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Como Fazer Bons Mapas Conceituais

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O texto descreve as técnicas necessárias para o desenvolvimento de mapas conceitureais

Text of Como Fazer Bons Mapas Conceituais

  • Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

    Vol. 13, No 2, 2013

    Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

    ISSN 1806-5104 / e-ISSN 1984-2486 141

    Como fazer bons mapas conceituais? Estabelecendo parmetros de referncias e propondo atividades de treinamento

    How to make good concept maps? Establishing benchmarks and proposing training activities

    Joana Guilares de Aguiar

    Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias Universidade de So Paulo

    [email protected]

    Paulo Rogrio Miranda Correia

    Escola de Artes, Cincias e Humanidades Universidade de So Paulo

    [email protected]

    Resumo

    Os mapas conceituais (MCs) so organizadores grficos que representam o conhecimento e facilitam a aprendizagem significativa. O sucesso dos MCs em sala de aula depende do entendimento dos fundamentos tericos relacionados tcnica. Apresentamos quatro parmetros de referncia que ajudam a relacionar teoria e prtica. Trs atividades foram desenvolvidas a partir deles, visando o treinamento de usurios iniciantes. Dois MCs so apresentados para destacar o papel dos parmetros de referncia na avaliao da proficincia dos alunos na elaborao de MCs.

    Palavras-chave: Aprendizagem significativa; mapas conceituais; modelos mentais; treinamento; proficincia.

    Abstract

    Concept maps (Cmaps) are graphical organizers that represent knowledge and foster meaningful learning. The successful use of Cmaps in classrooms depends on understanding the theoretical foundations related to this technique. We present four benchmarks to bridge theory and practice. Three activities were developed from them,

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    aiming the training of novice users. Two Cmaps are presented to highlight the role of the proposed benchmarks in assessing students skill in developing MCs.

    Keywords: Meaningful learning; concept maps; mental models; training; proficiency.

    Introduo

    Os organizadores grficos so ferramentas teis para representar o conhecimento, auxiliando na reteno e recuperao de informaes durante o processo de aprendizagem (VEKIRI, 2002). Esse benefcio pode ser explicado pelo processamento da informao na memria de trabalho. A Teoria da Dupla Codificao explica que os estmulos verbais (palavras, conceitos, textos) e imagticos (figuras, arranjos espaciais, cores) podem ser processados simultaneamente na memria de trabalho, sem causar sobrecarga (PAIVIO, 1990). Por causa disso, organizadores grficos, tais como esquemas, fluxogramas, cronogramas e mapas mentais podem potencializar a aprendizagem.

    Entre os vrios tipos de organizadores grficos, a tcnica de mapeamento conceitual, desenvolvida por Joseph Novak na dcada de 1970, vem sendo a nossa opo para representar os modelos mentais idiossincrticos dos indivduos. A necessidade de usar proposies (Figura 1), contendo um termo de ligao para expressar claramente a relao conceitual, o que torna os mapas conceituais (MCs) mais poderosos do que os demais organizadores grficos (DAVIES, 2011). Os MCs so diagramas proposicionais organizados de forma hierrquica, sempre com o objetivo de responder a uma pergunta focal (CAAS; NOVAK, 2006). Alm disso, os MCs foram desenvolvidos com base na Teoria da Assimilao atravs da Aprendizagem e Reteno Significativas de Ausubel, que prev a organizao do conhecimento em conceitos e proposies. Essa viso epistemolgica subjaz e justifica a utilizao dos MCs em sala de aula como forma de representar os modelos mentais dos alunos.

    A aprendizagem segundo Ausubel pode ser descrita em um continuum entre dois extremos, denominados aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa (Figura 2). A aprendizagem mecnica caracterizada pelo estabelecimento de relaes arbitrrias e literais entre os conhecimentos prvios (A) e a nova informao (a). Como h pouco esforo para criar sentido ao relacion-los, a nova informao pode ser esquecida aps curto perodo de tempo, sendo difcil utiliz-la em um novo contexto. A aprendizagem significativa implica no estabelecimento de relaes no arbitrrias e no literais entre os conhecimentos prvios (A) e a nova informao (a), onde o sujeito age intencionalmente para criar significado entre eles, de modo a transformar seus conhecimentos prvios (A). Essa transformao causada pela nova informao conhecida como obliterao, sendo essa uma maneira eficaz de reter novas informaes na estrutura cognitiva. A nova informao no mais distinguvel do conhecimento prvio transformado (A) e o sujeito pode aplic-la em contextos diferentes daqueles em que ocorreu a aprendizagem. Essa aplicao da nova informao possvel mesmo depois de decorrido um longo perodo de tempo (AUSUBEL, 2000, MAYER, 2002, MOREIRA, 1998, MOREIRA, 2006).

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    Figura 1: Articulao das Teorias de Ausubel (amarelo), de Novak (azul claro) e de Paivio (verde), com o mapeamento conceitual (azul escuro). A regio pontilhada destaca o objetivo desse trabalho.

    O mecanismo cognitivo preferencial de construo de conhecimento via diferenciao progressiva, ou seja, quando as ideias e conceitos mais gerais e abrangentes so desdobrados em outros conceitos, pela introduo de detalhes e/ou exemplos em nveis hierrquicos mais especficos (AUSUBEL, 2000, pp.89-90, NOVAK, 2010, pp.70-71).

    O MC da Figura 1 mostra, por exemplo, a diferenciao progressiva do conceito Teoria Educacional de Novak em outros conceitos mais especficos (motora,

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    afetiva e cognitiva), a fim de representar como Novak descreve o processo da aprendizagem humana. O indivduo perceber similaridades entre esses conceitos que, a princpio parecem dspares, quando eles estiverem suficientemente diferenciados, claros e estveis na estrutura cognitiva. Esse processo denominado reconciliao integrativa (AUSUBEL, 2000, p.91, NOVAK, 2010, p.71-75), que pode ser identificado na unio dos conceitos motora, afetiva e cognitiva com o conceito significado da experincia (Figura 1).

    Figura 2: Comparao entre aprendizagem mecnica e significativa de acordo com a Teoria de Ausubel.

    A Teoria Educacional de Novak adiciona um vis humanista perspectiva cognitiva de Ausubel (Figura 1). Alm do pensamento, os seres humanos tambm se engajam ativa e afetivamente durante o processo de aquisio de novos conhecimentos. O desafio educacional lidar com as aprendizagens cognitiva, afetiva e motora, de modo a gerar significados positivos a partir dessas experincias. Isso leva ao engrandecimento humano, que torna o aluno capaz, responsvel e autnomo pelo seu prprio processo de aprendizagem (NOVAK, 2010).

    Apesar de vrios trabalhos apontarem os benefcios da utilizao dos MCs em sala de aula (KINCHIN; HAY; ADAMS, 2000, KINCHIN; LYGO-BAKER; HAY, 2008, NESBIT; ADESOPE, 2006, NOVAK, 1990, TORRES; MARRIOTT, 2009), nossa experincia vem demonstrando que os professores de Cincias no conseguem ter o sucesso esperado. Isso sugere um problema terico-prtico na escolha e utilizao dos MCs como estratgia cotidiana de sala de aula (CONRADTY; BOGNER, 2010, HILBERT; RENKL, 2008, KINCHIN, 2001, CAAS; NOVAK, 2006). Entre as principais dificuldades so destacadas a falta de:

    entendimento terico do professor sobre os MCs e sobre a aprendizagem significativa,

    prtica do professor em elaborar bons MCs, e

    treinamento a ser oferecido aos alunos, visto que a grande maioria iniciante na tcnica de mapeamento conceitual.

    O objetivo desse artigo descrever parmetros de referncia para caracterizar bons MCs e propor uma sequncia de atividades de treinamento para usurios iniciantes. O entendimento do mapeamento conceitual passa pelos quatro parmetros de referncia descritos a seguir:

    proposies semanticamente claras como elementos caractersticos do MC;

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    pergunta focal como elemento delimitador do escopo do MC;

    organizao hierrquica como elemento estrutural da rede proposicional do MC;

    revises contnuas do MC como forma de modificar o conhecimento representado, de acordo com as mudanas de entendimento conceitual do mapeador.

    Parmetros de referncia de um bom mapa conceitual

    Clareza semntica das proposies

    As proposies so a caracterstica mais marcante dos MCs. Elas so formadas por dois conceitos unidos por um termo de ligao que expressa claramente a relao conceitual (Figura 3).

    Figura 3: Exemplo de estruturas no proposicionais (a-b) e proposicionais (c-h), construdas a partir de variaes do termo de ligao da proposio 2 da Figura 1.

    A falta de um termo de ligao impede o entendimento da relao conceitual (Figura 3a) e produz um mapa mental, que se limita a representar a associao entre conceitos (DAVIES, 2011). A presena de um termo de ligao sem verbo (Figura 3b) gera uma estrutura que no pode ser classificada como proposio. A falta dos elementos semnticos e sintticos produz uma mensagem incompleta, que no capaz de expressar a relao conceitual com preciso.

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    Pequenas variaes no tempo verbal do termo de ligao da proposio mapas

    conceituais so formados por proposies (Figura 3c) so suficientes para mudar drasticamente o seu sentido (Figuras 3d-3e). Nesse caso, as alteraes tornaram errada a proposio inicialmente vlida. A alterao da ordem de leitura pela inverso da seta (Figura 3f) ou a simples adio de advrbios de negao como no, nun

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