.
O PEI inclui metas / objetivos
que abordam necessidades e
prioridades da família.
Verificar o Processo do aluno.
0 1 2 3 Observações / Evidências
4. Os membros da equipa
participam em atividades de
desenvolvimento profissional
especificamente relacionadas
com a temática dos alunos com
perturbações do espectro do
autismo.
Os membros da equipa não
participam em atividades de
desenvolvimento profissional
especificamente relacionadas
com a PEA.
Apenas os professores de
educação especial e assistentes
operacionais participam em
atividades de desenvolvimento
profissional especificamente
relacionadas com a PEA.
Os membros da equipa que
representam pelo menos duas
áreas disciplinares diferentes
(ensino regular, educação
especial, terapeutas, etc)
participam em atividades de
desenvolvimento profissional
especificamente relacionadas
com a PEA.
Os membros da equipa de
diferentes áreas disciplinares
participam regularmente em
atividades sistemáticas de
desenvolvimento profissional
especificamente relacionadas com
a PEA para desenvolver
competências específicas.
Este ano, em que tipo de
formação relacionada com a
PEA a equipa participou?
0 1 2 3 Observações / Evidências
5. A equipa facilita formação e
apoia as famílias.
A escola ou membros da
equipa não partilham formação
nem apoiam as famílias.
A escola ou a equipa informam as
famílias de formação que possa
existir e dá informações gerais e
apoio as famílias de crianças com
PEA.
Os serviços regionais, a escola
ou os membros da equipa
providenciam alguma
formação e apoio às famílias
dos alunos com PEA.
Os serviços regionais, a escola, ou
os membros da equipa
desenvolvem e providenciam
informações e apoiam as famílias
de modo a que estas entendam /
implementem práticas utilizadas
na escola.
Como é que a equipa
providencia formação e apoio
às famílias?
93
0 1 2 3 Observações / Evidências
6. A equipa promove a
comunicação permanente com a
família.
Os membros da equipa não
comunicam com a família
regularmente.
Os membros da equipa tentam
comunicar com a família quando
têm preocupações.
Os membros da equipa
comunicam semanalmente
com a família para dar a
conhecer progressos e partilhar
preocupações.
Os membros da equipa
comunicam com a família
diariamente para partilhar
informações sobre a participação
dos alunos, progressos e discutir
preocupações. (por exemplo:
livros de comunicação, através de
telefonemas e registos de
avaliação).
Como é que a equipa comunica
com a família?
Subtotal: Colaboração /18
94
Práticas Inclusivas 0 1 2 3 Observações / Evidências
7. A distribuição horária
oferece oportunidades de
interação com os colegas em
contextos de ensino.
Contexto de ensino:
Contexto de ensino são aqueles
onde o currículo é
desenvolvido.
Alunos com PEA não têm
oportunidades para interagir
com os colegas em contextos de
ensino.
Alunos com PEA estão presentes
em contextos de ensino com os
colegas, mas não há interação.
Alunos com PEA têm alguma
interação com os colegas em
contextos de ensino.
Alunos com PEA têm interações
diárias significativas com os
pares em contextos de ensino.
Se assinalar 2, perguntar:
Quantas vezes é que os alunos
interagem com outros alunos
em sala de aula?
0 1 2 3 Observações / Evidências
8. Os alunos participam em
atividades e rotinas, com os
seus pares, desenvolvidas em
contextos escolares mais
alargados.
Contextos escolares mais
alargados
Incluem definições, como o
bar/refeitório, autocarro e
pátio/recreio.
Atividades escolares mais
alargadas
Incluem atividades como
atividades gerais da escola,
Alunos com PEA não
participam em atividades ou
rotinas desenvolvidas em
contextos escolares mais
alargados.
Alunos com PEA estão presentes
em algumas atividades escolares em
contextos escolares mais alargados.
Alunos com PEA participam
ativamente em algumas
atividades e rotinas
desenvolvidas em contextos
escolares mais alargados.
Alunos com PEA participam
ativamente em atividades e
rotinas em contextos escolares
mais alargados, conjuntamente
com os seus pares sem PEA.
95
visitas de estudo, clubes.
Rotinas escolares mais
alargadas
Incluem rotinas da escola, tais
como reuniões gerais realizadas
habitualmente.
0 1 2 3 Observações / Evidências
9. Os alunos têm o apoio
adequado de modo a
participarem em atividades e
rotinas desenvolvidas em
contextos escolares mais
alargados,
Apoios adequados
É providenciado aos alunos
apoio suficiente para se
envolverem significativamente
nas dinâmicas existentes. Os
apoios devem ser o menos
intrusivos possível e
decorrerem, o mais possível,
em contextos naturais. Os
apoios devem ser
diversificados. Os apoios
utilizados não devem dificultar
a participação dos alunos.
Os alunos com PEA não têm
apoio para conseguirem
participar em atividades ou
rotinas desenvolvidas em
contextos escolares mais
alargados.
Os alunos com PEA têm alguns
apoios, mas são ineficazes e não
facilitam a sua participação.
Os alunos com PEA têm os
apoios adequados e
facilitadores da sua participação
em algumas atividades e
rotinas desenvolvidas em
contextos escolares mais
alargados.
Os alunos com PEA têm os
apoios adequados para facilitar a
sua participação em atividades e
rotinas desenvolvidas em
contextos escolares mais
alargados, conjuntamente com
os seus pares sem PEA
96
0 1 2 3 Observações / Evidências
10. Alunos, professores e
funcionários têm formação e
apoio para promoverem
interações entre alunos com
PEA e os seus pares sem
Necessidades Educativas
Especiais (NEE).
Os alunos, professores e
funcionários não têm formação
para promoverem interações
entre alunos com PEA e os seus
pares sem NEE.
Os professores / funcionários ou
alunos são sensibilizados para a
temática das NEE, incluindo
perturbação do espectro do autismo
pelo menos uma vez durante o ano.
Os professores, funcionários e
alunos recebem informações
específicas sobre a perturbação
do espectro do autismo ao
longo do ano.
Os professores, funcionários e
alunos recebem informações
sobre PEA e têm apoio para
promoverem interações entre
alunos com PEA e os seus pares
sem PEA.
Que tipo de formação sobre
PEA promove a escola para os
docentes, funcionários ou
alunos?
Subtotal: Práticas Inclusivas /12
97
Contextos 0 1 2 3 Observações / Evidências
11. Todos os espaços são
organizados para promover a
aprendizagem e minimizar os
comportamentos desadequados.
A maioria dos espaços são
confusos e desorganizados.
A maioria dos espaços na sala de
aula são bem organizados e alguns
limites físicos ou visuais são usados
para minimizar as distrações e os
comportamentos desadequados.
Todos os espaços na sala de
aula estão organizados e usam
limites físicos ou visuais e
outras pistas visuais (etiquetas,
códigos de cores, etc) para
promover a aprendizagem e
minimizar os comportamentos
desadequados
Os espaços fora da sala de aula
(corredores, bar/refeitório, etc)
são organizados e usam limites
físicos ou visuais e outras pistas
visuais (etiquetas, códigos de
cores, etc) para promover a
aprendizagem e minimizar os
comportamentos desadequados.
0 1 2 3 Observações / Evidências
12. A equipa providencia
modificações e/ou adaptações
dos contextos para responder às
necessidades multissensoriais
dos alunos.
Adequações:
Modificações realizadas para
ajudar o aluno a aceder à sala de
aula regular ou ao currículo.
Adaptação:
Mudanças nos requisitos de
uma tarefa.
Não são realizadas adequações
ou adaptações para responder às
necessidades sensoriais dos
alunos.
São realizadas algumas
adequações ou adaptações nos
contextos para responder às
necessidades sensoriais dos alunos,
mas os alunos continua a apresentar
comportamentos desadequados.
São realizadas suficientes
adequações e adaptações nos
contextos, para responder às
necessidades sensoriais dos
alunos e os alunos parecem
integrados e evidenciam
comportamentos adequados.
A equipa providencia adequações
e adaptações nos contextos e
ensina os alunos a
autorregularem-se de acordo
com as suas necessidades
individuais.
Se observar um aluno agitado, o
que faz?
98
0 1 2 3 Observações / Evidências
13. Os alunos adquiriram
rotinas e estratégias para
lidarem com variações
inesperadas.
Não existem rotinas de sala de
aula claramente adquiridas.
Os alunos não entendem ou não
conseguem seguir as rotinas de sala
de aula. As rotinas são confusas
ou inconsistentes.
Os alunos adquiriram as
rotinas e parecem confiantes,
respeitando as rotinas, mas as
mudanças na rotina são
apenas comunicadas
verbalmente.
Os alunos adquiriram as rotinas
e parecem confiantes respeitando-
as. As mudanças na rotina são
comunicadas logo que são
identificadas para que os alunos
possam entender e recordá-las
(por exemplo, registos escritos
percetíveis por todos mas “não”
simbólicas).
Se você assinalou 2, perguntar:
Como é que os alunos lidam
com as mudanças nas rotinas
de sala de aula?
0 1 2 3 Observações / Evidências
14. A equipa apoia os alunos
para utilizarem de forma
autónoma comportamentos
socialmente adequados,
horários individuais que
promovam a sua autonomia ao
longo do dia na escola e em
casa.
Socialmente adequados
De acordo com o que é
aceitável para os outros alunos
da mesma idade.
Os alunos com PEA não têm
acesso a uma planificação
individualizada.
Alunos com PEA têm horários
individuais, mas não são
socialmente adequados ou os
alunos não são ensinados a usá-los
para a sua autonomia ao longo do
dia.
A equipa apoia os alunos na
utilização autónoma de
horários individuais
socialmente adequados, que
promovam a sua autonomia na
escola ao longo o dia.
A equipa apoia os alunos na
utilização autónoma de horários
individuais socialmente
adequados, que promovam a sua
autonomia na escola ao longo o
dia e dá apoio às famílias para
implementar horários em casa.
Se assinalou 2, perguntar: Os
alunos usam horários com
pistas visuais em casa?
99
0 1 2 3 Observações / Evidências
15. A equipa usa pistas de
contexto, como apoio, para
ajudar o aluno a entender o que
se espera dele.
Pistas de contexto:
Estratégias que fornecem
estrutura adicional e de rotina e
fazem parte dos contextos do
aluno. Exemplos de pistas de
contexto incluem horários
parciais, suportes de mudança,
temporizadores visuais,
ficheiros e pastas codificados
por cores, etc
Não são usados pistas de
contexto para ajudar os alunos
a compreender o que se espera
deles.
São usadas algumas pistas de
contexto (2 ou mais), na sala de
aula.
1. ________________
2. ________________
3. ________________
As pistas de contexto são
utilizadas na maioria dos
espaços da escola e a equipa
incentiva os alunos a utilizá-las
em contextos diversificados.
A equipa usa pistas de contexto
para ajudar o aluno a
compreender o que se espera dele
na escola e providencia apoio às
famílias para utilizar pistas
similares em casa.
Se assinalou o 2, perguntar: Os
alunos usam as pistas de
contexto em casa?
Subtotal: Contextos /15
100
Currículo e Ensino 0 1 2 3 Observações / Evidências
16 - O currículo elaborado para
os alunos com autismo respeita o
currículo normal e tem em conta o
nível de ensino e a idade dos
alunos.
Respeitar o currículo normal
Existem orientações na lei que
permitem que o currículo seja
único e todos os alunos, incluindo
os que apresentam um problema
intelectual de desenvolvimento,
podem seguir o currículo
nacional, respeitando a idade do
aluno e o nível de ensino
O currículo para os alunos com
PEA não é elaborado
respeitando o currículo normal
ou as áreas nele definidas estão
desfasadas do nível de ensino.
O currículo para os alunos com
PEA é elaborado respeitando
apenas algumas áreas e
conteúdos nucleares (português,
matemática, estudo do meio /
história e geografia)
considerando-se a idade dos
alunos e o seu nível de ensino.
O currículo para os alunos com
PEA é elaborado respeitando
todas as áreas e conteúdos
nucleares e tem em conta as
necessidades do aluno explicitadas
no PEI bem como a sua idade e o
nível de ensino.
O currículo para os alunos
com PEA é elaborado
respeitando as áreas e
conteúdos nucleares e o nível
de expetativas relativamente
às necessidades do aluno
explicitadas no PEI bem como
a sua idade e o nível de
ensino.
Que tipo de currículo é elaborado
para o aluno com PEA?
0 1 2 3 Observações / Evidências
17 – A planificação dos processos
de ensino e das rotinas integram
competências funcionais com
vista ao desenvolvimento de uma
vida autónoma.
Competências funcionais
Competências que permitem aos
alunos desenvolverem atividades
da vida diária (vestir-se, comer, ir
A planificação dos processos
de ensino e das rotinas não
integra competências
funcionais
OU
As competências funcionais
não são ensinadas em contextos
naturais.
As competências funcionais são
ensinadas em contextos naturais.
A planificação dos processos de
ensino e das rotinas integra
competências funcionais mas não
existe nenhum registo escrito que
documente os progressos dos
alunos ao nível da autonomia.
A planificação dos processos
de ensino e das rotinas integra
competências funcionais e é
mantido diariamente um
registo escrito que
documenta os progressos dos
alunos ao nível da
autonomia.
Verificar as planificações.
101
à casa de banho, usar dinheiro,
etc.) de forma o mais autónoma
possível.
Planificação dos processos de
ensino
Planificação definida no PEI e
planos diários das unidades de
ensino, incluindo pelo menos um
objetivo observável e respetivo
resultado avaliado.
0 1 2 3 Observações / Evidências
18 – As Metas e os objetivos do
PEI são integrados, ao longo do
dia, no desenvolvimento de
atividades e rotinas socialmente
significativas para promover a
manutenção e generalização
Socialmente significativas
Validas por referência à idade do
aluno à interação com pares, com
a família e adultos.
Generalização
A capacidade de utilizar as
competências em diferentes
situações, com diferentes pessoas
As metas / objetivos do PEI
não são abordados
diariamente.
As metas / objetivos do PEI no
processo de ensino são
considerados de modo isolado.
As metas / objetivos do PEI no
processo de ensino são
considerados socialmente
significativos tanto no
desenvolvimento de atividades
como de rotinas que ocorrem em
contextos mais restritos
(somente com os seus pares com
NEE).
As metas / objetivos do PEI
são integrados nas atividades
e nas rotinas ao longo do dia
em vários contextos de
aprendizagem para promover a
generalização e manutenção.
Como são abordadas as metas do
PEI?
102
e de formas diferentes.
Manutenção
Generalização ao longo do tempo;
manter competências durante um
período de tempo.
0 1 2 3 Observações / Evidências
19 – O processo de ensino ocorre
em diversos contextos e vários
grupos de trabalho.
Contexto
Qualquer ambiente onde ocorrem
os processos de ensino
planificados (por exemplo: sala
do ensino regular, unidade de
ensino estruturado, ginásio, etc.).
Grupos de trabalho
E.g. individualmente, um para
um, pequeno grupo (< 6), grande
grupo.
Os alunos devem interagir em
grupos de trabalho com diferentes
adultos e pares.
Não são desenvolvidos
processos de ensino
O processo de ensino é
desenvolvido só num contexto
ou num grupo de trabalho.
O processo de ensino é
desenvolvido pelo menos em 2
contextos e 2 grupos de trabalho.
O processo de ensino é
desenvolvido em vários
contextos e diversos grupos
de trabalho.
Contextos:
1. ______________
2. ______________
3. ______________
4. ______________
Grupos:
1. ___________
2. ___________
3. ___________
4. ____________
103
0 1 2 3 Observações / Evidências
20 - Os alunos estão envolvidos
na planificação da maioria das
atividades educativas
desenvolvidas ao longo do dia.
Envolvimento
Envolvimento refere-se à
participação do aluno numa
determinada atividade educativa.
O aluno deve ser ativo e
participativo.
Os alunos não são envolvidos
nas atividades educativas.
A equipa tenta envolver os
alunos nas atividades educativas
desenvolvidas na escola em pelo
menos 50% do tempo diário.
A equipa tenta envolver os alunos
nas atividades educativas
desenvolvidas na escola em mais
de 50% mas menos de 80% do
tempo diário.
A equipa tenta envolver os
alunos na maioria das
atividades educativas
desenvolvidas na escola (pelo
menos 80% do tempo diária).
Calcule:
___minutos
envolvidos/___minutos
observados = ___
0 1 2 3 Observações / Evidências
21 – Os métodos de ensino
utilizados são essencialmente
ancorados em investigações
baseadas na prática.
Práticas baseadas na
investigação
Intervenções que possuem alguns
suportes teóricos e que
profissionalmente são
reconhecidas como boas práticas
ou contêm pistas práticas.
Referimos por exemplo o guia do
LAQI
Os métodos de ensino
utilizados não são ancorados
em investigações baseadas na
prática.
Pelo menos 1 método ancorado
em investigações baseadas na
prática é utilizado para ensinar
os alunos com PEA.
1._____________
Pelo menos 2 métodos ancorados
em investigações baseadas na
prática são utilizados para ensinar
os alunos com PEA.
1.____________
2.____________
A maioria dos processos de
ensino (80% ou mais),
utilizados com os alunos com
PEA, nomeadamente a
planificação das unidades de
ensino (plano de aula / PEI
refletem as práticas usadas),
estão ancoradas em
investigação baseada na
prática.
Verificar a planificação.
Que métodos de ensino são
utilizados para trabalhar com os
alunos com PEA?
104
0 1 2 3 Observações / Evidências
22 – A planificação dos processos
de ensino inclui estratégias para o
desenvolvimento da autonomia do
aluno recorrendo a atividades
diversas realizadas em contextos
diversificados.
Autonomia
A autonomia desenvolve-se de
forma contínua e o princípio da
participação parcial deve ser tido
em conta para garantir que os
alunos participam em atividades
socialmente significativas
conjuntamente com os pares. A
ajuda deve ser cada vez menor
para aumentar o mais possível a
autonomia.
Não existe planificação para
desenvolver a autonomia dos
alunos com PEA.
Existe planificação escrita para
aumentar a autonomia com base
em atividades específicas
realizadas num único contexto.
Existe planificação escrita para
aumentar a autonomia em
diversos contextos.
Existe planificação escrita
para desenvolver a autonomia
do aluno que contempla todas
as atividades e contextos.
Verificar as planificações.
Como é desenvolvida a autonomia
dos alunos?
0 1 2 3 Observações / Evidências
23 – O processo de ensino baseia-
se na informação recolhida. A
equipa avalia semanalmente o
aluno para melhorar o processo de
ensino.
Não é recolhida qualquer
informação que avalie o
desempenho do aluno.
A informação é recolhida mas
não é usada para melhorar o
processo de ensino.
Um elemento da equipa recolhe
informação para avaliar os
progressos do aluno e melhorar o
processo de ensino.
A equipa recolhe
semanalmente informação
para avaliar os progressos do
aluno e melhorar o processo
de ensino.
Que tipo de informação é
recolhida? Como recolher e utilizar
a informação?
Sub Total: Currículo e Ensino /24
105
Comunicação 0 1 2 3 Observações / Evidências
24 – A equipa facilita meios
socialmente adequados e eficazes
para os alunos comunicarem ao
longo do dia com os outros
alunos, em qualquer contexto.
Socialmente adequados
Comportamentos de interação,
com os outros alunos da mesma
idade, normalmente usados e
considerados aceitáveis
Eficaz
Tentativas de comunicação que
devem ser facilmente
compreendidas por diversas
pessoas e fáceis de usar em
múltiplos contextos.
Não há nenhum meio eficaz
para os alunos comunicar.
Os alunos têm meios eficazes
para comunicar em contextos
restritos / limitados.
Os alunos têm meios de
comunicação socialmente
adequados e eficazes para
comunicar em todos os contextos
da escola.
Os alunos têm meios
socialmente adequados e
eficazes para comunicar em
casa, na escola e na
comunidade.
Se assinalou 2, perguntar: como
faz o aluno para comunicar fora
da escola?
Modos de comunicação
observados:
1. __________________
2. __________________
3. __________________
0 1 2 3 Observações / Evidências
25 – A planificação dos
processos de ensino inclui
estratégias que permitem ao
aluno evoluir de formas de
comunicação concretas para
formas de comunicação
simbólicas.
Não existe planificação para
desenvolver no aluno formas de
comunicação que lhe permitam
evoluir do concreto para o mais
simbólico.
Há planificação com objetivos
para ensinar o aluno formas mais
simbólicas de comunicação num
contexto de ensino específico.
A equipa tem na planificação
planos de ensino para ensinar o
aluno mais formas simbólicas de
comunicação em todos os
contextos naturais da escola.
A equipa trabalha com a
família para ensinar ao aluno
mais formas simbólicas de
comunicação.
Verificar processo do aluno.
A equipa tem planificação para
responder às necessidades de
comunicação do aluno?
106
Planos de Ensino
(Planos de aula e PEI)
A Planificação inclui no mínimo
a explicitação de um objetivo e
uma avaliação do resultado.
Do concreto ao simbólico
Modos de comunicação
Modos de comunicação concreta
desenvolvidos de forma contínua
(como trocar objetos com a
finalidade de comunicar), o
simbólico, usar palavras).
0 1 2 3 Observações / Evidências
26 – A equipa apoia e aumenta o
reportório comunicativo dos
alunos (exemplos: responde sim /
não, faz perguntas, utiliza
expressões de saudação ou
outras).
Reportório comunicativo
Diferentes formas e funções de
comunicação, tais como
solicitações, recusas usando
“sim” e “não”, fazer comentários,
fazer pedidos e perguntas.
Também inclui a capacidade de
iniciar um diálogo e responder a
outra pessoa.
Não há planificação para
aumentar o reportório
comunicativo dos alunos.
Há planificação escrita para
aumentar o reportório
comunicativo dos alunos num
contexto.
A equipa tem planificação escrita
no sentido de ensinar e aumentar o
reportório comunicativo em todos
contextos escolares.
A equipa trabalha com a
família para aumentar o
reportório comunicativo na
escola, em casa e na
comunidade.
Na revisão das planificações
constata-se que a equipa
planifica para responder às
necessidades de comunicação
dos alunos.
107
0 1 2 3 Observações / Evidências
27 – A equipa apoia efetivamente
a comunicação dos alunos com
os adultos e com os seus pares.
A equipa não é observada a
promover a comunicação dos
alunos.
Um adulto consegue comunicar-
se efetivamente com os alunos.
A equipa promove a comunicação
dos alunos com adultos e pares
em contextos escolares OU
contextos sociais.
A equipa apoia os alunos na
promoção de comunicação
eficaz com os adultos e pares
em contextos escolares E
contextos sociais.
Parceiros de comunicação
1._____________________
2._____________________
3._____________________
Sub Total: Comunicação /12
108
Comportamento 0 1 2 3 Observações / Evidências
28. Alunos com PEA estão
incluídos em atividades
escolares que promovem
comportamentos adequados
Não existe planificação que
promova comportamentos
adequados na escola.
Encontra-se em elaboração a
planificação para promover
comportamentos adequados na
escola.
Existe uma planificação que
promove comportamentos
adequados na escola, mas os
alunos com PEA não
participam nas atividades ou
estas não são significativas
para eles.
Os alunos com PEA participam
nas atividades da escola que
promovem comportamentos
adequados e estas são
significativas para eles.
A escola utiliza um Programa
específico de modificação
comportamental? De que forma
os alunos com PEA participam?
0 1 2 3 Observações / Evidências
29. As avaliações do
comportamento funcional,
relativamente a comportamentos
desafiantes são utilizadas para
identificar uma possível
alternativa ou comportamentos de
substituição.
Avaliação do Comportamento
Funcional
A ACF define claramente o
comportamento, identifica
antecedentes e consequências e
reflete sobre a possível função do
comportamento, assim como
identifica comportamentos de
substituição.
ACF não é usada para
identificar alternativas ou
substituições de
comportamentos desafiantes.
ACF é usado para definir o
comportamento e identificar
antecedentes, mas a informação
não é usada para refletir sobre
possíveis funções desse
comportamento.
ACF é usado para definir o
comportamento e identificar
antecedentes e consequências,
mas a punição e as
consequências são o foco da
ACF.
ACF de comportamentos
desafiadores é usado para
identificar possíveis
comportamentos alternativos.
Verificar Processo do Aluno.
Observar se o PEI se refere a
comportamentos desafiantes.
Se não for realizada a ACF,
perguntar: O aluno com PEA
tem comportamentos
desafiantes? Se sim, como é que
lida com esses
comportamentos?
109
0 1 2 3 Observações / Evidências
30. As Avaliações do
comportamento funcional
relativamente a comportamentos
persistentes são usadas para
conceber planos de intervenção
que contemplam estratégias de
apoio com base no reforço
ACF não é utilizada para
desenvolver programas de
modificação comportamental
OU os comportamentos
identificados na ACF, não são
utilizados nos planos de
modificação comportamental.
Os programas de modificação
comportamental são
essencialmente de natureza
punitiva e na maioria das vezes,
não utilizam estratégias de apoio,
com base no reforço positivo.
Os programas de modificação
comportamental utilizam
estratégias de apoio, com base
no reforço positivo, e
incentivam a substituição de
comportamentos.
A ACF de comportamentos
persistentes é utilizada para a
conceção de programas de
intervenção que utilizam o
reforço e estratégias de auto-
regulação.
Verificar processo do aluno.
Se os comportamentos
desafiantes são definidos no
PEI, mas não são identificados
na ACF ou nos programas de
modificação comportamental,
assinalar 0. Caso contrário,
assinalar NA
0 1 2 3 Observações / Evidências
31. A informação é usada para
avaliar e modificar programas
comportamentais quando
necessário
Não é recolhida informação
sobre os comportamentos.
A informação é recolhida, mas não
se reflete claramente na
implementação de programas
comportamentais
A informação diretamente
relacionada com os programas
comportamentais é recolhida,
mas não é utilizada para
avaliar os próprios
programas.
As informações são utilizadas,
conforme necessário, para avaliar
e modificar programas
comportamentais.
Verificar Processo do aluno.
Consultar a informação do
programa comportamental.
Subtotal: Comportamento /12
110
Desenvolvimento Social 0 1 2 3 Observações / Evidências
32. Os PEI incluem objetivos de
interação social como a
interação e autoconhecimento
(por exemplo: aceitando
modificações, mantendo o
espaço pessoal da relação.
Não é contemplado no PEI
processos de ensino
relacionados com a função
social ou a interação.
O PEI identifica limitações e forças
relativamente à interação social,
mas não inclui objetivos
mensuráveis.
O PEI inclui pelo menos um
objetivo de interação social
mensurável, que contempla as
limitações e/ou pontos fortes
definidos no PEI.
O PEI inclui mais do que um
objetivos mensuráveis
relacionado com a interação
social que responda às
necessidades sociais do aluno,
conforme descrito no PEI.
Verificar Processo do Aluno
(Rever as informações dos
alunos, as prioridades da
família, e a avaliação atual).
0 1 2 3 Observações / Evidências
33. Os planos de ensino
incluem estratégias relacionadas
com os objetivos sociais.
As competências de interação
social não são abordadas no
plano de ensino (plano de
aulas).
Os planos de ensino
ocasionalmente abordam
objetivos de interação social.
Os planos de ensino incluem
estratégias para lidar com
objetivos sociais pelo menos
uma vez por semana.
Os planos de ensino incluem
estratégias apropriadas para
ensinar competências de interação
social no quotidiano e incluir
níveis de desempenho.
Existe um plano para registar os
objetivos sociais?
Como é avaliado?
0 1 2 3 Observações / Evidências
34. São usadas estratégias
adequadas para ensinar ao aluno
competências sociais, para
promover a autonomia e a
generalização.
Estratégias adequadas:
Baseada em pesquisa de
estratégias que ensinam uma
nova competência ou reforçam
o desempenho de uma
competência existente.
Não são usados estratégias
adequadas para ensinar
competências sociais.
As competências sociais são
ensinadas de forma isolada (por
uma pessoa e/ou num contexto).
As competências sociais são
ensinadas no contexto usando
estratégias que distinguem entre
a aquisição de competências e
limitações no desempenho.
As competências sociais são
ensinadas no contexto usando
estratégias adequadas e aos
alunos são dadas várias
oportunidades para praticar com
adultos e pares em diferentes
contextos.
Como são ensinadas as
competências sociais?
Subtotal: Desenvolvimento
social
/9
111
Transição 0 1 2 3 Observações / Evidências
35. Existe planificação para
orientar as transições (da
Intervenção precoce para a
escola, de nível de ensino para
nível de ensino, de edifício
escolar para edifício escolar, de
escola para escola, da escola
para a comunidade).
Transições
Pode incluir qualquer momento
em que o contexto habitual do
aluno muda
Plano de Transição
Planos de transição devem
incluir, no mínimo, uma
descrição do desempenho atual
do aluno, as necessidades e
pontos fortes; antecipar
necessidades nos novos
contextos, um plano para
introduzir o aluno no novo
contexto; prazos de
implementação do plano.
Não existe uma planificação
escrita que oriente as
transições.
Algumas transições importantes
são descritas num plano, mas
muitas não.
Transições mais importantes
são descritas num plano.
Todas as transições importantes
são descritas num plano de
transição completo e oportuno.
Verificar Processo do Aluno.
De que modo o plano da equipa
ajuda o aluno na transição para
o próximo contexto?
112
0 1 2 3 Observações / Evidências
36. Existem apoios que
acompanham os alunos num
novo contexto.
Apoios Existentes
Apoios e estratégias que ajudam
o aluno no contexto atual.
Existem apoios que podem
incluir materiais como suportes
visuais e tecnologia adaptada.
Os alunos não têm continuidade
de apoios nos novos contextos.
O programa de transição identifica
os apoios atuais dos alunos, que
estão descritos no PEI.
O programa de transição
elaborado contém outra
documentação, como
amostras ou protocolos sobre
os apoios que atualmente o
aluno utiliza.
Existe articulação na passagem de
casos, de forma a garantir que os
apoios necessários estejam
disponíveis para o aluno num
novo contexto.
0 1 2 3 Observações / Evidências
37. Os alunos e as famílias
durante o processo de transição
estão envolvidos no
desenvolvimento do programa
de transição.
Não são planificadas atividades
de transição.
O programa enviado desenvolve
planificação/ atividades de
transição.
O programa enviado contempla
planificação/atividades de
transição, desenvolvidas
conjuntamente com a família e
os alunos.
Os programas enviados bem
como os posteriormente
elaborados contemplam a
colaboração da família e do aluno
no desenvolvimento
planificações/atividades de
transição.
Subtotal: Transição /9
113
Área Chave Subtotal Pontuação Pontuação / Classificação
Colaboração /18
Práticas Inclusivas /12
Contextos /15
Currículo e Ensino /24
Comunicação /12
Comportamentos /12
Desenvolvimento Social /9
Transição /9
LAQI Pontuação Total /111
114
GUIA DE COTAÇÃO 1.00 – 0.90 EXCELENTE (nenhuma área chave cotada a baixo dos 0.70)
0.89 – 0.80 RAZOÁVEL (nenhuma área chave cotada a baixo dos 0.70)
0.79 – 0.70 ACEITÁVEL (nenhuma área chave abaixo dos 0.70)
< 0,70 NECESSITA DE MELHORIAS
A cotação é encontrada dividindo o número de pontos obtidos nas Áreas Chave pelo número total de pontos possíveis em cada uma das Áreas Chave
