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Espírito Santo
Novembro de 2010
Kellyman Prata da Paschoa
A Informática Educativa na Rede Municipal de
Jerônimo Monteiro-ES
Keila Nunes Valente
Kellyman Prata da Paschoa
A Informática Educativa na Rede Municipal de Jerônimo
Monteiro-ES
Trabalho de conclusão de curso apresentado
à Coordenação do Curso de Especialização
Tecnologias em Educação como requisito
parcial para obtenção de título de
Especialista em Tecnologias em Educação
Orientadora
Profª. Ms. Keila Nunes Valente
Coordenação Central de Educação a Distância
Curso de Especialização Tecnologias em Educação
Jerônimo Monteiro
Novembro de 2010
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem
autorização do autor, do orientador e da universidade.
Kellyman Prata da Paschoa
Graduou-se em Pedagogia na Universidade Federal do Espírito Santo - UFES.
Cursou Psicopedagogia Clínica e Institucional; Gestão Educacional; Alfabetização
e Letramento nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e
Adultos; Literatura, Cultura e Arte na Educação; Gestão Integrada, todas
Especializações Lato Sensu. Foi professora e Pedagoga nas redes públicas
Estadual e Municipal; Privada, prestou serviços de Assessoria Educacional no
setor público administrativo e privado nos anos de 2007 a 2009. Atua atualmente
na rede pública de ensino; é aluna da UFES, em Filosofia e Psicanálise e da
UNESP em Atendimento Educacional Especializado.
Dedicatória
Aos meus filhos, André, Gabriel e Alexandre, por me ensinarem o verdadeiro
significado do amor.
Ao meu esposo e companheiro, André, pelo incentivo, admiração e por
compartilhar comigo das horas infindáveis de estudo.
Aos meus irmãos, Luciana e José Paulo, por tornarem a minha vida de irmã mais
velha tão fácil e tão gostosa.
Agradecimentos
Este trabalho é o resultado de muitas influências e aprendizagens, as quais
iniciaram através de minha maravilhosa mãe, Sandra Prata, que por sua vida e
profissionalismo me tornou forte, segura, corajosa e me apresentou ao mundo
mágico dos livros quando eu tinha apenas cinco anos. Passadas mais de três
décadas ainda me vejo “apaixonada”.
A Deus, porque em tudo está presente em minha vida.
À minha queridíssima mediadora, Professora Luciana do Amaral Teixeira, pelo
incentivo e por compartilhar comigo seus conhecimentos. Nessa reta final em que
tudo apontava para o desespero, você me passou a tranquilidade necessária para ir
em frente!
À ex-Secretária Municipal de Educação, Nádia Maria Rampe Reis, por me
oportunizar fazer esse curso.
À minha orientadora, Keila Nunes Valente, por sua impecável orientação e por me
ensinar que “o caminho se faz ao caminhar”.
À minha prima Carmem Lúcia Prata (Camú), por compartilhar a sua pesquisa
sobre o ProInfo no Espírito Santo, comigo.
Aos meus colegas e amigos de curso, por terem possibilitado uma troca tão
especial em todos esses meses. Vocês foram muito importantes nessa jornada!
Aos Professores das Escolas Municipais que participaram da pesquisa de forma
tão predisposta.
Resumo
O uso pedagógico das mídias representa uma realidade cada vez mais presente nas
escolas públicas, sendo a Informática Educativa a ocupante de destaque no contexto da
educação municipal de Jerônimo Monteiro-ES. Escolas, educadores e educandos
vivenciaram práticas pedagógicas diferenciadas a partir da presença do computador, cuja
trajetória foi feita de maneira bastante peculiar, cabendo, portanto, a reflexão sobre os
elementos que possibilitaram a construção de uma prática pedagógica inovadora a partir
dessa utilização. Dentre os resultados constantes nesta pesquisa, apresento o contexto
atual caracterizado pelo esmorecimento do processo de integração das mídias à prática
pedagógica como decorrente da ausência do engajamento dos atores envolvidos,
criatividade e o desenvolvimento de projetos em parceria com a comunidade local. A
presente pesquisa baseou-se no relato de experiência e na pesquisa qualitativa junto aos
professores de duas escolas municipais de ensino fundamental de Jerônimo Monteiro,
interior do Espírito Santo.
Palavras-chave:
1. Educação. 2. Informática. 3. Computador. 4. Mídias. 5. Aprendizagem.
SUMÁRIO
Lista de Acrônimos
Lista de Figuras
Lista de Gráficos
Introdução......................................................................................................... 10
Capítulo I – Laboratório de Informática: inovação e ação........................... 12
Capítulo II – Formação e Utilização das TICs: reprodução, desafios e
perspectivas....................................................................................................... 25
2.1 A preparação do profissional para a utilização das mídias........ 28
Considerações Finais........................................................................................ 36
Referências Bibliográficas............................................................................... 38
Apêndice............................................................................................................ 40
Lista de Acrônimos
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
ProInfo – Programa Nacional de Informática na Educação
ES – Espírito Santo
LIED – Laboratório de Informática Educacional
PP – Proposta Pedagógica
PPP – Projeto Político-Pedagógico
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
SEME – Secretaria Municipal de Educação
SEAGJEM – Seminário Agropecuário de Jerônimo Monteiro
SEMA - Secretaria Municipal de Agricultura
IDAF - Instituto de Defesa Agropecuária e Florestal do Espírito Santo
INCAPER - Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural
MEC – Ministério da Educação
SEED - Secretaria de Educação a Distância
PAR – Plano de Ações Articuladas
Lista de Figuras
Figura 1 – Laboratório de Informática da EMEF “Nicolau Borges”............... 16
Figura 2 – Modelo de Aula feita no Programa Power Point............................ 18
Figura 3 – Jogo da Memória “Blocos” (arquivo.exe)...................................... 20
Figura 4 – Pesquisa de Campo feita pelos alunos – SEAGJEM (2003).......... 22
Lista de Gráficos
Gráfico 1 – Preparo dos Professores das EMEFs “Nicolau Borges” e “André
Altoé” para o uso de mídias na prática pedagógica............................................ 29
Gráfico 2 – Frequência com que os Professores das EMEFs “Nicolau Borges”
e “André Altoé” utilizam algum tipo de mídia na prática pedagógica............... 30
Gráfico 3 – Principais dificuldades apontadas pelos Professores das EMEFs
“Nicolau Borges” e “André Altoé” para o uso pedagógico das mídias na
Prática pedagógica.............................................................................................. 33
Gráfico 4 – Reconhecimento da importância da integração das mídias à prática
pedagógica para a aprendizagem....................................................................... .34
Introdução
O uso pedagógico das mídias representa uma realidade cada vez mais
presente, tanto nas escolas públicas quanto privadas, sendo a Informática
Educativa a ocupante de destaque nesse contexto. Escolas, educadores e
educandos têm vivenciado práticas diferenciadas a partir da presença do
computador na escola, quer seja no processo de gestão administrativa, no ensino e
aprendizagem ou na formação/capacitação em serviço.
As mudanças advindas da evolução das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) vêm promovendo mudanças significativas na educação
brasileira, em especial com a presença do computador como
ferramenta/instrumento visto como indispensável para o processo educativo.
Com a implantação do Programa Nacional de Informática na Educação –
ProInfo, o município de Jerônimo Monteiro, no Estado do Espírito Santo, passou
a figurar no cenário da educação pública nacional, cujas escolas estadual e
municipais, puderam [re] definir suas práticas pedagógicas a partir de uma
perspectiva mais moderna, onde algumas experiências de aprendizagem
resultaram em práticas inovadoras e producentes.
No entanto, o uso da informática na educação Jeronimense não se limita a
uma discussão conceitual, mas a um debate que parte da realidade existente como
resultado dos rumos dados por seus sujeitos desde a implantação dos Laboratórios
de Informática Educacional (LIEDs) no final da década de 90. Conhecer essa
trajetória, bem como analisá-la sob seus diversos aspectos, pode sinalizar algumas
possibilidades de utilização das mídias no contexto escolar atual.
Que elementos constituem uma prática pedagógica inovadora a partir da
utilização das mídias no contexto educativo? Qual o impacto da implantação da
Informática Educacional nas escolas municipais de Jerônimo Monteiro-ES para
educadores e educandos? Como tem sido essa utilização atualmente? As escolas,
através de seus educadores, têm direcionado o uso do computador a uma prática
que possibilita ao educando procurar respostas e se apropriar dos conceitos?
Portanto, o objetivo deste estudo é refletir sobre os elementos que, a meu
ver, possibilitaram a construção de uma prática pedagógica inovadora a partir da
11
utilização das mídias no contexto educativo analisado, assim como aqueles que
dificultaram sua continuidade.
O presente estudo foi realizado em dois momentos distintos, sendo o
primeiro a partir da metodologia de relato de experiência vivida nas Escolas
Municipais de Ensino Fundamental “Nicolau Borges” e “André Altoé” que, ao
descrever a trajetória do uso das mídias, sobretudo o computador no contexto
educacional municipal entre 1999 e 2010, pretende-se “responder” aos
questionamentos levantados.
O segundo momento visa demonstrar essa utilização no contexto atual,
através de uma abordagem qualitativa, pautada no método indutivo que busca a
interpretação e descoberta dos fatos e valores relacionados, considerando todos os
aspectos e componentes da situação, as interações, aceitabilidade e reciprocidade
dos sujeitos envolvidos (MINAYO, 2004).
A coleta de dados, para o segundo momento, foi feita por meio de um
questionário1 semi-estruturado, com questões fechadas
2 e dicotômicas
3 realizada
de forma exploratória que, segundo Mattar (2000), visa prover o pesquisador de
maior conhecimento sobre o tema ou problema de pesquisa em perspectiva. O
tratamento desses mesmos dados foi feito a partir de uma análise específica das
práticas pedagógicas dos docentes.
A população da amostra foi composta por um grupo de professores das
Escolas Municipais de Ensino Fundamental “Nicolau Borges” e “André Altoé”,
em um total de 35 (trinta e cinco) educadores que participaram da pesquisa no
período de 16 de março a 18 de maio de 2010.
Como educadora e participante dessa história, portanto ligada às
experiências e vivências do período apontado, é inegável a relevância da pesquisa
como forma ímpar de traçar caminhos futuros baseando-se naqueles já
percorridos. Diante das mudanças socioculturais decorrentes dos avanços
tecnológicos, uma exigência emerge para que pessoas adquiram novas
competências e conhecimentos para solucionar problemas. Assim, nos deparamos
com novas demandas sociais, as quais a escola não pode desconsiderar.
1 Consta em anexo 2 Questões fechadas são aquelas que só permitem a escolha de uma resposta, onde o participante só pode
marcar uma única opção. 3 Na questão dicotômica, a pessoa escolhe a reposta num conjunto de duas opções, “sim” ou “não”. Segundo MATTAR (1996) dentre as vantagens, elas são de rápido preenchimento, fácil tabulação e análise dos dados.
12
CAPÍTULO I
Laboratório de Informática: inovação e ação
Criar meu web site
Fazer minha home-page
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleja ...
Que veleje nesse informar
Que aproveite a vazante da infomaré
Que leve um oriki do meu orixá
Ao porto de um disquete de um micro em Taipé
Um barco que veleje nesse infomar
Que aproveite a vazante da infomaré
Que leve meu e-mail até Calcutá
Depois de um hot-link
Num site de Helsinque
Para abastecer
Eu quero entrar na rede
Promover um debate
Juntar via Internet
Um grupo de tietes de Connecticut
De Connecticut de acessar
O chefe da Mac Milícia de Milão
Um hacker mafioso acaba de soltar
Um vírus para atacar os programas no Japão
Eu quero entrar na rede para contatar
Os lares do Nepal,os bares do Gabão
Que o chefe da polícia carioca avisa pelo celular
Que lá na praça Onze tem um videopôquer para se jogar...
Gilberto Gil
O mundo está em constante processo de mudança com uma velocidade
nunca vista no que se refere à evolução das TICs. Da descoberta do fogo à
Internet, o homem sempre buscou formas de facilitar a sua vida e superar as
dificuldades através da criação de tecnologias dos mais diversos tipos e graus de
complexidade. Porém, nas últimas décadas, as mudanças têm sido mais evidentes
na forma como nos informamos, nos comunicamos, agregando saberes diversos e
novas formas de pensar, sentir e de se relacionar/interagir. Os reflexos dessas
mudanças, invariavelmente, estão presentes na educação e não podem ser
desconsiderados em sua importância para a aprendizagem.
As tecnologias analógicas, segundo Aparici (2006 in Revista Dossiê, 2008,
p.15) “como a imprensa, a edição de jornais, de livros, o rádio, a fotografia, o
13
cinema, a TV, prepararam a sociedade da informação”, porém, é no viés dessa
evolução que as tecnologias digitais – as chamadas „novas TIC‟s – vêm gerando
as mudanças mais substanciais na sociedade.
Os ambientes de aprendizagem deixaram de ser essencialmente físicos, o
livro tornou-se, também, virtual, a comunicação, instantânea, o mundo,
interligado. A evolução tecnológica vem abrindo novas perspectivas para a
educação, criando possibilidades diferenciadas de uma aprendizagem qualitativa e
na formação de cidadãos aptos a solucionar problemas. Nessa perspectiva, fica
ainda mais evidente o papel a ser desempenhado pela escola: não apenas no
desenvolvimento de habilidades e competências digitais específicas para utilizar
esses recursos em seu dia a dia, mas no preparo do indivíduo para construir seus
conhecimentos, efetivamente, a partir da integração desses recursos midiáticos às
situações de aprendizagem que vivencia.
A educação, balizada nos Quatro Pilares4 de Delors (1999), considera as
TIC‟s como meios para facilitar o acesso do aluno à informação de modo que
possa tornar-se um sujeito ativo de seu próprio conhecimento contextualizado,
significativo e não apenas um repositório de informações como um banco de
dados. Para tanto, a educação tem sido palco de inúmeras reflexões e discussões,
onde algumas políticas públicas têm se voltado à necessidade de mudanças no
processo de organização escolar (nos currículos, métodos, critérios avaliativos e
na prática docente) como forma de garantir as condições mínimas necessárias para
iniciar o movimento de transformação da educação na sociedade moderna.
Em se tratando das redes estadual e municipal de ensino em Jerônimo
Monteiro-ES, as diferenças sempre foram visíveis, tanto em relação ao
quantitativo de alunos e profissionais, quanto ao alcance das políticas públicas
educacionais.
O primeiro LIED chegou ao município na rede estadual, na Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio (EEEFM) “Jerônimo Monteiro”, em
1998, como parte do ProInfo Nacional, em observância aos critérios e diretrizes
do ProInfo Estadual. Cabe ressaltar que a referida escola foi uma das primeiras a
ser contemplada pelo programa no Estado. Na ocasião o LIED não tinha acesso à
4 Jacques Delors coordenou a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, (1999), resultando
no Relatório para a UNESCO onde estão descritos os Quatro Pilares da Educação do século XXI: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos e Aprender a Ser.
14
Internet e somente em 2000 foi concedido outro laboratório com dez
microcomputadores e um link dedicado com conexão à Internet de 64 kbps, em
parceria com a empresa de telefonia fixa TELEMAR, como parte de um projeto-
piloto5 (PRATA, 2005).
Considerando que o ProInfo foi implantado na rede pública de educação
básica em 19976, inicialmente nas redes estaduais de ensino, é possível imaginar o
quanto a chegada do computador como ferramenta pedagógica a ser partilhada por
educadores e educandos foi impactante para as escolas. O que hoje pode parecer
tão comum, há mais de uma década atrás era uma novidade no mínimo
surpreendente, uma realidade diferente para todos.
Segundo o Relatório Preliminar do ProInfo (2002), em quase cinco anos de
execução do programa 2.881 escolas em todo o Brasil foram beneficiadas, sendo a
maior parte delas pertencente à região Sudeste (1.931) e cerca de 1.419
professores multiplicadores foram capacitados em todo o país, alcançando um
quantitativo “de 20.905 professores das escolas envolvidas no Programa”
(BRASIL, 2002, p.16).
O programa representou um diferencial quer seja pelas funcionalidades do
computador, quer seja pela capacidade de interação com a máquina,
diferentemente da TV que pressupõe a receptividade passiva de informação por
parte do aluno. O ponto mais destacável entre as TICs na educação é como o
computador – Informática Educacional – promoveu mudanças nas concepções do
ensino brasileiro.
Um dos princípios apontados como fundamento do ProInfo (1997), é a
necessidade de a educação promover uma formação voltada ao desenvolvimento
da autonomia, da capacidade de resolver problemas com criatividade.
[...] outras também estão sendo requeridas como flexibilidade, criticidade,
mudanças de valores, visão de totalidade, integradas à formação de
competências cognitivas e sociais da população no sentido de preparar o
indivíduo para uma nova cidadania, para que seja membro de uma cultura
moderna, capaz de integrar um sistema produtivo, ser um consumidor consciente,
para que tome posse de informações presentes no mundo e que afetam a sua vida
como cidadão ou cidadã (BRASIL/SEED, 1997, p.4).
5 O Projeto TELEMAR na Educação foi criado em 2000 com o objetivo de desenvolver atividades
pedagógicas com os alunos a partir da utilização de recursos tecnológicos com ênfase nos projetos à distância
envolvendo a interação entre escolas. Vide <http://www.proinfo.es.gov.br/paginanova/telemar/index.htm> 6 O Programa foi criado através da Portaria Ministerial nº 522, de 9 de abril de 1997.
15
Não se deve esperar que o computador se torne responsável pela melhoria
da qualidade no processo educativo, principalmente se o processo de ensino e
aprendizagem permanecer inalterado, mantendo o aluno na posição de receptor de
informações advindas da máquina.
O computador e seus recursos devem propiciar uma aprendizagem mais
dinâmica, onde o aluno o utiliza como ferramenta de busca, de interação,
articulando as informações com as suas situações concretas e vivenciadas no dia a
dia. Nessa perspectiva, a introdução desse importante recurso no fazer pedagógico
do professor passa a ampliar as possibilidades do aluno na descoberta, na
ressignificação de saberes, de concepções, tornando a prática educativa mais
interessante e estimuladora.
O computador - como ferramenta de uso pedagógico - representa, ainda, a
possibilidade de uma aprendizagem inter e multidisciplinar; correção de fluxo e
dos índices de repetência e evasão, desenvolvimento de habilidades de leitura e
escrita; de compreensão de conceitos abstratos; facilita a solução de problemas;
permite uma utilização mais intensa de informação de diversas fontes; favorece o
trabalho em grupo/equipe; permite o acesso à tecnologia por alunos de classes
sócio-econômicas menos favorecidas e torna possível o desenvolvimento
profissional e a valorização do professor através de cursos de formação e
capacitação (BRASIL, 1997).
Analisando o perfil municipal atual, pode-se descrever Jerônimo Monteiro
como um município interiorano localizado ao sul do ES, com uma população de
11.235 hab.7, cuja economia está centrada na agropecuária. Na rede municipal de
ensino o primeiro laboratório chegou em 1999, não por atendimento do ProInfo e
sim, por iniciativa da administração pública através da Secretaria Municipal de
Educação – SEME, em parceria com uma empresa privada do ramo de
informática educacional. A SEME não dispunha de recursos financeiros para a
aquisição dos equipamentos e tampouco havia previsão de atendimento de outra
forma. Optou-se, portanto, pela terceirização dos serviços de informática
educacional através de locação de equipamentos e suporte técnico-pedagógico.
Sem dúvida era uma iniciativa impactante e que marcava o início de uma nova
7 Dados do Censo 2009, IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
16
época para a educação municipal, sobrevinda do princípio de que a informática
educacional era uma das “chaves” capaz de abrir algumas portas na formação de
um indivíduo apto a atuar em um mundo moderno, exatamente como o próximo
século sugeria.
A escola, incumbida de formar as novas gerações para um novo tempo, não pode
ficar à margem dos avanços colocados à disposição pelas descobertas da ciência.
O educador, agente fundamental do trabalho de escolarização, necessita atualizar-
se de modo a dominar esses novos recursos (SILVA, 2000 in SANTOS, 2003,
p.11).
Esse laboratório foi instalado na EMEF “Nicolau Borges”, como um piloto
da rede. Eram dez micros para uso do aluno, um microcomputador que funcionava
como servidor (para distribuição de arquivos), todos interligados por meio de rede
física, TV de 29” (que funcionava como o monitor do professor nas explicações,
conectado a um aparelho decodificador), uma impressora colorida jato de tinta
(para impressão de matrizes, disponível para os professores), uma impressora
matricial (para impressão de atividades complementares para os alunos), um
scanner e uma câmera digital.
Figura 1 – Laboratório de Informática da EMEF “Nicolau Borges”
Fonte: PRATA, K., 2000.
17
À época os equipamentos eram considerados de excelente qualidade, eram
e-machines Celeron 500, com drives de CD e disquete.
O objetivo era utilizar o computador como ferramenta de práticas
educativas diferenciadas, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais
dinâmico através da interação com a máquina e em um ambiente diferente da sala
da aula. Esse espaço deveria ser utilizado no desenvolvimento não apenas de
projetos, mas de forma contínua e fazendo parte da rotina de professores e alunos,
na introdução e fixação de conteúdos, avaliação ou simplesmente para a pesquisa
em softwares como Enciclopédias e Almanaques, já que esses micros não eram
conectados à Internet.
Em se tratando da região, a iniciativa foi a primeira em nível municipal
comparada às Secretarias Municipais de cidades vizinhas (Alegre, Guaçuí e
Muqui) que ainda não tinham LIEDs em suas redes municipais de ensino.
Em 1999, a Internet era considerada um artigo de “luxo” no município,
que não dispunha de provedores de acesso devido à inviabilidade técnica, sendo
necessário utilizar o acesso discado (via telefone) para um provedor da Capital,
Vitória, cujo custo de ligação/minuto correspondia a uma ligação interurbana,
além, é claro, de bloquear o uso do telefone fixo. Era totalmente inviável
financeiramente e não foi considerada a possibilidade pela SEME. Como parte do
projeto, a empresa oferecia suporte aos professores para o desenvolvimento de
ações pedagógicas e inicialmente foi realizado um curso8 de capacitação para 17
(dezessete) profissionais, incluindo além dos professores, a gestora escolar e a
equipe pedagógica.
Esse curso teve duração de duas semanas, sendo o seu objetivo principal
conscientizar os profissionais sobre as possibilidades de utilização do laboratório,
agregando os recursos disponíveis à prática educativa. Como o curso não
contemplou a formação do professor em nível técnico para utilização do
computador para a confecção de apresentações em slides, a empresa
disponibilizava um monitor/técnico em informática, responsável pelo
agendamento e confecção das “aulas”. Essas aulas eram produzidas no Programa
8 O curso foi realizado em duas etapas, onde a primeira foi feita pela Assessora Pedagógica da empresa e a
segunda por um técnico. Apesar de não haver obrigatoriedade alguma, todos os professores da escola participaram do curso.
18
Power Point, com slides contendo hipermídia (textos, imagens, links9 para jogos,
outros slides, enciclopédias e aplicativos), todos disponíveis em softwares
educativos (CDs). As atividades podiam ser feitas pelos alunos nos próprios
slides, contendo caixas de texto e linhas digitáveis, ou ainda por meio de
ferramentas como caneta e marcador, disponibilizadas pelo próprio programa.
Apesar de os recursos serem limitados, as apresentações eram qualitativas e, por
serem confeccionadas especificamente para cada turma, considerando o nível de
aprendizagem de seus sujeitos, as dificuldades na linguagem e atividades
atendiam às especificidades individuais. Os professores determinavam os
conteúdos a serem trabalhados, indicavam suas preferências em relação à
disposição dos mesmos, linguagem e principais pontos a serem destacados,
contudo, todo o trabalho de confecção era de responsabilidade da empresa.
Para Vygotsky (1989), a proposta sociointeracionista atribui ao professor o
papel de promover a articulação dos conceitos espontâneos do educando com os
científicos presentes na escola para que os conceitos espontâneos possam se
aproximar o máximo possível do real. Assim, não apenas os conceitos científicos
tornar-se-ão mais concretos apoiados nos conceitos espontâneos gerados na
própria vivência do educando, como também criarão condições para que ele
compreenda com mais eficiência e de maneira mais ampla.
Figura 2 – Modelo de Aula feita em Programa Power Point
Fonte: PRATA, K., 2000.
9 Ligações entre os documentos e/ou tipos de arquivos que podem estar representados na forma de texto
sublinhado, botão ou imagem que permitem a navegação pelas páginas de informação disponíveis com mais agilidade.
19
Conforme expõe Oliveira (2008, p.33),
[...] As hipermídias são documentos multimídia, ou seja, documentos que
agrupam outras formas de mídia além do texto, como imagens, vídeos, sons,
animações. Essas estruturas são encontradas tanto em softwares como, por
exemplo, nas enciclopédias, como na Internet.
As aulas (slides) eram coloridas, repletas de gifs animados, imagens,
vídeos e pequenas animações, dispostas em um layout agradável e capaz de
despertar a curiosidade e o interesse de adultos e crianças. Sobre a utilização de
recursos audiovisuais, Pfromm Neto (1997, p.73) destaca que os mesmos servem
para “facilitar e assegurar a apropriação de conhecimentos e habilidades; a
imersão do aprendiz numa atmosfera gratificante, desafiadora e produtiva, em que
aprender passa a ser sinônimo de prazer, aventura e descoberta”. Além disso,
esses recursos disponibilizados pelo computador permitem ao aluno uma
interação direta com as informações.
Os jogos se mostraram recursos determinantes para o desenvolvimento de
atividades nos LIEDs, promovendo uma aprendizagem divertida e permitindo aos
alunos a aprendizagem de conceitos abstratos, pois a linguagem utilizada por
jogos de computador são, em geral, bastante acessíveis para crianças e
adolescentes. A característica principal dos jogos, segundo Brito e Purificação
(2006, p.84), é “a exploração do sentido lúdico dos indivíduos, de suas fantasias,
pois ela é uma necessidade para o bom desenvolvimento psicossocial dos
indivíduos.”
A empresa prestadora de serviço disponibilizava um acervo para a escola
de 117 jogos das áreas de Língua Portuguesa (Produção de texto, quadrinhos
animados, caça-palavras, etc.); Língua Inglesa; Matemática; História (Geral e do
Brasil); Geografia e Ciências Naturais, além de jogos de memória, classificação e
Arte (colorir, quebra-cabeças, monte e remonte, etc.).
Esse acervo era catalogado e ficava no próprio LIED, onde os professores
tinham livre acesso aos mesmos. Além disso, enciclopédias, almanaques e outros
softwares para pesquisa compunham o acervo, inclusive sendo utilizado pelos
alunos em pesquisas.
Os projetos desenvolvidos eram registrados através de fotos digitais e
arquivos digitalizados (trabalhos produzidos pelos alunos: jornal, folders, textos,
20
etc.). Esse registro era arquivado de duas formas: uma cópia impressa destinada
ao portifólio da escola e outra digital gravada em mídia de CD, como parte do
acervo técnico da empresa prestadora de serviços para fins de divulgação de seu
trabalho. Todas as aulas eram baseadas no agendamento feito pelos professores,
semanalmente, podendo ser por turno ou por turmas, mas sempre em caráter
coletivo.
Figura 3 – Jogo da Memória “Blocos” (arquivo .exe)
Fonte: PRATA,K., 2000.
O suporte pedagógico10
oferecido pela empresa através de um profissional
garantia que os conteúdos estivessem em conformidade com os níveis de cada
turma e devidamente articulados com o currículo. Uma vez confeccionadas, essas
aulas eram apresentadas aos professores para que avaliassem a qualidade de cada
uma, se atendiam às expectativas e proposições feitas ou se ainda necessitavam de
ajustes. Como muitas delas apresentavam comandos e funcionalidades que
representavam uma novidade, também para os educadores, era necessário que os
mesmos conhecessem o seu conteúdo para melhor explorá-lo junto aos
educandos, potencializando os seus recursos para o alcance dos objetivos.
Inicialmente essa realidade totalmente diferente foi recebida pela escola,
sobretudo pelos educadores, com um misto de dúvida, ansiedade e resistência. A
10 Apesar de a escola ter um suporte pedagógico, o mesmo não estava apto a atuar no planejamento e
desenvolvimento de atividades envolvendo a utilização do computador como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
21
maioria deles não estava familiarizada, ainda que minimamente, com esses
equipamentos e ainda deveriam descobrir, com certa rapidez, novas formas de
linguagem, de interação e de relacionar-se com a informação e com o
desenvolvimento de uma postura mediadora. Para Gambarra (2007, p.23), “não se
pode mais limitar a educação a um único veículo de comunicação, como a
linguagem escrita, em uma sociedade que se caracteriza, cada vez mais, pelo uso
de diversos meios, multimídias”.
Nessa perspectiva é válido afirmar que a chegada da informática
educacional à escola abriu espaço para novas aspirações por parte dos alunos e
suas famílias na mesma medida em que suscitou a discussão sobre o uso de TICs
no processo de aprendizagem entre os professores e outros profissionais da escola.
Isso não apenas deu início a uma reflexão acerca do papel do professor
como mediador da aprendizagem, a função social da escola, seus métodos,
critérios de avaliação, trabalho, enfim, o seu processo de organização como um
todo, como também implicou na construção de uma nova cultura do fazer
coletivo, onde os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
reconhecem a necessidade de planejar e trabalharem de forma integrada
(FERREIRA, 2000 in FARIAS, 2002). À época, a escola atendia o Ensino
Fundamental do 1º ao 9º ano (ou 1ª a 8ª séries) e o professor tinha uma jornada de
trabalho de 25 horas semanais, 20 delas cumpridas na escola e o restante
destinado ao planejamento, em que não era exigido a permanência do professor na
mesma.
Passado o período de adaptação, os primeiros projetos surgiram como
resultado de uma integração entre conteúdos e disciplinas, em caráter multi e
interdisciplinar, da articulação entre os saberes e os sujeitos envolvidos. Dentre os
projetos desenvolvidos no LIED nos anos de 1999 e 2000, o de maior destaque foi
o Seminário Agropecuário de Jerônimo Monteiro (SEAGJEM), desenvolvido pela
escola em parceria com a SEME, Secretaria Municipal de Agricultura (SEMA),
Instituto de Defesa Agropecuária e Florestal do Espírito Santo (IDAF); Instituto
Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural (INCAPER);
Comércio local e comunidade local.
A primeira versão do SEAGJEM foi realizada em outubro de 2000, na
quadra da própria escola onde foi montada uma estrutura com telão (datashow),
equipamento para sonorização do evento, palestras para produtores rurais, oferta
22
de material confeccionado pelos alunos (folders explicativos, jornal, calendário e
outros) e os educandos apresentavam seus trabalhos em stands temáticos com o
auxílio do computador.
Além da integração entre conteúdos e disciplinas, o projeto também
promoveu a integração entre a escola e a comunidade, onde a firmação de
parcerias governamentais e outras se basearam na necessidade do
desenvolvimento de um trabalho voltado à agropecuária municipal, por ser a
principal fonte de economia existente.
No ano de 2001, uma nova gestão administrativa da SEME manteve a
prestação de serviços, porém outra empresa de informática educacional assumiu o
contrato oriundo de processo licitatório, ampliando a oferta dos serviços para a
EMEF “André Altoé”. A rede municipal passou a contar com duas unidades de
ensino equipadas com LIEDs. Algumas ações foram implementadas visando
promover uma melhor integração das mídias às práticas educativas e, além da
capacitação de professores, a SEME, em parceria com a empresa, ofereceu um
curso básico de informática aos pais dos alunos interessados, como iniciativa para
a inclusão digital da comunidade local.
Nos anos 2001 e 2002, foi possível perceber o quanto o LIED foi utilizado
no desenvolvimento de projetos e atividades diferenciadas, configurando-se em
um espaço de aprendizagem prazeroso e produtivo.
Figura 4 – Pesquisa de Campo feita pelos alunos – SEAGJEM (2003)
Fonte: PRATA, K., 2003.
23
Ainda foram desenvolvidas mais duas edições do SEAGJEM em 2003,
ainda pela EMEF “Nicolau Borges” e em 2004, já tendo a EMEF “André Altoé”
como parceira. O III SEAGJEM teve uma abrangência tão grande que recebeu
apoio e patrocínio do Ministério do Meio Ambiente – MMA, em virtude de uma
parceria realizada com a SEMA do Município.
Para melhor equalizar a utilização desse espaço foi feito um horário
semanal para que todas as turmas tivessem acesso ao laboratório de forma
igualitária, pois a procura era tamanha, que foi necessário manter um profissional
articulador dentro das unidades de ensino, junto à equipe pedagógica e aos
professores, o que vai ao encontro da ideia de que “a educação escolar precisa ser
reencantada para desenvolver nos educandos a autonomia e o prazer em aprender,
contrapondo-se a dimensão somente do dever de aprender” (DEMO, 1996, p.211).
As atividades desenvolvidas a partir do projeto foram muito diversificadas,
trazendo uma nova perspectiva ao fazer pedagógico e à construção do
conhecimento produzido e vivenciado pelos alunos. A produção de um curta, feito
pelos alunos com o apoio de um Professional da área de cinema, sobre a “Trilha
do Jequitibá” foi o ponto alto da amostragem do projeto e posteriormente foi
utilizado em evento semelhante estendido à escola estadual do município.
Por todo o envolvimento e alcance que teve, as práticas pedagógicas que
envolveram o uso de mídias no processo de ensino e aprendizagem, desde a
implantação da informática educacional nas escolas em estudo e toda a produção
decorrente desse processo, podem ser definidas como criativas e inovadoras no
contexto local, além de balizadas em relativa autonomia das próprias escolas no
direcionamento dinâmico de suas ações.
As escolas demonstraram uma maturação surpreendente para a utilização
do computador como ferramenta de aprendizagem, trabalhando conjuntamente e
superando os desafios da “novidade”, da falta de formação específica dos
professores e criaram, à sua maneira, situações de aprendizagem reais, inventivas
e capazes de envolver a comunidade local, expandindo essas experiências
vivenciadas.
A aprendizagem deixou a sala de aula e se materializou no contexto social
local através de ações palpáveis, de relevância pública, informando e formando
concepções.
24
A importância dessas práticas puderam ser facilmente percebidas pela
participação do público. Na primeira edição do Seminário, foram 32 produtores
rurais inscritos, já no segundo foram 59 e no terceiro a procura superou qualquer
expectativa, envolvendo também alunos do curso técnico em Agropecuária (3º
ano) da Escola Agrotécnica Federal de Alegre (EAFA11
), município vizinho. A
abertura dessa última edição contou, inclusive, com a presença do ex-Ministro do
Meio Ambiente, José Carlos Carvalho, em abertura oficial do evento.
Essa ideia nasceu na escola, nas aulas de Ciências e Geografia das turmas
de 5ª a 8ª séries e abarcou todas as demais, estendendo-se à outra unidade de
ensino até alcançar proporções inimagináveis. Ainda que representasse uma boa
ideia, o projeto só pôde alcançar bons resultados porque foi bem recebido pelos
professores – que não se deixaram paralisar diante do “novo” – e por seus
objetivos centrados na realidade local do município. O aluno pode identificar a
sua própria realidade através dele, relacionando questões significativas como meio
ambiente, economia agropecuária e, ainda que as metas iniciais tenham sido
modestas, o engajamento de todos os envolvidos e a firmação de parcerias, em
especial com a comunidade, ficaram mais consistentes, ousadas e ainda assim,
perfeitamente alcançáveis.
A partir da mobilização de capacidades cognitivas e afetivas diversas,
professores e alunos se relacionaram com as inovações e construíram respostas
para enfrentar as demandas emergentes, imprimindo um sentido à mudança
projetada (FARIAS, 2002).
Se por um lado a novidade da implantação do uso do computador no
contexto educativo causou incertezas e estranhamento, por outro aguçou a
curiosidade, despertando o interesse pelo “novo” e por explorá-lo. Essa dicotomia
percebida entre os professores foi o primeiro aspecto que [re] definiu as práticas
pedagógicas desenvolvidas a partir de então, destacando algumas como
inovadoras, outras apenas como diferenciadas.
“As „inovações‟ são novas ou originais no lugar em que elas são
incorporadas. Esta é a condição básica para se produzir uma inovação: incorporar
algo que até então não fazia parte da unidade de referência, alterando-a”
(FARIAS, 2002, p.2).
11 Em 2008 a EAFA passou a se chamar IFES – Instituto Federal do Espírito Santo – Campus de Alegre.
25
CAPÍTULO II
Formação e utilização das TICs: reprodução, desafios e
perspectivas
Onde você vê um obstáculo,
alguém vê o término da viagem
e o outro vê uma chance de crescer.
Fernando Pessoa
No ano de 2005 a rede municipal sofreu mudanças significativas na
organização de seu sistema de ensino. A EMEF “Nicolau Borges” passou a
atender apenas o Ensino fundamental das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e todo o
seu corpo docente e matrículas dos anos finais foram removidos para a EMEF
“André Altoé”, que passou ao atendimento exclusivo dessa modalidade de ensino.
À época essas mudanças não foram bem recebidas pela comunidade
escolar, sobretudo pelas famílias, e observou-se certa perda de identidade das
escolas. As equipes de trabalho passaram a ter uma nova composição, bem como
a equipe gestora, e desafios decorrentes dessas mudanças foram muito além da
adaptação de seus atores, centrando-se em aspectos relativos à própria cultura de
trabalho desenvolvida nas escolas. Os ritmos diferenciados e as relações de
trabalho estabelecidas no ambiente escolar foram igualmente modificados.
Assim, acredita-se que esses fatores tenham sido determinantes para o
processo de esmorecimento da utilização do LIED como espaço diferenciado de
aprendizagem. No entanto, em 2006 os laboratórios de informática do ProInfo
chegaram à rede municipal, possibilitando assim, que as escolas tivessem um
acervo de equipamentos próprios e não mais locados.
Foi concedido pelo programa 10 (dez) computadores completos com kit
multimídia com sistema operacional LINUX (software livre instalado) e 1
impressora a laser. Todos os computadores dispunham de um acervo considerável
de vídeos e apresentações do conteúdo da Secretaria de Educação a Distância –
SEED/MEC. O primeiro laboratório foi instalado a EMEF “Nicolau Borges”
(primeiro semestre) e somente no final de 2006 a EMEF “André Altoé” teve o seu
laboratório apto para o uso.
26
Cumpre lembrar que os projetos desenvolvidos pelas escolas de maneira
articulada entre seus sujeitos e envolvendo parceiros e comunidade só
aconteceram até o ano de 2004. Todas as demais atividades e projetos menores
das escolas não partiram dos laboratórios, onde esses foram utilizados como um
suporte de pesquisa e em caráter complementar.
Diferentemente das escolas da rede estadual de ensino atendidas pelo
ProInfo, que disponibilizou o acesso à Internet quase que imediatamente, na rede
municipal esses laboratórios só tiveram assistência do MEC, nesse sentido, em
julho de 2009, quando houve a adesão do município ao programa Banda Larga
nas Escolas, viabilizado por uma parceria firmada entre órgãos do governo
federal, a Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel) e operadoras de
telefonia.
Até então (2005 a 2009), o acesso disponibilizado às escolas era feito via
rádio, com distribuição pela própria Prefeitura Municipal através de provedor de
acesso local. Apesar de se tratar de um serviço Banda Larga, a velocidade era de
apenas 512 kbps a ser dividido entre as duas escolas. Contudo, por se tratar de
uma conquista, algo almejado por professores e alunos, o sentimento de satisfação
foi geral e trouxe outras práticas e novos questionamentos.
Com o acesso a Internet, a utilização do computador como ferramenta de
aprendizagem possibilitou aos alunos utilizar recursos de comunicação em tempo
real, interagir com outros, conhecer contextos diferentes, participar de ambientes
virtuais de aprendizagem (AVAs), explorar as funcionalidades e ferramentas de
autoria online. Valente (2002, p.47) afirma que a Internet “representa novas
possibilidades de informação globalizada”, onde diferentes culturas interagem e se
modificam, exercendo influência umas sobre as outras e sendo influenciadas.
Em se tratando das escolas, professores e equipe gestora puderam
vivenciar uma autonomia administrativa até então negada, através de
funcionalidades simples, porém essenciais ao trabalho como Censo Escolar
(Educacenso12
), enviar e receber mensagens institucionais (através de correio
eletrônico), verificar informações em sítios oficiais, efetuar pesquisas para
enriquecer a prática pedagógica ou simplesmente para manter a escola atualizada,
12 O Educacenso é um sistema on-line que visa manter um cadastro único em uma base de dados centralizada
no Inep de: escolas, turmas, alunos, docentes/ auxiliares de educação infantil, profissionais/ monitores de
atividade complementar, possibilitando maior rapidez na atualização das informações, por utilizar diretamente a Internet. Disponível em <http://http://www.inep.gov.br>
27
acessar conteúdos específicos e muitas outras possibilidades que, até a chegada da
Internet à escola, era feita somente na SEME.
Com a presença da Internet nas escolas, foi necessário estabelecer uma
política de uso, onde alguns sítios foram bloqueados para evitar a utilização
indevida, não só para alunos, mas para todos os usuários da escola. Essa política
foi estabelecida pela Prefeitura Municipal para garantir que a veiculação de
informações e tráfego de dados fosse segura e responsável. Por outro lado,
verificou-se a necessidade de se discutir melhores maneiras de utilizar a Internet
em favor da aprendizagem, através da participação de projetos e eventos
colaborativos ou troca de experiências entre escolas. Mas, até a presente data, não
houve um processo de maturação capaz de direcionar essa utilização como uma
ferramenta de expressão social, mantendo o conceito inicial de uma “ferramenta
de pesquisa, de acesso à informação” e não como rede de comunicação eficiente
para a aprendizagem. Para Araújo (2005, p.23-24):
O valor da tecnologia na educação é derivado inteiramente da sua aplicação.
Saber direcionar o uso da Internet na sala de aula deve ser uma atividade de
responsabilidade, pois exige que o professor preze, dentro da perspectiva
progressista, a construção do conhecimento, de modo a contemplar o
desenvolvimento de habilidades cognitivas que instigam o aluno a refletir e
compreender, conforme acessam, armazenam, manipulam e analisam as
informações que sondam na Internet.
Se a utilização desses recursos ainda representa um desafio para a escola,
parte disso se deve à necessidade da formação do educador e da compreensão de
seu papel de estimulador e mediador do conhecimento dos alunos, transformando
esta nova ferramenta em meio, assim como o fizeram anteriormente, e não
somente enxergando a informação como fim do processo ensino-aprendizagem.
A rede municipal de ensino é relativamente restrita, com apenas doze
escolas de Ensino Fundamental, sendo nove destas localizadas no perímetro rural
(multisseriadas), duas atendem o Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e apenas uma
oferta os Anos Finais (6º ao 9º ano). Há ainda dois Centros Municipais de
Educação Infantil, um para a Pré-Escola e outro para Creche. Na verdade, no
quantitativo total, são apenas 1.26813
alunos. A rede estadual no município, apesar
13 Dados do Educacenso 2010.
28
de ser composta de apenas uma escola, possui um quantitativo superior a toda a
rede municipal.
O quantitativo de docentes na rede municipal é igualmente limitado,
apresentando um percentual considerável de professores contratados em regime de
designação temporária. Os professores efetivos, com raras exceções, possuem
graduação completa, sendo a maior parte deles especialista em pelo menos uma
das áreas da educação. Como vimos, a chegada da informática educacional às
escolas municipais em 1999, trouxe, novidade, preocupações e insegurança
próprias de um processo de mudança.
Mas, naquele momento os professores não se deixaram paralisar pela
novidade e trataram de transformar os recursos em meios para a aprendizagem
significativa dos seus alunos. Mas, é preciso lembrar que contaram com apoio
técnico, além de formação. Duas questões foram consideradas relevantes nos
questionários com os professores: a utilização das TIC‟s e a preparação/formação
profissional.
2.1 A preparação do profissional e a utilização das mídias
Mais do que o manuseio de tecnologias digitais, o computador como
tecnologia educacional requer do educador uma postura diferenciada, desprendida
da posição de „ensinante‟ e mais voltada ao de colaborador, mediador da
aprendizagem. O professor, como ator principal no processo de integração de
mídias e tecnologias à prática pedagógica, necessita de condições mínimas para
conhecer e utilizar os recursos disponíveis, potencializando-os no processo de
ensino e aprendizagem. E, as práticas inovadoras ou a renovação das práticas
pedagógicas devem estar fundamentadas no desenvolvimento da criatividade, na
articulação entre informação e saberes vividos para que o conhecimento possa ser
construído de forma contextualizada e significativa.
O uso de tecnologias na educação para o professor implica conhecer as
potencialidades desses recursos em relação ao ensino das diferentes disciplinas do
currículo, bem como promover a aprendizagem de competências, procedimentos
e atitudes por parte dos alunos para utilizarem as máquinas e o que elas têm a
oferecer de recursos. (BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006, p. 47)
29
A formação, portanto, é indispensável para o estabelecimento de práticas
pedagógicas realmente inovadoras. Trocar a lousa pelo computador ou o texto
pelo hipertexto não significa uma inovação, tampouco mudanças no processo de
ensino e aprendizagem. Vejamos o gráfico:
Gráfico 1– Preparo dos Professores das EMEFs “Nicolau Borges” e “André Altoé”
para o uso de mídias na prática pedagógica
Fonte: PRATA, K., 2010.
Em relação ao preparo para a utilização de mídias integradas à prática
pedagógica, os dados apontam que poucos demonstraram sentirem-se aptos para
utilizar as mídias na prática docente, não apenas em se tratando do computador,
mas de outras disponíveis nas escolas.
A partir da implantação da informática educacional na rede municipal de
ensino, os únicos cursos de capacitação voltados ao uso pedagógico de mídias,
oferecidos aos educadores, foi em 1999 e 2001, não como parte de um conjunto
de ações ou diretrizes governamentais, mas como iniciativa da própria empresa
prestadora de serviços à época, como vimos.
Com a instalação dos laboratórios de informática do ProInfo, em 2006,
também não foi ofertado nenhum curso de formação e/ou capacitação para
professores, nem por iniciativa do MEC, nem mesmo pela SEME e, apesar de as
escolas terem adquirido, finalmente, um acervo de máquinas próprio, a
30
terceirização permanece até os dias de hoje, onde uma empresa é contratada para a
manutenção das máquinas, disponibilizando também um monitor.
Não há acompanhamento pedagógico por parte da empresa, nem da SEME
e a utilização desses ambientes está restrita às práticas pedagógicas isoladas por
parte de alguns professores. Nas escolas, o trabalho de suporte pedagógico é
pouco voltado à integração das mídias, e a finalidade principal da utilização do
LIED, apontada pelos professores, é de complementar os conteúdos vistos em sala
de aula.
Percebe-se que a falta de incentivo público ou privado para a formação
continuada desses professores, embora não sejam determinantes, interfere
diretamente na qualidade de sua atuação. Sem a articulação entre currículo e os
saberes social e culturalmente adquiridos a partir da vivência, a utilização do
computador não pode ser caracterizada como inovação. No máximo uma alteração
na rotina das aulas, onde ele substitui a aula expositiva, mas não confere ao aluno
o status de sujeito de sua própria aprendizagem. Mantêm-se, portanto, o modelo
do professor como quem ensina, transmite informações e conceitos predefinidos e
o aluno como agente passivo e receptor.
Oliveira (2008, p.11) expõe que:
[...] a informação é constituída de dados organizados de tal modo que apresentam
coerência e significado a qual pode ser armazenada, transferida ou até mesmo
eliminada. Já o conhecimento é o resultado da interferência de habilidades,
capacidades e conhecimentos prévios do ser humano, a partir de uma
informação ou um conjunto delas, para modificar uma situação ou processo,
produzindo assim, novos conhecimentos. (grifo meu)
De forma evidente, ter acesso à informação variada e por diversos meios,
não garante a construção do conhecimento, sendo fundamental que o professor
crie situações em que o aluno possa articular as informações obtidas atribuindo-
lhes significado, relacionando-as com seu contexto e com os saberes que já
possui. Ao pesquisar sobre a frequência, mais da metade dos professores
participantes classificaram como raros os momentos em que integram algum tipo
de recurso midiático à sua prática pedagógica. Com tantos recursos disponíveis
nas escolas é preocupante que um percentual tão significativo de docentes não
recorram a eles como forma de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem.
Vejamos:
31
Gráfico 2 – Frequência com que os Professores das EMEFs “Nicolau Borges” e
“André Altoé” utilizam algum tipo de mídia na prática pedagógica
Fonte: PRATA, K., 2010.
Com tantos recursos disponíveis nas escolas é preocupante que um
percentual tão significativo de docentes não recorram a eles como forma de
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. Outro dado relevante a ser
considerado no contexto deste estudo foi sobre a forma como acontece essa
utilização: 70% é voltada à pesquisa na Internet, sendo 60% com pesquisa
direcionada em sitos específicos e 10% livre, onde o professor oferece o tema e o
aluno busca as informações de forma aberta, sem critérios predefinidos. Foi
constatado ainda que nenhum dos participantes utilizou o LIED (fevereiro a junho
de 2010) para o desenvolvimento de projetos.
É fundamental que, ao lançar uma pesquisa para o aluno no laboratório, o
professor estabeleça os critérios da pesquisa, fazendo uma pré-seleção dos
endereços eletrônicos em que o aluno poderá encontrar informações adequadas ao
tema em fontes confiáveis, orientando sobre as formas corretas de utilizar a
Internet como fonte de informação.
Para que a ação pedagógica ocorra de forma integradora e desenvolva
práticas inovadoras, criativas e capazes de oportunizar a construção do
conhecimento, é necessário que o professor se sinta amparado, preparado, e
suficientemente engajado num processo em que a mediação pedagógica só é
possível quando algumas características fundamentais ficam evidentes nas
relações entre o professor, o aluno e o objeto de estudo:
32
[...] dialogar permanentemente de acordo com o que acontece no momento; trocar
experiências; debater dúvidas, questões ou problemas; apresentar perguntas
orientadoras; orientar nas carências e dificuldades técnicas ou de conhecimento
quanto o aprendiz não consegue encaminhá-las sozinho; garantir a dinâmica do
processo de aprendizagem; propor situações-problema e desafios; desencadear e
incentivar reflexões; criar intercâmbio entre a aprendizagem e a sociedade real
onde nos encontramos, nos mais diferentes aspectos; colaborar para estabelecer
conexões entre o conhecimento adquirido e novos conceitos; fazer a ponte com
outras situações análogas; colocar o aprendiz frente a frente com questões éticas,
sociais, profissionais por vezes conflitivas; colaborar para desenvolver crítica
com relação à quantidade e à validade das informações obtidas. (MASETTO, et
al, 2000, p.145-146)
Para que o professor compreenda o seu papel como mediador do
conhecimento e redimensione a sua prática pedagógica diante das novas
demandas sociais e, portanto, educativas, a formação é insofismável, o que nos
leva a crer que a não participação dos professores em um processo de formação
pode ser um dos elementos que resultam no contexto atual vivido pelas escolas
em estudo, caracterizado pelo pouco aproveitamento dos recursos disponíveis.
Segundo Prado (2005, p.11), “à medida que desenvolvem suas produções, os
sujeitos se transformam, produzem sua realidade e são transformados por ela”.
Vemos que não houve nenhum tipo de oferta de formação para os
professores das escolas aqui citadas, até o ano de 2008. Somente em 2009, como
resultado das ações do Plano de Ações Articuladas (PAR), um pequeno percentual
de professores foi selecionado para participar de um curso de especialização em
Tecnologias em Educação.
Neste sentido, Santos (2003, p.9) afirma que
Estamos num momento especial na história da educação, num ínterim entre o giz
e o computador. Essa transição gera expectativas, impõe novas posturas para se
organizar e gerenciar uma escola, uma sala de aula, pessoas. É importante re-
situar as funções do professor, de seu trabalho no tempo, aproveitando suas
experiências, frutos de uma história, e que indicam a necessidade de se adotar
novas posturas para que as mudanças emergentes do mundo sejam
acompanhadas. A adoção de novas posturas pertence a todos que estão
comprometidos com a ação educativa.
Para garantir que as mídias sejam utilizadas no contexto educativo como
ferramentas facilitadoras da construção de um conhecimento significativo e
articulado, faz-se necessário aportar o professor, oferecendo-lhe meios para
conhecer as ferramentas e recursos disponíveis, como funcionam, planejar
33
conjuntamente com outros professores, discutir com os alunos sobre as suas
preferências, enfim, além de formação continuada, é preciso oferecer um suporte
pedagógico eficiente e tempo hábil para desenvolver projetos e ações
interdisciplinares.
Além da ausência de formação, a escassez de tempo dentro da própria
escola foi outro ponto levantado pelos participantes como entrave para a utilização
dos recursos disponíveis, como podemos ver:
Gráfico 3 – Principais dificuldades apontadas pelos Professores das EMEFs
“Nicolau Borges” e “André Altoé” para o uso pedagógico das mídias na prática
pedagógica
Fonte: PRATA, K., 2010.
É, portanto, uma questão a ser considerada tanto pelas políticas públicas
quanto pela escola. A profissionalização docente veio acompanhada de uma
contradição da qual, ainda hoje, não conseguimos nos livrar: ao mesmo tempo em
que se valoriza socialmente a educação formal, o professor, como personagem
principal, é desvalorizado, principalmente em termos de remuneração. Esse é um
fator que o leva a trabalhar muito mais do que seria o saudável e desejável,
comprometendo, assim, seu envolvimento com projetos ou diversificação dos
recursos na prática pedagógica. A falta de um suporte pedagógico específico
também foi apontada como uma das maiores dificuldades dos professores, o que
se evidencia como um dos entraves vividos no contexto atual. Para Faria (2006 in
BRASIL, 2006, p.8), “a integração das mídias vai além dos limites tecnológicos,
34
atingindo dimensões pedagógicas e humanísticas, quando supera as questões mais
técnicas e também passa a desenvolver preocupações relativas às condições de
cidadania”.
Portanto, não cabe somente ao professor compreender a dimensão do uso
das mídias em sua prática, mas à escola, através de sua equipe pedagógica,
desenvolver um conceito de integração que possa, simultaneamente, superar a
especialidade de cada mídia e articulá-las de forma apropriada aos diferentes
interesses e situações de aprendizagem (NEVES e MEDEIROS, 2006).
Os professores demonstraram ainda, que acreditam na integração de
mídias à sua prática docente como elemento indispensável para a melhoria da
qualidade do processo de ensino e aprendizagem, conforme demonstra o Gráfico
4. Portanto, o reconhecimento dessa fundamentalidade pode ser traduzida em um
sentimento implícito,quase unânime, de desejo por mudanças no contexto atual.
Gráfico 4 – Reconhecimento da importância da integração das mídias à prática
pedagógica para a aprendizagem
Fonte: PRATA, K., 2010.
Fica claro, no entanto, que tal mudança envolve vários fatores: política
pública de valorização do magistério e formação continuada, envolvimento da
comunidade escolar, engajamento político e compromisso com um conhecimento
que não seja mera informação. Uma possibilidade é construir uma proposta
pedagógica, junto aos professores, voltada à utilização de diferentes mecanismos
35
e/ou recursos disponíveis que permita a elaboração de aulas mais globais com
atividades diversificadas, multi e interdisciplinares, dinâmicas e interessantes.
É fundamental que as escolas proporcionem uma oferta educativa que se
constitua a partir do diagnóstico das necessidades de formação da população alvo
e de suas características culturais, elemento central do planejamento educativo e
das estratégias de comunicação, com ampla utilização de todos os recursos
tecnológicos existentes, e que se caracterize pela elaboração de materiais diversos
e adaptados a cada uma das realidades em que se desenvolvem as atividades
educativas, não só no que diz respeito à elaboração de conteúdos conceituais, mas
também às experiências de aprendizagem e às atividades do plano de ensino.
(SOUZA, 2006 in BRASIL, 2006, p.39).
A veiculação de informações qualitativas por meio da utilização dos
recursos midiáticos existentes na escola, bem como o desenvolvimento de
projetos que envolvam a comunidade, voltados ao trato dos desafios que ela
apresenta e, portanto, significativos, possibilitam que as parcerias firmadas com
seus diversos setores e segmentos fortaleçam a construção do conhecimento, a
mudança de posturas e a formação global do educando. “A sala de aula é a célula-
máter, a incubadora de tais projetos” (SOUZA, 2006 in BRASIL, 2006, p.39).
36
Considerações Finais
Estabelecendo a análise de dois momentos vivenciados pelas escolas em
estudo, é possível diferençá-los claramente, onde um é caracterizado por práticas
inovadoras a partir da integração das mídias no contexto educativo, sobretudo, o
computador, e outro pela perda do entusiasmo dos professores, pela negligência
do poder público em relação à política de formação, assim como pela ausência de
uma proposta pedagógica das escolas capaz de envolver seus atores e a
comunidade local através de práticas dinâmicas e criativas.
A informática educativa oferece uma variedade de linguagens atrativas,
sedutoras e perfeitamente apropriadas para potencializar o processo de ensino e
aprendizagem, contribuindo para a construção de um conhecimento real do aluno
como agente autônomo nesse processo.
Vimos que é possível se apropriar dessas ferramentas desde que haja
condições para isso. No caso das práticas inovadoras relatadas aqui, foi suficiente
um mínimo de infra-estrutura, recursos humanos e formação, para catalisar um
engajamento de toda a comunidade.
É preciso explorar as infinitas possibilidades que as mídias oferecem,
despertando o interesse de professores e alunos, renovando o desejo de interagir,
pesquisar, descobrir, compartilhar experiências, de utilizar diferentes linguagens e
envolver-se com as temáticas locais, com os desafios que se apresentam
reconhecendo neles oportunidades de crescimento.
Os elementos que constituem uma prática pedagógica inovadora envolvem
a criatividade, o trabalho colaborativo, o envolvimento da comunidade local a
partir das iniciativas da escola, quando esta se reconhece como espaço de
cidadania, de uma aprendizagem diferenciada, focada naquilo que lhe é peculiar e
ao mesmo tempo de forma ampla, abrangente e aberta.
Integrar as mídias à prática pedagógica implica na ruptura com o
comodismo, com o marasmo e o tédio tão característicos de uma educação
mecânica. É difícil encarar um retrocesso quando já se foi tão longe. Mas talvez
este momento seja de crise, e como tal, a partir de ações será possível caminhar,
pois é necessário avançar, estender os bons resultados e alcançar novos objetivos.
37
É na realimentação de boas práticas que outras podem surgir, mas para
isso a escola precisa oferecer as condições necessárias para que seus professores
planejem e adotem uma nova postura de mediação. A formação é uma das formas
de realimentação que, se não olhada com cuidado e vivida pelos professores como
uma forma de comprometimento de todos, as ações perdem força e esmorecem
com o tempo.
Criar é sempre um exercício de engajamento, porém recriar novas
estratégias requer considerar o que já foi vivido. Levar os alunos para fazerem
pesquisas no LIED, digitar textos ou assistir vídeos não pode ser traduzido como
práticas inovadoras. A inovação está presente na articulação daquilo que foi
pesquisado e visto com os saberes e ideias partilhados nos momentos de interação.
É dessa troca que resulta a aprendizagem e, portanto, é através dela que o
conhecimento se efetiva.
38
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
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Apêndice
QUESTIONÁRIO
Este questionário será utilizado como parte de uma pesquisa científica, junto à PUC-Rio, da Profª Kellyman Prata da Paschoa, sobre a utilização de mídias e tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Suas respostas serão mantidas em absoluto sigilo, respeitando a sua privacidade. Por isso, esta é uma coleta de dados anônima, Professor, sendo necessário apenas, que você responda com a maior sinceridade possível. Favor responder: Instituição:_______________________________________________ Titulação: Graduado ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Outros ( ) Disciplina que leciona: _____________________________________ 1- Em relação à utilização de Tecnologia de Informação e Comunicação – TIC na área pedagógica você se sente preparado? ( ) SIM ( ) NÃO 2 – Você utiliza algum tipo de mídia em sua prática pedagógica? ( ) SIM ( ) NÃO 3 - Você já realizou algum projeto, neste ano de 2010, a partir da utilização de Tecnologia de Informação e Comunicação –TIC (computador)? ( ) SIM ( ) NÃO 4 - Ocorre algum nível de integração entre as disciplinas que compõem a matriz curricular e a utilização dos recursos midiáticos disponíveis na escola? ( ) SIM ( ) NÃO 5 - A utilização da Tecnologia de Informação e Comunicação – TIC é considerada como parte do Planejamento da escola? ( ) SIM ( ) NÃO 6 – Com que frequência você utiliza os recursos midiáticos em sua prática pedagógica? (vezes por semana) ( ) SEMPRE (4 OU ACIMA) ( ) ÀS VEZES (2-3) ( ) POUCO OU RARAMENTE (1) ( ) NUNCA 7 – Você utiliza o LIED junto aos alunos? ( ) SIM ( ) NÃO 8 – Em geral, essa utilização tem o objetivo de: ( ) EFETUAR PESQUISAS DIRECIONADAS ( ) EFETUAR PESQUISAS LIVRES ( ) EXPOR CONTEÚDOS( ) INTERAGIR ATRAVÉS DE AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ( ) CRIAR BLOGS, WIKIS OU OUTROS RELACIONADOS AOS CONTEÚDOS ( ) OUTROS 9 – Você sente alguma dificuldade para integrar os recursos midiáticos disponíveis na escola em sua prática pedagógica? ( ) SIM ( ) NÃO 10 – Se sua resposta foi “sim”, como caracteriza o grau dessa dificuldade? ( ) MUITO ( ) POUCO 11 – Quais as principais dificuldades encontradas dentro da escola para a integração de mídias à sua prática pedagógica? ( ) CONHECIMENTO INSUFICIENTE DOS EQUIPAMENTOS/RECURSOS
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( ) POUCO TEMPO DESTINADO AO PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES ( ) FALTA DE SUPORTE PEDAGÓGICO ( ) FALTA DE EINCENTIVO DA EQUIPE GESTORA ( ) OUTROS 12 – Você já participou de algum curso de formação voltado para a integração/utilização de mídias em sua prática pedagógica? ( ) SIM ( ) NÃO 13 – Você acha que a utilização de mídias na prática pedagógica é importante para a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) NÃO VEJO DIFERENÇA
Obrigado por participar dessa pesquisa. Sua colaboração foi de grande relevância!
