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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
ANA ROSELI VALENGA
PROFESSORAS
CÉLIA KACZAROUSKI SCHON
2008
1
avaliar
aprender
ensinar
Secretaria de Estado da EducaçãoSuperintendência da Educação
Departamento de Políticas e Programas EducacionaisCoordenação Estadual do PDE
Universidade Estadual do Centro-Oeste
CADERNO PEDAGÓGICO
IRATI2008
2
Para permanecer vivo, educando a paixão, desejos de vida e de morte, é preciso educar o medo e a coragem.Medo e coragem em ousar. Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente.Medo e coragem de romper com o velho.Medo e coragem em construir o novo.
Madalena Freire
3
SUMÁRIO
IDENTIFICAÇÃO 2
ÁREA 2 PROFESSORAS PDE 2 PROFESSOR ORIENTADOR 2 IES E NRE 2 ESCOLAS DE IMPLEMENTAÇÃO 2 PÚBLICO ALVO 2
APRESENTAÇÃO 3
UNIDADES
1 OS CAMINHOS DA ESCOLA E A PRODUÇÃO DO SABER 4 2 AVALIAÇÃO E COMPROMETIMENTO COM O ENSINO E A
APRENDIZAGEM 18 3 AVALIAR PARA ENSINAR 21 4 A AVALIAÇÃO À LUZ DA LEGISLAÇÃO 25 Recuperação de Estudos 29 5 RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO 35 6 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: CONCEITOS E ATRIBUIÇÕES 41 7 CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DA PRÁTICA AVALIATIVA 46 8 PARA QUE AVALIAR? 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS 55
REFERÊNCIAS 56
4
IDENTIFICAÇÃO
Professoras PDE:
• Ana Roseli Valenga
• Célia Kaczarouski Schon
Área PDE: Pedagogia
NRE: Irati
Professor Orientador IES: Maria Rita Kaminski Ledesma
IES vinculada:UNICENTRO
Escolas de Implementação:
• Colégio Estadual João XXIII – Ensino Fundamental, Médio e
Profissionalizante
• Colégio Estadual Barão de Capanema – Ensino Fundamental, Médio e
Profissionalizante.
Público: Direção, Pedagogos e Professores
2
APRESENTAÇÃO
AVALIAÇÃO NUMA DINÂMICA QUALITATIVA
O Caderno Pedagógico constituí-se em um material didático de
intervenção/implementação pedagógica, fazendo parte de uma das
atividades realizadas pelos professores PDE. A Implementação dessa
produção pedagógica acontecerá nos Colégios Estaduais João XXIII
localizado na cidade de Irati e Barão de Capanema no município de
Prudentópolis, prevista para o primeiro semestre do ano de 2009, foi
elaborada pelas professoras, Ana Roseli Valenga e Célia Kaczarouski Schon,
sendo orientadas pela professora Drª. Maria Rita kamiski Ledesma da
Universidade do Centro Oeste – UNICENTRO.
Este material contém oito unidades teóricas e sua abordagem
está centrada no tema “Avaliação da Aprendizagem”. Cada unidade propõe
a leitura de textos e Sugestões de atividades a serem desenvolvidas pelos
Diretores, Pedagogos e Professores dos respectivos colégios com o intuito
de debater e refletir sobre o tema, as atividades serão acompanhadas e
avaliadas durante a implementação do Projeto.
O objetivo deste material didático é o aprofundamento teórico
sobre o objeto de estudo, visando uma melhor compreensão acerca do ato
de avaliar numa dinâmica qualitativa, uma reflexão capaz de redimensionar
o olhar do professor, provocando mudanças na sua prática, melhorando o
ensino e a aprendizagem e proporcionando aos alunos uma escola mais
justa e emancipadora.
3
UNIDADE 1
OS CAMINHOS DA ESCOLA E A PRODUÇÃO DO SABER
...não existe prática sem teoria, como também não
existe teoria que não tenha nascido de uma prática, porque o
importante é que a reflexão seja um instrumento dinamizador
entre prática e teoria. Porém, não basta pensar, refletir, o
crucial é fazer com que a reflexão nos conduza à ação
transformadora, que nos comprometa com nossos desejos,
nossas opções, nossa história.
(Madalena
Freire)
Com certeza, todos já nos demos conta das inúmeras
transformações que ocorreram na sociedade, na economia e na cultura,
principalmente como aconteceram de forma mais acelerada nas últimas
décadas.
Muitas atividades foram extintas e outras tiveram que se
readequar ou se transformar, por conta do avanço tecnológico e industrial,
acompanhando tais mudanças.
Essas e outras mudanças alteraram o mundo do trabalho e as
relações sociais.
Assista o filme Tempos Modernos
Direção e elenco: Charles Chaplin
(Clássico, Comédia. EUA, 1936, 87 min. P&B, Mudo)
e reflita:
• Como era o sistema de trabalho neste contexto?
• O que cabia ao operário?
4
• Era possível ao operário ter uma visão do todo? (planejamento,
execução e avaliação da produção)
A partir da década de 80, a concorrência, a globalização e
consumidores mais exigentes fazem com que as empresas revejam seus
modelos, considerando a relação existente entre produtividade e fator
humano, buscando estabelecer relações paradigmáticas mais solidárias,
mais centradas nas transformações de atitudes, e apostando na produção
mais responsável.
A própria sociedade demorava muito para mudar seus conceitos, e
hoje isto ocorre rapidamente.
Observe as imagens a seguir, elencando algumas mudanças de
conceitos, hábitos e posturas que ocorreram na sociedade.
5
Imagens: Portal dia-a-dia-educacao http:// www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
Como você percebe estas questões no entorno da sua vida?
Como você percebe estas questões na escola?
As mudanças também permeiam o contexto escolar e não podemos
andar na contramão, é preciso pois, que lutemos por uma escola viva, onde
educandos e educadores sejam envolvidos na educação, onde dados de
suas vivências sejam refletidos e analisados, procurando investigar ou
resgatar o que o aluno já sabe sobre o conteúdo, para situá-lo no tempo e
no espaço, onde a escola será o lugar de ampliação do conhecimento, lugar
de pensar, de construir e lugar onde se estimule uma modificação intima de
cada ser humano.
Sabe-se que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Assim sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da natureza humana. (Saviani, 2008, p.11)
Assista ao filme: Quanto vale ou é por quilo?
Drama, Brasil, 2005, 104min.
Direção: Sérgio Bianchi.
O filme conta várias histórias, com vários personagens, algumas
ambientadas no século XVII e outras no momento atual, demonstrando
que o ser humano foi e é sempre o mesmo, porém, pode agir de formas
diferentes.
Fazendo uma relação com o trabalho educativo, reflita:
6
Qual é o papel da escola no sentido de formar um aluno crítico, com
conhecimento para agir no mundo com responsabilidade, sem ser
explorado?
E as ações da escola hoje? São socialmente responsáveis?
Que alunos queremos formar? Como esta questão está contemplada
no Projeto Político Pedagógico da sua escola?
E quais as ações coletivas são postas em prática, para que isto
aconteça?
Em sala de aula, que momentos são proporcionados ou quais
práticas pedagógicas contribuem para que o aluno possa alcançar tais
objetivos?
Educação, em seu sentido pleno e rigoroso, consiste no processo pelo qual o ser humano constrói sua personalidade humano-social pela apropriação do saber produzido historicamente. (PARO,2003.p.29)
Precisamos reconhecer que nem todo saber é saber escolar. Na vida
em sociedade, recebemos dia-a-dia uma gama de informações, que nem
sabemos se daremos conta de processá-las, pois as absorvemos, e muitas
vezes nem percebemos, visto que impregnam nosso ambiente, até mesmo
sem querer ou aguçados pela nossa curiosidade (internet, TV, jornais,
revistas, outdoors, etc.).
O que mais nos envolve hoje, segundo Snyders é a cultura de massa.
Se as crianças, os adolescentes, os jovens têm acesso ilimitado a múltiplas
informações, ainda existe lugar para a escola?
Snyders (citado por Gadotti, 1994, p.84) não desvaloriza a cultura de
massa, mas mostra o quanto ela é insuficiente. Essa cultura primeira
promete muito, mas cumpre pouco do que promete. Ela necessita de um
prolongamento na cultura elaborada. A cultura elaborada pode, melhor que
a cultura primeira, atingir os objetivos e a satisfação da cultura primeira, a
7
cultura do cotidiano, a cultura de massa deixa insatisfações que só a cultura
elaborada pode preencher.
Saviani (2008, p.103) diz que “na sociedade atual já não é possível
compreender a educação sem a escola, porque a escola é a forma
dominante e principal de educação.” (Saviani, 2008, p.103)
8
9
Então, qual é a função da escola?
A sala de aula, com todas as limitações, continua sendo um lugar de possibilidades. Nesse campo de possibilidades, temos a oportunidade de trabalhar pela liberdade, de exigir de nós mesmos e de nossos colegas uma abertura de mente e de coração que nos permita enfrentar a realidade no mesmo momento em que, de forma coletiva, imaginamos formas de ir além dos limites, para ultrapassá-los. Isso é educação como prática de liberdade. (Bell Hooks citado por SANTOMÉ,2003, p.215).
Está bem claro na Constituição Federal de 1988 o direito à igualdade e
o direito de todos à educação, visando o pleno desenvolvimento da pessoa
e o seu preparo para o exercício da cidadania.
Se existe a universalização do direito ao ensino, a luta da escola está
em oportunizar a qualidade da aprendizagem a todos os alunos, que vise
garantir a permanência do aluno na escola, com êxito e sucesso, pensando
no aluno não apenas como ponto de partida, mas como o alvo da educação,
no sentido de que se aproprie de aprendizagens significativas e que
construa conhecimentos.
Luckesi (1996) diz que o conhecimento é a explicação/elucidação
da realidade e procede do empenho que parte do ser humano de investigar
para descobrir aquilo que ainda não conhece, que não está compreendido
ainda. Só depois de compreendido em seu modo de ser é que algo pode ser
considerado conhecido. Adquirir conhecimentos não é compreender a
realidade retendo informações, mas utilizando-se destas para desvendar o
novo e progredir, porque quanto mais competente for o entendimento do
mundo, mais satisfatória será a ação do sujeito que a detém.
A educação sempre esteve presente na sociedade, apresentando-se
das mais diversas maneiras considerando-se o momento histórico e o
contexto das pessoas.
A prática pedagógica está na relação direta com os resultados do
processo educativo, sendo assim, os profissionais da educação necessitam
de estudos que proporcionem alcançar uma visão da realidade da escola e
das variáveis que interferem nos resultados, subsidiando a construção de
uma prática pedagógica mediadora entre o saber comum e o saber
10científico, possibilitando ao aluno fazer uma leitura crítica da realidade,
atuando de maneira responsável como agente transformador.
Para tanto, é necessário conhecer o percurso da educação,
identificando as problemáticas existentes na escola, percebendo que a
prática pedagógica não é neutra, mas influenciada por ideologias que
determinam o modelo de educação e de escola que se tem.
Nome da Tendência
PedagógicaPapel da Escola Conteúdos Métodos
Professorx
alunoTeóricos Manifestações
Avaliação
Pedagogia Liberal
Tradicional.
Preparação intelectual e moral dos
alunos para assumir seu
papel na sociedade.
Conteúdos enciclopédicos repassados aos
alunos como verdades absolutas.
Expositivo, demonstração
verbal da matéria e / ou por meios de
modelos.
Professor autoritário que
transmite o conhecimento. o aluno é passivo,
receptivo e submisso.
Johann Friedrich Herbart
Predomínio até 1930
Classificatória.Ênfase na memorização. O
aluno deve reproduzir na íntegra o que foi
ensinado.
TendênciaLiberal
Renovadora não-diretiva
(Escola Nova)
Auto desenvolvimento e realização
pessoal.
De acordo com o interesse e experiências
do aluno.
baseado na facilitação da
aprendizagem.
centralizada no aluno e o professor
intervém o mínimo possível,
a fim de não inibir o aluno.
Rosseau
Carl Rogers
Educação centrada no aluno
Prática pedagógica autoritária
Aprender a fazer fazendo. Aprender a pensar, pensando.
TendênciaLiberal
Tecnicista.
É modeladora do
comportamento humano .
Prepara para o mercado de
trabalho
Auto-instruções que
objetivam a competência
técnica.
Transmissão e recepção de informações.
Relação objetiva onde o professor
transmite informações e o aluno vai fixá-
las.
Skinner
GagnéBloomCosete Ramos
Surge em meados da
década de 50, é introduzida efetivamente no final dos
anos 60
Leis 5.540/68 e
5.692/71.
No final do processo, verificando se
atingiram o desejado.
Tendência Progressista Libertadora
Não atua em escolas, porém
visa levar professores e
alunos a atingir um nível de
consciência da realidade em que vivem na
busca da transformação
social.
Temas geradores. Práxis
Sujeitos que participam ativamente do processo
Paulo Freire.
Moacir GadottiRubem Alves
1ª experiência: Movimento de Cultura Popular (recife-1964) Educação de adultos
Círculo de cultura
Emancipadora
Compromisso assumido com o grupo e com a prática social
Tendência Progressista Libertária.
Transformação da
personalidade num sentido libertário e
autogestionário.
As experiências
vividas no grupo são
consideradas como
conhecimento
Vivência grupal
não é diretiva, o professor é orientador
C. Freinet LobratMiguel GonzalesArroyo.
Antiautoritarismo e
autogestão
Não tem relação com os conteúdos.
Considera as situações vividas
Tendência Progressista
Espaço responsável
Conteúdos culturais
O método parte de uma
Ambos são sujeitos ativos no
Demerval Saviani
Marco teórico:1979Interação entre conteúdo e
Emancipadora
Diagnóstica e
11
"crítico social
dos conteúdos
ou "histórico-
crítica"
pela apropriação do saber elaborado
universais que são
incorporados pela
humanidade frente à
realidade social.
relação direta da experiência
do aluno confrontada com o saber
sistematizado.
processo. O Professor direciona,
criando situações de
aprendizagem.
Jamyl CuryGaudêncio FrigottoLuiz Carlos FreitasJosé Carlos LibâneoMarx, Gramsci, Snyders, Manacorda, Makarenko, Suchodolski
realidade
contínua.Pressupõe tomada de decisão.
A visão pedagógica preconizada nas Diretrizes Curriculares Estaduais
aponta como base a concepção da pedagogia histórico-crítica:
[...] É nessa escola de resistência que se crê, e é nela que reside a intencionalidade da dimensão pedagógica, cuja definição está no esclarecimento de ações educativas e de seu papel, e que possibilitem a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Uma escola cuja supremacia é o trabalho com o conhecimento escolar. Conhecimento este, que é específico, advindo da produção intelectual dos homens, mas que serve para possibilitar também o conhecimento amplo, elaborado na ação humana coletiva, numa teia de relações sociais, as quais geram novas necessidades de reflexões e elaborações teórica (Arco-Verde, 2007, p.2)
A pedagogia histórico-critica, tem seu marco em 1979, como reação às
Pedagogias:
Não críticas: visam à manutenção do “status quo”. (tradicional,
escola nova e tecnicista)
Crítico reprodutivistas: demandam não ser possível compreender a
educação senão a partir de seus condicionantes sociais. O caráter
reprodutivista inviabiliza uma proposta pedagógica vinculada ao interesse
da classe trabalhadora:
• Escola como Aparelho Ideológico do Estado, de Louis Althusser; “O
Aparelho Ideológico do Estado, que foi colocado em posição
dominante nas formações capitalistas maduras, após uma violenta
luta de classes política e ideológica contra o antigo Aparelho
ideológico de Estado dominante, é o Aparelho Ideológico Escolar.”
(Althusser, apud Saviani, 1987, p.22).
12• Teoria da reprodução (Sistema de ensino enquanto violência
simbólica), de Pierre Bourdieu e J. C.Passeron – violência simbólica
é a idéia que fundamenta esta teoria, por entender que: “Sobre a
base da força material e sob sua determinação erige-se um
sistema de relações de força simbólica cujo papel é reforçar, por
dissimulação, as relações de força material” (Saviani, 1987, p.22)
• Escola Dualista de Baudelot e Establet) – a escola é dividida em
duas redes: Rede PP (primário-profissional), destinada aos
trabalhadores e Rede SS (secundário-superior), destinada à
burguesia. A escola é um aparelho ideológico da burguesia e está a
serviço de seus interesses.
O objetivo pedagogia histórico-critica é retomar a crítica e a dialética
no discurso pedagógico, prejudicado nas tendências anteriores, como nas
pedagogias não críticas, ou por não se completarem nas teorias crítico
reprodutivistas.
Essa pedagogia apresenta contribuições da visão dialética,
especificamente na versão do materialismo histórico, tendo intensa relação
quanto às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural
desenvolvida pela “Escola de Vigotski”.
A pedagogia Histórico-Crítica se orienta por um modelo de sujeito
que supera o estado de alienação. Trata-se da pessoa onilateral, formada
pelo princípio da politecnia: forma para o trabalho, para a crítica e para a
estética.
Saviani aponta que a Pedagogia Histórico-Critica tem contribuições
de Marx e que tal teoria afirma-se sobre uma base histórica e historicizante
e que é possível afirmar que pode ser considerada sinônimo de Pedagogia
da dialética, mas, que a partir de 1984, optou pela denominação Histórico-
Crítica pelo fato do termo Pedagogia da Dialética ser entendida com
diversas conotações
13 [...] o que eu quero traduzir com a expressão pedagogia
histórico-crítica é o empenho em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana. No Brasil, esta corrente pedagógica firma-se, fundamentalmente, a partir de 1979.(Saviani, 2008, p.88)
Saviani (2008) esclarece que para pedagogia histórico-crítica,
educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens.
A educação constitui-se um dos principais mecanismos de
transformação e é papel da escola, de forma democrática e comprometida,
atuar com vistas à formação do ser humano na sua integridade, abrindo
caminhos para a ampliação da cidadania, valorizando a cultura de sua
própria comunidade e ao mesmo tempo, ultrapassando estes limites,
propiciando aos alunos acesso ao saber sistematizado.
Para Saviani (2008, p.14) saber sistematizado não se trata de
qualquer tipo de saber. A escola diz respeito ao saber elaborado e não ao
conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber
fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular.
Esta questão pode ser assim representada:
SENSO COMUM CONHECIMENTO CIENTÍFICO SABEDORIA
Do Grego: DOXA EPISTEME SOPHÓI
DOXA (senso comum) – o indivíduo aprende muitas coisas, mas
ainda está preso a algumas idéias que não correspondem à realidade, isto
sem clareza.
EPISTEME (conhecimento científico) – onde se consegue perceber o
que acontece no mundo, é o saber sistematizado.
SOPHÓi (sabedoria) – o indivíduo consegue diferenciar o bem do mal
e tem conhecimento para agir no mundo, sem ser explorado.
14
A experiência anterior do aluno é o ponto de partida para o ensino,[..]) é conhecer o que ele já sabe [...] é colocar ele na roda da conversa para aprender, é no mínimo colocar o aluno diante do campo das interações possíveis com o conhecimento, pois os alunos aprendem pela vivência, pela reflexão, pela crítica, dizem eles que esse conhecimento possibilita contextualizar o saber escolar, favorece as interações em aula, a aproximação do aluno com o conhecimento científico. No entanto, a aprendizagem do saber escolar não significa a descrição do saber da experiência, [...] é preciso ir além, buscar a compreensão do conhecimento e de sua sistematização. E ainda, [...] refletir sobre a experiência é explicitar o processo realizado [...] é descobrir o significado, é desvelar as relações. O primeiro momento de uma ação, ou seja, o uso mecânico do corpo, não produz necessariamente, a cognição, o sujeito apenas sente o que aconteceu. É na reflexão sobre o acontecimento [...] é na tomada de consciência, que o conhecimento é produzido. (ROMANOWSKI, 2006, p.2-6.)
A pedagogia Histórico-Crítica se empenha na defesa da
especificidade da escola, ligada à questão do conhecimento. É preciso
resgatar a função da escola e reorganizar o trabalho educativo.
[...] situar a especificidade da educação como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens” (Saviani, 2008, p.22)
Saviani (2008) chama a atenção para que as funções clássicas da
escola (em se falando de currículo escolar) não sejam submergidas, ou a
escola perde sua especificidade, pois, por vezes, acaba-se por inverter o
sentido da escola em questões secundárias, como por exemplo:
comemorações, os chamados temas transversais ou outras atividades
extracurriculares, visto que tais atividades só fazem sentido quando vem
enriquecer as atividades curriculares e não substituí-las.
A Pedagogia histórico-crítica apresenta cinco passos para se
trabalhar com o educando e, Com ênfase em Gasparin, No título Uma
Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, descrevemos a seguir,
resumidamente, os cinco passos da teoria:
151º passo: Prática social inicial - o que é comum ao professor e aluno,
sendo a bagagem cultural que ambos trazem de sua realidade para a
escola. Saviani, apud Gasparin, ao explicitar o primeiro passo de seu
método pedagógico afirma ser ele o ponto de partida de todo o trabalho
docente. Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com
o conteúdo, ou seja, uma visão do senso comum, onde evidencia sua
compreensão no contexto do conteúdo, ao mesmo tempo em que é
provocado, mobilizado, sensibilizado, mobilizado a dizer o que gostaria de
saber a mais sobre o assunto.
2º passo: A problematização - “Trata-se de detectar que questões
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência que
conhecimento é necessário dominar.” (Saviani, 1987, p.80)
A problematização é o elemento chave na passagem
prática/teoria, saber comum/cultura elaborada. É fundamental para o
encaminhamento de todas as atividades docentes-discentes, no processo
de construção do conhecimento, é transformar o conteúdo em desafios.
Segundo Vasconcellos (1993, p.70) citado por Gasparin (2007,
p.35), “na origem do conhecimento está colocado um problema (oriundo de
uma necessidade)”.
3º passo: A instrumentalização - esta fase, segundo Saviani (1991,
p.103) consiste na apreensão, “dos instrumentos teóricos e práticos
necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social
[...]. Apud Gasparin (2007, p.54), trata-se da apropriação pelas camadas
populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam
diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que
vivem”. Nesta fase, dá-se especial ênfase na importância da intervenção
do professor, necessária à real construção conjunta do conhecimento nas
dimensões científica, social e histórica. Consiste em realizar as operações
mentais de analisar, confrontar, criticar, levantar hipóteses, classificar,
conceituar, debater, explicar, etc. Na instrumentalização o educando e o
educador efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que
vai do empírico ao abstrato chegando, assim, ao concreto, ao realizável.
4º passo: A Catarse que é a incorporação dos instrumentos
culturais, transformando agora em elementos ativos de transformação
16social. Segundo Saviani (1987 p.80-81), “o momento cartático pode ser
considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é ai
que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de
ensino, a passagem da síncrese à síntese”. É o arremate de todo um
trabalho, mas que continuará em permanente construção, através dos
tempos e de novos conhecimentos.
5º passo: A prática social final - é a nova postura que o educando
deve assumir perante a sociedade. Conforme Saviani (1999, p.82), a prática
social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se
constitui “o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a
finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o
modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela
mediação da ação pedagógica”. [...]
E proteger a escola, resgatando e valorizando a sua real função e a sua importância, é necessário?
Há interesses divergentes em relação à importância da escola?
Qual a saída proposta pela Pedagogia Histórico - Crítica?
A escola tem como função instrumentalizar o aluno para
compreender e atuar na realidade, com vistas à formação de um ser
histórico, criador, crítico e transformador.
O nosso compromisso, enquanto escola, com a educação diz respeito
à qualidade do ensino e da aprendizagem, porém um dos entraves dos
aspectos qualitativos da educação é a concepção da avaliação somente
como sinônimo de desempenho escolar traduzido em notas ou conceitos.
Sugestão de leitura (algumas):
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas, São Paulo, Cortez:
Autores Associados.
17
________. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações.
Campinas-SP, Autores Associados.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-
crítica. Campinas, SP, Autores Associados..
18UNIDADE 2
AVALIAÇÃO E COMPROMETIMENTO COM O ENSINO E A APRENDIZAGEM:
uma discussão necessária para a construção de uma avaliação comprometida com a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Um dos grandes problemas, que dificulta a questão da avaliação do rendimento escolar, é se pensar que a avaliação é um capítulo especial no processo de aprendizagem, fazer com que o ensino se viabilize em função própria da avaliação. quando, na verdade, a avaliação no palco da educação é um ator coadjuvante. a avaliação é apenas a decorrência de um processo normal de aprendizagem.
Celso Antunes
É comum o termo avaliação ser associado como determinar ou
calcular o valor de alguma coisa, expressando juízo de valor, mesmo que
esse juízo de valor não seja enunciado, fique no interior das pessoas, ele
está presente e afeta decisivamente no modo de agir e nas convicções do
ser humano.
Em nosso convívio social, mesmo sem termos plena consciência disto,
a todo momento somos avaliados e também estamos avaliando, por exemplo,
nas opiniões que emitimos sobre os fatos e as pessoas e também estamos
constantemente nos auto-avaliando, revendo nossas ações, de modo a decidir
sobre a sua continuidade, transformações ou até mesmo a cessação das
mesmas.
Avaliar é julgar ou fazer uma apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores ou interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios. (HAYDT, 1988, p.10)
Analisando por este ângulo, percebemos que a avaliação faz parte do
nosso dia-a-dia, faz parte das ações humanas e exerce um papel importante
no desenvolvimento pessoal, tendo uma dimensão formadora, que promove o
desenvolvimento do ser humano.
Nesse caso, ela adquire também uma dimensão criadora, permitindo
que o indivíduo descubra o novo, construa, reinvente e elenque hipóteses.
19A partir desse entendimento, no campo da educação, a avaliação da
aprendizagem se reveste de grande importância no sentido do seu valor
pedagógico que é o de fornecer informações das ações do presente
(diagnóstico) e as possibilidades das ações do futuro, com vistas às práticas
que precisam ser redimensionadas, avaliando conjuntamente a organização
do trabalho pedagógico: conteúdos, metodologia, interação docente-aluno,
aluno-aluno e o próprio sistema de avaliação – avaliação da avaliação.
A avaliação não é um processo isolado, ela está imbricada ao
processo de formação do aluno. É impossível concebermos o processo de
ensino-aprendizagem sem incluirmos na discussão o ato de avaliar, muitas
vezes permeado de práticas conservadoras que são excludentes e
classificatórias.
A avaliação da aprendizagem escolar é muito mais do que
atribuir notas ou conceitos, ela deve contribuir para a análise reflexiva da
própria prática do professor, pois através avaliação percebe-se os estágios
de aprendizagem dos alunos, seus avanços, suas potencialidades e
limitações e de posse dos resultados apresentados também é possível
avaliar o trabalho do professor e a partir daí ajustar o Plano de Trabalho
Docente, de modo a favorecer a aprendizagem, pois o ensino não pode ser
visto como uma transmissão linear de conteúdos numa relação professor-
aluno, mas sim, como um processo de construção de significados, sendo
que a avaliação permeia todo o trabalho pedagógico, desde seu
planejamento até sua execução, coletando dados e reorientando a
intervenção didática.
Para Demo (2004), o sentido da avaliação é cuidar da aprendizagem
dos alunos, porém, o tema avaliação, embora bastante discutido, é bastante
polêmico, acompanhado de dúvidas e incertezas e até de incoerências. E,
no entanto, é um processo crucial para a vida de quem está sendo avaliado
e de quem avalia.
Hoffmann (2001) coloca que nunca se falou tanto em avaliação e tão
pouco em aprendizagem. Não podemos pensar a avaliação como uma ação
isolada, à parte no processo ensino-aprendizagem, é urgente inseri-la no
processo, compreendendo o processo de avaliação escolar e sua
importância no tocante ao ato educativo.
20
Sugestão de leitura: Autores:
ANTUNES, C.
DEMO, P.
HOFFMANN, J.
LUCKESI, C.C.
VASCONCELLOS, C.
WACHOWICZ, L.A.
Obs.: vide referências – página 52
21
UNIDADE 3
AVALIAR PARA ENSINAR
ENSINAR, EU ENSINEI, AVALIAR, EU AVALIEI, E O ALUNO...SERÁ QUE APRENDEU?
Imagem: Portal dia-a-dia-
educacao
httpp\\
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
A avaliação surge para fazer acontecer a própria qualidade da educação.
Michael Patton
AVALIAR (no passado)
Era entendido como instrumento para medir, comparar, punir,
privilegiando os resultados em detrimento de processo de alcançá-los
O professor era visto como o único responsável para avaliar.
A prova – único instrumento e recurso para o aluno estudar.
Dava-se ênfase às informações memorizadas.
A concepção de avaliação era centrada em provas e exames.
A preocupação estava centrada na aprovação ou reprovação,
conteúdo da prova e notas.
22Em muitas escolas o conhecimento aparecia como pronto e acabado.
O professor era quem transmitia o conteúdo e a exigência de memorização
tornava o aluno passivo e mero repetidor. O aluno era responsabilizado pelo
seu fracasso ou sucesso de um modo muito parecido como a sociedade
trata o indivíduo. Essa abordagem que isola o aluno é chamada de
classificatória.
É fundamental que a avaliação deixe de ser instrumento de classificação, seleção e exclusão social e se torne uma ferramenta para professores comprometidos com a construção coletiva de uma escola de qualidade para todos. (Esteban, 1999, p.22)
Infelizmente ainda hoje, para muitos alunos, o que se trabalha na
escola representa uma atividade estranha e sem significado. A
aprendizagem é mais fácil e duradoura se os conteúdos trabalhados forem
vivenciados, tendo significado.
Esta situação pode ser percebida na música “Estudo Errado”, de
Gabriel O Pensador
[...]Manhê! Tirei dez na provaMe dei bem tirei um cem e euQuero ver quem me reprovaDecorei toda liçãoNão errei nenhuma questãoNão aprendi nada de bomMas tirei dez (boa filhão)[...]
Sendo a avaliação colocada em favor das aprendizagens, torna-se
uma estratégia pedagógica de luta contra o fracasso escolar, propondo-se a
ser formativa, pois está a serviço do sucesso escolar
A avaliação necessita estar a serviço da aprendizagem dos alunos e
a metodologia da avaliação formativa caracteriza-se por desencadear
aprendizagens, observar e interpretar essas aprendizagens. Deve estar
vinculada ao Projeto político Pedagógico, explícito e construído
coletivamente, pois a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu
sentido na medida em que há esta articulação, fazendo um diagnóstico do
trabalho pedagógico que está se desenvolvendo na escola e discutindo
sobre que tipo de escola queremos construir. Hoffmann (2001) coloca que
partimos de uma avaliação a serviço da classificação, seleção, seriação...,
23rumo a uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da
promoção, da cidadania.
É essencial refletir e perceber que a avaliação faz parte do processo
de aprendizagem, é produto da aprendizagem, é componente do dia-a-dia
da sala de aula, então, como implementar a avaliação de forma a
concretizar-se num processo de acompanhamento, mediação e intervenção
mútua entre ensino e aprendizagem?
Assista ao filme: O Triunfo (The Ron Clark Story, 2006)
» Direção: Randa Haines » Origem: Estados Unidos
» Roteiro: Annie deYoung, Max Enscoe
» Gênero: Drama
» Duração: 120 minutos
Pontue algumas questões em relação ao filme:
• Concepção de avaliação da escola.
• Sentido da avaliação e da recuperação de estudos.
• Encaminhamentos metodológicos.
• Critérios de avaliação utilizados pelo professor.
Pensando na sua escola......
Quais ações estão sendo desenvolvidas ou que
podem ser desenvolvidas, sendo caracterizadas
como práticas significativas, primando pela
qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem?
24• Sugestão de leitura:
Autores:
ANTUNES, C.
DEMO, P.
ESTEBAN, M.T.
HOFFMANN, J.
LUCKESI, C.C.
VASCONCELLOS, C.
WACHOWICZ, L.A.
Obs.: vide referências – página 52
25UNIDADE 4
A AVALIAÇÃO À LUZ DA LEGISLAÇÃO
A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero. Lev Semenovich Vygostsky
Podemos destacar alguns pontos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9394/96) que vem ao encontro da construção de
uma avaliação comprometida com a qualidade:
Art.12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - promover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento.
Art.13. Os docentes incumbir-se-ão:
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento.
Art.24
V - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Segundo Luckesi, (2005) a função diagnóstica da avaliação
constitui-se num momento dialético do processo de avançar no
26desenvolvimento da ação, devendo acontecer de modo a conduzir professor
e aluno ao entendimento dos mínimos necessários, não dos mínimos
possíveis, para que possam participar da vida social, o que significa a
detenção das informações e a capacidade de estudar, pensar, refletir e
dirigir as ações com adequação e saber.
A avaliação contínua e cumulativa ajuda o aluno a aprender,
possibilitando a intervenção do professor “O professor precisa
tirar a limpo todos os dias se seus alunos estão aprendendo,
não só porque isto é de ofício, mas igualmente porque os
dados disponíveis gritam que a aprendizagem é mínima. É
para distribuir este processo de cuidado da aprendizagem do
aluno que a avaliação comparece como procedimento
essencial. (DEMO, 1991, p. 24)
A Deliberação 007/99 do Conselho Estadual de Educação
do Estado do Paraná em seu capítulo I contempla: Da avaliação do
Aproveitamento:
Art. 1º A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do
ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem
e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus
resultados e atribuir-lhes valor.
§ 1º - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao
professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de
aprendizagem.
§ 2º - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao
estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com
adequação dos conteúdos e métodos de ensino.
§ 3º - A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o
planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como
um todo.
27Art. 2º- Os critérios de avaliação, de responsabilidade dos
estabelecimentos de ensino, devem constar do regimento Escolar,
obedecida a legislação vigente.
Luckesi (2005) enfatiza a importância dos critérios, pois a avaliação
não poderá ser praticada sob dados inventados, apesar da definição desses
critérios não serem fixos e imutáveis, modificando-se de acordo com a
necessidade de alunos e professores.
Deve-se levar em conta o saber que o aluno traz consigo, para
conhecê-lo melhor. É a avaliação inicial ou diagnóstica, que promove um
acompanhamento contínuo da aprendizagem, onde se pode perceber o
desenvolvimento do aluno, suas conquistas e dificuldades, sendo de caráter
processual. A partir das constatações, deve-se
criar/redimensionar/implementar o plano de trabalho docente, com o
objetivo de proporcionar ao aluno que o conhecimento torne-se parte de
suas aquisições.
A experiência anterior do aluno é o ponto de partida para o ensino,[...] é conhecer o que ele já sabe [...] é colocar ele na roda da conversa para aprender, é no mínimo colocar o aluno diante do campo das interações possíveis com o conhecimento, pois os alunos aprendem pela vivência, pela reflexão, pela crítica, dizem eles que esse conhecimento possibilita contextualizar o saber escolar, favorece as interações em aula, a aproximação do aluno com o conhecimento científico. No entanto, a aprendizagem do saber escolar não significa a descrição do saber da experiência, [...] é preciso ir além, buscar a compreensão do conhecimento e de sua sistematização. E ainda, [..]) refletir sobre a experiência é explicitar o processo realizado [..]) é descobrir o significado, é desvelar as relações. O primeiro momento de uma ação, ou seja, o uso mecânico do corpo, não produz necessariamente, a cognição, o sujeito apenas sente o que aconteceu. É na reflexão sobre o acontecimento[..]) é na tomada de consciência, que o conhecimento é produzido. (ROMANOWSKI, 2006, p.2-6.)
Como bem falou Sacristán (1998) é imprescindível um esforço por
parte da escola, de seus profissionais e de seus alunos para que não
separemos os tempos – e eu diria também os espaços, os modos e os
sujeitos de ensinar e de aprender. Segundo ele, nesta separação a avaliação
28desintegra-se da aprendizagem, perdendo seu valor formativo no diálogo
crítico entre professores e alunos.
O Estatuto da Criança e do adolescente – Lei 8069/90, traz:
Art. 53 A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer a instâncias
escolares superiores.
Consta da Indicação 01/99 – Conselho Estadual de Educação (CEE – PR)[...] é preciso acrescentar que a avaliação hoje aplica-se não somente ao
nível da aprendizagem do aluno, mas também do aperfeiçoamento do
ensino e da reformulação do currículo. Apresenta-se portanto como um
elemento necessário em diferentes níveis do planejamento, exercendo
nesses níveis a função diagnóstica e formativa. Com isso pretende-se
ultrapassar definitivamente a concepção de avaliação na função de
certificação e seleção que vinha exercendo dentro de um contexto clássico
de ensino cartorial e seletivo”
(Relatora Conselheira Lilian Wachowicz, 1987)
Observe a avaliação da turma e verifique onde os alunos não atingiram os
objetivos, quais e como os conteúdos serão retomados. Informe estes
dados aos alunos.
29Faça uma avaliação sobre as suas aulas, pedindo a opinião dos seus
alunos.
Qual a concepção de avaliação que vem orientando sua prática docente?
Recuperação de estudos: em busca do sucesso dos alunos na sua
aprendizagem
A avaliação deve acompanhar a aprendizagem do aluno e diagnosticar as causas que interferem no processo de forma positiva ou negativa e, a partir do diagnóstico, reorientar as ações que compõem o trabalho pedagógico. (CRUZ, p. 114)
Percebendo que a aprendizagem não se efetivou de forma plena, é
preciso que o professor busque ações pedagógicas variadas, determinando
o que será revisto, a fim de garantir a efetivação do processo de ensino e de
aprendizagem, criando condições de envolvimento dos alunos nas
atividades, estimulando e fazendo intervenções que produzam
aprendizagens.
Antunes (2002, p.41-42) diz que quando se proclama pelo fim da
cultura da retenção, jamais se propugna por seu extermínio, antes sugere-
se a busca de novos caminhos, a eficiência de sistemas de recuperação
A LDB 9394/96 trata da Recuperação de Estudos:
Art.13. Os docentes incumbir-se-ão:
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento.
Art.24
V - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
30A Deliberação 007/99 – CEE em seu capítulo II discorre sobre a Recuperação
de Estudos:
Art.10. O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a
aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados
obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Parágrafo único – A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a
área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento dos
alunos for considerado insuficiente.
Art.11. A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento
insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de
conteúdos básicos.
§ 1º - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar.
Art.12. O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de
estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as
condições pedagógicas definidas no Artigo 1º desta Deliberação.
Art.13. A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado
ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.
Parágrafo único – A recuperação de estudos realizada durante o ano letivo
será considerada para efeito de documentação escolar.
Demo, 1991, pronuncia-se, afirmando que o aluno que não aprende
não pode ser empurrado, mas bem cuidado, de tal forma que possa
resgatar suas oportunidades.
Paro, 2003, defende que os estudos de recuperação devem integrar-
se ao processo de ensino e aprendizagem, pois, se a recuperação paralela
for considerada um momento a parte, separada do processo escolar normal,
constituir-se-á mais um remendo do que uma solução, visto que, se os
resultados apontam que parte dos alunos não conseguiu o desempenho
esperado, dá- se- lhe reforço e recuperação. Deve-se tomar medidas que
31evitem o problema, tornando o ensino efetivamente eficaz, em vez de só
remediá-lo.
Devemos ter claro que, como nos coloca Jussara Hoffmann:
recuperação não é repetição, dizendo que o termo recuperação vem sendo
concebido como repetição, retrocesso, retorno, voltar atrás. Uma prática
que demonstra isto é a repetição de provas ou atividades que já foram
feitas.
De acordo com Vasconcellos (2003) a Recuperação de Estudos
consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e de
aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades de
apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por meio de
metodologias diversificadas e participativas.
Quais estratégias o professor pode utilizar como forma de recuperar os conteúdos?
32Em que sentido esta imagem pode representar a avaliação?
Imagem: Portal dia-a-dia-educacao http:// www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
33
EDUCAR é criar continuamente,é amanhecer com energias
renovadas, é saber que nada se repete pela simples razão
de que lidamos com gente, e
” gente é outra alegria, diferente das estrelas”
( Caetano Veloso).
Acompanha-mento
Vinculada ao PPP
Dia-a-dia da sala de aula É produto da
aprendizagem
Observar e interpretar
aprendizagens
Redimensionar o
trabalho pedagógico
Desencadear aprendizagens
Intervenção
AVALIAÇÃO
34
Sugestão de leitura:
Autores:
ANTUNES, C.
DEMO, P.
HOFFMANN, J.
LUCKESI, C.C.
PARO, V.H.
VASCONCELLOS, C.
WACHOWICZ, L.A.
Obs.: vide referências – página 52
35UNIDADE 5
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO
“Nunca a mesma água, sempre o mesmo rio.Nunca as mesmas flores, sempre a primavera”.
(Confúcio).
A avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Não aquela
que fazemos ou estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos
na escola, mas um outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e
sentimentos. (SAUL, 2003). Observa-se que a ação de avaliar é tarefa
inerente ao pensar, ao sentir e ao agir humano, historicamente tem se
desvelado das mais variadas formas no dia-a-dia: na opinião das pessoas
acerca das outras, acerca de si, de objetos, de situações. Constantemente o
ser humano sente a necessidade de refletir e decidir sobre determinadas
situações: escolher caminhos e/ou encaminhar soluções como comprar ou
vender, mudar ou permanecer, aceitar ou recusar, etc, ou seja, decidir
sobre algo, ou alguma coisa, a partir de critérios que são sim objetivos, mas
que estão diretamente relacionados aos seus interesses, necessidades e
condições de existência, ações que exigem decisões individuais ou coletivas
conforme as intenções subjacentes e os encaminhamentos que precisam
ser dados nas situações em que estejam envolvidos. Em geral, os fatos ou
fenômenos que expressam um caráter avaliativo, estão impregnados de
conceitos, preconceitos e valores com referencia ao outro, ao próprio eu, às
coisas, a sociedade e ao mundo.
Nas relações sociais formais, Ebel e Damrin (1960 apud
Deplesbiteris, 1989, p. 5), recatam que as atividades avaliativas remontam
a períodos históricos antigos quando eram usadas como medida para
adequar o indivíduo ao trabalho, ao exercício de diferentes papéis sociais,
os chineses já administravam testes para admissão e/ou progressão no
serviço civil: “(...) a avaliação era usada como medida já em 2.205 a.C..
Nessa época, o grande ‘Shun’, imperador chinês, examinava seus oficiais a
36cada três anos, com o fim de os promover ou demitir (...) com o propósito
principal, prover o Estado com homens capacitados”.
Sobrinho (2001, p. 35-36), ao abordar o tema avaliação como
ação praticada no espaço social, algo que em hipótese alguma está
dissociada deste espaço e da questão de escolhas, enfatiza que:
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão “naturalmente” aderida a ela que passa como constituinte de sua essência [...] Os chineses praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] (a avaliação) tinha um caráter público.
No entanto, em educação, mais especificamente em educação
escolar, institucional, o termo avaliação tem assumido significado diferente,
em momentos históricos distintos, relacionada à finalidade sobre “como”,
“porque” e/ou “para que” se educa e se avalia, dependendo, muitas vezes,
das idiossincrasias de quem a utiliza e da finalidade para qual é usada, ou
ainda do juízo de valor que se pretenda seja emitido sobre o objeto
avaliado, portanto numa abordagem bem distinta daquela adotada no dia-a-
dia. Existem muitos registros na literatura sobre esta questão, produzidos a
partir de experiências vividas, presenciadas ou relatadas por profissionais e
alunos.
A avaliação sistemática tem sido encarada fora das
especificidades de cada contexto e considerada como um dos pontos
críticos do processo educativo, tem sido utilizada com uma diversidade
considerável de finalidades.
A avaliação enquanto fenômeno humano compõe a história de
vida do próprio homem, mas esta forma de conceber e implementar a
avaliação, uso do exame, é algo mais recente. “São as necessidades do
capitalismo, com suas demandas de técnicos, empregados, de homens com
instrução competente, que introduzem o exame em todo o mundo”.
(WEBER, 1993 apud MANCEBO, 2001, p. 132). Como vemos, é parte de uma
herança histórica e cultural que vem de tempos históricos, em uma
trajetória que está relacionada a questões do poder, da hegemonia de
classe, da consolidação da ideologia dominante.
37As primeiras práticas de avaliação educacional estão
relacionadas à avaliação de pessoas, na escola, diretamente relacionadas
com a avaliação da aprendizagem, como nos mostra Sobrinho na citação
que introduz este tópico, curiosamente, já confundida com medida e exame.
São freqüentes os estudos de vários autores sobre o emprego de exames
pelos professores, na Grécia e Roma antiga, embora aqui sejam destacados
apenas alguns, os selecionados.
A identificação da avaliação educacional com verificação da
aprendizagem é algo que vem ocorrendo, historicamente, há bastante
tempo. A avaliação da aprendizagem ou do rendimento escolar constituiu-se
e permaneceu como objeto de estudo e de pesquisa da avaliação
educacional, até a década de 60 do século XX, tendo avançado bastante em
refinamento técnico a serviço de uma microestrutura de poder existente no
interior das escolas. Até aquela década, conhecia-se muito pouco sobre
outros objetos de estudo da avaliação educacional.
Quase toda literatura sobre medida e avaliação em educação, até meados dos anos 60, trata da avaliação da aprendizagem do aluno. Até esta data dificilmente se encontra na literatura educacional qualquer orientação substancial sobre avaliação de outros objetos tais como: projetos ou programas, materiais curriculares ou avaliação de instituições educacionais. (NEVO apud SAUL, p. 26).
A avaliação educacional começa a ser praticada de forma mais
estruturada e constante, a partir do século XVIII, especialmente na França,
com a institucionalização da educação, coincidindo com a criação das
escolas modernas, neste período ela começou a adquirir forte significado
político e a produzir efeitos sociais de grande importância. (SOBRINHO,
2001, p. 36).
A ênfase na avaliação da aprendizagem como o mais antigo
objeto de estudo da avaliação educacional e a sua institucionalização como
campo específico de conhecimento no ocidente, está confirmada no dizer
dos autores consultados, ao mostrarem que somente a partir do início do
século XX, quando nos Estados Unidos em uma visão de avaliação de
empreendimentos educacionais e na Europa, pelo menos em Portugal e na
França, numa visão de natureza mais científica, a avaliação consegue
delinear seus objetos de estudo e seu campo de atuação. Mas é sobre o
38predomínio da orientação norte-americana, que esta definição se
concretiza, influenciando o pensamento educacional e avaliativo no Brasil.
O modelo avaliativo adotado no Brasil revela bem esta
orientação. Nas políticas e práticas avaliativas de todos os governo
brasileiros da Nova República, a marca dessas determinações se fazem
presente. Na década de 80, com um pouco mais de leveza talvez em função
das finalidades, mas centralizadora e racional a partir da década de 90.
Segundo Mancebo, até o final da década de 80, o Estado brasileiro
restringiu-se basicamente as tarefas de autorização e reconhecimento de
cursos e credenciamento de instituições de educação superior, mas,
enfatiza que a partir de 1985, um clima avaliativo consolidou-se no país,
abrindo espaço não só para uma ampla produção escrita sobre a temática
como para exigir que as instituições prestassem contas à sociedade sobre a
qualidade de seus serviços e dos recursos nela aplicados.
Atualmente, a avaliação educacional se constitui claramente
como elemento de políticas públicas estatais, porém, é importante enfatizar
que a partir da década de 90, século XX, as práticas avaliativas adotadas,
desde a oficialização dos sistemas de avaliação, (Plano de Reforma do
Estado Brasileiro, nos Governo Collor de Mello, Fernando Henrique Cardoso
e nos dois últimos anos Lula), têm mostrado um forte compromisso com as
orientações do FMI, Banco Mundial, BIRD, OMC, UNESCO. A meta parece ser
maximizar a eficiência do sistema educacional e o controle da produtividade
institucional.
Os educadores só conseguirão transpor para o cotidiano escolar
o senso qualitativo que deve ter o ato avaliativo, quando compreenderem
as razões das condições objetivas de existência e essas razões estiverem
relacionadas a uma prática em que tanto os sujeitos avaliados como os
próprios avaliadores, exercitarem novas formas de avaliar, preocupando-se
com o fator humano e social.
Sob tais condições a avaliação se constituirá um instrumento
reorganizador da sociedade, e serviço da emancipação coletiva e da
construção da cidadania em todos os âmbitos e níveis da sociedade e da
educação.
Os critérios de avaliação devem estar estabelecidos e descritos
na Proposta Pedagógica Curricular e no plano de trabalho docente e ser de
39conhecimento dos alunos, sendo assim os critérios de avaliação deve estar
coerente com as Diretrizes Curriculares e com o Projeto Político Pedagógico
da escola.
Conforme Deliberação 007/99, aprovada em 09/04/99:
No seu Art. 2º - Os critérios de avaliação, de responsabilidade dos
estabelecimentos de ensino, devem constar do Regimento Escolar,
obedecido a legislação existente.
Parágrafo Único – os critérios de avaliação do aproveitamento escolar
serão de consonância com a organização curricular do
estabelecimento de ensino.
Art. 3º - A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o
desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem.
§ 1º - A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados.
§ 2º - O disposto neste artigo aplica-se a todos os componentes
curriculares, independentes do respectivo tratamento metodológico.
§ 3º - É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma
só oportunidade de aferição.
§ 4º - A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a
comparação com os parâmetros indicativos pelos conteúdos de
ensino, evitando-se a comparação dos alunos entre si.
Art. 5º - Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão
preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem considerada a
interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos.
Art. 6º - Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa,
deverá ser contínua, permanente e cumulativa.
Para Luckesi (2005, p. 150) avaliação é um instrumento que
auxilia o professor verificar os resultados que estão sendo obtidos, assim
como fundamentar as decisões que devem ser tomadas para que os
resultados sejam construídos. Quando isso não acontece, ou seja, quando a
avaliação é executada fora do processo de ensino e com objetivo
exclusivamente de atribuição de notas e conceitos, pode-se dizer que os
alunos inseridos neste contexto muito provavelmente podem acabar
fracassados no âmbito escolar. Se a avaliação não for diagnóstica ela não
terá como objetivo a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno e nem
auxiliando-o em seu crescimento.
40A avaliação deve ser um instrumento que possibilite ao
professor um envolvimento com o processo do educando, estar sempre
atento as suas necessidades e subsidiando-o para que chegue ao sucesso.
Um fator importante a ser considerado quando se fala em
avaliação, é a questão das subjetividades, ou seja, cada ser em particular é
dotado de uma identidade cujas especificidades devem ser respeitadas.
Nenhum indivíduo é igual ao outro, portanto, um processo avaliativo
eficiente leva em conta esse aspecto. Quando se respeita as diferenças,
criam-se condições muito mais favoráveis ao alcance da igualdade.
1.1 SUGESTÃO DE ATIVIDADE AO GRUPO E INTERVENÇÃO NA ESCOLA
- A partir da evolução histórica da avaliação é possível dizer que atualmente
a mesma é encarada no espaço escolar a partir de uma visão mais aberta,
menos restritiva e ameaçadora?
- Como é o tratamento dado à avaliação no contexto educacional
contemporâneo?
1.2 SUGESTÃO DE FILME
Com Mérito.
1.3 SUGESTÃO DE LEITURA
DEPRESBITERES, Lea. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos
fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
41UNIDADE 6
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: CONCEITOS E ATRIBUIÇÕES
Se insistirmos em olhar o arco-íris da inteligência por um único filtro, . muitas mentes serão julgadas injustamente como destituídas de luz.
(Tenné Fuller)
A avaliação no espaço escolar tem sido alvo de muitos estudos,
discussões e contradições tanto na prática quanto nas teorias que embasam
o assunto. É certo que a avaliação não é um episódio ou um fato isolado,
assim como não é um fim em si mesma, mas um meio para se atingir um
fim, objetivo ou meta.
Dessa forma é correto afirmar que como a avaliação constitui-se
um elemento preponderante no processo de ensino-aprendizagem, ela deve
ser estudada, analisada e constantemente questionada por todos os
agentes educativos.
Segundo Vasconcelos, deve-se distinguir avaliação de nota, a
avaliação é um processo que precisa de uma reflexão crítica sobre a prática,
podendo desta forma verificar os avanços e dificuldades e o que se fazer
para superar esses obstáculos. A nota seja na forma de número ou
conceitos é uma exigência do sistema educacional.
Para Luckesi, a atual prática de avaliação escolar estipulou
como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico como
deveria ser. Ou seja, o que deveria ser um recurso para diagnosticar quais
as dificuldades de aprendizagem que os alunos estão evidenciando por
meio da avaliação, passa a ter apenas função de classificação, o que estão
com notas abaixo ou acima da média, por tanto não cumpriu com seu papel
e nada será feito para melhorar a situação do aluno.
A maioria das escolas continua a buscar estratégias avaliativas
que são meramente uma máscara num processo ainda classificatório e
excludente, uma vez que os índices educacionais mostrados pelo sistema
de avaliação e censo apontam para um baixo índice de aprendizado, a
42grande evasão escolar, a forte reprovação ainda existente nas escolas em
todos os níveis de ensino. Essas são questões que evidenciam incoerências
no agir e pensar a avaliação educacional.
Para Hoffmann, a avaliação consiste numa observação
constante de aprendizagem e assim proceder a uma ação educativa que de
fato melhore a condição do aluno. Para esses estudiosos do tema a
avaliação deve estar junto com o processo de aprendizagem, uma
ferramenta auxiliadora do professor para verificar o progresso do aluno, e
também um momento de reflexão sobre o seu trabalho, se de fato está a
contento com o que foi proposto.
Se pensarmos em avaliação como prática pedagógica ela não
poderá apenas servir para verificar o aluno, mas também para avaliar o
professor na sua prática, averiguar o trabalho de ambos. Para Ferreira é
elemento necessário para detectar as falhas no processo de ensino-
aprendizagem, para atingir o objetivo principal, que é o conhecimento.
Para Abreu e Masetto in Santos a avaliação deve:
Estar relacionada com a aprendizagem;Ser pensado, planejado e realizado de forma coerente e conseqüentemente com os objetivos propostos para aprendizagem;Ser contínua, para acompanhar o processo de aprendizagem;Permitir um contínuo reiniciar do processo de aprendizagem;Estar voltada para o desempenho do aluno;Incidir, também, sobre o professor e o plano de ensino;Exigir observação e registro por parte do professor e do
aluno;Conter tanto a avaliação feita por outros, como auto-
avaliação.
Por tanto avaliação é algo bem mais complexo do que apenas
atribuir notas sobre um teste ou prova que se faz, ela deve estar inserida ao
processo de aprendizagem do aluno, para saber os tipos de avaliações que
devem ser praticadas dizemos que podem ser segundo Santos (2005):
Formativa: tem como objetivo verificar se tudo aquilo que foi
proposto pelo professor em relação aos conteúdos estão sendo atingidos
durante todo o processo de ensino-aprendizagem;
Cumulativa: neste tipo de avaliação permite reter tudo aquilo
que se vai aprendendo no decorrer das aulas e o professor pode estar
acompanhando o aluno dia-a-dia e usar quando necessário;
43Diagnóstica: auxilia o professor a detectar ou fazer uma
sondagem naquilo que ser aprendeu ou não, e assim retomar os conteúdos
que o aluno não conseguiu aprender, replanejando suas aços suprindo as
necessidades e atingindo os objetivos propostos;
Somativa: tem o propósito de atribuir notas e conceitos para o
aluno ser promovido ou não de uma classe para outra, ou de um curso para
outro, normalmente realizada durante o bimestre;
Auto-avaliação: pode ser realizada tanto pelo aluno quanto pelo
professor, para se ter consciência do que se aprendeu ou se ensinou e
assim melhorar a aprendizagem;
Em grupo: é a avaliação dos trabalhos que os alunos realizaram,
onde se verifica as atividades, o rendimento e a aprendizagem.
O Projeto Político Pedagógico implementado na escola deve
estar bem claro os tipos de avaliação que a escola como um topo utiliza,
objetivando a qualidade da aprendizagem. Também devem estar
contemplado os tipos de avaliação no Regimento da Escola e ser seguidos
por todo o corpo docente.
Instrumentos de avaliação são todas as manifestações dos
alunos que permitem ao professor acompanhar o processo ensino-
aprendizagem, como por exemplo: testes, trabalhos, tarefas, resenhas,
textos, pesquisas, trabalhos em grupos, apresentação oral, expressão
corporal, etc. A observação do professor quando registrada em forma de
conceito ou notas torna-se um instrumento avaliativo. Instrumentos de
avaliação conforme cita Hoffmann (2008, p. 119) são registros de diferentes
naturezas. Ora é o aluno que faz seus próprios registros, das tarefas, testes,
trabalhos ou outros instrumentos elaborados pelo professor. Ora é o
professor quem registra o que observou dos alunos.
O professor deve tomar alguns cuidados com os instrumentos
de avaliação, pois irão possibilitar um diagnóstico da aprendizagem do
aluno. Deve-se articular o instrumento com os conteúdos planejados que
irão ser avaliados. (LUCKESI, 2005, p. 178). Deve ser compatível os níveis
de dificuldades daquilo que está sendo avaliado com o que foi ensinado e
aprendido. Utilizar uma linguagem clara e compreensível para que o aluno
saiba exatamente o que o professor está solicitando, e por último construir
instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos educandos. O que se
44percebe é que na escola não se usa a diversificação de instrumentos de
avaliação, ficando restritos apenas a provas e trabalhos.
Essa realidade leva a uma questão fundamental do processo
avaliativo: repensar os padrões educacionais que ainda carregam um
modelo de educação que visa à classificação dos alunos e os transforma em
notas, não diferente dos processos utilizados nos vestibulares, que não
medem a capacidade do aluno, mas o momento da prova, sem considerar
toda a bagagem de conhecimento que é incorporada com as experiências
de vida e durante anos de estudos.
Refletir sobre esses pontos requer consciência do papel da
escola na construção de cidadãos capazes de obedecer a seus ritmos e
respeitar os avanços de seus semelhantes, para não criar uma sociedade de
competição em que passam a ter maior status os que recebem números
maiores, que muitas vezes não provam o seu real nível de valor e
conhecimento.
Avaliar está além da mensuração de conhecimentos, da
classificação, da punição. Trata-se de mediar o conhecimento e respeitar o
tempo de cada um, analisando o erro como um degrau para o acerto.
Avaliar requer que repensemos nossa prática como profissionais da
educação, não olhar exclusivamente para o desempenho do aluno, mas
perceber que a avaliação é o reflexo da nossa prática e juiz de nossas
ações.
2.1 SUGESTÃO DE ATIVIDADE AO GRUPO E INTERVENÇÃO NA ESCOLA
- A avaliação na prática educativa que desenvolvemos está consoante com
o aluno concreto que temos e com suas individualidades?
- Os pressupostos avaliativos contemplados no Projeto Político Pedagógico,
bem como nas Diretrizes Curriculares estão sendo aplicados na prática
como um processo coletivo e integrado?
452.2 SUGESTÃO DE LEITURA
CAPPELLETTI, Isabel (org) Avaliação educacional: fundamentos e práticas.
São Paulo: Articulação Universidade / Escola, 2001.
46
UNIDADE 7
CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DA PRÁTICA AVALIATIVA
Não, não tenho um caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar. (Abrahan Lincol)
A avaliação tem sido das temáticas educacionais, a mais discutida e
polemica nas últimas décadas. O surgimentos de diferentes critérios e
instrumentos de avaliação tem mexido com os educadores que debatem-se
na constante busca pela melhor fórmula de verificar a aquisição do
conhecimento por parte dos alunos e o próprio desempenho do seu
trabalho.
Desenvolver o raciocínio, o pensamento crítico, a capacidade de
pensar, de analisar e criticar devem ser os grandes objetivos da escola na
era do conhecimento. A interdisciplinaridade, a contextualização do
conhecimento e o desenvolvimento de habilidades e competências
substituíram os velhos conteúdos de disciplinas estanques. Ler muito e
escrever muito, essas são duas velhas práticas pedagógicas que tem uma
urgência cada vez maior e mais do que nunca devem estar presentes na
escola.
Nesse contexto, assume importância crucial a montagem de
instrumentos e critérios de avaliação educacional para subsidiar a
elaboração de diagnósticos e orientar o processo de ensino-aprendizagem.
Os objetivos a avaliação educacional no Ensino Básico devem ser: medir o
desempenho dos alunos em relação ao desenvolvimento de suas
habilidades e competências e aos níveis de aprendizagem esperados,
relacionar o desempenho dos alunos com fatores sócio-econômicos,
comportamentais, pedagógicos e de organização da escola, desenhar
47estratégias facilitadoras do desempenho satisfatório dos alunos, subsidiar o
trabalho de planejamento escolar.
Para comentar sobre os instrumentos e critérios de avaliação é
preciso, antes de mais nada, compreender as várias abordagens do
processo de ensino-aprendizagem, para cada uma delas há uma forma
específica de avaliar.
- Abordagem Tradicional: A partir dessa abordagem a avaliação
é realizada enfocando à exatidão da reprodução dos conteúdos. A prova é o
único instrumento de verificação do aprendizado tendo um fim em si
mesma. As notas obtidas funcionam nessa abordagem como níveis de
aquisição do patrimônio cultural.
- Abordagem Comportamentalista: Aqui a avaliação parte do
pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos
passos, sem cometer erros, a avaliação consiste em constatar se ele atingiu
os objetivos propostos em cada etapa. Na maioria das vezes, a avaliação
inicia o processo com um teste dos requisitos, a partir do qual serão
planejadas e executadas as etapas posteriores.
- Abordagem Humanista: Pressupõe que o indivíduo aprende
aquilo que desejam aprender. Essa abordagem considera que prêmios,
notas e exames desviam o desenvolvimento da personalidade. Tudo o que a
criança precisa é aprender a ler, escrever e a contar, que são as
ferramentas básicas para se aprender o restante. A auto-avaliação é um dos
critérios utilizados pois através dela o sujeito pode conhecer realmente sua
experiência e assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua
personalidade.
- Abordagem Cognitivista: O principal instrumento de avaliação
dessa abordagem são as reproduções livres, com expressões próprias,
relacionamentos, explicações práticas ou casuais. Não há pressão quanto ao
desenvolvimento acadêmico e desempenhos padronizados.
- Abordagem Sociocultural: Trata-se da própria prática
educativa, todos os aspectos são levados em conta e não apenas parte do
processo de ensino-aprendizagem: “a verdadeira avaliação é aquela que
acontece no processo, consistindo principalmente na auto-avaliação e na
avaliação mútua”. (SANTOS, 2005, p. 35). Nessa abordagem não há
abertura para a avaliação formal, pois o processo avaliativo é a própria
48maneira como o professor procura determinar os progressos do aluno em
função dos objetivos e estratégias aplicadas.
Atualmente novos instrumentos foram criados para avaliar
objetivamente o desempenho tanto do aluno quanto do professor. A
formação do cidadão capaz de viver num mundo global foi um dos objetivos
acrescentados recentemente pela instituição escolar.
Cabe aqui apontar um dos instrumentos que podem ser
utilizados como sugestão para um processo avaliativo mais abrangente e
menos unilateral, o “portfólio”.
3.1 O PORTFÓLIO ENQUANTO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO CONTÍNUA E
MULTIDISCIPLINAR
Cada vez mais, os conceitos pedagógicos estão sendo aliados
ao pressuposto de que o educando deve estar consciente de seus processos
de pensamento e de como lidar com a sua própria aprendizagem. Isso
implica que se faça uma reflexão do processo de construção de saberes e
sua avaliação.
Criar instrumentos que viabilizem uma visão menos
fragmentada do modo como o educando se organiza em termos de
aquisição do conhecimento é o primeiro passo para a conquista de uma
prática educativa mais consciente e democrática, que no lugar de tentar
padronizar subjetividades, como se fosse possível colocá-las em uma forma,
tenta construir, despertar identidades, valorizando as diferenças, cujas
contribuições são de grande valia para o processo de ensino-aprendizagem.
Acreditamos que instrumentos como o “portfólio” podem
auxiliar na conquista de uma avaliação menos restritiva e mais
socializadora, menos fragmentada e mais reveladora, menos estática e
mais aberta para o contexto real onde os atos de ensinar e aprender
adquirem materialidade.
Para entender melhor as especificidades e generalidades do
portfólio enquanto instrumento de avaliação é importante conceituá-lo.
Santos (2005, p. 53) aponta:
49 Entendemos como portfólio uma coleção de trabalhos e/ou
amostras selecionadas do melhor acervo pessoal do aluno sobre os conteúdos escolares [..]). No portfólio, o professor age como mediador de sua elaboração, pois cabe a ele indicar leituras, estimular a pesquisa e a organização da aquisição do conhecimento.
Sob essa ótica, aprender a aprender torna-se a busca do aluno
nesse processo, não se justificando mais a visão do professor como detentor
do saber, mas um mediador, uma ponte entre o aluno e a construção ativa
do conhecimento.
Os professores devem deixar clara a indicação dos objetivos
curriculares a serem focalizados no portfólio, visando sempre as
competências, habilidades e atitudes que se desejam sem, no entanto,
desconsiderar as dificuldades e possibilidades de cada aluno.
3.2 PROPOSTAS PARA DEBATE E INTERVENÇÃO NA ESCOLA
- Por que, na sua opinião, mesmo diante de tantos instrumentos avaliativos
diferentes, a prática avaliativa continua como sempre, incoerente com as
metas aceitas por consenso?
- Onde reside o problema da avaliação na realidade escolar e qual a
explicação para a discrepância entre o que se pressupõe teoricamente no
Projeto Político Pedagógico e os resultados obtidos na prática?
3.3 SUGESTÃO DE FILME
O Sorriso da Mona-Lisa.
3.4 SUGESTÃO DE LEITURA
VASCONCELLOS, C. Avaliação: concepção dialética – libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2006.
50
UNIDADE 8
PARA QUE AVALIAR?
A resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você. Só uma pergunta pode apontar o caminho para frente. (Gaarder)
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na
medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu
conseqüente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso
específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia
um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.
A avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos
educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que estamos
construindo. Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem um
projeto que a articule.
A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno,
só será possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na
aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o
educando aprenda aquilo que está sendo ensinado.
Sob essa ótica Luckesi (2005, p. 63) afirma:
A avaliação só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com estas características. Sem esta perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensione o fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação implica a retomada do curso de ação, se ela não tiver satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando.
A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados
intermediários ou finais; a verificação é uma configuração dos resultados
parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a segunda, estática.
51Parece um contra-senso essa afirmação, na medida em que
podemos pensar que quem está trabalhando no ensino está interessado em
que os educandos aprendam. Todavia, não é o que ocorre.
O sistema social não demonstra estar tão interessado em que o
educando aprenda, a partir do momento que investe pouco na Educação. Os
dados estatísticos educacionais estão aí para demonstrar o pequeno
investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedagógico, na
efetiva aprendizagem do educando.
No caso da avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo
investimento pedagógico. Nós, professores, assim como normalmente os
alunos e seus pais, estamos interessados na aprovação ou reprovação dos
educandos nas séries escolares; porém, estamos pouco atentos ao seu
efetivo desenvolvimento. A nossa prática educativa expressa-se mais ou
menos da seguinte forma: “Ensinamos, mas os alunos não aprenderam; o
que é que vamos fazer?”.
De fato, se ensinamos, os alunos não aprenderam e estamos
interessados que aprendam, há que se ensinar até que aprendam; há que
se investir na construção dos resultados desejados.
Na verdade é necessário reconduzir o processo avaliativo ao
papel e função que lê são próprios, enquanto parte de um plano de ação
pedagógica, articulado estruturalmente desde a seleção dos conteúdos,
justificativa, encaminhamentos metodológicos e avaliação, considerando os
critérios, os instrumentos e técnicas/estratégias/metodologias de ensino.
Tratar sobre instrumentos e critérios de avaliação implica, antes
de definir seu conceito, refletir sobre alguns elementos que compõem o
processo educativo (ensino, aprendizagem e avaliação). Para isso é preciso
também recorrer aos fundamentos basilares, ou seja, às concepções de
homem, sociedade, trabalho, educação, escola, entre outras, para que
possamos entender por que ainda não avançamos o suficiente nesta
questão e propormos meios que atendam às condições reais de cada
sistema de ensino, garantindo-se, a qualidade do processo educativo e mais
propriamente da avaliação.
Além desses fundamentos é preciso recorrer às concepções de
disciplina, método e metodologia para melhor entender que, quando
selecionamos um conteúdo a ser ensinado e posteriormente avaliado
52demonstramos um posicionamento diante do mundo, uma opção histórica,
política e pedagógica.
A concepção de avaliação que fundamenta o nosso trabalho
tem sua base no materialismo histórico dialético, de modo que a concepção
de homem é a de ser histórico, produtor de sua existência, transcendência
da natureza. Portanto, livre no sentido de agir intencionalmente de modo a
construir possibilidades não previstas, não naturais, optar por uma coisa ou
outra, decidir entre o que é bom e o que não é. (PARO, 2001, p. 40). Desse
modo, educa e educa-se, avalia e avalia-se também e assim transforma e
se transforma, faz-se humano.
Avaliar, portanto, é uma ação intencional, pois é trabalho, o qual
também contribui para “fundar a humanidade do homem junto com a
postura ética, para lhe dar sustentação” (PARO, 2001, p. 43). Uma vez que
não é possível, no processo educativo, ater-se apenas ao julgamento direto,
isto é, bom ou não é bom, é preciso então utilizar meios adequados aos fins
estabelecidos para emitir juízos sobre as ações empreendidas pelos sujeitos
envolvidos em um determinado processo, no nosso caso, o processo
educativo. Como se pode ver, falamos em avaliação dos sujeitos, o que leva
à idéia de que não se pode apenas avaliar o processo de aprendizagem,
mas o de ensino também e, necessariamente de forma concomitante,
utilizando instrumentos adequados e que viabilizem uma visão mais
abrangente de todo o processo.
Não existem poucos instrumentos de avaliação, o que existe
talvez, seja a sua inadequação quanto ao uso. Muitas vezes os professores
utilizam metodologias de ensino sem perceber que, ao mesmo tempo em
que se dão os encaminhamentos para efetivá-las, a avaliação já pode estar
acontecendo sem que seja preciso primeiro aplicar a técnica para o seu final
avaliá-la. Recai-se então sempre no mesmo problema: a falta de critérios
para avaliar e, por que não dizer, para planejar também.
Ao remetermo-nos aos critérios de avaliação estes são
compreendidos como um referencial que gera parâmetros que devem ser
previamente estabelecidos e descritos na Proposta Pedagógica Curricular e
no Plano de Trabalho Docente e conhecidos pelos alunos, favorecendo a
transparência, a orientação do trabalho discente e aço-responsabilidade do
aluno no processo de aprendizagem. Portanto, remete-nos a compreender
53que critérios, instrumentos, forma e conteúdos caminham numa mesma
perspectiva.
Sendo assim, os critérios de avaliação devem revelar na sua
prática a relação coerente com as Diretrizes Curriculares, o PPP e o
estabelecido no Plano de Trabalho Docente. Os critérios de avaliação devem
ser previamente elaborados pelo professor a partir dos conteúdos
estruturantes e específicos, propostos no Plano de Trabalho Docente,
apresentados aos discentes, e, se necessário adequá-los às necessidades
educativas apresentadas no decorrer do processo.
Deve ficar clara a intencionalidade do trabalho educativo, tendo
em vista os conceitos fundamentais do campo de conhecimento de cada
disciplina e os elementos sociais, culturais próprios da comunidade em que
professor e alunos estão inseridos, considerando sua dimensão histórica e a
possibilidade para os sujeitos envolvidos de transformação de si mesmo e
da realidade, a partir do conhecimento apropriado. Ressalta-se que os
objetivos a serem alcançados relacionam-se com os conteúdos e não com
as atividades realizadas, pois estão são meios para se avaliar o rendimento
escolar (SEED/CGE, 2008).
Nem é preciso dizer que todas as partes de um plano devem
estar de tal forma articuladas para que não se perca de vista:
O posicionamento teórico que define o conceito possível de ser estruturado pelo aluno e, a partir daí, determina a seleção adequada dos conteúdos (para quê e o quê) indica também o como, isto é, a forma metodológica de condução do ensino. O que significa articular os procedimentos pedagógicos em sala de aula a uma lógica de organização e de relações que ficam explícitas no plano e na escolha do instrumental didático-pedagógico, nas atividades e interações que o cotidiano da escola proporciona. (SANTIAGO, In: VEIGA, 2005).
A organização da avaliação no cotidiano da escola, também em
termos legais, possibilita aos estabelecimentos de ensino definirem sua
forma de conduzir os trabalhos apontando dentro das normas vigentes os
procedimentos de ação do coletivo docente.
Neste processo, a autonomia é um dos aspectos
preponderantes sendo que a legislação coloca normas gerais e não
específicas de cada situação, as quais precisam ser pensadas em cada
54realidade, e proposta no Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar,
Plano de Trabalho Docente e outros documentos de sistematização do
estabelecimento.
A avaliação dentro do Plano de Trabalho docente deve estar em
consonância com o Sistema de Avaliação definido pelo coletivo da escola,
sistematizado nos documentos que compõe a organização do trabalho
escolar, expressos na Proposta Pedagógica Curricular.
O professor, portanto, ao elaborar o seu Plano de Trabalho
Docente deve considerar a avaliação como parte inerente ao processo de
ensino e aprendizagem. A mesma deve ser realizada em função dos
conteúdos e ser coerente com os pressupostos e metodologias da disciplina.
Nesse sentido, no Livro Registro de Classe deverão ser
contempladas e registradas todas as atividades avaliativas e de
recuperação de estudos asseguradas ao aluno pela legislação, em acordo
com os documentos produzidos coletivamente pela escola.
De tudo o que foi visto, cabe dizer que a avaliação da
aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir
a função de subsidiar a construção da aprendizagem. A condição necessária
para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um
recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma
o papel de auxiliar o crescimento.
4.1 SUGESTÃO DE ATIVIDADE
- Qual deve ser o papel da avaliação no processo de construção da
identidade do educando?
- Como deve agir o coletivo do espaço escolar para que a avaliação cumpra
com o seu papel formador?
4.2 SUGESTÃO DE LEITURA
KUENZER, A. Z. Exclusão includente e inclusão excludente. São Paulo:
Autores Associados, 2005.
55
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola é um local privilegiado para a formação do cidadão, onde
educadores e educandos são protagonistas do processo educacional e onde
se tem contato com a cultura formal, pois através do conhecimento o ser
humano adquire a compreensão, que possibilitará sua atuação e
intervenção na realidade.
Deve haver consistência entre o currículo, metodologias, técnicas e
instrumentos de avaliação, utilizados com vistas a apoiar o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, propondo formas para
que os alunos se apropriem dos conhecimentos, buscando elevar a
qualidade da educação no âmbito de nossas escolas.
A ação reflexiva é fundamental no processo de formação do
educador, centralizando a questão do ensinar e do aprender nas discussões
da escola e a integração da avaliação no processo de ensino e de
aprendizagem, assumindo a avaliação como um poderoso processo que
serve para ensinar e para aprender melhor.
Mas, não podemos ficar somente no discurso, que por si só não tem
sentido. É necessário prosseguirmos para a implementação das ações,
fazendo da escola um espaço real de contribuição para a transformação
social.
Estamos unidas a todos que expressam seu compromisso com a
escola, que se preocupam com a educação, que acreditam e lutam pela
democratização e qualificação do ensino e da aprendizagem, enfrentando
os entraves cotidianos para construir a educação que queremos,
enxergando e buscando perspectivas em nossa prática educativa.
56
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