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Nei Araújo Silva

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  • FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA UNIR

    CAMPUS DE JI-PARAN

    DEPARTAMENTO DE MATEMTICA E ESTATSTICA DME

    BAIXO RENDIMENTO DOS ALUNOS 6 ANO NA DISCIPLINA DE

    MATEMTICA EM UMA ESCOLA PBICA DE JI-PARAN: FALTA DE

    MOTIVAO?

    NEI ARAJO SILVA

    Ji-Paran RO

    Junho de 2014

  • 2

    FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA UNIR

    CAMPUS DE JI-PARAN

    DEPARTAMENTO DE MATEMTICA E ESTATSTICA DME

    BAIXO RENDIMENTO DOS ALUNOS 6 ANO NA DISCIPLINA DE

    MATEMTICA EM UMA ESCOLA PBICA DE JI-PARAN: FALTA DE

    MOTIVAO?

    NEI ARAJO SILVA

    Trabalho de Concluso de Curso apresentado

    comisso julgadora da Universidade Federal de

    Rondnia UNIR Campus de Ji-Paran, como parte

    dos requisitos para obteno do ttulo de Licenciado

    em Matemtica, sob a orientao do professor Ms.

    Enoque da Silva Reis.

    Ji-Paran

    Junho de 2014

  • 3

  • 4

    Silva, Nei Arajo

    S586b 2014

    Baixo rendimento dos alunos 6 ano na disciplina de matemtica em uma escola pblica de Ji-Paran: falta de motivao ? / Nei Arajo Silva; orientador, Enoque da Silva Reis. -- Ji-Paran, 2014

    27f. : 30 cm Trabalho de concluso do curso de Licenciatura em

    Matemtica. Universidade Federal de Rondnia, 2014 Inclui referncias 1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao

    Rondnia. 3. Professores Formao. I. Reis, Enoque da Silva. II. Universidade Federal de Rondnia. III. Titulo

    CDU 51:371.26

    Bibliotecria: Marlene da Silva Modesto Deguchi CRB 11/ 601

  • 5

    AGRADECIMENTOS

    A minha esposa e meus dois filhos que me apoiaram, e que foram muito importantes ao

    longo de todos esses anos.

    Aos meus pais, (em memria) cujo amor e constante dedicao me incentivaram para que

    eu prosseguisse os estudos.

    Ao meu orientador de Trabalho de Concluso de Curso (TCC) Professor Ms. Enoque da

    Silva Reis, minha gratido por sua ajuda e pacincia, pois sem ele no seria possvel a

    realizao deste trabalho.

    A todos os professores do curso de Licenciatura em Matemtica, em especial ao Professor

    Marlos de Albuquerque e a professora Marcia que acompanharam bem de perto o

    desenvolvimento da pesquisa, meus sinceros agradecimentos por tudo o que aprendi.

    Enfim, a todos vocs muito obrigado!

  • 6

    RESUMO

    O presente Trabalho de Concluso de Curso busca analisar o histrico de notas do 4, 5 e 6 anos de 8

    (oito) alunos na disciplina de Matemtica do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino

    Fundamental e Mdio 31 de Maro, situada no municpio de J-Paran RO. De forma que as fontes

    utilizadas foram os documentos oficiais dessa escola. Quanto ao procedimento da pesquisa de carter

    bibliogrfico e qualitativo. De princpio, buscamos relatar um pouco a histria de vida do pesquisador que

    nesse momento introdutrio se manifesta em primeira pessoa para ressaltar a importncia da afetividade

    que de certa forma serviu como uma fonte de inspirao para o desenvolvimento desta pesquisa. Em

    seguida, descreveremos a estrutura do Ensino Fundamental por acreditamos que esta fase da educao

    indispensvel para que o aluno possa prosseguir a sua caminhada at o Ensino Superior e certamente a Ps-

    graduao. Propomos ainda, trazer tona uma discusso a respeito do quanto importante a motivao,

    alm de abordar a respeito das teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas no desenvolvimento

    desta pesquisa. Para tanto, com este trabalho buscamos propiciar ao campo educacional, reflexes que

    podero contribuir com o desenvolvimento do ensino e aprendizagem dos alunos do 6 ano do Ensino

    Fundamental na disciplina de Matemtica. Aps o levantamento das notas dos alunos observados,

    percebemos que existe um declnio das mesmas, e tal baixa de rendimento nos remeteu a concluir que a

    transio dos alunos do quinto para o sexto ano, ou seja, a transio do ensino de matemtica aplicado por

    um pedagogo para o ensino desenvolvido por um licenciado em matemtica, um dos fatores que se

    apresenta como causa da falta de motivao referente a disciplina em questo.

    Palavras-Chave: Baixo rendimento. Reflexos. Desmotivao. Sexto ano.

  • 7

    LISTA DE TABELAS

    Descrio Pg.

    Tabela 01- Organizao do Ensino Fundamental (LDBN 9394/96) 18

    Tabela 02 - Indicadores educacionais da escola 31 de Maro 2013 (dados

    cedidos pela secretria da escola, Programa Gescolar)

    42

    Tabela 03- Quadro de notas dos alunos do 6 ano da escola 31 de Maro (dados

    cedidos pela Secretria da Escola)

    44

  • 8

    LISTA DE FIGURAS

    Descrio Pg

    Imagem 01- Foto da Fachada da Escola 31 de maro. Acervo do autor data 04/06/2014 39

    Imagem 02- Foto das dependncias da Escola 31 de maro. Acervo do autor data

    04/06/2014

    39

  • 9

    LISTA DE SIGLAS

    UNIR Universidade Federal de Rondnia.

    PUC Pontifcia Universidade Catlica.

    PNE Plano Nacional de Educao.

    ABE - Associao Brasileira de Educao.

    LDBN - Lei de Diretrizes e Bases Nacionais.

    PLE - Plano Nacional de Educao.

    PCNS Parmetros Curriculares Nacionais.

    CNE Conselho Nacional de Educao.

    CEB Cmara de Educao Bsica.

    E.E.E.F - Escola Estadual de Ensino Fundamental.

    MEC Ministrio da Educao.

    SEDUC Secretaria de Estado da Educao de Rondnia.

  • 10

    SUMRIO

    1 INTRODUO ..................................................................................................... 11

    2 A IMPORTNCIA DA MOTIVAO ALIADA AFETIVIDADE NO INCIO DA MINHA APRENDIZAGEM .............................. 12

    3 BREVE HISTRICO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................... 15

    3.1 Avanos legais para o Ensino Fundamental ....................................................... 17

    3.2 Relevncia e qualidade do Ensino Fundamental ................................................ 18

    4 A IMPORTNCIA DA MOTIVAO NO CONTEXTO ESCOLAR ..................................................................................................................... 24

    4.1 A importncia do professor na sala de aula ........................................................ 26

    4.2 A influncia das teorias da psicologia na prtica pedaggica ............................ 30

    4.2.1 Teorias de Aprendizagem ................................................................................... 33

    4.2.2 Motivao: elemento fundamental da aprendizagem na viso da psicologia .....35

    5 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ................................................................. 37

    6 ANLISE DOS DADOS ....................................................................................... 39

    6.1 A Escola 31 de Maro ......................................................................................... 39

    6.2 Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Interno da Escola 31 de Maro ........41

    6.3 Descrio do 6 ano do Ensino Fundamental analisado nesta pesquisa ............. 42

    7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 49

    8 REFERNCIAS .................................................................................................... 50

  • 11

    1 INTRODUO

    Esta pesquisa analisa e descreve o rendimento de 8 (oito) alunos do 6 ano do

    Ensino Fundamental na disciplina de matemtica na escola pblica 31 de Maro situada

    no Municpio de J-Paran RO. Tal rendimento est caracterizado a partir de suas notas

    referente ao 4, 5 e 6 anos, com um enfoque nas notas apresentadas no ltimo ano citado

    a fim de analisar o que ocorre na transio do 5 para o 6 ano, visto que, nessa passagem

    observa-se inicialmente o trabalho do pedagogo e posteriormente o trabalho do professor

    licenciado em Matemtica.

    Nessa perspectiva de anlise, divide-se o trabalho em quatro captulos, sendo que

    o primeiro captulo relata um pouco das experincias vividas pelo pesquisador, que de

    certa forma influenciaram o desenvolvimento desta pesquisa, pois, a convivncia com

    meu professor das sries iniciais que despertou em mim um grande desejo de estudar,

    razo pela qual penso que aquela motivao foi elemento fundamental para alimentar

    minha vontade de um dia ser acadmico em uma universidade.

    No segundo captulo, descreveremos algumas caractersticas importantes do

    Ensino Fundamental que acreditamos ser extremamente relevantes para que o aluno possa

    progredir em seus estudos. inato no ser humano o desejo de aprender, como dizia alguns

    filsofos gregos, o conhecimento a nica coisa que ningum pode lhe tirar. Portanto,

    acreditamos que no consciente ou no subconsciente de cada aluno da escola, motivados

    ou desmotivados, exista aquele desejo de conhecimento, sem o qual tero dificuldades

    em usufru-lo.

    Para concretizar esta pesquisa, no terceiro captulo abordaremos o referencial

    terico, sendo que para isto, buscaremos descrever a importncia da motivao no ensino

    aprendizagem e as situaes avessas na falta dela. A luz da psicologia, adentraremos sobre

    as teorias de motivao e aprendizagem respaldada nas obras de Ana Mercs Bahia Bock,

    Odair Furtado, Maria de Lourdes Trassi Teixeira e de Claudino Pilleti e outros autores

    necessrios para compreendermos que existem vrios fatores que podem estar

    interligados com a aprendizagem dos alunos.

    No quarto captulo tratamos da anlise, que sob o olhar das notas de 8 (oito) alunos

    do 4, 5 e 6 anos, analisamos se realmente a transio das sries iniciais pode ser ou no,

    um dos fatores que promove a desmotivao na aula de Matemtica.

  • 12

    2 A IMPORTNCIA DA MOTIVAO ALIADA

    AFETIVIDADE NO INCIO DA MINHA APRENDIZAGEM

    As primeiras lembranas que tenho quando comecei a estudar, so de uma escola

    que era na casa da professora Dona Ieda, periferia de Salvador, Capital da Bahia e do

    banquinho de madeira que essa professora carregava, pois a mesma no tinha lugar para

    se sentar. De forma que essa professora j alertava que somente os estudos proporcionam

    dignidade ao ser humano. Nesta poca, em 1985, eu tinha sete anos de idade. No mesmo

    ano, sem concluir a 1 srie (2 ano nos dias atuais) minha famlia e eu mudamos para o

    interior da Bahia, e logo que chegamos retornei meus estudos em uma pequena escola

    local.

    Com a imigrao incentivada pelo Governo Federal nas dcadas de 70 e 80 para

    a Regio Norte do pas, meus pais, influenciados pelo desejo de possuir terra, vieram se

    estabelecer na zona rural de Pimenta Bueno, Municpio de Rondnia. Novamente voltei

    a estudar, demorando assim trs anos na 1 srie. No entanto, se para muitos repetir o ano

    um problema, para mim foi diferente, pois ainda na primeira srie conseguia resolver

    problemas de matemtica do 4 ano (antiga 3 srie), e foi nesse contexto que comecei

    despertou em mim o gosto pela disciplina de Matemtica.

    Nos quatro anos que passei cursando as sries iniciais pude perceber que a

    afetividade trazida pelo professor para a sala de aula, foi despertando gradualmente meu

    desejo de aprender. De acordo com Siqueira, Neto e Florncio (2011) a afetividade

    tambm exerce forte influncia no cognitivo, pois quando uma criana sente-se amada,

    querida, respeitada pelo professor que demostra tal atitude, com certeza este aluno sentir

    desejo em aprender.

    Segundo os autores citados acima, a afetividade deve se fazer presente nas salas

    de aula, que precisa desenvolver uma educao emocional, melhorando as condies do

    aluno em aprender, pois os mesmos tero suas necessidades atendidas pelo professor, que

    procura utilizar este espao para o aprendizado do aluno. Saltini (2008, p. 100) afirma

    que:

    A inter-relao do professor com o grupo dos alunos e com cada um em

    particular constante, se d o tempo todo, seja na sala ou no ptio, e em funo

    dessa proximidade afetiva que se d a interao com os objetos e a construo

    de um conhecimento altamente envolvente. Essa inter-relao o fio condutor,

    o suporte afetivo do conhecimento.

  • 13

    O professor que me acompanhou no interior da cidade de Pimenta Bueno at o

    trmino das sries iniciais trazia essas caractersticas citadas por Saltini, homem muito

    inteligente e motivador, tanto em sala de aula quanto fora dela, sempre nos orientava a

    continuar os estudos, mesmos com as situaes difceis que passvamos. Naquela poca,

    as escolas rurais ofereciam apenas at a 4 srie.

    Cunha (2008) ressalta a importncia do professor saber realizar uma boa aula,

    pois, essa, precisa ser uma rica experincia de aprendizado de maneira que deixe marcas

    positivas na vida do aluno. Portanto, recebi do professor no decorrer de quatro anos de

    estudo uma grande motivao que ajudou no desenvolvimento da minha aprendizagem,

    conforme Fita (2003, p 29):

    A prpria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivao

    importantssima. O tipo de relao que estabelecemos com os alunos pode

    gerar uma confiana e um aumento da ateno que so condies

    indispensveis para aprendizagem.

    Mediante as situaes que vivenciei na minha infncia como aluno, uma das mais

    importantes, acredito que seja justamente aquela motivao acompanhada de afetividade

    do professor, que proporcionou para mim grande enriquecimento, tanto para minha vida

    pessoal quanto para minha carreira profissional. Para Saltini (2008, p. 92) a educao

    uma arte. No uma mera profisso ser educador. Manipulamos a educao com as duas

    mos, a do afeto e as leis das regras.

    Meus pais, (em memria) provavelmente pelas grandes dificuldades que passaram

    por falta de estudos, j que os dois eram analfabetos, se esforaram muito para que todos

    os seus filhos estudassem. Por esta razo compraram uma pequena casa na cidade de

    Pimenta Bueno, para continuarmos os estudos. Assim, com o trmino das sries inicias,

    nos estabelecemos na zona urbana, e foi quando iniciei a 5 srie do Ensino Fundamental.

    De forma que minha experincia como estudante na cidade, em uma Escola

    Estadual de Ensino Fundamental e Mdio me fez deparar com algumas situaes

    conflitantes, como por exemplo, a quantidade de matrias, livros e professores que

    daquele momento em diante passaram a fazer parte da minha vida como estudante. Porm,

    o que mais me comoveu interiormente foi relao de afetividade com os professores

    que era totalmente diferente daquela vivida na escola do interior. Pude perceber que

    muitos professores, por alguma razo, eram desprovidos de elementos que resgata o gosto

    do aluno em estudar, em contrapartida ao que Cunha (2008, p. 91) diz:

  • 14

    Em razo do conhecimento prvio do contedo, o professor possui o domnio

    da matria e, por conseguinte, sabe como promover o aprendizado dos seus

    alunos. Entretanto, alm disso, ele ama o que faz. O seu amor provoca o amor

    na classe, como resultado, h fixao do que fio ensinado. A essa pedagogia

    podemos chamar de afetiva.

    Essa pedagogia afetiva, segundo Siqueira, Neto e Florncio (2011) uma linha

    que os professores deveriam seguir em sala de aula, demonstrando afeto, sensibilidade

    respeito, responsabilidade e principalmente compromisso com o que faz. Com isso,

    possvel constatar boa receptividade dos alunos em querer aprender o que est sendo

    transmitido por parte do professor. Se por um lado alguns professores no traziam essas

    caractersticas, por outro lado outros se encaixavam nelas, de modo que neste contexto

    conclui o Ensino Fundamental.

    Continuei os estudos na mesma escola, observando que as caractersticas dos

    professores do ensino mdio no foram muito diferentes das dos anos anteriores, Alis,

    os docentes do ensino mdio, daquela escola, eram a maioria do Ensino Fundamental.

    Apesar de ter realizado o ensino mdio com xito, por alguma razo, talvez por falta de

    motivao dos professores do ensino mdio, s fui dar seguimento aos estudos onze anos

    depois, razo pela qual tive algumas dificuldades nos primeiros perodos do curso de

    Licenciatura em Matemtica.

  • 15

    3 BREVE HISTRICO DO ENSINO FUNDAMENTAL

    Devido ao contraste que ainda existe entre as leis que regem a educao e a prtica

    na escola, buscamos apresentar neste captulo exatamente nessa ordem um breve histrico

    do Ensino Fundamental no Brasil na inteno de deixar claro ao leitor o desenvolvimento

    da educao brasileira at os dias atuais, to logo, destacamos tambm os avanos legais

    para o Ensino Fundamental no Brasil assim como a relevncia e qualidade desse ensino.

    Para compreender a atual conjuntura do Ensino Fundamental no Brasil, bem

    como, sua relevncia na formao de alunos e alunas necessrio conhecer sua trajetria

    e os aspectos que delineiam seus avanos legais.

    O estabelecimento de uma poltica educacional estatal ocorreu somente no final

    do perodo imperialista e no incio da Repblica. Antes disso, durante o Brasil colnia

    (entre 1500 e 1822) a educao era pautada no domnio dos portugueses sobre a

    populao indgena e os negros escravos. A poltica educacional existente, no mbito da

    sociedade civil, era controlada pela igreja catlica atravs dos trabalhos realizados pelos

    padres jesutas. A esse respeito Sodr (1994, p.34) relata que O ensino jesutico, [...],

    tornava-se possvel porque no perturbava a estrutura vigente, subordinava-se aos

    imperativos do meio social, marchava paralelo a ele. Contudo, os jesutas foram

    expulsos pelo Marqus de Pombal no ano 1759 quando este percebeu que o sistema

    jesutico no atendia mais aos interesses da Coroa.

    Aps o perodo colonial e durante o imprio que durou at 1889, a sociedade era

    mantida numa estrutura de classes e a educao por sua vez, no s reproduzia a ideologia

    como tambm essa estrutura, e de acordo com Ghiraldelli Jnior (2006) o nmero de

    escola e professores era insuficiente e no havia uma organizao mnima para a educao

    nacional.

    Com a proclamao da Repblica que aconteceu em 1889, buscou-se uma

    estrutura para o quadro da educao brasileira. Contudo, no houve sucesso e Ghiraldelli

    Jnior (2006) afirma que em 1920 o ensino pblico no era prioridade do governo e 75%

    da populao em idade escolar ou mais se encontrava analfabeta. A educao era vista

    como meio de ascenso social e prestgio. Romanelli (1983) relata que os estratos que

    detinham o poder econmico e poltico usavam a educao como instrumento para

    distinguir classes.

  • 16

    Em 1930 houve a criao do Ministrio da Educao e Sade e no ano de 1932,

    foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, assinado por grandes

    intelectuais da poca o documento defendia uma educao pblica e gratuita, que

    contemplasse a todos e que fosse promovida pelo Estado.

    Com a promulgao da Constituio de 1934 alguns ideais libertrios defendidos

    pelos educadores da Associao Brasileira de Educao ABE tornaram-se preceitos

    constitucionais e esses preceitos tambm foram frutos do Manifesto dos Pioneiros da

    Educao Nova. Assim, no Artigo 150, pargrafo nico, "a" e "b" estabelecia que "ensino

    primrio integral e gratuito e de frequncia obrigatria extensivo aos adultos e tendncias

    gratuidade do ensino ulterior ao primrio, a fim de o tornar mais acessvel".

    Dessa forma, atravs dessa Constituio foi determinada a gratuidade e

    obrigatoriedade do ensino primrio assim como a definio de que a Unio e os

    Municpios aplicassem nunca menos de 10% (dez por cento) das rendas de impostos

    educao e para os Estados e Distrito Federal a porcentagem era de 20% (vinte por cento).

    Entretanto, o carter democrtico da Constituio de 1934 foi confinado, a mesma

    foi substituda por uma Constituio outorgada em 1937 que embora continuasse

    mantendo o ensino primrio gratuito e obrigatrio foi muito restritiva quanto educao.

    Entre os anos de 1942 e 1946 foram criadas diversas Leis Orgnicas do Ensino,

    dentre elas, a Lei Orgnica do Ensino Primrio que traava diretrizes para o ensino

    primrio em todo o pas. De modo que conforme Romanelli (1992), nesse perodo, esse

    nvel de ensino ficou compreendido assim: ensino primrio fundamental, destinado a

    crianas de 7 (sete) a 12 (doze) anos, subdivididas em primrio elementar (de 4 anos);

    primrio complementar (de 1 ano); ensino primrio supletivo (de 2 anos) para

    adolescentes e adultos que no receberam esse nvel de educao na idade adequada.

    Romanelli (1992, p.163) descreve que na prtica o ensino primrio fundamental

    acabou por resumir-se no ensino primrio elementar, por falta de condies objetivas de

    funcionamento do ensino complementar.

    Aps o golpe militar, o ensino primrio e secundrio foi reformado pelo governo

    e por meio da Lei de Diretrizes e Bases de N 5.692/1971 foi criado o ensino de 1 grau

    com durao de 08 (oito anos) anos.

  • 17

    3.1 Avanos legais para o Ensino Fundamental

    Com o fim do regime militar foi estabelecida a Constituio da Repblica de 1988,

    a chamada constituio cidad, que trouxe novos rumos educao. A Constituio de

    1988 deu uma nova nomenclatura ao ensino de 1 grau que passou a ser Ensino

    Fundamental. Essas mudanas constam no Artigo 208: o dever do Estado com a

    educao ser efetivado mediante a garantia de: I Ensino Fundamental, obrigatrio e

    gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.

    No primeiro pargrafo do artigo 208 a Constituio de 1988 determina que o

    direito ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. Brando (2007, p.33)

    explica que esse o direito de qualquer cidado brasileiro exigir vagas suficientes para

    que ocorra efetivamente o acesso ao Ensino Fundamental.

    Aps oito anos de publicao da Constituio de 1988, promulgada a Nova Lei

    de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/1996 doravante LDBN, que

    resultado de um intenso processo de dilogo, com a participao de diferentes entidades

    da sociedade que buscavam a garantia de um ensino pblico gratuito.

    Em relao ao Ensino Fundamental, a LDBN 9394/96, em seu artigo 32

    determinava que: o Ensino Fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio

    e gratuito na escola pblica, ter por objetivo, a formao bsica do cidado, mediante:

    I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o

    pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

    II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,

    das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

    III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

    aquisio de conhecimentos, habilidades e a formao de atitudes e valores;

    IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana

    e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

    Atravs das Leis 11.114 de 2005 e 11.724 de 2006 o Ensino Fundamental foi

    ampliado para nove anos, iniciando-se aos 06 (seis) anos de idade. Com a Emenda

    Constitucional N 59 de 2009, a LDB passou por novas mudanas, e assim, a

    obrigatoriedade escolar que era restrita ao Ensino Fundamental passou a ser de 04 (quatro)

  • 18

    anos de idade at aos 17 (dezessete) anos, o que incluiu tambm e educao infantil na

    educao bsica. O cumprimento dessa mudana tem um prazo at o de 2016 para ser

    efetivada.

    A ampliao do Ensino Fundamental de 08 (oito) para 09 (nove) anos uma das

    metas do Plano Nacional de Educao PNE que possuem objetivos e metas para cada

    nvel de educao. De acordo com o PNE essa ampliao para Oferecer maiores

    oportunidades de aprendizagem no perodo de escolarizao obrigatria e assegurar que,

    ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos,

    alcanando maior nvel de escolaridade. (Brasil, 2001, p.21).

    3.2 Relevncia e qualidade do Ensino Fundamental

    Atualmente, o acesso ao Ensino Fundamental direito de todos, conforme

    estabelece a Constituio Federal (1988). No entanto, a obrigatoriedade do acesso ao

    Ensino Fundamental no significa que todas as crianas esto sendo assistidas com uma

    educao de qualidade, j que alm do acesso necessrio garantir um ensino que

    possibilite uma formao crtica e autnoma. Tendo em vista, que alunos e alunas

    adquirem no Ensino Fundamental experincias significativas que iro repercutir por toda

    sua formao. De forma que assegurar gratuidade e obrigatoriedade apenas o incio do

    processo.

    A esse respeito, as Diretrizes Curriculares para Educao Bsica problematizam

    que:

    Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, direito do cidado,

    uma vez que constitui uma garantia mnima de formao para a vida pessoal,

    social e poltica. dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas

    assegurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente,

    chegando at concluso do processo de escolarizao que lhe corresponde.

    Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos conhecimentos

    escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e

    habilidades derivadas desses contedos e das interaes que ocorrem no

    processo educativo. (BRASIL, 2013, p.106)

    Desse modo, necessrio que Estado e Muncipio tenham como preocupao

    primria promover o aprendizado de alunos e alunas, lev-los emancipao para se

    situarem como sujeitos histricos na sociedade.

    O Ministrio da Educao publicou o documento Ensino Fundamental de Nove

    Anos - Orientaes Gerais (Brasil 2004), onde diz que a universalizao do Ensino

  • 19

    Fundamental requer planejamento e diretrizes norteadoras para atendimento integral da

    criana em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social, alm de metas para a

    expanso do atendimento, com garantia de qualidade (Brasil, 2004, p. 15). Esse

    documento ressalta ainda, as determinaes da LDBN 9394/96 em que no artigo 23

    incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organizao da educao bsica,

    portanto:

    A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais,

    ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com

    base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de

    organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o

    recomendar. (BRASIL, 2004, p.15)

    Tendo em vista que o artigo 23 da LDBN 9394/96 possibilita mltiplas

    possibilidades de organizao, o documento acima mencionado orienta/sugere uma

    nomenclatura comum, conforme a tabela abaixo:

    Tabela 01- Organizao do Ensino Fundamental (LDBN 9394/96)

    ENSINO FUNDAMENTAL

    ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

    1 ano 2 ano 3ano 4ano 5ano 6ano 7ano 8ano 9ano

    Contudo, a nomenclatura apenas uma sugesto, o mais relevante que cada

    escola desenvolva um trabalho no Ensino Fundamental que possibilite a formao de

    cidados crticos e conscientes. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica

    atestam que:

    Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e adolescentes de faixas

    etrias cujo desenvolvimento est marcado por interesses prprios, relacionado

    aos seus aspectos fsico, emocional, social e cognitivo. [...]exige da escola o

    conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreenso do

    seu universo cultural imprescindvel para que a ao pedaggica seja

    pertinente. (BRASIL, 2013, p.110).

    Como parte dos documentos que norteiam o trabalho desenvolvido para o Ensino

    Fundamental e compreendendo tambm as complexidades que envolvem a prtica

    educativa, j que devem abranger todos os aspectos do indivduo, foram lanados os

    Parmetros Curriculares Nacionais doravante PCNS, documentos que atuam como um

    referencial para a renovao e a reelaborao da proposta curricular, sendo que tambm

    refora a importncia de cada escola estabelecer seu projeto educacional.

  • 20

    Os PCNS so documentos bem abrangentes e podem ser utilizados com objetivos

    diferentes e adequados realidade de cada escola, dada a forma como so organizados.

    De acordo com Ferraz (2001, p.77) auxiliam incentivando a discusso pedaggica nas

    escolas e servindo de material de reflexo para a prtica dos professores.

    Para o Ensino Fundamental so seis documentos referentes s reas de

    conhecimento de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia,

    Arte e Educao Fsica. E mais trs Volumes com seis documentos referentes aos Temas

    Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentao desses Temas que

    explica e justifica a proposta dos Temas Transversais e de tica; no segundo, encontram-

    se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientao Sexual e no terceiro os de Meio

    Ambiente e Sade. Quando foram publicados em 1997, os PCNS dividiam-se em dois

    ciclos. Sendo o 1 ciclo (1 a 4 srie) e 2 ciclo (5 a 8 srie).

    Embora, os PCNS ofeream diversos norteamentos e propostas curriculares para

    o Ensino Fundamental, estes devem ser um ponto de partida apenas, pois a qualidade do

    ensino consiste na capacidade de todos os atores envolvidos na escola. A partir da

    realidade e das necessidades da comunidade em que atuam, assim, necessrio elaborar

    atravs do projeto pedaggico, propostas curriculares que venham enriquecer os

    conhecimentos de alunos e alunas. Consoante a isso Kramer acentua que:

    Uma proposta pedaggica expressa sempre os valores que a constituem, e

    precisa estar intimamente ligada realidade a que se dirige, explicitando seus

    objetivos de pensar criticamente essa realidade, enfrentando seus mais agudos

    problemas [...] Uma proposta pedaggica precisa ser construda com a

    participao efetiva de todos os sujeitos crianas e adultos, alunos,

    professores e profissionais no-docentes, famlia e populao geral- , levando

    em conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isto aponta, ainda, para

    a impossibilidade de uma proposta nica, posto que a realidade mltipla,

    contraditria. (KRAMER, 1997, p.21)

    Neste contexto, a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais pretende-se criar

    condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de

    conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da

    cidadania, sem, contudo deixar de respeitar as diversidades regionais, culturais, e polticas

    existentes no pas.

    Desse modo, a qualidade de educao para o Ensino Fundamental envolve

    diversos aspectos, que vo depender principalmente da instituio educativa, da forma

    que se elabora o currculo, e se suas nuances so compartilhadas entre seus pares.

  • 21

    Assim, os PCNS propem que na buscar pela qualidade do Ensino Fundamental,

    seja considerado um conjunto de fatores que vo desde a formao inicial dos docentes

    disponibilidade de instrumentos que vo tornar possvel a implantao de uma proposta

    pedaggica que emergir dos anseios e necessidades de uma dada realidade, sendo que o

    objetivo primordial trazer aprendizagem significativa aos discentes.

    necessria, neste contexto, uma proposta educacional que tenha em vista a

    qualidade da formao a ser oferecida aos estudantes. Nesse sentido, o que a

    sociedade demanda atualmente um ensino de qualidade o que, no contexto

    desta proposta, se expressa como a possibilidade do sistema educacional vir a

    propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas,

    econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e

    motivaes de todos os alunos e garanta todas as aprendizagens essenciais para

    a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar

    com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

    (BRASIL, 1997, p. 11)

    Sendo assim, necessrio um intenso engajamento de todos os envolvidos na

    educao, desde as instncias superiores que promovem as polticas pblicas da

    educao, at chegar ao indivduo, seja educadora, educador, e/ou qualquer profissional,

    desde que esteja comprometido em reinventar formas de proporcionar um Ensino

    Fundamental de qualidade aos estudantes. Os PCNS, nesse nterim uma ferramenta que

    permite escola formular uma proposta pedaggica que possibilite a forma integral de

    alunos e alunas.

    A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - esprito

    e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,

    espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado [...] para elaborar

    pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de

    valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes

    circunstncias da vida. (DELORS, 2000. p. 99)

    Essas demandas promulgadas so de nvel nacional, entretanto, Estado e

    Municpio tm alguns decretos, que so feitos baseados nas leis Federais, que trazem s

    suas redes de ensino caractersticas especficas.

    O estado de Rondnia, atravs da Secretaria de Educao publicou o documento

    Referencial Curricular para o Ensino Fundamental (2012), feito para subsidiar a escola

    na constituio de aes educacionais num processo de interlocuo que compartilha e

    explicita os valores capazes de atender s reais necessidades dos estudantes. O

    Referencial Curricular de Rondnia diz que:

  • 22

    A construo deste Referencial Curricular tem como principais objetivos:

    contribuir com a incluso escolar de toda a populao estudantil, o acesso ao

    conhecimento com equidade, propiciar condies de permanecia e sucesso na

    escola; melhorar a qualidade do processo ensino aprendizagem; fornecer

    informaes e orientaes sobre estratgias pedaggicas e contemplar as

    especificidades regionais. (2013, p. 9).

    O Referencial visa ainda, o desenvolvimento de competncias e habilidades dos

    educandos. Com base nos estudos de Moretto (2004,) o Referencial explica que a

    competncia no algo que se alcana, e sim algo que, se desenvolve em conjunto com

    o indivduo. As habilidades se constituem de linguagens, conhecimentos, atitudes e

    saberes adquiridos que, mobilizados, permitem a manifestao da competncia.

    Assim, de acordo com o referido documento, a partir do disposto nas normas para

    a Educao Bsica, imprescindvel considerar as dimenses do educar e cuidar que so

    indissociveis, buscando recuperar para a funo social desse nvel de educao, a sua

    centralidade, ou seja, o educando. O documento Referencial Curricular de Rondnia

    prope tambm que:

    No Ensino Fundamental, acolher significa cuidar e educar, como forma de

    garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o aluno

    desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens

    culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral,

    e que lhe possibilite, ainda, sentir-se como coprodutor desses bens. (2013,

    p.11).

    Ao se referir a necessidade de considerar as peculiaridades regionais, no quer

    dizer que o alunado vai ficar apenas em sua realidade e isolado somente em seu entorno,

    pois a partir da realidade do aluno que se vo ampliar os horizontes da aprendizagem.

    A Resoluo CNE/CEB n 7, de 14 de dezembro de 2010 em sua pgina 34, que

    institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,

    no Artigo 5, determina: a educao ao proporcionar o desenvolvimento do potencial

    humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena,

    sendo ela mesma um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos bens

    sociais e culturais.

    A escola deve preparar o aluno para a vida e o Ensino Fundamental um fator de

    extrema importncia nessa formao, pois no Ensino Fundamental que se desenvolvem

    habilidades e competncias essenciais para o exerccio da cidadania. De forma que um

    cidado com uma formao integral, plena e coerente tem todos os instrumentos para

    promover transformaes na comunidade em que vive e consciente de sua posio na

    sociedade.

  • 23

    Sendo assim, primordial que a escola desenvolva um Projeto Pedaggico

    pautado no dilogo, na compreenso, no respeito s diferenas, considerando os direitos

    de alunos e alunas a um Ensino Fundamental de qualidade, no qual tenha espao para a

    interdisciplinaridade e a transversalidade.

    O objetivo da interdisciplinaridade , portanto, o de promover a superao da

    viso restrita do mundo e a compreenso da complexidade da realidade, ao

    mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na produo

    do conhecimento, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor

    compreenso da realidade e do homem como o ser determinante e

    determinado. (LCK, 1994, p. 18)

    Atualmente, para o Ensino Fundamental os Temas Transversais devem ser

    contedos educacionais que permitam aos alunos e alunas reflexes sobre tica, meio

    ambiente, trnsito, entre outros aspectos da vida social.

    Desse modo, a realidade vivida e o conhecimento sistemtico so indissociveis,

    esses novos avanos vo muito alm das questes aqui levantadas, necessrio que

    educadores e educadoras, se apossem de instrumentos significativos que vo possibilitar

    o acesso pesquisa, ao conhecimento das novas tecnologias, a tica e ainda,

    responsabilidade no trato com os iguais. uma infinidade de possibilidades que alm da

    universalizao do Ensino Fundamental vo permitir que exista uma qualidade

    significativa nessa etapa da educao.

  • 24

    4 A IMPORTNCIA DA MOTIVAO NO CONTEXTO ESCOLAR

    Neste captulo, o leitor ir se deparar com o relato da importncia da motivao no

    contexto escolar, destacando que infelizmente, o Ensino Fundamental no est superando

    as metas indicadas pelo MEC, o que nos levou a observar e descrever a importncia do

    professor em sala de aula, pois fcil verificar que este, sem dvida o percussor do

    processo de ensino aprendizagem na escola. Para finalizar este captulo, descrevemos

    algumas ideias acerca das teorias da psicologia na prtica pedaggica, assim, como teorias

    de aprendizagem, propomos algumas orientaes que podem contribuir para que haja

    motivao em sala de aula.

    O processo histrico escolar do Brasil segundo os dados de pesquisas, como a de

    Sousa apud. Franco (1994) evidenciam que o sistema de ensino no tem atingido as suas

    metas, as denncias so bem conhecidas e por isso a sociedade est se conscientizando

    da magnitude e complexidade do problema. Segundo a autora, pesquisadora da PUC, que

    aborda na sua obra a extenso dos desnveis e dos desequilbrios que se instalam no ensino

    brasileiro, os modelos de avaliao, a maioria deles importados dos pases desenvolvidos,

    ainda que norteiem a prtica pedaggica no mbito da escola e da sala de aula, no

    suficiente para trazer tona o real entendimento acerca do conhecimento do aluno. Por

    esta razo a autora afirma ainda que:

    Da a necessidade de aprofundar as anlises dos pressupostos subjacentes s

    diferentes modalidades da ao educativa, uma vez que essas anlises podem

    contribuir para uma opo mais consciente no que diz a respeito organizao

    da estrutura curricular, sistemtica de avaliao por se adotada, e,

    principalmente, funcionam como parmetros para julgamento da relevncia

    social dos contedos e para a obteno de um conhecimento mais realista

    acerca do aluno. Sousa apud. Franco (1994, p. 13).

    O Ministrio da Educao vem buscando alternativas para melhorar o

    Sistema Educacional, instituies e pesquisadores tm proposto projetos e programas

    diretamente ligados Educao, entretanto a execuo de tais programas no tem trazido

    desenvolvimento rea, e muito menos conseguido desvendar as questes que impedem

    o desenvolvimento do aprendizado na maioria das escolas pblicas do Brasil.

    A percepo da fragilidade na educao tem levado vrios autores como, por

    exemplo, Piletti (1993) e Bzneck (2009) a se debruarem sobre o assunto. Com frequncia

    os projetos e programas consideram o todo, no entanto, o todo no pode ser considerado

  • 25

    seno por partes, razo pela qual alguns fatores subjetivos como a motivao e a

    afetividade no so aprofundados nas escolas. Esses fatores esto intrinsicamente ligados

    ao contexto educacional, e de acordo com esses autores, podem alavancar a aprendizagem

    dos alunos. De forma que ao longo deste trabalho, perceptvel que muitos autores

    concordam em um ponto, no existem aprendizado sem motivao.

    Quando se fala de motivao o nosso cognitivo articula vrias situaes interiores,

    sem, contudo, definir claramente o que a palavra no seu sentido original quer dizer. Para

    darmos uma resposta a essas indagaes, analisaremos a palavra motivao citada acima,

    na viso de Bzuneck (2009, p. 9) que diz:

    [...] uma ideia sugestiva sobre motivao, normalmente aplicvel a qualquer

    tipo de atividade humana, fornecida pela prpria origem etimolgica da

    palavra, que vem do verbo latino movere, cujo tempo supino motum e o

    substantivo motivum, do latim tardio, deram origem ao nosso termo

    semanticamente aproximado, que motivo. Assim, genericamente, a

    motivao, ou o motivo, aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao

    ou a faz mudar o curso. (Itlico nosso)

    A qualidade e a intensidade do envolvimento nas aprendizagens dependem da

    motivao, Bzuneck (2009) legitima que no aluno, a motivao considerada como

    determinante talvez principal do xito e da qualidade da aprendizagem escolar. J Fita

    (2003) acredita que a motivao um conjunto de variveis sejam contextuais ou

    pessoais, que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido visando alcanar um

    objetivo.

    Para Huertas (2001) a motivao definida como um processo psicolgico, ou

    seja, ela proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais. Todavia so

    vrios os atributos que influenciam na motivao da pessoa, para o autor, ela vai surgindo

    no campo da subjetividade a partir das caractersticas de cada indivduo, visto que estes

    possuem diferentes metas, expectativas e formas de visualizar a vida.

    Para Barbosa (2005, p. 21) a origem da motivao o desejo de satisfao de

    necessidades e um conjunto de fatores que determinam a conduta de um indivduo.

    Assim, entendemos que a motivao um comportamento que vai surgido interiormente

    e que remete a satisfao das mesmas; ou seja, a busca da satisfao de desejos que

    precisam de respostas imediatas.

    Para se compreender com maior clareza, outros conceitos vm sendo estudados e

    abordados como os fatores extrnsecos e intrnsecos, quanto ao que se refere a motivao

    e o caminho que esta permeia. O fator intrnseco est diretamente ligado ao interior

    que aflora em cada indivduo para sua prpria satisfao. Bzuneck, (2004) afirma que a

  • 26

    motivao intrnseca inata e natural dos seres humanos para envolver o interesse

    individual e exercitar suas capacidades, buscando e alcanando desafios.

    J o fator extrnseco diz respeito a fatores estimulantes externos, como elogios,

    prmios, etc. Segundo Huertas (2001), quando a finalidade da ao, a meta e o propsito

    tm a ver com as situaes externas, com uma promessa de um benefcio exterior, se fala

    de motivao extrnseca. No contexto geral a motivao extrnseca muito utilizada na

    sociedade.

    Como podemos observar, o conceito de motivao amplo e abrange as diversas

    reas da vida de uma pessoa, da sociedade, etc. Por essa razo, em meio a este paradoxo

    de conceitos da motivao, duas situaes sero importantes para esse momento,

    motivao extrnseca e intrnseca voltadas no campo da aprendizagem. Esses dois fatores

    estudados se enquadram com maior clareza no campo da psicologia, que ser abordada

    posteriormente nas teorias da motivao e da aprendizagem. Todavia, as formas que se

    compreendem esses fatores citados acima so vistas na abordagem cognitivista. Na

    perspectiva de Braghirolli (1995, p.103), as teorias cognitivistas reconhecem que o

    comportamento e seu resultado dependero tanto das escolhas conscientes do indivduo,

    como dos acontecimentos do meio sobre os quais no tm controle e que atuam sobre

    ele. Por esta razo que muitos estudos ressaltam que o segredo motivacional do

    aprendizado escolar est em conseguir conciliar a motivao intrnseca e extrnseca dos

    alunos.

    4.1 A importncia do professor na sala de aula

    Com este trabalho, a inteno no criticar os professores que ao longo de suas

    vidas se dedicaram a profisso e de certa forma deram sua contribuio para a sociedade.

    No entanto, como o avano tecnolgico das ltimas dcadas, houve consequentemente

    uma mudana no convvio social, e muitas prticas que se utilizavam nas escolas parecem

    que j no funcionam mais.

    De modo que vivemos em uma sociedade globalizada, os alunos de hoje so

    totalmente diferentes de outrora, mas, a escola na sua maioria continua agindo da mesma

    maneira, ou seja, com as caractersticas tradicionais. Talvez seja justamente essa

    resistncia em mudar que faz com que fique cada vez mais difcil ensinar ao aluno, pois

    como se o professor falasse uma linguagem e o aluno outra, em virtude disso, vem o

  • 27

    desinteresse pela aula e provavelmente a falta de motivao. Sobre isso Lima (2000, p.41)

    afirma que:

    [...] a falta de uma boa administrao do tempo, planejamentos deficientes, a

    sobrecarga de trabalho, a falta de envolvimento com os alunos, entre outras

    variveis a que esto sujeitos, conduzem apresentao de respostas de

    manuteno de situao atual, a falta de iniciativa, de interesse pela mudana

    e no engajamento efetivo em qualquer inovao.

    H muito tempo tem aparecido o questionamento sobre a falta de motivao,

    porque o aluno de hoje no tem mais aquele interesse em aprender, especificamente na

    disciplina de matemtica? O que mudou na sociedade para que haja essa postura dos

    alunos? Como os professores devem agir diante da falta de motivao? So algumas

    questes que precisam ser discutidas em mbito social, mas principalmente nas escolas e

    universidades, pois na viso de muitos autores, a motivao o caminho para o

    desenvolvimento e aprendizado dos alunos, como esclarece Pilleti (1993, pag. 63):

    A motivao fator fundamental da aprendizagem. Sem motivao no h

    aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem

    escola e sem outra poro de outros recursos. Mas mesmos que existam todos

    esses recursos favorveis, se no houver motivao no haver aprendizagem.

    Mediante essas realidades, para que o professor desenvolva um bom trabalho,

    imprescindvel que ele dentre os outros elementos fundamentais, como o uso da

    tecnologia em sala de aula, tenha conhecimento prvio e domnio dos contedos, conhea

    no mnimo um pouco sobre motivao e a importncia desta no desenvolvimento do

    processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, Pozo (2002) traz que a motivao deve

    ser considerada como um requisito, uma condio prvia da aprendizagem, ou seja, para

    o autor no basta somente conhecer, mais aplic-la.

    Podemos tambm considerar que de suma importncia estar revendo as

    circunstncias da falta de motivao, pois este fato quase que totalmente prejudica o dia-

    a-dia em uma sala de aula, pois desestrutura as aulas quando os alunos no participam.

    Se o objetivo do ensino fazer com que o aluno realmente aprenda os contedos, de forma

    alguma se pode deixar que alguns fatores que podem ser melhorados prejudiquem o

    aprendizado.

    Ao analisarmos estas consideraes sobre motivao aprendizagem, somos

    levados a nos perguntar o que realmente um aluno motivado, ou seja, quais

    caractersticas e atitudes podem ser observadas. O conceito de aluno

    motivado/desmotivado descrito por Bzuneck (2009, p. 11) diz que:

  • 28

    Em sala de aula, os efeitos imediatos da motivao do aluno consistem em ele

    envolver-se ativamente nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem, o

    que implica em ele ter escolhido esse curso de ao, entre outros possveis e ao

    seu alcance. Tal envolvimento consiste na aplicao de esforo no processo de

    aprender e com a persistncia exigida para cada tarefa. Como consequncia,

    denomina-se desmotivado (e este um conceito puramente descritivo) o aluno

    que no investir seus recursos pessoais, ou seja, que no aplicar esforo, fazendo

    apenas o mnimo, ou se desistir facilmente quando as tarefas lhe parecerem um

    pouco mais exigentes.

    Para isso, importante que o professor conhea seus alunos e suas

    particularidades, pois o que pode ser interessante para um, pode no ser para o outro. Por

    isso, Marinho e Fiorelli (2005) afirmam que os mesmos estmulos e estratgias quando

    aplicados a diferentes pessoas ainda que em situaes praticamente idnticas, conduzem

    a diferentes resultados. Carvalho, Pereira e Ferreira (2007, p. 10) na viso de (FITA

    2003), enfatizam que:

    Para o professor compreender o que motiva os alunos, necessrio que o

    mesmo estude o contexto da aprendizagem, das individualidades dos alunos,

    bem como suas ideias prvias e tire concluses que estejam comtempladas em

    seu planejamento de ensino. Assim o professor tem a possibilidade de

    selecionar os contedos que despertem o interesse dos alunos, aqueles para os

    quais eles se sintam mais motivados a aprender.

    Segundo Guimares (2001) perceptvel o interesse dos alunos em desenvolver

    atividades que lhe so atribudas recompensas, como por exemplo, elogios.

    Acompanhada dessas atividades, importante que o professor traga em sua metodologia,

    assuntos que de uma forma ou de outra despertem o interesse do aluno, pois, de acordo

    com Leite (2007, p. 36):

    mais fcil aprender o que nos interessa. Sem motivao o aluno no presta

    ateno, no participa, no faz as tarefas. Ou at faz, mas preocupados

    simplesmente em corresponder expectativa do professor, sem interesse em

    aprender.

    Segundo Coll (2004), a crena tradicional que a motivao prpria de cada um,

    que o aluno responsvel por seu pouco interesse pela aprendizagem. Todavia, as teorias

    mais atuais apontam que condies externas podem influenciar direta ou indiretamente na

    motivao do aluno:

    [...] os motivos de um aluno so um produto da interao dele com os diferentes

    contextos em que est presente o sentido da aprendizagem escolar. Essa

    responsabilidade da escola e dos professores no pode fazer com que se

    esquea de que a motivao moldada em contextos no escolares, como a

    famlia, a classe social e a cultura. (COLL, 2004, p. 129)

  • 29

    De acordo com Lira (2013, p. 05) baseada na abordagem comportamentalista de

    Skinnir ele ressalta que:

    de responsabilidade de o professor assegurar a aquisio do comportamento.

    Os comportamentos desejados dos alunos sero instalados e mantidos por

    condicionantes e reforadores arbitrrios, tais como: elogios, graus, notas,

    prmios, reconhecimentos do mestre e dos colegas, prestgio, etc., os quais, por

    sua vez, esto associados com uma outra classe de reforadores mais remotos e

    generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profisso, a

    aprovao final no curso, possibilidade de ascenso social, monetria, status,

    prestgio da profisso, etc.

    Para que os alunos se sintam motivados em sala de aula imprescindvel a

    participao do professor. Contudo, importante ressaltar que uma das maiores

    dificuldades dos professores envolver os alunos em atividades de aprendizagem. s

    vezes mais prtico e cmodo permanecer com a mesma prtica do que buscar novos

    desafios. evidente, que muitas vezes a escola no possui infraestrutura nem materiais

    necessrios para o bom desenvolvimento do trabalho docente, entretanto, Ripplinger e

    Brancher (2006) afirmam que:

    [...] vale ressaltar que, para fugir do mtodo tradicional de ensino, no

    precisamos grandes inovaes e recursos financeiros, basta apenas preparar a

    aula de uma maneira diferente, sequenciando os contedos, procurando

    relacion-los com o conhecimento cognitivo prvio dos alunos e com

    condies contextualizadas, etc.

    Se por um lado a crena tradicional segundo Coll (2004) diz que a motivao

    prpria de cada um, e que o aluno responsvel por seu pouco interesse pela

    aprendizagem, por outro lado, autores como Skinnir, Guimares e Braghirolli afirmam

    categoricamente que a motivao mesmo que parta do prprio sujeito est estritamente

    ligada s relaes que este estabelece com o meio exterior. Mediante este pressuposto

    Luna (2008) afirma:

    A falta de motivao causada por caractersticas pessoais do aluno e o

    contexto da escola. O medo o fracasso e a forma de encar-lo; a falta de clareza

    sobre os objetivos da aprendizagem; e a no satisfao das expectativas so

    alguns dos motivos de ordem pessoal. Alm deles existem a influncia dos

    pais, colegas e grupos sociais, mais as experincias anteriores de cada um.

    Junte-se a isso o ambiente da escola e da sala de aula para o desenvolvimento

    das atividades, como a organizao, a interao com o professor e a avaliao.

    a que o educador pode intervir.

    Observando essas realidades, comum encontrar nas escolas alunos

    desmotivados, que segundo os autores citados acima, mediante as circunstncias foram

    influenciados por alguma situao, entretanto, os professores tambm esto desmotivados

  • 30

    em sua atividade por conta desses alunos. Por isso, Tapia e Fita (2003, p. 88) afirmam

    que:

    [...] se o professor no est motivado, se no exerce de forma satisfatria sua

    profisso, muito difcil que seja capaz de comunicar a seus alunos

    entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; definitivamente, muito difcil

    que seja capaz de motiv-los.

    Em face dessas situaes, o trabalho em equipe pelos professores de uma mesma

    escola, a troca de experincias, definio de perspectivas de interveno devem ser

    considerados fundamentais na prtica da docncia. Todavia, no h receitas prontas, o

    professor deve procurar aprender a partir da prpria experincia, sendo coerente consigo

    prprio.

    4.2 A influncia das teorias da psicologia na prtica pedaggica

    Buscando compreender o andamento da aprendizagem na escola de hoje, podemos

    observar dentre as prticas pedaggicas, que os professores talvez at mesmo sem

    entend-las, foram influenciados por algumas teorias que ao longo dos tempos permearam

    o ambiente educacional. Lembramos que o objetivo no fazer um estudo sobre essas

    teorias, mas trazer tona uma pequena discusso que acreditamos influenciar diretamente

    na motivao dos alunos.

    A saber, segundo Darsie (1999, p. 9): "Toda prtica educativa traz em si uma teoria

    do conhecimento. Esta uma afirmao incontestvel e mais incontestvel ainda quando

    referida prtica educativa escolar". Partindo desse pressuposto, buscamos discutir as

    concepes de aprendizagem que ao longo do tempo serviram de base s prticas

    pedaggicas, que so inerentes a tal discusso.

    De forma que a psicologia, depois de ter ganhado forma a partir do sculo XX, pode

    ser considerada como a mola propulsora do estudo do comportamento humano, que

    consequentemente serviu de base fundamental na aplicao de mtodos nas escolas,

    buscando alcanar xito na aprendizagem dos alunos. As trs mais importantes tendncias

    tericas da Psicologia deste sculo so consideradas por inmeros autores como sendo o

    Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanlise. Todavia abordaremos apenas o behaviorismo que

    mais se destacou no campo da aprendizagem educacional, enquanto que a Gestalt e

    Psicanlise pendeu mais para o lado do desenvolvimento humano.

  • 31

    O Behaviorismo, segundo Bock, furtado e Teixeira (1997) nasceu com americano

    John Broadus Watson (1878-1958), e teve seu desenvolvimento nos Estados Unidos, em

    funo de suas aplicaes prticas tornou-se importante por ter definido o fato

    psicolgico, de modo concreto, a partir da noo de comportamento. De acordo com os

    autores citados acima, Watson tambm defendia uma perspectiva funcionalista para a

    Psicologia, isto , o comportamento deveria ser estudado como funo de certas variveis

    do meio. Certos estmulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isso ocorre

    porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio de equipamentos

    hereditrios e pela formao de hbitos.

    Portanto, o Behaviorismo dedica-se ao estudo das interaes entre o indivduo e o

    ambiente, entre as aes do indivduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulaes).

    De acordo com relatos histricos o behaviorismo se expandiu a partir da anlise

    experimental do comportamento realizado por Skinner, que sucedeu Watson. Seus

    estudos influenciaram vrios psiclogos de outros pases, inclusive o Brasil. O

    comportamento operante denominado por Skinner, segundo os autores citados acima

    dizem que abrange um leque amplo da atividade humana dos comportamentos do

    beb de balbuciar, de agarrar objetos e de olhar os enfeites do bero aos mais sofisticados,

    apresentados pelo adulto.

    O comportamento operante reafirmado por Keller segundo Bock, Furtado e

    Teixeira (1997, p. 48):

    Inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em

    algum momento, tm efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O

    comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta,

    quer indiretamente.

    Em suma, o behaviorismo se fundamenta a partir de experimentos que foram

    realizados tantos em animais como seres humanos que lhes permitiram fazer afirmaes

    sobre o que chamaram de leis comportamentais. Ressalta Bock, Furtado e Teixeira (1997

    p. 49) que:

    Neste caso de comportamento operante, o que propicia a aprendizagem dos

    comportamentos a ao do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante

    a satisfao de alguma necessidade, ou seja, a aprendizagem est na relao

    entre uma ao e seu efeito.

    De acordo com os autores esse estmulo reforador chamado de reforo.

  • 32

    Todavia, Skinner demostrou atravs dos experimentos que o reforo pode ser positivo ou

    negativo, em outras palavras, podemos dizer que o reforo positivo busca oferecer

    satisfao interior, enquanto que o reforo negativo busca a retirada de algo indesejvel.

    Podemos observar que o behaviorismo foi muito utilizado nas escolas como meio

    para o desenvolvimento da aprendizagem. Consequentemente os autores citados acima

    afirmam, ao contrrio do que muitos pensavam no se pode, a priori, definir um evento

    como reforador. A funo reforadora de um evento ambiental qualquer s definida

    por sua funo sobre o comportamento do indivduo.

    Frente a esse conceito, os resultados esperados dessa prtica, quando utilizada na

    escola nem sempre teve xito, logo buscou-se resolver o problema por outro caminho, o

    reforo de punio. Segundo esse pensamento, que foi utilizado por muito tempo nas

    escolas, eliminao do comportamento punido s definitiva se a punio for

    extremamente intensa, razo pela qual essas prticas foram fortemente questionadas,

    como relata Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 54):

    As prticas punitivas correntes na Educao foram questionadas pelo

    Behaviorismo obrigava-se o aluno ajoelhar-se no milho, a fazer inmeras

    cpias de um mesmo texto, a receber reguadas, a ficar isolado etc. Os

    behavioristas, respaldados por crtica feita por Skinner e outros autores,

    propuseram a substituio definitiva das prticas punitivas por procedimentos de

    instalao de comportamentos desejveis.

    Frente a essas prticas que no passado moldaram por um tempo o ensino, circula-

    se ainda nos dias de hoje tais pensamentos que o aluno precisa ser castigado para manter

    a disciplina. claro que devido s crticas a esse tipo de comportamento como foi citado

    acima, esses fatores no aparecem mais explicitamente, porm isoladamente os boatos

    circulam ainda nos bastidores das escolas.

    Como consequncia da corrente empirista, que deu origem ao Behaviorismo,

    Neves e Damiani (1997, p. 03) evidencia que:

    O processo ensino-aprendizagem centrado no professor, que organiza as

    informaes do meio externo que devero ser internalizadas pelos alunos,

    sendo esses apenas receptores de informaes e do seu armazenamento na

    memria. O modelo de ensino fechado, acabado, livresco, no qual a noo

    de conhecimento consiste no acmulo de fatos e informaes isoladas, imerso

    em simbolismos, quadros cheios de clculos e frmulas ou definies a serem

    memorizadas sem significado real, numa concepo de memria

    associacionista/empirista, em que fatos so armazenados por associao e,

    quando necessrio, recuperados. H uma preocupao excessiva em organizar

    o ensino, baseando-se na idia de que "ensinando bem" o aluno aprende. Todo

    o conhecimento est fora do sujeito, portanto, no professor e nos livros. O

    aluno um recipiente vazio onde necessrio "despejar" o conhecimento.

  • 33

    De acordo com as autoras citadas acima, baseada nas ideias de Becker (1993, p.

    04), nas aulas fundadas nessa concepo:

    O professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno cpia; o professor

    decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende.

    Mas por que o professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento

    pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmisso do

    conhecimento, enquanto forma ou estrutura, no s enquanto contedo. Isso

    ocorre porque ele se baseia naquela concepo epistemolgica que subjaz a sua

    prtica, segundo a qual o indivduo, ao nascer, nada tem em termos de

    conhecimento: uma folha de papel em branco, ou, conforme j referido, uma

    tbula rasa.

    As autoras ressaltam ainda que essas consideraes esclarecem,

    consequentemente, o fracasso das aes pedaggicas oriunda da concepo empirista de

    aprendizagem, as quais silenciam os alunos, submetendo a autoridade do saber dos

    professores e das normas ditatoriais da instituio.

    Esse conceito positivista de aprendizagem que acabamos de verificar

    inteiramente refutado, por outras correntes psicolgicas, como a psicologia da gestalt, que

    segundo (GIUSTA, 1985) faz extrema oposio ao atomismo behaviorista.

    4.2.1 Teorias de Aprendizagem

    Historicamente, podemos perceber que a psicologia influenciou diretamente o

    andamento da aprendizagem. Todavia, o conceito de aprendizagem para a psicologia no

    to simples assim. Ao observamos um professor que faz um discurso cientifico sobre

    um determinado assunto e depois demostra algumas formas no quadro, faz os alunos

    copiarem e responder uma quantidade de exerccios, podemos fazer uma indagao: ser

    que ouve aprendizagem? Qual o limite da aprendizagem? Qual a participao do aprendiz

    no processo? Qual a natureza da aprendizagem? H ou no motivao subjacente ao

    processo?

    Os estudiosos buscando trazer solues teceram ao longo do tempo alguns

    caminhos chamados de teorias de aprendizagem. Sendo assim, existe um nmero bastante

    grande de teorias da aprendizagem. No entanto, essas teorias poderiam ser genericamente

    reunidas em duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. De

    acordo com Bock, furtado e Teixeira, (1997) as teorias do condicionamento definem a

    aprendizagem pelas suas consequncias comportamentais e enfatizam as condies

    ambientais como foras propulsoras da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem a

  • 34

    conexo entre o estmulo e a resposta.

    J as teorias cognitivistas definem a aprendizagem como um processo de relao

    do sujeito com o mundo externo e que tem consequncias no plano da organizao interna

    do conhecimento (organizao cognitiva). Segundo as autoras Bock, Furtado e Teixeira,

    (1997), baseada na concepo de Ausubel, diz que as teorias cognitivistas esto

    fundamentadas em:

    Aprender um processo que se d no decorrer da vida, permitindo-nos adquirir

    algo novo em qualquer idade. Masini, que se enquadra neste grupo, diz que a

    aprendizagem um elemento que provm de uma comunicao com o mundo

    e se acumula sob a forma de uma riqueza de contedos cognitivos. o processo

    de organizao de informaes e integrao do material pela estrutura

    cognitiva. O indivduo adquire, assim, um nmero crescente de novas aes

    como forma de insero em seu meio. (1997, p. 115).

    Dentre esses dois conjuntos de conceitos, alguns pesquisadores desenvolveram

    teorias sobre o ensino, procurando discutir e sistematizar o processo de organizao das

    condies para a aprendizagem. Jerome Bruner foi um dos que contribuiu para esse

    pensamento que de certa forma influenciou diretamente no processo aprendizagem nas

    escolas. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 119) falando sobre Bruner dizem que:

    Bruner concebeu o processo de aprendizagem como captar as relaes entre

    os fatos, adquirindo novas informaes, transformando-as e transferindo-as

    para novas situaes. Partindo da, ele formulou uma teoria de ensino.

    Assim, para Bruner, os especialistas nas disciplinas devem auxiliar a estruturar o

    contedo de ensino a partir do e essencial da matria buscando conceitos mais gerais para

    os particulares, aumentando gradativamente a complexidade das informaes. Segundo

    as autoras citadas acima, (1997, p. 119): Bruner prope aos professores que:

    Para que isto seja possvel, necessrio que o professor apresente a matria

    criana em termos da visualizao que ela tem das coisas. Isto , a criana

    poder aprender qualquer coisa, se a linguagem do professor lhe for acessvel

    e se seus conhecimentos anteriores lhe possibilitarem a compreenso do novo

    contedo. O trabalho do professor um verdadeiro trabalho de traduo: da

    linguagem da cincia para a linguagem da criana.

    Para as autoras, a aprendizagem na viso de Bruner no acontece de uma maneira

    isolada, mas em uma atitude de investigao. Ele sugere que os professores utilizem o

    mtodo da descoberta como mtodo bsico do trabalho educacional. O aprendiz tem

    plenas condies de percorrer o caminho da descoberta cientfica, investigando, fazendo

    perguntas, experimentando e descobrindo. Todavia o professor e a pea fundamental

  • 35

    desse quebra-cabea. Alm do mais para que esse processo ocorra o professor precisa

    conhecer o aluno profundamente. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 119) complementa

    o pensamento de Bruner afirmando que:

    Bruner e Piaget podem auxiliar muito o professor na organizao de seu

    ensino, mas ser sempre necessrio que o professor conhea a realidade de vida

    de seu aluno sua classe social, suas experincias de vida, suas dificuldades,

    a realidade de sua famlia etc. para que o programa possa ter algum

    significado e importncia para ele; isto , no basta conhecer teoricamente o

    educando, preciso conhec-lo concretamente.

    Desse modo, prefervel que o professor estabelea continuamente uma boa

    relao com os alunos, uma relao de companheirismo que contribua com a cooperao

    dos alunos nas atividades que se propem. s vezes necessrio at que os alunos

    participem das escolhas dos contedos estreitando os laos de amizade dos alunos com o

    professor, para que estes participem ativamente no processo de aprendizagem. Essa pode

    ser uma alternativa de sucesso na busca por motivao.

    4.2.2 Motivao: elemento fundamental da aprendizagem na viso da

    psicologia

    Para a psicologia a motivao considerada um assunto de grande complexidade.

    Os criadores das teorias da aprendizagem acreditam que a motivao o ponto de

    ancoragem para o aprendizado. Mediante vrios fatores, o trip da motivao segundo

    esses pensadores so: o ambiente, as foras internas e o objeto. Bock, Furtado e Teixeira

    (1997, p. 121) explicam que:

    A motivao , portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ao, a

    partir de uma relao estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto

    de satisfao. Isso significa que, na base da motivao, est sempre um

    organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma inteno, um

    interesse, uma vontade ou uma predisposio para agir. Na motivao est

    tambm includo o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto

    de satisfao. E, por fim, na motivao est includo o objeto que aparece como

    a possibilidade de satisfao da necessidade.

    Confrontando esta teoria com a prtica, talvez seja esta a maior preocupao que

    o ensino tem tido a de criar condies tais, que aluno fique a fim de aprender. Pois

    segundo esta teoria precisa haver uma necessidade ou desejo, e o objeto precisa surgir

    como soluo para a necessidade. da que surge o desafio: criar a necessidade e

    apresentar um objeto adequado para satisfao do aluno. Frente a essas premissas resolver

  • 36

    o problema sem dvida tarefa mais difcil que o professor enfrenta. Por esta razo, as

    autoras orientam algumas situaes importantes que podero ajudar para que haja

    motivao na sala de aula. So elas:

    a) O trabalho educacional parta sempre das necessidades que o aluno j traz, introduzindo ou associando a elas outros contedos ou motivos;

    b) Outra possibilidade, no excludente, criar outros interesses no aluno. Propiciando a descoberta. Bruner defensor desta proposta. O aluno deve ser

    desafiado, para que deseje saber, e uma forma de criar este interesse dar a ele

    a possibilidade de descobrir.

    c) Desenvolver nos alunos uma atitude de investigao, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. Desejar

    saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida

    com atividades muito simples, que comeam pelo incentivo observao da

    realidade prxima ao aluno sua vida cotidiana , os objetos que fazem

    parte de seu mundo fsico e social. Essas observaes sistematizadas vo gerar

    dvidas (por que as coisas so como so?), e a preciso investigar, descobrir.

    Falar ao aluno sempre numa linguagem acessvel, de fcil compreenso.

    d) Os exerccios e tarefas devero ter um grau adequado de Complexidade. Motivar o aluno um dos desafios do trabalho educacional.

    Tarefas muito difceis que geram fracasso, e tarefas fceis que no desafiam,

    levam perda do interesse. O aluno no fica a fim.

    e) Compreender a utilidade do que se est aprendendo tambm fundamental. No difcil para o professor estar sempre retomando em suas

    aulas a importncia e utilidade que o conhecimento tem e poder ter para o

    aluno. Somos sempre a fim de aprender coisas que so teis e tm sentido

    para nossa vida. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 122). (Destaque, a, b, d, e,

    nosso).

    Mediante qualquer orientao sempre um desafio para o professor proporcionar

    ao aluno o desejo de aprender. Segundo Freire (1997) no h ensino sem pesquisa e

    pesquisa sem ensino, portanto, independente do conhecimento que se tem o importante

    sempre buscar a novidade que prender a ateno do aluno, motivando-o para a

    aprendizagem.

  • 37

    5 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

    O presente trabalho de carter bibliogrfico e qualitativo, no qual, est baseada

    a anlise documental, onde, segundo Ldke e Andr (2008), podem-se revelar diferentes

    aspectos do tema em questo, alm de ser uma fonte rica e fornecer evidncias que

    fundamentam as afirmaes do pesquisador.

    Para tal pesquisa destacamos nosso entendimento a respeito de documento que

    conforme o Dicionrio Michaelis digital esclarece, refere-se ao escrito ou objeto que serve

    de testemunho ou at mesmo prova, e tais elementos constituem de informao, por outro

    lado, conforme Moroz et all (2006 p.79) [...] vrios registros podem ser utilizados como

    documentos: registros polticos [...] registros administrativos, [...], etc. ainda nas

    palavras de Moroz et all (2006 p.80) Os registros podem ser utilizados como fonte

    confivel de dados, desde que alguns cuidados sejam tomados, como por exemplo,

    certificar-se de que os documentos sejam autnticos [...].

    Conforme citado no pargrafo anterior, podemos a partir do entendimento da

    escrita de Moroz classificar nossa fonte de dados como documentos, haja vista, que tais

    dados so oriundos de registros administrativos, de forma que nossa coleta de dados foi

    fundamentada nos dirios de classe da Escola 31 de Maro.

    Para o desenvolvimento desta pesquisa, em relao ao que se refere coleta dos

    dados, daremos os seguintes passos: em primeiro lugar, identificar os alunos que foram

    matriculados na escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio 31 de Maro que

    cursaram nessa mesma instituio o 4, 5 e 6 anos. Nota-se novamente a necessidade de

    realizar esta identificao a partir dos documentos oficiais da escola, ou seja, estamos

    diante de uma etapa documental realizada nos dirios dos respectivos anos, na inteno

    de encontrar os alunos que constituem a interseco nas respectivas turmas.

    Em segundo lugar, buscamos junto secretaria da escola, as notas finais da

    disciplina de matemtica dos alunos identificados no processo anterior. De posse dessas

    notas inicia-se o processo de anlise, identificando inicialmente se elas so constantes,

    crescentes ou decrescentes, com o intuito de verificar se as notas oriundas do sexto ano,

    que estamos considerando o ano de transio das series iniciais do Ensino Fundamental

    para as sries finais do Ensino Fundamental pode ser ou no, um dos fatores que faz os

    alunos investigados se sentirem desmotivados na aula de matemtica.

    Aps a coleta desses dados, ou seja, as notas dos alunos que compe esta pesquisa,

  • 38

    com o intuito de avanar alguns passos em nossa anlise, fato que acreditamos ser

    fundamental para a concretizao deste trabalho. Indagamos que tais elementos seguem

    no captulo seguinte. Antecipo ao leitor que a anlise estudada adiante apresentar um

    caminho reflexivo, proporcionando a cada um a viso da importncia ou no ao fator

    motivao no processo de ensino e aprendizagem de matemtica.

  • 39

    6 ANLISE DOS DADOS

    Nesse captulo, iremos desenvolver nossa anlise, sendo que para isto, destinamos

    trs subttulos. No primeiro, destacamos o porqu da escolha da Escola 31 de Maro,

    algumas de suas caractersticas e inserimos cinco fotos para que o leitor possa visualizar

    a realidade estrutural da escola em questo. No segundo, descrevemos alguns pontos

    relevantes de dois documentos intitulados Projeto Poltico Pedaggico e Regimento

    Interno, para possibilitar o entendimento dos procedimentos adotado nesse ambiente

    escolar. J no ltimo subttulo, abordaremos a descrio do 6 ano do Ensino

    Fundamental, analisando as notas de 8 (oito) alunos que estudaram o 4, 5 e 6 anos nessa

    instituio.

    6.1 A Escola 31 de Maro

    A escolha da escola 31 de Maro para o desenvolvimento deste trabalho se

    justifica devido algumas situaes, sendo assim, para melhor entendimento destacamos

    duas delas: a primeira, trata-se da localizao da mesma, j que est localizada prxima

    a minha residncia (eu pesquisador), assim, tratamos este ponto como relevante, pois,

    consideramos o fator de localizao prxima como um elemento positivo, uma vez que

    tal proximidade possibilita conhecer melhor a comunidade e consequentemente o aluno

    matriculado dessa instituio que parte dessa comunidade. A segunda situao, o fato

    de que sou (eu pesquisador) funcionrio efetivo da Escola 31 de Maro, de maneira que

    novamente tratamos esse fator como positivo, pois, como funcionrio acredito ter acesso

    mais facilmente e atestar fidedignidade dos documentos necessrios para o

    desenvolvimento desta pesquisa.

    A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio 31 de Maro, tem sua

    localizao na Rua Vinicius de Moraes n 1147 Bairro So Pedro. Sua fundao est

    sob o decreto n 877 e foi inaugurada no dia 13 de setembro de 1978. A referida

    instituio, recebeu o nome de 31 de Maro para homenagear o fato poltico ocorrido

    no dia 31 de maro de 1964, conhecido como a Revoluo de 64, quando as foras

    militares assumiram o Comando Poltico Econmico da Nao Brasileira.

  • 40

    Imagem 01- Foto da Fachada da Escola 31 de maro. Acervo do autor data 04/06/2014

    Atualmente a escola conta com 10 salas de aulas, sendo uma sala de direo, uma

    sala de apoio pedaggica, uma sala para secretaria, uma sala de professores, uma sala da

    equipe de apoio, uma sala de contabilidade, uma sala de informtica, uma sala de vdeo,

    uma sala para biblioteca, uma cozinha e ainda uma quadra poliesportiva.

    Imagem 02- Foto das dependncias da Escola 31 de maro. (Superior esquerda Sala de Informtica;

    superior direita Sala de Aula; Inferior esquerda Sala de Vdeo; inferior direita Biblioteca). Acervo do

    autor data 04/06/2014.

  • 41

    As salas de aulas da escola tm de quatro a cinco ventiladores, mas, s vezes, no

    funcionam todos. Quando surgem pequenos problemas nos ventiladores mais continuam

    funcionando provocam fortes rudos e os alunos tem que suportar o tremendo barulho que

    eles causam at serem substitudos. Com o clima quente da regio norte e a falta de ar-

    condicionado se v muita reclamao por parte dos alunos e professores.

    As modalidades atendidas pela escola so: o Ensino Fundamental com durao

    de 09 anos sendo do 1 ao 5 ano no perodo matutino e 6 ao 9 ano no perodo

    vespertino; o Ensino Mdio Regular no perodo vespertino e o Projeto Seriado Semestral

    no perodo noturno. A mdia de alunos de 200 (duzentos) a 250 (duzentos e cinquenta)

    por turno, com exceo ao perodo noturno que no ultrapassa 180 (cento e oitenta)

    alunos.

    6.2 Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Interno da Escola 31 de

    Maro

    De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola 31 de Maro, as

    autoridades: Diretora, Vice-diretora, Coordenao Pedaggica, e Orientadores

    Educacionais, viram-se na obrigao de elaborar um Projeto Pedaggico Escolar, a fim

    de verificar os aspectos no conhecidos da realidade escolar, avaliar o seu trabalho e

    solucionar as deficincias existentes. Este documento derivou-se de um trabalho coletivo

    que teve a participao da comunidade escolar, isto , professores, equipe tcnica,

    administrativa, educativa, alunos e pais ou responsveis.

    Quanto a proposta pedaggica escolar, est fundamentada em princpios que

  • 42

    norteiam a Educao Nacional conforme a Constituio Federal de 1988 e a Constituio

    do Estado de Rondnia/LDB 9394/1996.

    De forma que o projeto poltico pedaggico escolar um documento que tem

    como objetivo principal nortear todo o processo pedaggico escolar, no planejamento das

    aes pedaggicas, nos seus diversos aspectos e dimenses, conforme o local no qual a

    escola est inserida, para melhorar a qualidade e a eficincia do ensino aprendizagem dos

    alunos.

    Passamos agora, a descrever o Regimento Interno da Escola 31 de Maro que foi

    homologado no dia 15 de fevereiro de 2013 por Daniel Glucio Gomes de Oliveira,

    Secretrio Adjunto da SEDUC (Secretaria de Estado da Educao de Rondnia)

    constando 78 (setenta e oito), pginas das quais foram divididas em VI (seis) ttulos, de

    maneira que os ttulos foram divididos em captulos e os captulos subdivididos em

    sees. O presente Regimento interno da Escola visa regulamentar a estrutura

    administrativa, didtico-pedaggica e disciplinar, como rege o artigo 1 (primeiro).

    Haja vista que a estrutura desse documento foi elaborada pela diretora, vice-

    diretora, coordenao pedaggica, associao de pais e professores e com a colaborao

    de alguns membros da sociedade local. O regimento est embasado na Constituio

    Federal do Brasil de 1988, pois o mesmo se trata das observaes e cumprimento das leis,

    ressaltando periodicamente a importncia dos direitos e dos deveres de todos que, por

    alguma razo, tem um vnculo com essa Entidade Escolar.

    6.3 Descrio do 6 ano do Ensino Fundamental analisado nesta pesquisa

    Como foi relatado no incio, agora em outras palavras, o objetivo deste trabalho

    analisar a partir das notas dos alunos, s possvel verificar se h desmotivao no aluno

    quando ele passa do 5 ano para o 6 ano do Ensino Fundamental. importante ressaltar

    que de maneira geral no contexto educacional a nota utilizada como parmetro para

    progresso ou reteno do aluno. Partindo deste pressuposto, associado ao que disseram

    os autores em relao a motivao, podemos concluir que se o aluno est motivado,

    certamente o aprendizado se perpetua de forma mais articulada, e natural que alcance

    notas boas, caso contrrio, s notas sero ruins. Desconsiderando outros fatores inerentes

    a aprendizagem, podemos observar que se as notas do aluno esto decrescendo, pode-se

    julgar que est havendo desmotivao e desinteresse na aprendizagem por parte do

  • 43

    mesmo.

    De acordo com o procedimento do Ensino Fundamental das sries iniciais, ou seja,

    do 1 ao 5 ano, o aluno tem um nico professor para todas as matrias no decorrer de

    todo o ano. natural que no decorrer do ano o aluno crie laos de afetividade com o

    professor que ter maior facilidade em ensin-lo, e consequentemente o aluno maior

    facilidade em aprender. Por outro lado, quando o aluno passa para o 6 ano, se depara

    com uma variedade de matrias e vrios professores, assim, por essa razo, pode ser que

    haja desmotivao.

    Empiricamente, a maioria dos pedagogos que trabalham com o Ensino

    Fundamental afirma que essa transio afeta o desenvolvimento da aprendizagem dos

    alunos. Todavia, fica evidente ao observamos a taxa de aprovao e reprovao da escola

    31 de Maro na tabela 02 a seguir que, h um dfice de aprendizagem, mostrando assim,

    na linguagem deste trabalho, a falta de motivao.

    Tabela 02 - Indicadores Educacionais da Escola 31 de Maro 2013 (dados cedidos pela secretria da

    escola, Programa Gescolar)

    1 a 5 6a 9 Ensino Mdio

    Alunos por Turma (mdia) 27 35 34

    Docentes com Curso Superior (%) 100% 100% 100%

    Taxa de Aprovao (%) Ano: 2013 94,7% 71,7% 83,3%

    Taxa de Reprovao (%) Ano: 2013 5,3% %28,3 16,7%

    Taxa de Abandono (%) Ano: 2013 1,3 % 4,6% 2,0%

    Distoro Idade/Srie (%) Ano: 2013 27% 30% 6,9%

    Ao olharmos os dados da tabela 02- Indicadores educacionais da Escola 31 de

    Maro, destacamos trs fatores de anlise: O primeiro trata-se de observar que do 6 ao

    9 anos a taxa de reprovao foi 23% acima da taxa de reprovao do 1 ao 5 anos, ou

    seja, se considerarmos 100 (cem) alunos matriculados nas sries finais (6 ao 9) cerca

    de 28 (vinte e oito) reprovaram, enquanto, se consideramos 100 (cem) matriculados na

    sries iniciais (1 ao 5) apenas 5 (cinco) reprovaram, isso nos leva a concluir que o ndice

    de reprovao das sries finais quase 5 (cinco) vezes maior que o ndice de reprovao

    das sries iniciais.

    O segundo fator nos remete a taxa de abandono que indica cerca 4,6% nas sries

    finais (6 ao 9) do Ensino Fundamental, ou seja, mais que o triplo de desistncia em

    relao as sries iniciais. O terceiro fator destaca, a quantidade mdia de alunos por turma.

    Enquanto, nas sries finais (6 ao 9) tem-se uma mdia de 35 (trinta e cinco) alunos e nas

    sries iniciais (1 ao 5) somente 27 (vinte e sete), ou seja, cerca de 29% a mais de alunos

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    em sala de aula nas sries finais.

    Diante destes trs destaques, inicialmente com o ndice de reprovao, levando

    em considerao que na educao brasileira o fator responsvel pela aprovao ou

    reprovao justamente o rendimento nas notas de cada aluno. Em seguida, o ndice de

    abandono que trata justamente da desistncia do aluno na escola, fator este que pode ou

    no estar relacionada ao seu rendimento de notas. E por fim, a quantidade de alunos em

    sala, que pode influenciar no rendimento. Dessa forma, voltamos a questionar, o baixo

    rendimento dos alunos do 6 ano na disciplina de Matemtica: Falta de motivao?

    Passamos ento a discutir a questo acima citada, e para isso, destacamos que a

    escola 31 de Maro em comparao com as outras escolas do municpio de Ji-paran

    considerada pequena, e por esta razo s tem uma sala do 6 ano que ser estudado nesta

    pesquisa. Devido a necessidade de obter as mdias das notas do aluno durante todo o ano

    para fundamentar a pesquisa, buscamos dados na turma do 6 ano de 2013, uma vez que

    a turma do ano vigente no tinha notas mdias dos alunos lanadas na secretria.

    A turma observada do 6 ano possui 25 (vinte e cinco) alunos, sendo 11 (onze) do

    sexo masculino e 14 (catorze) do sexo feminino. Todavia, desses 25 (vinte e cinco) alunos

    s foi possvel estudar 8 (oito), sendo 4 (quatro) do sexo masculino e 4 (quatro) do sexo

    feminino. A razo pela qual foram escolhidos esses 8 (oito) alunos, foi devido ao fato de

    que precisvamos encontrar os mesmos alunos que cursaram o 4, 5 e 6 anos do Ensino

    Fundamental. De forma que para explicar melhor, na turma do 4 ano, 5 (cinco) alunos

    foram transferidos e um desistente. Quando esses alunos do 4 ano passaram para o 5

    ano, novamente 5 (cinco) alunos foram transferidos. Em seguida na passagem do 5 ano

    para o 6 ano, dois foram transferidos, um desistente e dois reprovados. Em resumo, dos

    25 (vinte e cinco) alunos do 6 ano, apenas 8 (oito) alunos estiveram em tod