SeçõeSA importância dos resultados

A escala de Proficiência

Padrões de Desempenho estudantil

O trabalho continua

revista pedagógicaLíNgUa portUgUesa – em processo de certificação

2011AVALIABH

eja

ISSN 2238-3085

ISSN 2238-3085

AVALIABH EJA2011revista pedagógica

Língua portuguesa - em processo de certificação

sistema de avaLiação da educação fundamentaL das escoLas da prefeitura de BeLo Horizonte

Prefeito Municipal de Belo HorizonteMárcio Araújo Lacerda

Secretária Municipal de Educação de Belo HorizonteMacaé Maria Evaristo

Secretário Municipal Adjunto de EducaçãoAfonso Celso Renan Barbosa

Gerência de Avaliação de Políticas EducacionaisEliani Maria de Brito

Hamilton Edson VianaKelson Damasceno

Robertson Saraiva dos SantosSérgio Eustáquio da Silva

O TRABALHO CONTINUA35

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs7

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL17

8

12

Os resultados da sua escola

Como formar um leitor proficiente?

18

22

28

33

Abaixo do Básico

Básico

satisfatório

Com a palavra, o professor

6

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo sistema de avaliação da educação fundamental das esco-

las da prefeitura de Belo Horizonte (avalia BH eJa), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo avalia BH eJa de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista pedagógica, você encontrará os resulta-dos desta escola em Língua portuguesa para os alunos em processo de certificação da educação de Jovens e adultos (eJa) do ensino fundamental. para a inter-pretação pedagógica desses resultados, são utilizados os padrões de desempenho estudantil, que oferecem à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos es-tudantes com vistas à promoção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Língua portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

7

os resultados desta escola no ava-lia BH eJa 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.avaliabh.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo avalia BH eJa em suas últimas edições.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no município, na sua regional e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do município e da sua regional. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de alunos por padrão de desempenho

8

apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no município, na sua regional e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus re-sultados no Avalia BH EJA. Nesse boletim, é informado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para os estudantes em processo de certificação da EJA Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompa-nhamento de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por município, regional, esco-la, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

11

como formAr um leitor proficiente?

os resultados das avaliações ex-ternas em Língua portuguesa

apontam que, apesar da melhoria do desempenho dos alunos em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a plena participação so-cial dos estudantes. segundo dados do sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB), em 2009, da amostra dos alunos avaliados em Lín-gua portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendizado adequado, respectivamente, ao 5° e 9° anos do en-sino fundamental. essa dificuldade em utilizar a leitura nas diferentes instân-cias sociais também é uma realidade da modalidade de educação de Jovens e adultos (eJa), a qual, muitas vezes, tem seu foco apenas na decodificação do código e, portanto na alfabetização, atribuindo segundo plano às praticas de leitura na sociedade.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. Ler, no senti-do amplo, significa construir sentido. Quando construímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases, não está dado no texto. só é possível ler e compreender quando os leitores rela-cionam as informações dadas com os conhecimentos já armazenados, fruto

de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de sua interação com o mundo.

sendo assim, ler é uma atividade cog-nitiva, que exige operações mentais que vão além da decodificação. para com-preender um texto é preciso associar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mo-bilizar conhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa pro-paganda, por exemplo, sempre há pistas que nos conduzem ao sentido como o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou produto ofertado. se a empresa atua na região onde a propaganda é veicu-lada, a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de que se trata de um anúncio – e não de uma matéria jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é comum relacionar o texto verbal a ima-gens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familia-ridade com o repertório de imagens e situações apresentadas. assim, para compreender a mensagem, é preciso associar uma série de informações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimen-são linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocuto-res, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

...ler é uma

atividade

cognitiva, que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto,

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

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sempre que se lê e se compreende – seja o texto verbal ou não – há a associação de informações dadas na superfície do texto a outras já armazenadas, oriun-das das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas realizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, en-contrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conhecimentos científicos, vivências sociais, culturais e interpessoais acu-mulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. essas vivências pessoais são ainda mais marcantes quando se trata de um aluno jovem ou adulto, na modalidade eJa, o qual, pela sua experiência mais ampla de vida, traz inúmeros conhecimentos de mundo, que são fundamentais no processo de leitura. por isso, alguns autores, muito apropriadamente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfície da água apenas uma pequena porcen-tagem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conheci-mento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do estudante, colocando--o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas possibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desen-volver em seus alunos habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identificação de informações. essas mesmas orientações também funcio-nam para a eJa; no entanto, deve-se considerar que não se trata apenas de uma transposição da realidade do ensino regular para essa modalidade: é preciso compreender que a seleção dos textos, por exemplo, devem ser feitas de

tal forma que sejam significativas para o aluno adulto. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propiciando ao estudante uma relação direta com a sociedade. para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conheci-mento discursivo, textual e linguístico às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do profes-sor: também ele deve ampliar seu co-nhecimento geral e especifico da área e da modalidade na qual atua. além disso, é fundamental que saibamos, com clareza, as estratégias necessá-rias para ensinar crianças, jovens ou adultos a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola. tais procedimentos serão apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos alunos, suas vivências culturais, sociais e cien-tíficas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais di-versas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças, dos jovens ou dos adultos com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato, então, quanto mais fa-miliarizado com a diversidade deles, mais o aluno é capaz de reconhecer as regularidades textuais, que o auxiliam na compreensão. alargando esse co-nhecimento, ampliam-se as possibili-dades de compreensão. nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a va-lorização da cultura da comunidade dos estudantes é uma forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa...

É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do aluno,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

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2. cabe ao professor ativar todo co-nhecimento prévio do aluno sobre determinado tema, antes mesmo da leitura do texto, ou seja, é preciso fazer uma contextualização. Há algumas sugestões para ajudar nesse proces-so: apresentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, in-clusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características. esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de conhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos, ocorrências, palavras, vivências, enfim, elementos fundamentais no momento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a mate-riais diversos e de qualidade – funda-mental para que o estudante desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. no en-tanto, de pouco vale o acesso a mate-riais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. assim, o professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos alunos, fazendo-os sanar suas próprias dúvidas. ele faz a mediação entre o estudante e o texto de forma experiente: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o aluno faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas, como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os estudantes formulem hipóte-ses. deve-se, nesse momento, ficar aten-to às pistas que emergem do texto. para exemplificar, numa experiência realizada em sala de aula, foi solicitado aos alunos que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. inicialmente, os alunos disseram que poderiam aparecer palavras como socie-dade, violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras. como num jogo de adivinhação, foi dito à turma

que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a esportes - fu-tebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de um texto do domínio argu-mentativo, o que levou a formulação de hipóteses como: vai defender a extinção das torcidas organizadas ou vai suge-rir formas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plausíveis ao texto. essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de infor-mação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o aluno lê, vai testando, aos poucos, suas hipóteses. não é necessário “acertá--las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. sua capacidade de prever é maior quan-do já conhece o gênero, o jornal, a po-sição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interes-sante que o leitor monitore sua compre-ensão, confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações inusitadas, não previamente reconhecidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é pos-sível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que será realizada em sala de aula ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e a compre-ensão integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elabo-rar uma lista dos tópicos e subtópicos

...o professor

desempenha um

papel central

ao promover a

circulação do

saber, conduzindo

o trabalho de

modo a aguçar

o interesse e

a curiosidade

dos alunos...

14

citados no texto. no exemplo citado anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os estudantes per-ceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfo-cado. mais à frente, apresentaram sua própria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internaliza-ção ao mesmo tempo em que tem uma compreensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. são inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exercitem o senso de humor, a capacidade de ar-gumentar, contra-argumentar, de pro-por soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o aluno cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o estudante precisa, para além de descrever, analisar e ava-liar o texto. de fato, é um instrumento que propicia ao aluno uma conscien-tização sobre seus processos de com-preensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada estudante em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento. esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar

alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em virtude do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo somada à formação e qualificação docente são aspectos relevantes para a formação do leitor. afinal, a maneira como o currí-culo é estruturado pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, contribuindo para a aprendizagem. nessa linha, o desenvolvimento de projetos, inclusi-ve na eJa, pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades socialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento das habilidades de leitura é progressivo. assim, a partir da verificação das habilidades não de-senvolvidas, as crianças, os jovens ou os adultos com dificuldades podem ser agrupados em atividades extraclasse, para que possam realizar um traba-lho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente. É impor-tante considerar apenas que, na eJa, a realização de atividades extraclasse é mais complicada, pois o aluno, jovem ou adulto, geralmente, já está inseri-do no mundo do trabalho e apresenta, assim, muitos compromissos que não são do âmbito da escola. dessa forma, a busca por estratégias diferenciadas nessa modalidade faz-se necessária.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

15

16

pAdrões de desempenho estudAntil

para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso es-colar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do avalia BH eJa.

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

17

neste padrão, os estudantes se limi-tam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. Localizam uma informação explícita em um pequeno conto, interpretam textos com auxílio de material gráfico, identificam a finalidade de um texto instrucional e inferem o sentido de uma palavra em uma tirinha.

Quanto à identificação dos elementos da narrativa, esses estudantes con-seguem identificar o protagonista de uma história.

as habilidades aferidas neste padrão de desempenho apontam para com-petências leitoras pautadas no nível de superficialidade do texto, o que sinaliza a importância de ampliar o contato desses estudantes com textos de variados gêneros, que possibilitem a ampliação das habilidades cogniti-vas de interpretação.

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

Até 550

• interpretam textos não verbais.• interpretam textos que conjugam

elementos verbais e não verbais.• Localizam uma informação explí-

cita em um pequeno conto.• identificam o personagem princi-

pal de uma narrativa.• identificam a finalidade de um

texto instrucional. • inferem o sentido de uma palavra

em uma tirinha.

AbAixo do básico

18

Até 550 Pontos

19

Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?q=cartum+destrui%C3%A7%C3%A3o+natureza%>. Acesso em: 25 ago. 2011. (P060263C2_SUP)

(P060263C2) Essa imagem mostraA) a destruição da natureza.B) a evolução das máquinas.C) as mudanças climáticas.D) as técnicas de plantio.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes interpretarem texto não verbal. nesse caso, o suporte apresenta um car-tum veiculado em um sítio da internet, que apresenta uma foice gigante, que, acopla-da a um trator, derruba diversas árvores.

para a resolução desse item, os estudan-tes precisam realizar a leitura do texto imagético, observando atentamente todos os elementos da cena, relacionando essas informações ao que conhecem sobre o assunto por meio de suas vivências.

os estudantes que marcaram a alternativa a observaram a sequência no texto não verbal, percebendo que o fato de uma foice muito grande estar acoplada a um trator, sugere uma grande força empenhada na destruição da natureza, já que diversas árvores estão caindo ao mesmo tempo na imagem. o alto percentual de acerto (89,4%) demonstra que a maioria dos estudantes avaliados já de-senvolveu a habilidade avaliada.

a marcação da alternativa B (7,1%) sugere que esses estudantes ficaram presos à

imagem do trator, possivelmente, pelo fato de que é incomum uma grande foice estar acoplada ao mesmo, o que impossibilita a compreensão global do texto imagético.

em uma linha complementar, a mar-cação da alternativa c (1,5%) sugere uma realização inferencial baseada mais no conhecimento exterior ao texto do que no cartum apresentado, já que é senso comum de que as mudanças climáticas podem alterar a configuração da natureza, porém esses estudantes demonstraram que não conseguem, ainda, interpretar adequadamente um texto não verbal.

aqueles que marcaram a alternativa d (0,9%), provavelmente, atentaram-se para a presença do trator na imagem, mas, inferiram equivocadamente que a derrubada das árvores relaciona-se ao plantio, o que demonstra que eles desconsideraram a fúria sugerida pela foice na derrubada das árvores. por isso, esses estudantes não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

A 89,4%

B 7,1%

C 1,5%

D 9,0%

20

Leia o texto abaixo.

5

10

Mandioca

Existem várias lendas que explicam a origem da mandioca, porém a mais conhecida é sobre Mani. Mani era uma linda indiazinha, neta de um grande cacique de uma tribo antiga. Desde que nasceu andava e falava. De repente, morreu sem ficar doente e sem sofrer.

A indiazinha foi enterrada dentro da própria oca onde sempre morou e como era a tradição do seu povo. Todos os dias os índios da aldeia iam visitá-la e choravam sobre sua sepultura, até que nela surgiu uma planta desconhecida. Então, os índios resolveram cavar para ver que planta era aquela, tiraram-na da terra e ao examinar sua raiz viram que era marrom, por fora, e branquinha por dentro.

Após cozinharem e provarem a raiz, entenderam que se tratava de um presente do Deus Tupã. A raiz de Mani veio para saciar a fome da tribo. Os índios deram o nome da raiz de Mani e como nasceu dentro de uma oca ficou Manioca, que hoje conhecemos como mandioca.

Disponível em: <http://www.sohistoria.com.br/lendasemitos/br/>. Acesso em: 10 ago. 2011. (P060278C2_SUP)

(P060280C2) Quem é a personagem principal dessa história?A) Deus Tupã.B) Mani. C) O cacique.D) Os índios.

a habilidade avaliada neste item é a de identificar os elementos que compõem a narrativa. o elemento em questão é personagem principal. nesse caso, o suporte apresenta uma lenda extraída de um sítio da internet, que aborda a origem de uma raiz amplamente con-sumida no Brasil: a mandioca. nesse texto, foram utilizados alguns termos menos comuns – como “sepultura”, “examinar” e “saciar” – o que poderia aumentar a dificuldade dos estudantes na resolução do item.

para resolverem este item, inicialmen-te, os estudantes precisariam acionar o conhecimento de que uma personagem principal, como o próprio nome suge-re, é aquela que desempenha as ações centrais de uma narrativa, atentando--se, na leitura do texto, para todas as

personagens citados, devendo, ainda, selecionar em torno de qual a história se desenrola.

os estudantes que marcaram a alterna-tiva B (87,2%) – gabarito – fizeram uma leitura atenta do texto e perceberam que a personagem principal é mani, já que o texto fala sobre a lenda de que a indiazinha dera origem à mandioca.

aqueles que escolheram as outras alternativas – a (4,1%), c (2,9%) e d (4,4%) – demonstraram que, ainda, não conseguem identificar a personagem principal de uma narrativa, provavel-mente, devido a dificuldades em eleger em torno do qual a narrativa é desenvol-vida, por isso apontaram personagens coadjuvantes ou apenas citados como gabarito. assim, esses estudantes distanciam-se da habilidade avaliada.

A 4,1%

B 87,2%

C 2,9%

D 4,4%

21

o salto cognitivo dos estudantes alo-cados neste padrão centra-se na am-pliação de habilidades relacionadas aos gêneros textuais e na constituição de uma relação mais autônoma com a leitura.

esses estudantes identificam gêneros que circulam em diferentes esferas sociais, como notícia e reportagem, e conseguem inferir uma informação em um texto poético e em uma pequena narrativa. eles, também, começam a identificar o efeito produzido pelo uso da pontuação, como, por exemplo, o ponto de interrogação.

conseguem identificar, no que se refe-re ao processamento do texto, o conflito gerador de uma narrativa. essa é uma habilidade que contribui para que, pro-gressivamente, os estudantes sejam ca-pazes de mobilizar procedimentos mais sofisticados na produção de sentidos para o que lê. conseguem estabelecer, ainda, relação de causa e consequência entre partes de um texto extenso e identificar o assunto de um texto que aborda temática que lhes são familiares.

o desafio deste padrão pauta-se na possibilidade de problematizar situa-ções nos diferentes usos dos gêneros sociais, para que o repertório linguístico possa se ampliar.

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

De 550 a 600

• Localizam uma informação explí-cita em uma narrativa de média extensão, em um texto informativo com vocabulário técnico simplifi-cado e em um texto instrucional.

• estabelecem relação de causa e consequência, explícitas no texto, entre as partes de um texto.

• identificam o assunto de um texto informativo curto, com temática familiar e de uma notícia.

• identificam o gênero “anedota”.• inferem uma informação em um

texto poético.• inferem o sentido de uma expres-

são em um texto narrativo curto.• interpretam textos não verbais mais

complexos, como um cartum.• identificam a finalidade de um

texto informativo curto.• identificam o efeito de sentido

produzido pelo uso do ponto de interrogação.

De 600 a 650

• estabelecem relação de causa e consequência implícita em um texto informativo, extenso e em um poema.

• interpretam um texto que conju-ga linguagem verbal e não verbal, como um cartaz ou tirinha.

• identificam o assunto de um texto de uma reportagem extensa e com linguagem técnica e de uma curio-sidade.

• identificam o conflito gerador de uma fábula.

• inferem informações, identificando o comportamento de uma deter-minada personagem em um conto extenso e em um poema.

• Localizam uma informação explí-cita em um texto informativo com temática menos familiar.

• identificam a finalidade de um texto informativo de média ex-tensão e com vocabulário mais complexo.

• inferem o sentido de uma palavra com sentido pouco usual.

• identificam o gênero de um texto poético, como um poema.

De 650 a 700

• inferem uma informação em um texto em um pequeno relato.

• depreendem relações de causa e consequência implícitas no texto.

• interpretam um texto não verbal com temática complexa.

• Localizam uma informação explí-cita parafraseada no texto.

básico

22

DE 550 A 700 Pontos

23

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Ai, que sono!

A cabeça fica pesada, os olhos não param abertos, os movimentos se tornam vagarosos... Aos poucos, você vai se desligando de tudo e quase nem ouve mais a TV nem as vozes das pessoas ao redor. Está na hora de ir para a cama!

Dormir é gostoso. Tanto que dá a maior preguiça acordar de manhã. Cair no sono também é importante para a saúde, porque ajuda a descansar e recarregar as energias. Além disso, enquanto dormimos, muitas coisas acontecem em nosso corpo.

Os sentidos funcionam, mas o cérebro reage menos aos estímulos. Porém, se você tiver uma sensação na pele ou sentir um cheiro, isso pode influenciar seus sonhos.

As pálpebras se fecham para evitar a entrada de luz. Nós somos programados para descansar quando está escuro.

A respiração fica mais lenta. Com os órgãos funcionando devagar precisamos de menos oxigênio.

Os ouvidos praticamente se desligam. Só ouvimos sons bem altos, como o do despertador tocando.

O organismo libera maior quantidade de substâncias que estimulam o crescimento e renovam as células.

A temperatura do corpo cai e sentimos um pouquinho de frio.Recreio. n. 468, p. 12. (P060248C2_SUP)

(P060248C2) Durante o sono, a respiração é mais lenta, porque A) a temperatura do corpo diminui.B) as pálpebras se fecham.C) o corpo precisa de menos oxigênio.D) os ouvidos se desligam.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes estabelecerem relações de causa/consequência entre partes e elementos do texto. nesse caso, o suporte apresen-tada uma curiosidade sobre os efeitos do sono no organismo, texto extraído de uma publicação mensal voltada para o público infantojuvenil, mas que apresenta relevância para todas as idades.

para realizarem essa tarefa, os estudantes precisam identificar o motivo pelo qual os fatos são apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relações entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. a rela-ção causal avaliada nesse item encontra--se bastante clara, apesar de não estar marcada por conectores, já que os dois períodos que estabelecem essa relação estão imediatamente em sequência, o que pode ser um elemento facilitador para os estudantes identificarem o gabarito.

os estudantes que marcaram a letra c (69,8%) leram atentamente o texto, identi-ficando o trecho que trata sobre a altera-ção da respiração durante o sono, perce-bendo a relação de causalidade avaliada

pelo item, demonstrando, assim, que já desenvolveram a habilidade avaliada.

aqueles estudantes que optaram pela alternativa a (15,4%) devem ter consi-derado parcialmente as informações oferecidas no texto, prendendo-se ao último parágrafo, sem perceber que a relação de causalidade não foi satisfeita.

a opção pela alternativa B (9,5%) revela que esses estudantes consideraram que a causa da respiração diminuir durante o sono seria uma informação citada no parágrafo imediatamente anterior, o que revela que esses estudantes percebem que, em muitos contextos, a causa de um evento é apresentada e, na sequência, o seu efeito, porém, nesse caso, “as pálpe-bras fecharem” não é a causa direta de a respiração tornar-se mais lenta.

assim também devem ter procedido aque-les que assinalaram a opção d (4,3%), pro-vavelmente, consideraram o desligamento dos ouvidos, efeito apresentado no parágra-fo seguinte ao da informação do comando para resposta, como sendo a razão da respiração diminuir durante o sono.

A 15,4%

B 9,5%

C 69,8%

D 4,3%

24

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Ai, que sono!

A cabeça fica pesada, os olhos não param abertos, os movimentos se tornam vagarosos... Aos poucos, você vai se desligando de tudo e quase nem ouve mais a TV nem as vozes das pessoas ao redor. Está na hora de ir para a cama!

Dormir é gostoso. Tanto que dá a maior preguiça acordar de manhã. Cair no sono também é importante para a saúde, porque ajuda a descansar e recarregar as energias. Além disso, enquanto dormimos, muitas coisas acontecem em nosso corpo.

Os sentidos funcionam, mas o cérebro reage menos aos estímulos. Porém, se você tiver uma sensação na pele ou sentir um cheiro, isso pode influenciar seus sonhos.

As pálpebras se fecham para evitar a entrada de luz. Nós somos programados para descansar quando está escuro.

A respiração fica mais lenta. Com os órgãos funcionando devagar precisamos de menos oxigênio.

Os ouvidos praticamente se desligam. Só ouvimos sons bem altos, como o do despertador tocando.

O organismo libera maior quantidade de substâncias que estimulam o crescimento e renovam as células.

A temperatura do corpo cai e sentimos um pouquinho de frio.

Recreio. n. 468, p. 12. (P060248C2_SUP)

(P060249C2) Qual é o assunto desse texto?A) O momento certo para se deitar.B) O funcionamento do corpo durante o sono.C) A redução da respiração à noite.D) A queda da temperatura corporal ao dormir.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes reconhecerem o assunto de um texto. nesse caso, o suporte apresentada uma curiosidade, bastante didática sobre o que acontece com o organismo de uma pessoa quando ela está dormindo.

para identificar o núcleo temático que confere unidade semântica ao texto, seria necessário que os estudantes compre-endessem as múltiplas relações esta-belecidas pelas partes que o compõem, associando, por exemplo, o título, a refe-rência bibliográfica e os tópicos frasais.

os estudantes que optaram pela alter-nativa B (67,7%) conseguiram estabe-lecer relação entre as informações do texto para a percepção do todo, apre-endendo que essa alternativa apresenta o assunto abordado. esses estudantes

fizeram essa opção, porque já dominam a habilidade avaliada pelo item.

aqueles que escolheram a alternativa a (19,0%), provavelmente, fizeram essa opção apoiados no primeiro parágrafo do texto, o que sugere que esses es-tudantes não prosseguiram na leitura do restante do texto.

os estudantes que marcaram as alter-nativas c (4,5%) ou d (7,6%) devem ter considerado uma das características do organismo durante o sono citadas no texto (“redução da respiração” e “queda da temperatura”), não con-seguindo conjugá-las com as demais informações oferecidas pelo autor, a fim de extrair o eixo temático sobre o qual o texto se estrutura, afastando-se, assim, da habilidade avaliada.

A 19,0%

B 67,7%

C 4,5%

D 7,6%

25

Leia o texto abaixo.

Robôs inteligentes

Para os cientistas, robôs são máquinas planejadas para executar funções como se fossem pessoas. Os robôs podem, por exemplo, se movimentar por meio de rodas ou esteiras, desviar de obstáculos, usar garras ou guindastes para pegar objetos e transportá-los de um local para outro ou encaixá-los em algum lugar. Também fazem cálculos, chutam coisas e tiram fotos ou recolhem imagens de um ambiente ou de algo que está sendo pesquisado.

Hoje, já são utilizados para brincar, construir carros, investigar vulcões e até viajar pelo espaço bisbilhotando outros planetas.

O grande desafio dos especialistas é criar robôs que possam raciocinar e consigam encontrar soluções para novos desafios, como se tivessem inteligência própria. [...]

Disponível em: <http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/ciencia/maquinas/conteudo_90106.shtml>. Acesso em: 26 mar. 2011. Fragmento. (P030040C2_SUP)

(P030060C2) Esse texto serve paraA) contar um acontecimento.B) dar uma informação.C) ensinar a fazer um brinquedo.D) vender um produto.

este item avalia a habilidade de identi-ficar a finalidade de gêneros diversos. nesse caso, o suporte apresenta um texto informativo com características de curiosidade, veiculado na página eletrônica de uma publicação voltada para o público infantojuvenil – apesar disso, o texto apresenta um assunto de interesse geral, já que informa sobre os robôs e as suas funções.

para a resolução desse item, os estu-dantes precisariam considerar, princi-palmente, o conteúdo, a predominância da função referencial da linguagem e o meio de divulgação do texto, para perceberem que o autor tem a inten-ção de fornecer informações sobre um determinado assunto.

os estudantes que marcaram a al-ternativa B (61,0%), além de terem investido sua atenção no comando do item, também consideraram o conteúdo das informações e a intenção do texto, identificando a sua finalidade.

aqueles estudantes que optaram pela alternativa c (21,0%), provavelmente,

consideraram que, ao pontuar as fun-ções desempenhadas pelos robôs, o autor estaria narrando acontecimentos de uma história, apegando-se, ainda, ao emprego do advérbio “Hoje”. porém esses estudantes não perceberam que, nesse caso, o advérbio não se relaciona à marcação da passagem de tempo em uma narrativa, e sim, foi empregado como recurso retórico, a fim de marcar e salientar as diversas funções assu-midas atualmente pelos robôs.

a opção pela alternativa c (9,0%) reve-la que, provavelmente, os estudantes ativeram-se ao trecho “já são utilizados para brincar”, afastando-se, assim, da habilidade avaliada.

aqueles que marcaram a alternativa d (7,3%) podem ter entendido, equivoca-damente, que a apresentação das fun-cionalidades dos robôs estaria ligada à estratégia de venda dos mesmos, não percebendo o caráter meramente infor-mativo do texto e a ausência de elementos persuasivos, como em uma propaganda.

A 21,0%

B 61,0%

C 9,0%

D 7,3%

26

27

sAtisfAtÓrio

a análise das habilidades encontradas neste padrão permite afirmar que os estudantes que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

somado às habilidades presentes nos padrões anteriores, esses estudantes demonstram que conseguem identi-ficar o tema de um texto com temá-tica pouco familiar, além de inferir o sentido de uma expressão metafórica. identificam, ainda, o desfecho de uma lenda e o conflito gerador em um texto extenso com linguagem mais elabora-da. Localizam uma informação para-fraseada em um texto e reconhecem gêneros diversos.

constata-se que esses estudantes am-pliaram o leque de habilidades no que se refere à complexidade das mesmas, às quais exigem maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos. o domínio dessas habilidades permite que os estudantes possam prosseguir

para as próximas etapas de escolari-zação com sucesso.

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

De 700 a 750

• identificam o gênero “classificado”.• identificam a finalidade de um

texto informativo.• inferem o sentido de uma expres-

são metafórica.• Localizam uma informação em um

texto poético de grande extensão.• reconhecem o conflito gerador de

um pequeno conto.

Acima de 750

• estabelecem relação de causa e consequência implícita em um conto extenso.

• identificam o assunto de um texto com temática pouco familiar.

• identificam o desfecho de uma lenda.• reconhecem uma notícia.

28

ACIMA DE 700 Pontos

29

Leia o texto abaixo.

50 anos de cortesia

Um casal tomava café no dia das suas bodas de ouro. A mulher passou a manteiga na casca do pão e deu para o seu marido, ficando com o miolo.

Ela pensava: “Sempre quis comer o que mais gosto do pão, que é o miolo, mas como amo demais o meu marido e ele gosta dele, durante estes 50 anos, sempre lhe dei o miolo. Mas hoje quero satisfazer o meu desejo”.

Quando o marido recebeu a casca do pão com manteiga, o rosto dele se abriu num enorme sorriso, e lhe disse:

- Muito obrigado por este presente, meu amor. Durante 50 anos, sempre quis comer a casca do pão, mas como você gostava tanto dela, eu jamais ousei pedir!

Disponível em: <http://pessoal.educacional.com.br/up/4380001/881679/t1322.asp>. Acesso em: 10 ago. 2011. (P060266C2_SUP)

(P060267C2) Qual foi o fato que fez com que essa história acontecesse?A) a mulher querer comer o miolo do pão.B) a mulher dar ao marido a casca do pão.C) o marido agradecer o presente.D) o marido adorar casca de pão.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes identificarem o conflito gerador do enredo. nesse caso, foi utilizada a fábula, uma narrativa alegórica curta, que transmite uma lição de sabedoria.

essa habilidade requer que os estu-dantes reconheçam o fato que originou a história. apesar de o texto ser curto e a informação solicitada localizar-se logo no início, cabe lembrar que essa é uma das habilidades mais complexas na identificação dos elementos de uma narrativa, o que exige maior experiên-cia leitora.

os estudantes que assinalaram o gaba-rito, letra a (39,4%), conseguiram identi-

ficar que, a partir da vontade da mulher em comer o miolo do pão, a história se origina e começa a se desdobrar.

aqueles que marcaram a alternativa B (26,5%), possivelmente, prenderam-se a uma ação pontual da personagem, não conseguindo perceber que o fato antecedente ao apresentado nessa opção é, na verdade, aquele que dá início ao conflito da história.

os estudantes que marcaram as alternativas c (20,9%) ou d (12,1%), provavelmente, prenderam-se aos outros elementos na narrativa. no primeiro caso, o clímax e, no segundo, o desfecho.

A 39,4%

B 26,5%

C 20,9%

D 12,1%

30

Leia o texto abaixo.

Onde estou mesmo?

Cabeça no mundo da lua em plena sala de aula, notas em queda livre, falta de disposição para tudo e reclamações cada vez mais frequentes por bagunça, brigas e discussões em classe – se esse quadro lhe parece familiar, seu filho pode estar dormindo menos do que deveria. Ou na hora errada.

Disponível em: <http://www.escala.com.br/detalhe.asp?id=8753&grupo=64&cat=293>. Acesso em: 20 ago. 2011. Fragmento. (P060268C2_SUP)

(P060268C2) Nesse texto, a expressão “cabeça no mundo da lua” significa que o filho A) dorme pouco à noite. B) é bagunceiro.C) está disperso.D) está fora da sala de aula.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes inferirem o sentido de uma expressão. nesse caso, o suporte apre-senta o fragmento de uma reportagem, veiculado em uma página virtual, sobre as consequências causadas pela dimi-nuição das horas de sono das crianças e dos adolescentes.

para realizar a operação inferencial solicitada pelo item, é necessário que os estudantes tomem por base in-formações já conhecidas, a partir de sua experiência de mundo e de suas leituras, para, então, decidir entre as opções de resposta, qual é aquela que apresenta o sentido com o qual a pa-lavra foi usada no contexto.

os estudantes que marcaram o gabari-to, alternativa c (38,2%), conseguiram relacionar a expressão “cabeça no mundo da lua” com as demais informa-ções do texto, principalmente o título, que sugere a falta de concentração, e seu conhecimento de mundo, inferindo corretamente o sentido da expressão em destaque no comando para respos-

ta, demonstrando, assim, terem desen-volvido a habilidade avaliada pelo item.

aqueles que optaram pela alternativa a (35,6%), provavelmente, realizaram associações equivocadas, relacionan-do o termo “lua” com a causa provável do quadro apresentado pelo autor – o tempo insuficiente de sono, conside-rando que ambos estariam no mesmo campo semântico.

os estudantes que escolheram a opção B (16,6%) prenderam-se, principalmen-te, ao trecho “reclamações cada vez mais frequentes por bagunça”, des-considerando as demais pistas textuais, não conseguindo extrair o sentido da expressão no texto.

e, por fim, os estudantes que marcaram a alternativa d (8,9%) consideraram o trecho imediatamente posterior aquele em que a expressão “cabeça no mundo da lua” está inserida, não conseguindo realizar o processo inferencial solicitado pelo comando para resposta, afastando--se, assim, da habilidade avaliada.

A 35,6%

B 16,6%

C 38,2%

D 8,9%

31

32

CoM A PALAVRA, o PRofEssoR

Há 20 anos trabalhando como pro-fessora na capital mineira, délia

roizenbruch, formada em pedagogia, é preocupada em “conscientizar os es-tudantes de sua cidadania e ensiná-los a exercê-la”. para ela, o educador pre-cisa “levar aos estudantes o conheci-mento universalizado, ampliando suas vivências culturais e oportunizando o convívio com a diversidade humana”.

com o desafio sempre renovado de despertar o desejo de aprender nos seus educandos, délia acredita que sua profissão também tem os obstáculos do relacionamento com a diversidade humana e da conquista de uma par-ceria com a família dos estudantes. outro desafio da profissão, para ela, é o “planejamento das aulas de acordo com o que é necessário trabalhar em cada etapa, considerando os diversos ritmos de aprendizagens”.

com dez anos de formada, a professora conta que descobriu sua vocação – le-cionar Língua portuguesa – por meio de um convite. para ela, o grande ob-jetivo do seu trabalho hoje é capacitar o aluno para “ler com compreensão e saber desenvolver o discurso escrito nas diversas circunstâncias possíveis”. fina-lidade esta que pode ser mais facilmente alcançada com a ajuda das avaliações externas, que permitem às escolas a

realização de uma “discussão profícua que possibilite mudanças na prática dos professores”, afirma a educadora.

Sistema de avaliação externa

além de contribuir para o debate de ideias que aprimorem o ensino pú-blico, délia relata que, com a análise sistemática das avaliações externas, focando as dificuldades percebidas, é possível implementar diversas ações de melhoria no trabalho pedagógico, incluindo as avaliações de múltipla escolha. segundo ela, esse modelo, diferente daqueles utilizados na roti-na de sala de aula, configura-se como uma maneira mais prática de medir resultados, visando “orientar um bom planejamento didático para o ano letivo e para os casos específicos e diversos que existem nas turmas”.

por conseguinte, os padrões de desem-penho estabelecidos pela rede municipal de ensino e as publicações pedagógicas são úteis porque “motivam os professores a buscar novas formas de alcançar seus objetivos e focar em determinadas prio-ridades”, salienta délia. paralelo a isso, as escalas de proficiência servem como referenciais para a interpretação dos resultados, permitindo que o professor lance mão de intervenções pedagógicas mais adequadas.

Vocação e tendências pedagógicas são temas abordadoscompreensão pelo mundo dAs letrAs

33

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas de Belo Horizonte.

reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – LíNGUA POrtUGUESA – Em processo de certificaçãoBELO HOrIZONtE. Secretaria Municipal de Educação. AVALIA BH EJA – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDrADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMOrE, rachel Garcia; FULCO, roberta; MACHADO, Maika Som; MArtINS, Leila Márcia Mafra; MICArELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIrA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; tAVArES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: Em processo de certificação – Língua Portuguesa

ISSN 2238-3085CDU 373.3+373.5:371.26(05)

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de Proficiência

Padrões de Desempenho estudantil

O trabalho continua

revista pedagógicaLíNgUa portUgUesa – em processo de certificação

2011

AVALIABHeja

ISSN 2238-3085