FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA UNIR

CAMPUS DE JI-PARAN

DEPARTAMENTO DE MATEMTICA E ESTATSTICA DME

BAIXO RENDIMENTO DOS ALUNOS 6 ANO NA DISCIPLINA DE

MATEMTICA EM UMA ESCOLA PBICA DE JI-PARAN: FALTA DE

MOTIVAO?

NEI ARAJO SILVA

Ji-Paran RO

Junho de 2014

2

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA UNIR

CAMPUS DE JI-PARAN

DEPARTAMENTO DE MATEMTICA E ESTATSTICA DME

BAIXO RENDIMENTO DOS ALUNOS 6 ANO NA DISCIPLINA DE

MATEMTICA EM UMA ESCOLA PBICA DE JI-PARAN: FALTA DE

MOTIVAO?

NEI ARAJO SILVA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

comisso julgadora da Universidade Federal de

Rondnia UNIR Campus de Ji-Paran, como parte

dos requisitos para obteno do ttulo de Licenciado

em Matemtica, sob a orientao do professor Ms.

Enoque da Silva Reis.

Ji-Paran

Junho de 2014

3

4

Silva, Nei Arajo

S586b 2014

Baixo rendimento dos alunos 6 ano na disciplina de matemtica em uma escola pblica de Ji-Paran: falta de motivao ? / Nei Arajo Silva; orientador, Enoque da Silva Reis. -- Ji-Paran, 2014

27f. : 30 cm Trabalho de concluso do curso de Licenciatura em

Matemtica. Universidade Federal de Rondnia, 2014 Inclui referncias 1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao

Rondnia. 3. Professores Formao. I. Reis, Enoque da Silva. II. Universidade Federal de Rondnia. III. Titulo

CDU 51:371.26

Bibliotecria: Marlene da Silva Modesto Deguchi CRB 11/ 601

5

AGRADECIMENTOS

A minha esposa e meus dois filhos que me apoiaram, e que foram muito importantes ao

longo de todos esses anos.

Aos meus pais, (em memria) cujo amor e constante dedicao me incentivaram para que

eu prosseguisse os estudos.

Ao meu orientador de Trabalho de Concluso de Curso (TCC) Professor Ms. Enoque da

Silva Reis, minha gratido por sua ajuda e pacincia, pois sem ele no seria possvel a

realizao deste trabalho.

A todos os professores do curso de Licenciatura em Matemtica, em especial ao Professor

Marlos de Albuquerque e a professora Marcia que acompanharam bem de perto o

desenvolvimento da pesquisa, meus sinceros agradecimentos por tudo o que aprendi.

Enfim, a todos vocs muito obrigado!

6

RESUMO

O presente Trabalho de Concluso de Curso busca analisar o histrico de notas do 4, 5 e 6 anos de 8

(oito) alunos na disciplina de Matemtica do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Mdio 31 de Maro, situada no municpio de J-Paran RO. De forma que as fontes

utilizadas foram os documentos oficiais dessa escola. Quanto ao procedimento da pesquisa de carter

bibliogrfico e qualitativo. De princpio, buscamos relatar um pouco a histria de vida do pesquisador que

nesse momento introdutrio se manifesta em primeira pessoa para ressaltar a importncia da afetividade

que de certa forma serviu como uma fonte de inspirao para o desenvolvimento desta pesquisa. Em

seguida, descreveremos a estrutura do Ensino Fundamental por acreditamos que esta fase da educao

indispensvel para que o aluno possa prosseguir a sua caminhada at o Ensino Superior e certamente a Ps-

graduao. Propomos ainda, trazer tona uma discusso a respeito do quanto importante a motivao,

alm de abordar a respeito das teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas no desenvolvimento

desta pesquisa. Para tanto, com este trabalho buscamos propiciar ao campo educacional, reflexes que

podero contribuir com o desenvolvimento do ensino e aprendizagem dos alunos do 6 ano do Ensino

Fundamental na disciplina de Matemtica. Aps o levantamento das notas dos alunos observados,

percebemos que existe um declnio das mesmas, e tal baixa de rendimento nos remeteu a concluir que a

transio dos alunos do quinto para o sexto ano, ou seja, a transio do ensino de matemtica aplicado por

um pedagogo para o ensino desenvolvido por um licenciado em matemtica, um dos fatores que se

apresenta como causa da falta de motivao referente a disciplina em questo.

Palavras-Chave: Baixo rendimento. Reflexos. Desmotivao. Sexto ano.

7

LISTA DE TABELAS

Descrio Pg.

Tabela 01- Organizao do Ensino Fundamental (LDBN 9394/96) 18

Tabela 02 - Indicadores educacionais da escola 31 de Maro 2013 (dados

cedidos pela secretria da escola, Programa Gescolar)

42

Tabela 03- Quadro de notas dos alunos do 6 ano da escola 31 de Maro (dados

cedidos pela Secretria da Escola)

44

8

LISTA DE FIGURAS

Descrio Pg

Imagem 01- Foto da Fachada da Escola 31 de maro. Acervo do autor data 04/06/2014 39

Imagem 02- Foto das dependncias da Escola 31 de maro. Acervo do autor data

04/06/2014

39

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LISTA DE SIGLAS

UNIR Universidade Federal de Rondnia.

PUC Pontifcia Universidade Catlica.

PNE Plano Nacional de Educao.

ABE - Associao Brasileira de Educao.

LDBN - Lei de Diretrizes e Bases Nacionais.

PLE - Plano Nacional de Educao.

PCNS Parmetros Curriculares Nacionais.

CNE Conselho Nacional de Educao.

CEB Cmara de Educao Bsica.

E.E.E.F - Escola Estadual de Ensino Fundamental.

MEC Ministrio da Educao.

SEDUC Secretaria de Estado da Educao de Rondnia.

10

SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................... 11

2 A IMPORTNCIA DA MOTIVAO ALIADA AFETIVIDADE NO INCIO DA MINHA APRENDIZAGEM .............................. 12

3 BREVE HISTRICO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................... 15

3.1 Avanos legais para o Ensino Fundamental ....................................................... 17

3.2 Relevncia e qualidade do Ensino Fundamental ................................................ 18

4 A IMPORTNCIA DA MOTIVAO NO CONTEXTO ESCOLAR ..................................................................................................................... 24

4.1 A importncia do professor na sala de aula ........................................................ 26

4.2 A influncia das teorias da psicologia na prtica pedaggica ............................ 30

4.2.1 Teorias de Aprendizagem ................................................................................... 33

4.2.2 Motivao: elemento fundamental da aprendizagem na viso da psicologia .....35

5 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ................................................................. 37

6 ANLISE DOS DADOS ....................................................................................... 39

6.1 A Escola 31 de Maro ......................................................................................... 39

6.2 Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Interno da Escola 31 de Maro ........41

6.3 Descrio do 6 ano do Ensino Fundamental analisado nesta pesquisa ............. 42

7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 49

8 REFERNCIAS .................................................................................................... 50

11

1 INTRODUO

Esta pesquisa analisa e descreve o rendimento de 8 (oito) alunos do 6 ano do

Ensino Fundamental na disciplina de matemtica na escola pblica 31 de Maro situada

no Municpio de J-Paran RO. Tal rendimento est caracterizado a partir de suas notas

referente ao 4, 5 e 6 anos, com um enfoque nas notas apresentadas no ltimo ano citado

a fim de analisar o que ocorre na transio do 5 para o 6 ano, visto que, nessa passagem

observa-se inicialmente o trabalho do pedagogo e posteriormente o trabalho do professor

licenciado em Matemtica.

Nessa perspectiva de anlise, divide-se o trabalho em quatro captulos, sendo que

o primeiro captulo relata um pouco das experincias vividas pelo pesquisador, que de

certa forma influenciaram o desenvolvimento desta pesquisa, pois, a convivncia com

meu professor das sries iniciais que despertou em mim um grande desejo de estudar,

razo pela qual penso que aquela motivao foi elemento fundamental para alimentar

minha vontade de um dia ser acadmico em uma universidade.

No segundo captulo, descreveremos algumas caractersticas importantes do

Ensino Fundamental que acreditamos ser extremamente relevantes para que o aluno possa

progredir em seus estudos. inato no ser humano o desejo de aprender, como dizia alguns

filsofos gregos, o conhecimento a nica coisa que ningum pode lhe tirar. Portanto,

acreditamos que no consciente ou no subconsciente de cada aluno da escola, motivados

ou desmotivados, exista aquele desejo de conhecimento, sem o qual tero dificuldades

em usufru-lo.

Para concretizar esta pesquisa, no terceiro captulo abordaremos o referencial

terico, sendo que para isto, buscaremos descrever a importncia da motivao no ensino

aprendizagem e as situaes avessas na falta dela. A luz da psicologia, adentraremos sobre

as teorias de motivao e aprendizagem respaldada nas obras de Ana Mercs Bahia Bock,

Odair Furtado, Maria de Lourdes Trassi Teixeira e de Claudino Pilleti e outros autores

necessrios para compreendermos que existem vrios fatores que podem estar

interligados com a aprendizagem dos alunos.

No quarto captulo tratamos da anlise, que sob o olhar das notas de 8 (oito) alunos

do 4, 5 e 6 anos, analisamos se realmente a transio das sries iniciais pode ser ou no,

um dos fatores que promove a desmotivao na aula de Matemtica.

12

2 A IMPORTNCIA DA MOTIVAO ALIADA

AFETIVIDADE NO INCIO DA MINHA APRENDIZAGEM

As primeiras lembranas que tenho quando comecei a estudar, so de uma escola

que era na casa da professora Dona Ieda, periferia de Salvador, Capital da Bahia e do

banquinho de madeira que essa professora carregava, pois a mesma no tinha lugar para

se sentar. De forma que essa professora j alertava que somente os estudos proporcionam

dignidade ao ser humano. Nesta poca, em 1985, eu tinha sete anos de idade. No mesmo

ano, sem concluir a 1 srie (2 ano nos dias atuais) minha famlia e eu mudamos para o

interior da Bahia, e logo que chegamos retornei meus estudos em uma pequena escola

local.

Com a imigrao incentivada pelo Governo Federal nas dcadas de 70 e 80 para

a Regio Norte do pas, meus pais, influenciados pelo desejo de possuir terra, vieram se

estabelecer na zona rural de Pimenta Bueno, Municpio de Rondnia. Novamente voltei

a estudar, demorando assim trs anos na 1 srie. No entanto, se para muitos repetir o ano

um problema, para mim foi diferente, pois ainda na primeira srie conseguia resolver

problemas de matemtica do 4 ano (antiga 3 srie), e foi nesse contexto que comecei

despertou em mim o gosto pela disciplina de Matemtica.

Nos quatro anos que passei cursando as sries iniciais pude perceber que a

afetividade trazida pelo professor para a sala de aula, foi despertando gradualmente meu

desejo de aprender. De acordo com Siqueira, Neto e Florncio (2011) a afetividade

tambm exerce forte influncia no cognitivo, pois quando uma criana sente-se amada,

querida, respeitada pelo professor que demostra tal atitude, com certeza este aluno sentir

desejo em aprender.

Segundo os autores citados acima, a afetividade deve se fazer presente nas salas

de aula, que precisa desenvolver uma educao emocional, melhorando as condies do

aluno em aprender, pois os mesmos tero suas necessidades atendidas pelo professor, que

procura utilizar este espao para o aprendizado do aluno. Saltini (2008, p. 100) afirma

que:

A inter-relao do professor com o grupo dos alunos e com cada um em

particular constante, se d o tempo todo, seja na sala ou no ptio, e em funo

dessa proximidade afetiva que se d a interao com os objetos e a construo

de um conhecimento altamente envolvente. Essa inter-relao o fio condutor,

o suporte afetivo do conhecimento.

13

O professor que me acompanhou no interior da cidade de Pimenta Bueno at o

trmino das sries iniciais trazia essas caractersticas citadas por Saltini, homem muito

inteligente e motivador, tanto em sala de aula quanto fora dela, sempre nos orientava a

continuar os estudos, mesmos com as situaes difceis que passvamos. Naquela poca,

as escolas rurais ofereciam apenas at a 4 srie.

Cunha (2008) ressalta a importncia do professor saber realizar uma boa aula,

pois, essa, precisa ser uma rica experincia de aprendizado de maneira que deixe marcas

positivas na vida do aluno. Portanto, recebi do professor no decorrer de quatro anos de

estudo uma grande motivao que ajudou no desenvolvimento da minha aprendizagem,

conforme Fita (2003, p 29):

A prpria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivao

importantssima. O tipo de relao que estabelecemos com os alunos pode

gerar uma confiana e um aumento da ateno que so condies

indispensveis para aprendizagem.

Mediante as situaes que vivenciei na minha infncia como aluno, uma das mais

importantes, acredito que seja justamente aquela motivao acompanhada de afetividade

do professor, que proporcionou para mim grande enriquecimento, tanto para minha vida

pessoal quanto para minha carreira profissional. Para Saltini (2008, p. 92) a educao

uma arte. No uma mera profisso ser educador. Manipulamos a educao com as duas

mos, a do afeto e as leis das regras.

Meus pais, (em memria) provavelmente pelas grandes dificuldades que passaram

por falta de estudos, j que os dois eram analfabetos, se esforaram muito para que todos

os seus filhos estudassem. Por esta razo compraram uma pequena casa na cidade de

Pimenta Bueno, para continuarmos os estudos. Assim, com o trmino das sries inicias,

nos estabelecemos na zona urbana, e foi quando iniciei a 5 srie do Ensino Fundamental.

De forma que minha experincia como estudante na cidade, em uma Escola

Estadual de Ensino Fundamental e Mdio me fez deparar com algumas situaes

conflitantes, como por exemplo, a quantidade de matrias, livros e professores que

daquele momento em diante passaram a fazer parte da minha vida como estudante. Porm,

o que mais me comoveu interiormente foi relao de afetividade com os professores

que era totalmente diferente daquela vivida na escola do interior. Pude perceber que

muitos professores, por alguma razo, eram desprovidos de elementos que resgata o gosto

do aluno em estudar, em contrapartida ao que Cunha (2008, p. 91) diz:

14

Em razo do conhecimento prvio do contedo, o professor possui o domnio

da matria e, por conseguinte, sabe como promover o aprendizado dos seus

alunos. Entretanto, alm disso, ele ama o que faz. O seu amor provoca o amor

na classe, como resultado, h fixao do que fio ensinado. A essa pedagogia

podemos chamar de afetiva.

Essa pedagogia afetiva, segundo Siqueira, Neto e Florncio (2011) uma linha

que os professores deveriam seguir em sala de aula, demonstrando afeto, sensibilidade

respeito, responsabilidade e principalmente compromisso com o que faz. Com isso,

possvel constatar boa receptividade dos alunos em querer aprender o que est sendo

transmitido por parte do professor. Se por um lado alguns professores no traziam essas

caractersticas, por outro lado outros se encaixavam nelas, de modo que neste contexto

conclui o Ensino Fundamental.

Continuei os estudos na mesma escola, observando que as caractersticas dos

professores do ensino mdio no foram muito diferentes das dos anos anteriores, Alis,

os docentes do ensino mdio, daquela escola, eram a maioria do Ensino Fundamental.

Apesar de ter realizado o ensino mdio com xito, por alguma razo, talvez por falta de

motivao dos professores do ensino mdio, s fui dar seguimento aos estudos onze anos

depois, razo pela qual tive algumas dificuldades nos primeiros perodos do curso de

Licenciatura em Matemtica.

15

3 BREVE HISTRICO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Devido ao contraste que ainda existe entre as leis que regem a educao e a prtica

na escola, buscamos apresentar neste captulo exatamente nessa ordem um breve histrico

do Ensino Fundamental no Brasil na inteno de deixar claro ao leitor o desenvolvimento

da educao brasileira at os dias atuais, to logo, destacamos tambm os avanos legais

para o Ensino Fundamental no Brasil assim como a relevncia e qualidade desse ensino.

Para compreender a atual conjuntura do Ensino Fundamental no Brasil, bem

como, sua relevncia na formao de alunos e alunas necessrio conhecer sua trajetria

e os aspectos que delineiam seus avanos legais.

O estabelecimento de uma poltica educacional estatal ocorreu somente no final

do perodo imperialista e no incio da Repblica. Antes disso, durante o Brasil colnia

(entre 1500 e 1822) a educao era pautada no domnio dos portugueses sobre a

populao indgena e os negros escravos. A poltica educacional existente, no mbito da

sociedade civil, era controlada pela igreja catlica atravs dos trabalhos realizados pelos

padres jesutas. A esse respeito Sodr (1994, p.34) relata que O ensino jesutico, [...],

tornava-se possvel porque no perturbava a estrutura vigente, subordinava-se aos

imperativos do meio social, marchava paralelo a ele. Contudo, os jesutas foram

expulsos pelo Marqus de Pombal no ano 1759 quando este percebeu que o sistema

jesutico no atendia mais aos interesses da Coroa.

Aps o perodo colonial e durante o imprio que durou at 1889, a sociedade era

mantida numa estrutura de classes e a educao por sua vez, no s reproduzia a ideologia

como tambm essa estrutura, e de acordo com Ghiraldelli Jnior (2006) o nmero de

escola e professores era insuficiente e no havia uma organizao mnima para a educao

nacional.

Com a proclamao da Repblica que aconteceu em 1889, buscou-se uma

estrutura para o quadro da educao brasileira. Contudo, no houve sucesso e Ghiraldelli

Jnior (2006) afirma que em 1920 o ensino pblico no era prioridade do governo e 75%

da populao em idade escolar ou mais se encontrava analfabeta. A educao era vista

como meio de ascenso social e prestgio. Romanelli (1983) relata que os estratos que

detinham o poder econmico e poltico usavam a educao como instrumento para

distinguir classes.

16

Em 1930 houve a criao do Ministrio da Educao e Sade e no ano de 1932,

foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, assinado por grandes

intelectuais da poca o documento defendia uma educao pblica e gratuita, que

contemplasse a todos e que fosse promovida pelo Estado.

Com a promulgao da Constituio de 1934 alguns ideais libertrios defendidos

pelos educadores da Associao Brasileira de Educao ABE tornaram-se preceitos

constitucionais e esses preceitos tambm foram frutos do Manifesto dos Pioneiros da

Educao Nova. Assim, no Artigo 150, pargrafo nico, "a" e "b" estabelecia que "ensino

primrio integral e gratuito e de frequncia obrigatria extensivo aos adultos e tendncias

gratuidade do ensino ulterior ao primrio, a fim de o tornar mais acessvel".

Dessa forma, atravs dessa Constituio foi determinada a gratuidade e

obrigatoriedade do ensino primrio assim como a definio de que a Unio e os

Municpios aplicassem nunca menos de 10% (dez por cento) das rendas de impostos

educao e para os Estados e Distrito Federal a porcentagem era de 20% (vinte por cento).

Entretanto, o carter democrtico da Constituio de 1934 foi confinado, a mesma

foi substituda por uma Constituio outorgada em 1937 que embora continuasse

mantendo o ensino primrio gratuito e obrigatrio foi muito restritiva quanto educao.

Entre os anos de 1942 e 1946 foram criadas diversas Leis Orgnicas do Ensino,

dentre elas, a Lei Orgnica do Ensino Primrio que traava diretrizes para o ensino

primrio em todo o pas. De modo que conforme Romanelli (1992), nesse perodo, esse

nvel de ensino ficou compreendido assim: ensino primrio fundamental, destinado a

crianas de 7 (sete) a 12 (doze) anos, subdivididas em primrio elementar (de 4 anos);

primrio complementar (de 1 ano); ensino primrio supletivo (de 2 anos) para

adolescentes e adultos que no receberam esse nvel de educao na idade adequada.

Romanelli (1992, p.163) descreve que na prtica o ensino primrio fundamental

acabou por resumir-se no ensino primrio elementar, por falta de condies objetivas de

funcionamento do ensino complementar.

Aps o golpe militar, o ensino primrio e secundrio foi reformado pelo governo

e por meio da Lei de Diretrizes e Bases de N 5.692/1971 foi criado o ensino de 1 grau

com durao de 08 (oito anos) anos.

17

3.1 Avanos legais para o Ensino Fundamental

Com o fim do regime militar foi estabelecida a Constituio da Repblica de 1988,

a chamada constituio cidad, que trouxe novos rumos educao. A Constituio de

1988 deu uma nova nomenclatura ao ensino de 1 grau que passou a ser Ensino

Fundamental. Essas mudanas constam no Artigo 208: o dever do Estado com a

educao ser efetivado mediante a garantia de: I Ensino Fundamental, obrigatrio e

gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.

No primeiro pargrafo do artigo 208 a Constituio de 1988 determina que o

direito ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. Brando (2007, p.33)

explica que esse o direito de qualquer cidado brasileiro exigir vagas suficientes para

que ocorra efetivamente o acesso ao Ensino Fundamental.

Aps oito anos de publicao da Constituio de 1988, promulgada a Nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/1996 doravante LDBN, que

resultado de um intenso processo de dilogo, com a participao de diferentes entidades

da sociedade que buscavam a garantia de um ensino pblico gratuito.

Em relao ao Ensino Fundamental, a LDBN 9394/96, em seu artigo 32

determinava que: o Ensino Fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio

e gratuito na escola pblica, ter por objetivo, a formao bsica do cidado, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o

pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisio de conhecimentos, habilidades e a formao de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana

e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Atravs das Leis 11.114 de 2005 e 11.724 de 2006 o Ensino Fundamental foi

ampliado para nove anos, iniciando-se aos 06 (seis) anos de idade. Com a Emenda

Constitucional N 59 de 2009, a LDB passou por novas mudanas, e assim, a

obrigatoriedade escolar que era restrita ao Ensino Fundamental passou a ser de 04 (quatro)

18

anos de idade at aos 17 (dezessete) anos, o que incluiu tambm e educao infantil na

educao bsica. O cumprimento dessa mudana tem um prazo at o de 2016 para ser

efetivada.

A ampliao do Ensino Fundamental de 08 (oito) para 09 (nove) anos uma das

metas do Plano Nacional de Educao PNE que possuem objetivos e metas para cada

nvel de educao. De acordo com o PNE essa ampliao para Oferecer maiores

oportunidades de aprendizagem no perodo de escolarizao obrigatria e assegurar que,

ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos,

alcanando maior nvel de escolaridade. (Brasil, 2001, p.21).

3.2 Relevncia e qualidade do Ensino Fundamental

Atualmente, o acesso ao Ensino Fundamental direito de todos, conforme

estabelece a Constituio Federal (1988). No entanto, a obrigatoriedade do acesso ao

Ensino Fundamental no significa que todas as crianas esto sendo assistidas com uma

educao de qualidade, j que alm do acesso necessrio garantir um ensino que

possibilite uma formao crtica e autnoma. Tendo em vista, que alunos e alunas

adquirem no Ensino Fundamental experincias significativas que iro repercutir por toda

sua formao. De forma que assegurar gratuidade e obrigatoriedade apenas o incio do

processo.

A esse respeito, as Diretrizes Curriculares para Educao Bsica problematizam

que:

Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, direito do cidado,

uma vez que constitui uma garantia mnima de formao para a vida pessoal,

social e poltica. dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas

assegurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente,

chegando at concluso do processo de escolarizao que lhe corresponde.

Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos conhecimentos

escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e

habilidades derivadas desses contedos e das interaes que ocorrem no

processo educativo. (BRASIL, 2013, p.106)

Desse modo, necessrio que Estado e Muncipio tenham como preocupao

primria promover o aprendizado de alunos e alunas, lev-los emancipao para se

situarem como sujeitos histricos na sociedade.

O Ministrio da Educao publicou o documento Ensino Fundamental de Nove

Anos - Orientaes Gerais (Brasil 2004), onde diz que a universalizao do Ensino

19

Fundamental requer planejamento e diretrizes norteadoras para atendimento integral da

criana em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social, alm de metas para a

expanso do atendimento, com garantia de qualidade (Brasil, 2004, p. 15). Esse

documento ressalta ainda, as determinaes da LDBN 9394/96 em que no artigo 23

incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organizao da educao bsica,

portanto:

A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais,

ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com

base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de

organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o

recomendar. (BRASIL, 2004, p.15)

Tendo em vista que o artigo 23 da LDBN 9394/96 possibilita mltiplas

possibilidades de organizao, o documento acima mencionado orienta/sugere uma

nomenclatura comum, conforme a tabela abaixo:

Tabela 01- Organizao do Ensino Fundamental (LDBN 9394/96)

ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

1 ano 2 ano 3ano 4ano 5ano 6ano 7ano 8ano 9ano

Contudo, a nomenclatura apenas uma sugesto, o mais relevante que cada

escola desenvolva um trabalho no Ensino Fundamental que possibilite a formao de

cidados crticos e conscientes. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica

atestam que:

Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e adolescentes de faixas

etrias cujo desenvolvimento est marcado por interesses prprios, relacionado

aos seus aspectos fsico, emocional, social e cognitivo. [...]exige da escola o

conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreenso do

seu universo cultural imprescindvel para que a ao pedaggica seja

pertinente. (BRASIL, 2013, p.110).

Como parte dos documentos que norteiam o trabalho desenvolvido para o Ensino

Fundamental e compreendendo tambm as complexidades que envolvem a prtica

educativa, j que devem abranger todos os aspectos do indivduo, foram lanados os

Parmetros Curriculares Nacionais doravante PCNS, documentos que atuam como um

referencial para a renovao e a reelaborao da proposta curricular, sendo que tambm

refora a importncia de cada escola estabelecer seu projeto educacional.

20

Os PCNS so documentos bem abrangentes e podem ser utilizados com objetivos

diferentes e adequados realidade de cada escola, dada a forma como so organizados.

De acordo com Ferraz (2001, p.77) auxiliam incentivando a discusso pedaggica nas

escolas e servindo de material de reflexo para a prtica dos professores.

Para o Ensino Fundamental so seis documentos referentes s reas de

conhecimento de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia,

Arte e Educao Fsica. E mais trs Volumes com seis documentos referentes aos Temas

Transversais: o primeiro volume traz o documento de apresentao desses Temas que

explica e justifica a proposta dos Temas Transversais e de tica; no segundo, encontram-

se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientao Sexual e no terceiro os de Meio

Ambiente e Sade. Quando foram publicados em 1997, os PCNS dividiam-se em dois

ciclos. Sendo o 1 ciclo (1 a 4 srie) e 2 ciclo (5 a 8 srie).

Embora, os PCNS ofeream diversos norteamentos e propostas curriculares para

o Ensino Fundamental, estes devem ser um ponto de partida apenas, pois a qualidade do

ensino consiste na capacidade de todos os atores envolvidos na escola. A partir da

realidade e das necessidades da comunidade em que atuam, assim, necessrio elaborar

atravs do projeto pedaggico, propostas curriculares que venham enriquecer os

conhecimentos de alunos e alunas. Consoante a isso Kramer acentua que:

Uma proposta pedaggica expressa sempre os valores que a constituem, e

precisa estar intimamente ligada realidade a que se dirige, explicitando seus

objetivos de pensar criticamente essa realidade, enfrentando seus mais agudos

problemas [...] Uma proposta pedaggica precisa ser construda com a

participao efetiva de todos os sujeitos crianas e adultos, alunos,

professores e profissionais no-docentes, famlia e populao geral- , levando

em conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isto aponta, ainda, para

a impossibilidade de uma proposta nica, posto que a realidade mltipla,

contraditria. (KRAMER, 1997, p.21)

Neste contexto, a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais pretende-se criar

condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de

conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da

cidadania, sem, contudo deixar de respeitar as diversidades regionais, culturais, e polticas

existentes no pas.

Desse modo, a qualidade de educao para o Ensino Fundamental envolve

diversos aspectos, que vo depender principalmente da instituio educativa, da forma

que se elabora o currculo, e se suas nuances so compartilhadas entre seus pares.

21

Assim, os PCNS propem que na buscar pela qualidade do Ensino Fundamental,

seja considerado um conjunto de fatores que vo desde a formao inicial dos docentes

disponibilidade de instrumentos que vo tornar possvel a implantao de uma proposta

pedaggica que emergir dos anseios e necessidades de uma dada realidade, sendo que o

objetivo primordial trazer aprendizagem significativa aos discentes.

necessria, neste contexto, uma proposta educacional que tenha em vista a

qualidade da formao a ser oferecida aos estudantes. Nesse sentido, o que a

sociedade demanda atualmente um ensino de qualidade o que, no contexto

desta proposta, se expressa como a possibilidade do sistema educacional vir a

propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas,

econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e

motivaes de todos os alunos e garanta todas as aprendizagens essenciais para

a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar

com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

(BRASIL, 1997, p. 11)

Sendo assim, necessrio um intenso engajamento de todos os envolvidos na

educao, desde as instncias superiores que promovem as polticas pblicas da

educao, at chegar ao indivduo, seja educadora, educador, e/ou qualquer profissional,

desde que esteja comprometido em reinventar formas de proporcionar um Ensino

Fundamental de qualidade aos estudantes. Os PCNS, nesse nterim uma ferramenta que

permite escola formular uma proposta pedaggica que possibilite a forma integral de

alunos e alunas.

A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - esprito

e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,

espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado [...] para elaborar

pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de

valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes

circunstncias da vida. (DELORS, 2000. p. 99)

Essas demandas promulgadas so de nvel nacional, entretanto, Estado e

Municpio tm alguns decretos, que so feitos baseados nas leis Federais, que trazem s

suas redes de ensino caractersticas especficas.

O estado de Rondnia, atravs da Secretaria de Educao publicou o documento

Referencial Curricular para o Ensino Fundamental (2012), feito para subsidiar a escola

na constituio de aes educacionais num processo de interlocuo que compartilha e

explicita os valores capazes de atender s reais necessidades dos estudantes. O

Referencial Curricular de Rondnia diz que:

22

A construo deste Referencial Curricular tem como principais objetivos:

contribuir com a incluso escolar de toda a populao estudantil, o acesso ao

conhecimento com equidade, propiciar condies de permanecia e sucesso na

escola; melhorar a qualidade do processo ensino aprendizagem; fornecer

informaes e orientaes sobre estratgias pedaggicas e contemplar as

especificidades regionais. (2013, p. 9).

O Referencial visa ainda, o desenvolvimento de competncias e habilidades dos

educandos. Com base nos estudos de Moretto (2004,) o Referencial explica que a

competncia no algo que se alcana, e sim algo que, se desenvolve em conjunto com

o indivduo. As habilidades se constituem de linguagens, conhecimentos, atitudes e

saberes adquiridos que, mobilizados, permitem a manifestao da competncia.

Assim, de acordo com o referido documento, a partir do disposto nas normas para

a Educao Bsica, imprescindvel considerar as dimenses do educar e cuidar que so

indissociveis, buscando recuperar para a funo social desse nvel de educao, a sua

centralidade, ou seja, o educando. O documento Referencial Curricular de Rondnia

prope tambm que:

No Ensino Fundamental, acolher significa cuidar e educar, como forma de

garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o aluno

desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens

culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral,

e que lhe possibilite, ainda, sentir-se como coprodutor desses bens. (2013,

p.11).

Ao se referir a necessidade de considerar as peculiaridades regionais, no quer

dizer que o alunado vai ficar apenas em sua realidade e isolado somente em seu entorno,

pois a partir da realidade do aluno que se vo ampliar os horizontes da aprendizagem.

A Resoluo CNE/CEB n 7, de 14 de dezembro de 2010 em sua pgina 34, que

institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,

no Artigo 5, determina: a educao ao proporcionar o desenvolvimento do potencial

humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena,

sendo ela mesma um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos bens

sociais e culturais.

A escola deve preparar o aluno para a vida e o Ensino Fundamental um fator de

extrema importncia nessa formao, pois no Ensino Fundamental que se desenvolvem

habilidades e competncias essenciais para o exerccio da cidadania. De forma que um

cidado com uma formao integral, plena e coerente tem todos os instrumentos para

promover transformaes na comunidade em que vive e consciente de sua posio na

sociedade.

23

Sendo assim, primordial que a escola desenvolva um Projeto Pedaggico

pautado no dilogo, na compreenso, no respeito s diferenas, considerando os direitos

de alunos e alunas a um Ensino Fundamental de qualidade, no qual tenha espao para a

interdisciplinaridade e a transversalidade.

O objetivo da interdisciplinaridade , portanto, o de promover a superao da

viso restrita do mundo e a compreenso da complexidade da realidade, ao

mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na produo

do conhecimento, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor

compreenso da realidade e do homem como o ser determinante e

determinado. (LCK, 1994, p. 18)

Atualmente, para o Ensino Fundamental os Temas Transversais devem ser

contedos educacionais que permitam aos alunos e alunas reflexes sobre tica, meio

ambiente, trnsito, entre outros aspectos da vida social.

Desse modo, a realidade vivida e o conhecimento sistemtico so indissociveis,

esses novos avanos vo muito alm das questes aqui levantadas, necessrio que

educadores e educadoras, se apossem de instrumentos significativos que vo possibilitar

o acesso pesquisa, ao conhecimento das novas tecnologias, a tica e ainda,

responsabilidade no trato com os iguais. uma infinidade de possibilidades que alm da

universalizao do Ensino Fundamental vo permitir que exista uma qualidade

significativa nessa etapa da educao.

24

4 A IMPORTNCIA DA MOTIVAO NO CONTEXTO ESCOLAR

Neste captulo, o leitor ir se deparar com o relato da importncia da motivao no

contexto escolar, destacando que infelizmente, o Ensino Fundamental no est superando

as metas indicadas pelo MEC, o que nos levou a observar e descrever a importncia do

professor em sala de aula, pois fcil verificar que este, sem dvida o percussor do

processo de ensino aprendizagem na escola. Para finalizar este captulo, descrevemos

algumas ideias acerca das teorias da psicologia na prtica pedaggica, assim, como teorias

de aprendizagem, propomos algumas orientaes que podem contribuir para que haja

motivao em sala de aula.

O processo histrico escolar do Brasil segundo os dados de pesquisas, como a de

Sousa apud. Franco (1994) evidenciam que o sistema de ensino no tem atingido as suas

metas, as denncias so bem conhecidas e por isso a sociedade est se conscientizando

da magnitude e complexidade do problema. Segundo a autora, pesquisadora da PUC, que

aborda na sua obra a extenso dos desnveis e dos desequilbrios que se instalam no ensino

brasileiro, os modelos de avaliao, a maioria deles importados dos pases desenvolvidos,

ainda que norteiem a prtica pedaggica no mbito da escola e da sala de aula, no

suficiente para trazer tona o real entendimento acerca do conhecimento do aluno. Por

esta razo a autora afirma ainda que:

Da a necessidade de aprofundar as anlises dos pressupostos subjacentes s

diferentes modalidades da ao educativa, uma vez que essas anlises podem

contribuir para uma opo mais consciente no que diz a respeito organizao

da estrutura curricular, sistemtica de avaliao por se adotada, e,

principalmente, funcionam como parmetros para julgamento da relevncia

social dos contedos e para a obteno de um conhecimento mais realista

acerca do aluno. Sousa apud. Franco (1994, p. 13).

O Ministrio da Educao vem buscando alternativas para melhorar o

Sistema Educacional, instituies e pesquisadores tm proposto projetos e programas

diretamente ligados Educao, entretanto a execuo de tais programas no tem trazido

desenvolvimento rea, e muito menos conseguido desvendar as questes que impedem

o desenvolvimento do aprendizado na maioria das escolas pblicas do Brasil.

A percepo da fragilidade na educao tem levado vrios autores como, por

exemplo, Piletti (1993) e Bzneck (2009) a se debruarem sobre o assunto. Com frequncia

os projetos e programas consideram o todo, no entanto, o todo no pode ser considerado

25

seno por partes, razo pela qual alguns fatores subjetivos como a motivao e a

afetividade no so aprofundados nas escolas. Esses fatores esto intrinsicamente ligados

ao contexto educacional, e de acordo com esses autores, podem alavancar a aprendizagem

dos alunos. De forma que ao longo deste trabalho, perceptvel que muitos autores

concordam em um ponto, no existem aprendizado sem motivao.

Quando se fala de motivao o nosso cognitivo articula vrias situaes interiores,

sem, contudo, definir claramente o que a palavra no seu sentido original quer dizer. Para

darmos uma resposta a essas indagaes, analisaremos a palavra motivao citada acima,

na viso de Bzuneck (2009, p. 9) que diz:

[...] uma ideia sugestiva sobre motivao, normalmente aplicvel a qualquer

tipo de atividade humana, fornecida pela prpria origem etimolgica da

palavra, que vem do verbo latino movere, cujo tempo supino motum e o

substantivo motivum, do latim tardio, deram origem ao nosso termo

semanticamente aproximado, que motivo. Assim, genericamente, a

motivao, ou o motivo, aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao

ou a faz mudar o curso. (Itlico nosso)

A qualidade e a intensidade do envolvimento nas aprendizagens dependem da

motivao, Bzuneck (2009) legitima que no aluno, a motivao considerada como

determinante talvez principal do xito e da qualidade da aprendizagem escolar. J Fita

(2003) acredita que a motivao um conjunto de variveis sejam contextuais ou

pessoais, que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido visando alcanar um

objetivo.

Para Huertas (2001) a motivao definida como um processo psicolgico, ou

seja, ela proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais. Todavia so

vrios os atributos que influenciam na motivao da pessoa, para o autor, ela vai surgindo

no campo da subjetividade a partir das caractersticas de cada indivduo, visto que estes

possuem diferentes metas, expectativas e formas de visualizar a vida.

Para Barbosa (2005, p. 21) a origem da motivao o desejo de satisfao de

necessidades e um conjunto de fatores que determinam a conduta de um indivduo.

Assim, entendemos que a motivao um comportamento que vai surgido interiormente

e que remete a satisfao das mesmas; ou seja, a busca da satisfao de desejos que

precisam de respostas imediatas.

Para se compreender com maior clareza, outros conceitos vm sendo estudados e

abordados como os fatores extrnsecos e intrnsecos, quanto ao que se refere a motivao

e o caminho que esta permeia. O fator intrnseco est diretamente ligado ao interior

que aflora em cada indivduo para sua prpria satisfao. Bzuneck, (2004) afirma que a

26

motivao intrnseca inata e natural dos seres humanos para envolver o interesse

individual e exercitar suas capacidades, buscando e alcanando desafios.

J o fator extrnseco diz respeito a fatores estimulantes externos, como elogios,

prmios, etc. Segundo Huertas (2001), quando a finalidade da ao, a meta e o propsito

tm a ver com as situaes externas, com uma promessa de um benefcio exterior, se fala

de motivao extrnseca. No contexto geral a motivao extrnseca muito utilizada na

sociedade.

Como podemos observar, o conceito de motivao amplo e abrange as diversas

reas da vida de uma pessoa, da sociedade, etc. Por essa razo, em meio a este paradoxo

de conceitos da motivao, duas situaes sero importantes para esse momento,

motivao extrnseca e intrnseca voltadas no campo da aprendizagem. Esses dois fatores

estudados se enquadram com maior clareza no campo da psicologia, que ser abordada

posteriormente nas teorias da motivao e da aprendizagem. Todavia, as formas que se

compreendem esses fatores citados acima so vistas na abordagem cognitivista. Na

perspectiva de Braghirolli (1995, p.103), as teorias cognitivistas reconhecem que o

comportamento e seu resultado dependero tanto das escolhas conscientes do indivduo,

como dos acontecimentos do meio sobre os quais no tm controle e que atuam sobre

ele. Por esta razo que muitos estudos ressaltam que o segredo motivacional do

aprendizado escolar est em conseguir conciliar a motivao intrnseca e extrnseca dos

alunos.

4.1 A importncia do professor na sala de aula

Com este trabalho, a inteno no criticar os professores que ao longo de suas

vidas se dedicaram a profisso e de certa forma deram sua contribuio para a sociedade.

No entanto, como o avano tecnolgico das ltimas dcadas, houve consequentemente

uma mudana no convvio social, e muitas prticas que se utilizavam nas escolas parecem

que j no funcionam mais.

De modo que vivemos em uma sociedade globalizada, os alunos de hoje so

totalmente diferentes de outrora, mas, a escola na sua maioria continua agindo da mesma

maneira, ou seja, com as caractersticas tradicionais. Talvez seja justamente essa

resistncia em mudar que faz com que fique cada vez mais difcil ensinar ao aluno, pois

como se o professor falasse uma linguagem e o aluno outra, em virtude disso, vem o

27

desinteresse pela aula e provavelmente a falta de motivao. Sobre isso Lima (2000, p.41)

afirma que:

[...] a falta de uma boa administrao do tempo, planejamentos deficientes, a

sobrecarga de trabalho, a falta de envolvimento com os alunos, entre outras

variveis a que esto sujeitos, conduzem apresentao de respostas de

manuteno de situao atual, a falta de iniciativa, de interesse pela mudana

e no engajamento efetivo em qualquer inovao.

H muito tempo tem aparecido o questionamento sobre a falta de motivao,

porque o aluno de hoje no tem mais aquele interesse em aprender, especificamente na

disciplina de matemtica? O que mudou na sociedade para que haja essa postura dos

alunos? Como os professores devem agir diante da falta de motivao? So algumas

questes que precisam ser discutidas em mbito social, mas principalmente nas escolas e

universidades, pois na viso de muitos autores, a motivao o caminho para o

desenvolvimento e aprendizado dos alunos, como esclarece Pilleti (1993, pag. 63):

A motivao fator fundamental da aprendizagem. Sem motivao no h

aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem

escola e sem outra poro de outros recursos. Mas mesmos que existam todos

esses recursos favorveis, se no houver motivao no haver aprendizagem.

Mediante essas realidades, para que o professor desenvolva um bom trabalho,

imprescindvel que ele dentre os outros elementos fundamentais, como o uso da

tecnologia em sala de aula, tenha conhecimento prvio e domnio dos contedos, conhea

no mnimo um pouco sobre motivao e a importncia desta no desenvolvimento do

processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, Pozo (2002) traz que a motivao deve

ser considerada como um requisito, uma condio prvia da aprendizagem, ou seja, para

o autor no basta somente conhecer, mais aplic-la.

Podemos tambm considerar que de suma importncia estar revendo as

circunstncias da falta de motivao, pois este fato quase que totalmente prejudica o dia-

a-dia em uma sala de aula, pois desestrutura as aulas quando os alunos no participam.

Se o objetivo do ensino fazer com que o aluno realmente aprenda os contedos, de forma

alguma se pode deixar que alguns fatores que podem ser melhorados prejudiquem o

aprendizado.

Ao analisarmos estas consideraes sobre motivao aprendizagem, somos

levados a nos perguntar o que realmente um aluno motivado, ou seja, quais

caractersticas e atitudes podem ser observadas. O conceito de aluno

motivado/desmotivado descrito por Bzuneck (2009, p. 11) diz que:

28

Em sala de aula, os efeitos imediatos da motivao do aluno consistem em ele

envolver-se ativamente nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem, o

que implica em ele ter escolhido esse curso de ao, entre outros possveis e ao

seu alcance. Tal envolvimento consiste na aplicao de esforo no processo de

aprender e com a persistncia exigida para cada tarefa. Como consequncia,

denomina-se desmotivado (e este um conceito puramente descritivo) o aluno

que no investir seus recursos pessoais, ou seja, que no aplicar esforo, fazendo

apenas o mnimo, ou se desistir facilmente quando as tarefas lhe parecerem um

pouco mais exigentes.

Para isso, importante que o professor conhea seus alunos e suas

particularidades, pois o que pode ser interessante para um, pode no ser para o outro. Por

isso, Marinho e Fiorelli (2005) afirmam que os mesmos estmulos e estratgias quando

aplicados a diferentes pessoas ainda que em situaes praticamente idnticas, conduzem

a diferentes resultados. Carvalho, Pereira e Ferreira (2007, p. 10) na viso de (FITA

2003), enfatizam que:

Para o professor compreender o que motiva os alunos, necessrio que o

mesmo estude o contexto da aprendizagem, das individualidades dos alunos,

bem como suas ideias prvias e tire concluses que estejam comtempladas em

seu planejamento de ensino. Assim o professor tem a possibilidade de

selecionar os contedos que despertem o interesse dos alunos, aqueles para os

quais eles se sintam mais motivados a aprender.

Segundo Guimares (2001) perceptvel o interesse dos alunos em desenvolver

atividades que lhe so atribudas recompensas, como por exemplo, elogios.

Acompanhada dessas atividades, importante que o professor traga em sua metodologia,

assuntos que de uma forma ou de outra despertem o interesse do aluno, pois, de acordo

com Leite (2007, p. 36):

mais fcil aprender o que nos interessa. Sem motivao o aluno no presta

ateno, no participa, no faz as tarefas. Ou at faz, mas preocupados

simplesmente em corresponder expectativa do professor, sem interesse em

aprender.

Segundo Coll (2004), a crena tradicional que a motivao prpria de cada um,

que o aluno responsvel por seu pouco interesse pela aprendizagem. Todavia, as teorias

mais atuais apontam que condies externas podem influenciar direta ou indiretamente na

motivao do aluno:

[...] os motivos de um aluno so um produto da interao dele com os diferentes

contextos em que est presente o sentido da aprendizagem escolar. Essa

responsabilidade da escola e dos professores no pode fazer com que se

esquea de que a motivao moldada em contextos no escolares, como a

famlia, a classe social e a cultura. (COLL, 2004, p. 129)

29

De acordo com Lira (2013, p. 05) baseada na abordagem comportamentalista de

Skinnir ele ressalta que:

de responsabilidade de o professor assegurar a aquisio do comportamento.

Os comportamentos desejados dos alunos sero instalados e mantidos por

condicionantes e reforadores arbitrrios, tais como: elogios, graus, notas,

prmios, reconhecimentos do mestre e dos colegas, prestgio, etc., os quais, por

sua vez, esto associados com uma outra classe de reforadores mais remotos e

generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profisso, a

aprovao final no curso, possibilidade de ascenso social, monetria, status,

prestgio da profisso, etc.

Para que os alunos se sintam motivados em sala de aula imprescindvel a

participao do professor. Contudo, importante ressaltar que uma das maiores

dificuldades dos professores envolver os alunos em atividades de aprendizagem. s

vezes mais prtico e cmodo permanecer com a mesma prtica do que buscar novos

desafios. evidente, que muitas vezes a escola no possui infraestrutura nem materiais

necessrios para o bom desenvolvimento do trabalho docente, entretanto, Ripplinger e

Brancher (2006) afirmam que:

[...] vale ressaltar que, para fugir do mtodo tradicional de ensino, no

precisamos grandes inovaes e recursos financeiros, basta apenas preparar a

aula de uma maneira diferente, sequenciando os contedos, procurando

relacion-los com o conhecimento cognitivo prvio dos alunos e com

condies contextualizadas, etc.

Se por um lado a crena tradicional segundo Coll (2004) diz que a motivao

prpria de cada um, e que o aluno responsvel por seu pouco interesse pela

aprendizagem, por outro lado, autores como Skinnir, Guimares e Braghirolli afirmam

categoricamente que a motivao mesmo que parta do prprio sujeito est estritamente

ligada s relaes que este estabelece com o meio exterior. Mediante este pressuposto

Luna (2008) afirma:

A falta de motivao causada por caractersticas pessoais do aluno e o

contexto da escola. O medo o fracasso e a forma de encar-lo; a falta de clareza

sobre os objetivos da aprendizagem; e a no satisfao das expectativas so

alguns dos motivos de ordem pessoal. Alm deles existem a influncia dos

pais, colegas e grupos sociais, mais as experincias anteriores de cada um.

Junte-se a isso o ambiente da escola e da sala de aula para o desenvolvimento

das atividades, como a organizao, a interao com o professor e a avaliao.

a que o educador pode intervir.

Observando essas realidades, comum encontrar nas escolas alunos

desmotivados, que segundo os autores citados acima, mediante as circunstncias foram

influenciados por alguma situao, entretanto, os professores tambm esto desmotivados

30

em sua atividade por conta desses alunos. Por isso, Tapia e Fita (2003, p. 88) afirmam

que:

[...] se o professor no est motivado, se no exerce de forma satisfatria sua

profisso, muito difcil que seja capaz de comunicar a seus alunos

entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; definitivamente, muito difcil

que seja capaz de motiv-los.

Em face dessas situaes, o trabalho em equipe pelos professores de uma mesma

escola, a troca de experincias, definio de perspectivas de interveno devem ser

considerados fundamentais na prtica da docncia. Todavia, no h receitas prontas, o

professor deve procurar aprender a partir da prpria experincia, sendo coerente consigo

prprio.

4.2 A influncia das teorias da psicologia na prtica pedaggica

Buscando compreender o andamento da aprendizagem na escola de hoje, podemos

observar dentre as prticas pedaggicas, que os professores talvez at mesmo sem

entend-las, foram influenciados por algumas teorias que ao longo dos tempos permearam

o ambiente educacional. Lembramos que o objetivo no fazer um estudo sobre essas

teorias, mas trazer tona uma pequena discusso que acreditamos influenciar diretamente

na motivao dos alunos.

A saber, segundo Darsie (1999, p. 9): "Toda prtica educativa traz em si uma teoria

do conhecimento. Esta uma afirmao incontestvel e mais incontestvel ainda quando

referida prtica educativa escolar". Partindo desse pressuposto, buscamos discutir as

concepes de aprendizagem que ao longo do tempo serviram de base s prticas

pedaggicas, que so inerentes a tal discusso.

De forma que a psicologia, depois de ter ganhado forma a partir do sculo XX, pode

ser considerada como a mola propulsora do estudo do comportamento humano, que

consequentemente serviu de base fundamental na aplicao de mtodos nas escolas,

buscando alcanar xito na aprendizagem dos alunos. As trs mais importantes tendncias

tericas da Psicologia deste sculo so consideradas por inmeros autores como sendo o

Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanlise. Todavia abordaremos apenas o behaviorismo que

mais se destacou no campo da aprendizagem educacional, enquanto que a Gestalt e

Psicanlise pendeu mais para o lado do desenvolvimento humano.

31

O Behaviorismo, segundo Bock, furtado e Teixeira (1997) nasceu com americano

John Broadus Watson (1878-1958), e teve seu desenvolvimento nos Estados Unidos, em

funo de suas aplicaes prticas tornou-se importante por ter definido o fato

psicolgico, de modo concreto, a partir da noo de comportamento. De acordo com os

autores citados acima, Watson tambm defendia uma perspectiva funcionalista para a

Psicologia, isto , o comportamento deveria ser estudado como funo de certas variveis

do meio. Certos estmulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isso ocorre

porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio de equipamentos

hereditrios e pela formao de hbitos.

Portanto, o Behaviorismo dedica-se ao estudo das interaes entre o indivduo e o

ambiente, entre as aes do indivduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulaes).

De acordo com relatos histricos o behaviorismo se expandiu a partir da anlise

experimental do comportamento realizado por Skinner, que sucedeu Watson. Seus

estudos influenciaram vrios psiclogos de outros pases, inclusive o Brasil. O

comportamento operante denominado por Skinner, segundo os autores citados acima

dizem que abrange um leque amplo da atividade humana dos comportamentos do

beb de balbuciar, de agarrar objetos e de olhar os enfeites do bero aos mais sofisticados,

apresentados pelo adulto.

O comportamento operante reafirmado por Keller segundo Bock, Furtado e

Teixeira (1997, p. 48):

Inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em

algum momento, tm efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O

comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta,

quer indiretamente.

Em suma, o behaviorismo se fundamenta a partir de experimentos que foram

realizados tantos em animais como seres humanos que lhes permitiram fazer afirmaes

sobre o que chamaram de leis comportamentais. Ressalta Bock, Furtado e Teixeira (1997

p. 49) que:

Neste caso de comportamento operante, o que propicia a aprendizagem dos

comportamentos a ao do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante

a satisfao de alguma necessidade, ou seja, a aprendizagem est na relao

entre uma ao e seu efeito.

De acordo com os autores esse estmulo reforador chamado de reforo.

32

Todavia, Skinner demostrou atravs dos experimentos que o reforo pode ser positivo ou

negativo, em outras palavras, podemos dizer que o reforo positivo busca oferecer

satisfao interior, enquanto que o reforo negativo busca a retirada de algo indesejvel.

Podemos observar que o behaviorismo foi muito utilizado nas escolas como meio

para o desenvolvimento da aprendizagem. Consequentemente os autores citados acima

afirmam, ao contrrio do que muitos pensavam no se pode, a priori, definir um evento

como reforador. A funo reforadora de um evento ambiental qualquer s definida

por sua funo sobre o comportamento do indivduo.

Frente a esse conceito, os resultados esperados dessa prtica, quando utilizada na

escola nem sempre teve xito, logo buscou-se resolver o problema por outro caminho, o

reforo de punio. Segundo esse pensamento, que foi utilizado por muito tempo nas

escolas, eliminao do comportamento punido s definitiva se a punio for

extremamente intensa, razo pela qual essas prticas foram fortemente questionadas,

como relata Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 54):

As prticas punitivas correntes na Educao foram questionadas pelo

Behaviorismo obrigava-se o aluno ajoelhar-se no milho, a fazer inmeras

cpias de um mesmo texto, a receber reguadas, a ficar isolado etc. Os

behavioristas, respaldados por crtica feita por Skinner e outros autores,

propuseram a substituio definitiva das prticas punitivas por procedimentos de

instalao de comportamentos desejveis.

Frente a essas prticas que no passado moldaram por um tempo o ensino, circula-

se ainda nos dias de hoje tais pensamentos que o aluno precisa ser castigado para manter

a disciplina. claro que devido s crticas a esse tipo de comportamento como foi citado

acima, esses fatores no aparecem mais explicitamente, porm isoladamente os boatos

circulam ainda nos bastidores das escolas.

Como consequncia da corrente empirista, que deu origem ao Behaviorismo,

Neves e Damiani (1997, p. 03) evidencia que:

O processo ensino-aprendizagem centrado no professor, que organiza as

informaes do meio externo que devero ser internalizadas pelos alunos,

sendo esses apenas receptores de informaes e do seu armazenamento na

memria. O modelo de ensino fechado, acabado, livresco, no qual a noo

de conhecimento consiste no acmulo de fatos e informaes isoladas, imerso

em simbolismos, quadros cheios de clculos e frmulas ou definies a serem

memorizadas sem significado real, numa concepo de memria

associacionista/empirista, em que fatos so armazenados por associao e,

quando necessrio, recuperados. H uma preocupao excessiva em organizar

o ensino, baseando-se na idia de que "ensinando bem" o aluno aprende. Todo

o conhecimento est fora do sujeito, portanto, no professor e nos livros. O

aluno um recipiente vazio onde necessrio "despejar" o conhecimento.

33

De acordo com as autoras citadas acima, baseada nas ideias de Becker (1993, p.

04), nas aulas fundadas nessa concepo:

O professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno cpia; o professor

decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende.

Mas por que o professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento

pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmisso do

conhecimento, enquanto forma ou estrutura, no s enquanto contedo. Isso

ocorre porque ele se baseia naquela concepo epistemolgica que subjaz a sua

prtica, segundo a qual o indivduo, ao nascer, nada tem em termos de

conhecimento: uma folha de papel em branco, ou, conforme j referido, uma

tbula rasa.

As autoras ressaltam ainda que essas consideraes esclarecem,

consequentemente, o fracasso das aes pedaggicas oriunda da concepo empirista de

aprendizagem, as quais silenciam os alunos, submetendo a autoridade do saber dos

professores e das normas ditatoriais da instituio.

Esse conceito positivista de aprendizagem que acabamos de verificar

inteiramente refutado, por outras correntes psicolgicas, como a psicologia da gestalt, que

segundo (GIUSTA, 1985) faz extrema oposio ao atomismo behaviorista.

4.2.1 Teorias de Aprendizagem

Historicamente, podemos perceber que a psicologia influenciou diretamente o

andamento da aprendizagem. Todavia, o conceito de aprendizagem para a psicologia no

to simples assim. Ao observamos um professor que faz um discurso cientifico sobre

um determinado assunto e depois demostra algumas formas no quadro, faz os alunos

copiarem e responder uma quantidade de exerccios, podemos fazer uma indagao: ser

que ouve aprendizagem? Qual o limite da aprendizagem? Qual a participao do aprendiz

no processo? Qual a natureza da aprendizagem? H ou no motivao subjacente ao

processo?

Os estudiosos buscando trazer solues teceram ao longo do tempo alguns

caminhos chamados de teorias de aprendizagem. Sendo assim, existe um nmero bastante

grande de teorias da aprendizagem. No entanto, essas teorias poderiam ser genericamente

reunidas em duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. De

acordo com Bock, furtado e Teixeira, (1997) as teorias do condicionamento definem a

aprendizagem pelas suas consequncias comportamentais e enfatizam as condies

ambientais como foras propulsoras da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem a

34

conexo entre o estmulo e a resposta.

J as teorias cognitivistas definem a aprendizagem como um processo de relao

do sujeito com o mundo externo e que tem consequncias no plano da organizao interna

do conhecimento (organizao cognitiva). Segundo as autoras Bock, Furtado e Teixeira,

(1997), baseada na concepo de Ausubel, diz que as teorias cognitivistas esto

fundamentadas em:

Aprender um processo que se d no decorrer da vida, permitindo-nos adquirir

algo novo em qualquer idade. Masini, que se enquadra neste grupo, diz que a

aprendizagem um elemento que provm de uma comunicao com o mundo

e se acumula sob a forma de uma riqueza de contedos cognitivos. o processo

de organizao de informaes e integrao do material pela estrutura

cognitiva. O indivduo adquire, assim, um nmero crescente de novas aes

como forma de insero em seu meio. (1997, p. 115).

Dentre esses dois conjuntos de conceitos, alguns pesquisadores desenvolveram

teorias sobre o ensino, procurando discutir e sistematizar o processo de organizao das

condies para a aprendizagem. Jerome Bruner foi um dos que contribuiu para esse

pensamento que de certa forma influenciou diretamente no processo aprendizagem nas

escolas. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 119) falando sobre Bruner dizem que:

Bruner concebeu o processo de aprendizagem como captar as relaes entre

os fatos, adquirindo novas informaes, transformando-as e transferindo-as

para novas situaes. Partindo da, ele formulou uma teoria de ensino.

Assim, para Bruner, os especialistas nas disciplinas devem auxiliar a estruturar o

contedo de ensino a partir do e essencial da matria buscando conceitos mais gerais para

os particulares, aumentando gradativamente a complexidade das informaes. Segundo

as autoras citadas acima, (1997, p. 119): Bruner prope aos professores que:

Para que isto seja possvel, necessrio que o professor apresente a matria

criana em termos da visualizao que ela tem das coisas. Isto , a criana

poder aprender qualquer coisa, se a linguagem do professor lhe for acessvel

e se seus conhecimentos anteriores lhe possibilitarem a compreenso do novo

contedo. O trabalho do professor um verdadeiro trabalho de traduo: da

linguagem da cincia para a linguagem da criana.

Para as autoras, a aprendizagem na viso de Bruner no acontece de uma maneira

isolada, mas em uma atitude de investigao. Ele sugere que os professores utilizem o

mtodo da descoberta como mtodo bsico do trabalho educacional. O aprendiz tem

plenas condies de percorrer o caminho da descoberta cientfica, investigando, fazendo

perguntas, experimentando e descobrindo. Todavia o professor e a pea fundamental

35

desse quebra-cabea. Alm do mais para que esse processo ocorra o professor precisa

conhecer o aluno profundamente. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 119) complementa

o pensamento de Bruner afirmando que:

Bruner e Piaget podem auxiliar muito o professor na organizao de seu

ensino, mas ser sempre necessrio que o professor conhea a realidade de vida

de seu aluno sua classe social, suas experincias de vida, suas dificuldades,

a realidade de sua famlia etc. para que o programa possa ter algum

significado e importncia para ele; isto , no basta conhecer teoricamente o

educando, preciso conhec-lo concretamente.

Desse modo, prefervel que o professor estabelea continuamente uma boa

relao com os alunos, uma relao de companheirismo que contribua com a cooperao

dos alunos nas atividades que se propem. s vezes necessrio at que os alunos

participem das escolhas dos contedos estreitando os laos de amizade dos alunos com o

professor, para que estes participem ativamente no processo de aprendizagem. Essa pode

ser uma alternativa de sucesso na busca por motivao.

4.2.2 Motivao: elemento fundamental da aprendizagem na viso da

psicologia

Para a psicologia a motivao considerada um assunto de grande complexidade.

Os criadores das teorias da aprendizagem acreditam que a motivao o ponto de

ancoragem para o aprendizado. Mediante vrios fatores, o trip da motivao segundo

esses pensadores so: o ambiente, as foras internas e o objeto. Bock, Furtado e Teixeira

(1997, p. 121) explicam que:

A motivao , portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ao, a

partir de uma relao estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto

de satisfao. Isso significa que, na base da motivao, est sempre um

organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma inteno, um

interesse, uma vontade ou uma predisposio para agir. Na motivao est

tambm includo o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto

de satisfao. E, por fim, na motivao est includo o objeto que aparece como

a possibilidade de satisfao da necessidade.

Confrontando esta teoria com a prtica, talvez seja esta a maior preocupao que

o ensino tem tido a de criar condies tais, que aluno fique a fim de aprender. Pois

segundo esta teoria precisa haver uma necessidade ou desejo, e o objeto precisa surgir

como soluo para a necessidade. da que surge o desafio: criar a necessidade e

apresentar um objeto adequado para satisfao do aluno. Frente a essas premissas resolver

36

o problema sem dvida tarefa mais difcil que o professor enfrenta. Por esta razo, as

autoras orientam algumas situaes importantes que podero ajudar para que haja

motivao na sala de aula. So elas:

a) O trabalho educacional parta sempre das necessidades que o aluno j traz, introduzindo ou associando a elas outros contedos ou motivos;

b) Outra possibilidade, no excludente, criar outros interesses no aluno. Propiciando a descoberta. Bruner defensor desta proposta. O aluno deve ser

desafiado, para que deseje saber, e uma forma de criar este interesse dar a ele

a possibilidade de descobrir.

c) Desenvolver nos alunos uma atitude de investigao, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. Desejar

saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida

com atividades muito simples, que comeam pelo incentivo observao da

realidade prxima ao aluno sua vida cotidiana , os objetos que fazem

parte de seu mundo fsico e social. Essas observaes sistematizadas vo gerar

dvidas (por que as coisas so como so?), e a preciso investigar, descobrir.

Falar ao aluno sempre numa linguagem acessvel, de fcil compreenso.

d) Os exerccios e tarefas devero ter um grau adequado de Complexidade. Motivar o aluno um dos desafios do trabalho educacional.

Tarefas muito difceis que geram fracasso, e tarefas fceis que no desafiam,

levam perda do interesse. O aluno no fica a fim.

e) Compreender a utilidade do que se est aprendendo tambm fundamental. No difcil para o professor estar sempre retomando em suas

aulas a importncia e utilidade que o conhecimento tem e poder ter para o

aluno. Somos sempre a fim de aprender coisas que so teis e tm sentido

para nossa vida. Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 122). (Destaque, a, b, d, e,

nosso).

Mediante qualquer orientao sempre um desafio para o professor proporcionar

ao aluno o desejo de aprender. Segundo Freire (1997) no h ensino sem pesquisa e

pesquisa sem ensino, portanto, independente do conhecimento que se tem o importante

sempre buscar a novidade que prender a ateno do aluno, motivando-o para a

aprendizagem.

37

5 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

O presente trabalho de carter bibliogrfico e qualitativo, no qual, est baseada

a anlise documental, onde, segundo Ldke e Andr (2008), podem-se revelar diferentes

aspectos do tema em questo, alm de ser uma fonte rica e fornecer evidncias que

fundamentam as afirmaes do pesquisador.

Para tal pesquisa destacamos nosso entendimento a respeito de documento que

conforme o Dicionrio Michaelis digital esclarece, refere-se ao escrito ou objeto que serve

de testemunho ou at mesmo prova, e tais elementos constituem de informao, por outro

lado, conforme Moroz et all (2006 p.79) [...] vrios registros podem ser utilizados como

documentos: registros polticos [...] registros administrativos, [...], etc. ainda nas

palavras de Moroz et all (2006 p.80) Os registros podem ser utilizados como fonte

confivel de dados, desde que alguns cuidados sejam tomados, como por exemplo,

certificar-se de que os documentos sejam autnticos [...].

Conforme citado no pargrafo anterior, podemos a partir do entendimento da

escrita de Moroz classificar nossa fonte de dados como documentos, haja vista, que tais

dados so oriundos de registros administrativos, de forma que nossa coleta de dados foi

fundamentada nos dirios de classe da Escola 31 de Maro.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, em relao ao que se refere coleta dos

dados, daremos os seguintes passos: em primeiro lugar, identificar os alunos que foram

matriculados na escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio 31 de Maro que

cursaram nessa mesma instituio o 4, 5 e 6 anos. Nota-se novamente a necessidade de

realizar esta identificao a partir dos documentos oficiais da escola, ou seja, estamos

diante de uma etapa documental realizada nos dirios dos respectivos anos, na inteno

de encontrar os alunos que constituem a interseco nas respectivas turmas.

Em segundo lugar, buscamos junto secretaria da escola, as notas finais da

disciplina de matemtica dos alunos identificados no processo anterior. De posse dessas

notas inicia-se o processo de anlise, identificando inicialmente se elas so constantes,

crescentes ou decrescentes, com o intuito de verificar se as notas oriundas do sexto ano,

que estamos considerando o ano de transio das series iniciais do Ensino Fundamental

para as sries finais do Ensino Fundamental pode ser ou no, um dos fatores que faz os

alunos investigados se sentirem desmotivados na aula de matemtica.

Aps a coleta desses dados, ou seja, as notas dos alunos que compe esta pesquisa,

38

com o intuito de avanar alguns passos em nossa anlise, fato que acreditamos ser

fundamental para a concretizao deste trabalho. Indagamos que tais elementos seguem

no captulo seguinte. Antecipo ao leitor que a anlise estudada adiante apresentar um

caminho reflexivo, proporcionando a cada um a viso da importncia ou no ao fator

motivao no processo de ensino e aprendizagem de matemtica.

39

6 ANLISE DOS DADOS

Nesse captulo, iremos desenvolver nossa anlise, sendo que para isto, destinamos

trs subttulos. No primeiro, destacamos o porqu da escolha da Escola 31 de Maro,

algumas de suas caractersticas e inserimos cinco fotos para que o leitor possa visualizar

a realidade estrutural da escola em questo. No segundo, descrevemos alguns pontos

relevantes de dois documentos intitulados Projeto Poltico Pedaggico e Regimento

Interno, para possibilitar o entendimento dos procedimentos adotado nesse ambiente

escolar. J no ltimo subttulo, abordaremos a descrio do 6 ano do Ensino

Fundamental, analisando as notas de 8 (oito) alunos que estudaram o 4, 5 e 6 anos nessa

instituio.

6.1 A Escola 31 de Maro

A escolha da escola 31 de Maro para o desenvolvimento deste trabalho se

justifica devido algumas situaes, sendo assim, para melhor entendimento destacamos

duas delas: a primeira, trata-se da localizao da mesma, j que est localizada prxima

a minha residncia (eu pesquisador), assim, tratamos este ponto como relevante, pois,

consideramos o fator de localizao prxima como um elemento positivo, uma vez que

tal proximidade possibilita conhecer melhor a comunidade e consequentemente o aluno

matriculado dessa instituio que parte dessa comunidade. A segunda situao, o fato

de que sou (eu pesquisador) funcionrio efetivo da Escola 31 de Maro, de maneira que

novamente tratamos esse fator como positivo, pois, como funcionrio acredito ter acesso

mais facilmente e atestar fidedignidade dos documentos necessrios para o

desenvolvimento desta pesquisa.

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio 31 de Maro, tem sua

localizao na Rua Vinicius de Moraes n 1147 Bairro So Pedro. Sua fundao est

sob o decreto n 877 e foi inaugurada no dia 13 de setembro de 1978. A referida

instituio, recebeu o nome de 31 de Maro para homenagear o fato poltico ocorrido

no dia 31 de maro de 1964, conhecido como a Revoluo de 64, quando as foras

militares assumiram o Comando Poltico Econmico da Nao Brasileira.

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Imagem 01- Foto da Fachada da Escola 31 de maro. Acervo do autor data 04/06/2014

Atualmente a escola conta com 10 salas de aulas, sendo uma sala de direo, uma

sala de apoio pedaggica, uma sala para secretaria, uma sala de professores, uma sala da

equipe de apoio, uma sala de contabilidade, uma sala de informtica, uma sala de vdeo,

uma sala para biblioteca, uma cozinha e ainda uma quadra poliesportiva.

Imagem 02- Foto das dependncias da Escola 31 de maro. (Superior esquerda Sala de Informtica;

superior direita Sala de Aula; Inferior esquerda Sala de Vdeo; inferior direita Biblioteca). Acervo do

autor data 04/06/2014.

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As salas de aulas da escola tm de quatro a cinco ventiladores, mas, s vezes, no

funcionam todos. Quando surgem pequenos problemas nos ventiladores mais continuam

funcionando provocam fortes rudos e os alunos tem que suportar o tremendo barulho que

eles causam at serem substitudos. Com o clima quente da regio norte e a falta de ar-

condicionado se v muita reclamao por parte dos alunos e professores.

As modalidades atendidas pela escola so: o Ensino Fundamental com durao

de 09 anos sendo do 1 ao 5 ano no perodo matutino e 6 ao 9 ano no perodo

vespertino; o Ensino Mdio Regular no perodo vespertino e o Projeto Seriado Semestral

no perodo noturno. A mdia de alunos de 200 (duzentos) a 250 (duzentos e cinquenta)

por turno, com exceo ao perodo noturno que no ultrapassa 180 (cento e oitenta)

alunos.

6.2 Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Interno da Escola 31 de

Maro

De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola 31 de Maro, as

autoridades: Diretora, Vice-diretora, Coordenao Pedaggica, e Orientadores

Educacionais, viram-se na obrigao de elaborar um Projeto Pedaggico Escolar, a fim

de verificar os aspectos no conhecidos da realidade escolar, avaliar o seu trabalho e

solucionar as deficincias existentes. Este documento derivou-se de um trabalho coletivo

que teve a participao da comunidade escolar, isto , professores, equipe tcnica,

administrativa, educativa, alunos e pais ou responsveis.

Quanto a proposta pedaggica escolar, est fundamentada em princpios que

42

norteiam a Educao Nacional conforme a Constituio Federal de 1988 e a Constituio

do Estado de Rondnia/LDB 9394/1996.

De forma que o projeto poltico pedaggico escolar um documento que tem

como objetivo principal nortear todo o processo pedaggico escolar, no planejamento das

aes pedaggicas, nos seus diversos aspectos e dimenses, conforme o local no qual a

escola est inserida, para melhorar a qualidade e a eficincia do ensino aprendizagem dos

alunos.

Passamos agora, a descrever o Regimento Interno da Escola 31 de Maro que foi

homologado no dia 15 de fevereiro de 2013 por Daniel Glucio Gomes de Oliveira,

Secretrio Adjunto da SEDUC (Secretaria de Estado da Educao de Rondnia)

constando 78 (setenta e oito), pginas das quais foram divididas em VI (seis) ttulos, de

maneira que os ttulos foram divididos em captulos e os captulos subdivididos em

sees. O presente Regimento interno da Escola visa regulamentar a estrutura

administrativa, didtico-pedaggica e disciplinar, como rege o artigo 1 (primeiro).

Haja vista que a estrutura desse documento foi elaborada pela diretora, vice-

diretora, coordenao pedaggica, associao de pais e professores e com a colaborao

de alguns membros da sociedade local. O regimento est embasado na Constituio

Federal do Brasil de 1988, pois o mesmo se trata das observaes e cumprimento das leis,

ressaltando periodicamente a importncia dos direitos e dos deveres de todos que, por

alguma razo, tem um vnculo com essa Entidade Escolar.

6.3 Descrio do 6 ano do Ensino Fundamental analisado nesta pesquisa

Como foi relatado no incio, agora em outras palavras, o objetivo deste trabalho

analisar a partir das notas dos alunos, s possvel verificar se h desmotivao no aluno

quando ele passa do 5 ano para o 6 ano do Ensino Fundamental. importante ressaltar

que de maneira geral no contexto educacional a nota utilizada como parmetro para

progresso ou reteno do aluno. Partindo deste pressuposto, associado ao que disseram

os autores em relao a motivao, podemos concluir que se o aluno est motivado,

certamente o aprendizado se perpetua de forma mais articulada, e natural que alcance

notas boas, caso contrrio, s notas sero ruins. Desconsiderando outros fatores inerentes

a aprendizagem, podemos observar que se as notas do aluno esto decrescendo, pode-se

julgar que est havendo desmotivao e desinteresse na aprendizagem por parte do

43

mesmo.

De acordo com o procedimento do Ensino Fundamental das sries iniciais, ou seja,

do 1 ao 5 ano, o aluno tem um nico professor para todas as matrias no decorrer de

todo o ano. natural que no decorrer do ano o aluno crie laos de afetividade com o

professor que ter maior facilidade em ensin-lo, e consequentemente o aluno maior

facilidade em aprender. Por outro lado, quando o aluno passa para o 6 ano, se depara

com uma variedade de matrias e vrios professores, assim, por essa razo, pode ser que

haja desmotivao.

Empiricamente, a maioria dos pedagogos que trabalham com o Ensino

Fundamental afirma que essa transio afeta o desenvolvimento da aprendizagem dos

alunos. Todavia, fica evidente ao observamos a taxa de aprovao e reprovao da escola

31 de Maro na tabela 02 a seguir que, h um dfice de aprendizagem, mostrando assim,

na linguagem deste trabalho, a falta de motivao.

Tabela 02 - Indicadores Educacionais da Escola 31 de Maro 2013 (dados cedidos pela secretria da

escola, Programa Gescolar)

1 a 5 6a 9 Ensino Mdio

Alunos por Turma (mdia) 27 35 34

Docentes com Curso Superior (%) 100% 100% 100%

Taxa de Aprovao (%) Ano: 2013 94,7% 71,7% 83,3%

Taxa de Reprovao (%) Ano: 2013 5,3% %28,3 16,7%

Taxa de Abandono (%) Ano: 2013 1,3 % 4,6% 2,0%

Distoro Idade/Srie (%) Ano: 2013 27% 30% 6,9%

Ao olharmos os dados da tabela 02- Indicadores educacionais da Escola 31 de

Maro, destacamos trs fatores de anlise: O primeiro trata-se de observar que do 6 ao

9 anos a taxa de reprovao foi 23% acima da taxa de reprovao do 1 ao 5 anos, ou

seja, se considerarmos 100 (cem) alunos matriculados nas sries finais (6 ao 9) cerca

de 28 (vinte e oito) reprovaram, enquanto, se consideramos 100 (cem) matriculados na

sries iniciais (1 ao 5) apenas 5 (cinco) reprovaram, isso nos leva a concluir que o ndice

de reprovao das sries finais quase 5 (cinco) vezes maior que o ndice de reprovao

das sries iniciais.

O segundo fator nos remete a taxa de abandono que indica cerca 4,6% nas sries

finais (6 ao 9) do Ensino Fundamental, ou seja, mais que o triplo de desistncia em

relao as sries iniciais. O terceiro fator destaca, a quantidade mdia de alunos por turma.

Enquanto, nas sries finais (6 ao 9) tem-se uma mdia de 35 (trinta e cinco) alunos e nas

sries iniciais (1 ao 5) somente 27 (vinte e sete), ou seja, cerca de 29% a mais de alunos

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em sala de aula nas sries finais.

Diante destes trs destaques, inicialmente com o ndice de reprovao, levando

em considerao que na educao brasileira o fator responsvel pela aprovao ou

reprovao justamente o rendimento nas notas de cada aluno. Em seguida, o ndice de

abandono que trata justamente da desistncia do aluno na escola, fator este que pode ou

no estar relacionada ao seu rendimento de notas. E por fim, a quantidade de alunos em

sala, que pode influenciar no rendimento. Dessa forma, voltamos a questionar, o baixo

rendimento dos alunos do 6 ano na disciplina de Matemtica: Falta de motivao?

Passamos ento a discutir a questo acima citada, e para isso, destacamos que a

escola 31 de Maro em comparao com as outras escolas do municpio de Ji-paran

considerada pequena, e por esta razo s tem uma sala do 6 ano que ser estudado nesta

pesquisa. Devido a necessidade de obter as mdias das notas do aluno durante todo o ano

para fundamentar a pesquisa, buscamos dados na turma do 6 ano de 2013, uma vez que

a turma do ano vigente no tinha notas mdias dos alunos lanadas na secretria.

A turma observada do 6 ano possui 25 (vinte e cinco) alunos, sendo 11 (onze) do

sexo masculino e 14 (catorze) do sexo feminino. Todavia, desses 25 (vinte e cinco) alunos

s foi possvel estudar 8 (oito), sendo 4 (quatro) do sexo masculino e 4 (quatro) do sexo

feminino. A razo pela qual foram escolhidos esses 8 (oito) alunos, foi devido ao fato de

que precisvamos encontrar os mesmos alunos que cursaram o 4, 5 e 6 anos do Ensino

Fundamental. De forma que para explicar melhor, na turma do 4 ano, 5 (cinco) alunos

foram transferidos e um desistente. Quando esses alunos do 4 ano passaram para o 5

ano, novamente 5 (cinco) alunos foram transferidos. Em seguida na passagem do 5 ano

para o 6 ano, dois foram transferidos, um desistente e dois reprovados. Em resumo, dos

25 (vinte e cinco) alunos do 6 ano, apenas 8 (oito) alunos estiveram em tod