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Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Programa de Pós-Graduação em Psicologia
CRIANÇAS NO PÁTIO ESCOLAR: A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO
Odara de Sá Fernandes
Natal 2006
1
Odara de Sá Fernandes
CRIANÇAS NO PÁTIO ESCOLAR: A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO
Natal 2006
Dissertação elaborada sob orientação
do Profa. Dra Gleice Azambuja Elali
e apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Psicologia.
2
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Biblioteca Setorial Especializada do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Fernandes, Odara de Sá. Crianças no pátio escolar : a utilização dos espaços e o comportamento in- fantil no recreio / Odara de Sá Fernandes. - Natal, RN, 2006. 112 f.
Orientadora : Profª Drª. Gleice Azambuja Elali.
Dissertação (Mestrado em Psicologia ) – Universidade Federal do Rio Gran- de do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós- Graduação em Psicologia. Área de Concentração : Psicologia ambiental.
1. Desenvolvimento infantil – Dissertação. 2. Psicologia ambiental – Dis- sertação. 3. Mapeamento comportamental – Dissertação. 4. Pátio escolar – Dis- sertação. I. Elali, Gleice Azambuja. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/BSE-CCHLA CDU 159.922.7
3
: O interesse pela compreensão do relacionamento da criança com seu
ambiente vem aumentando nos últimos anos, em todo o mundo. Diversos
pesquisadores, utilizando a Psicologia Ambiental como base, têm analisado a
importância dessas relações para o desenvolvimento infantil e suas
implicações na organização de espaços lúdicos. Por ser um local onde as
crianças passam grande parte do seu tempo e desenvolvem muitas habilidades
intelectuais e sociais, a escola torna-se um dos principais focos dessas
pesquisas. Partindo desse pressuposto, investigaram-se as diferentes áreas do
pátio do Núcleo de Educação Infantil (NEI), durante o recreio, analisando a
utilização do espaço e os comportamentos de interação entre crianças nesses
locais, através da observação do comportamento infantil (mapeamento
centrado-no-lugar e centrado-na-pessoa). Os resultados revelaram que a área
livre da escola e seus equipamentos permitem grande possibilidade de escolha
às crianças, contudo sua ocupação não é uniforme, existindo áreas muito
utilizadas e outras quase sem uso. De modo geral, essa heterogeneidade se
repete em relação à distribuição dos estados interacionais pelos setores, sendo
o comportamento associativo amigável o mais encontrado. A observação do
comportamento das crianças favoreceu não só a uma melhor compreensão da
utilização dos espaços, como também, contribuiu para a discussão sobre os
ambientes que esses usuários necessitam para um desenvolvimento saudável,
até mesmo no que se refere às diferenças em relação ao gênero, idade e
turnos. Apesar do pátio estudado ser grande, agradável e variado, ele
necessita de uma melhor distribuição dos seus equipamentos e de um
planejamento que permita maior participação das crianças na organização do
lugar.
Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Pátio Escolar; Desenvolvimento Infantil;
Mapeamento Comportamental.
Ano do Depósito: 2006
Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Pátio Escolar; Desenvolvimento Infantil; Ma
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
A dissertação “Crianças no pátio escolar: a utilização dos espaços e o
comportamento infantil no recreio”, elaborada por “Odara de Sá Fernandes”, foi
considerada aprovada por todos os membros da Banca Examinadora e aceita pelo
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como requisito parcial à obtenção do
título de MESTRE EM PSICOLOGIA.
Natal, RN, ____ de___________de 200_.
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Gleice Azambuja Elali (orientadora) _________________________
Profa. Dra. Isolda de Araújo Günther _________________________
Prof. Dr. José de Queiroz Pinheiro _________________________
4
“As brincadeiras das crianças deveriam ser consideradas suas atividades mais sérias.”
Montaigne
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Agradecimentos
À Deus, por ser a fonte de força e iluminação, sempre;
Aos meus pais, pelo apoio, afeto e dedicação;
Aos meus irmãos, em especial à Cynara pela contribuição efetiva com este trabalho,
através dos seus conhecimentos arquitetônicos;
À Mario Rúbio, pelo carinho, atenção, apoio e ajuda constantes;
À todos meus familiares pelo grande incentivo, em particular a Marília pelo esforço em
contribuir com este trabalho;
À professora e orientadora Gleice Elali, pela imensa disponibilidade, paciência e
incentivos;
À base de pesquisa Inter-Ações Pessoa-Ambiente, pelas imensas contribuições,
principalmente à Profa. Dra. Susana Alves e ao Prof. Dr. José Pinheiro pelas sugestões
essenciais à dissertação;
Aos professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em especial aqueles
com quem trabalhei diretamente, em pesquisas, projetos de extensão e estágios, pelos
conhecimentos transmitidos;
À todos os professores, funcionários e colegas que compõem o Programa de Pós-
Graduação em Psicologia;
À CAPES pela concessão da bolsa de estudos.
v
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Sumário
Lista de Figuras .....................................................................................................
Resumo ...................................................................................................................
Abstract ..................................................................................................................
Apresentação ..........................................................................................................
Introdução ..............................................................................................................
Capítulo 1- Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil .......................
1.1. Situando a Psicologia Ambiental ...............................................................
1.2. Desenvolvimento Infantil: enfoque da Psicologia Ambiental ...................
Capítulo 2 – Ambiente Escolar .............................................................................
2.1. A importância do Ambiente Escolar ..........................................................
2.2. O ambiente na Educação Infantil ...............................................................
2.3. A relação comportamento infantil e ambiente escolar...............................
Capítulo 3 - Os Pátios Escolares ...........................................................................
3.1. Aspectos importantes .................................................................................
Capítulo 4 – Método ..............................................................................................
4.1. Escolha da instituição .................................................................................
4.2. Caracterização do Local .............................................................................
4.3. Etapas para realização da pesquisa de campo ............................................
4.4. Tratamento dos dados ................................................................................
Capítulo 5– Resultados .........................................................................................
5.1. Estudos preliminares ..................................................................................
5.2. Mapeamento centrado-no-lugar ................................................................
5.3. Mapeamento centrado-na-criança ..............................................................
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Capítulo 6 – Discussão ..........................................................................................
6.1. Estudos preliminares ..................................................................................
6.2. Mapeando o lugar ......................................................................................
Capítulo 7 - Considerações finais .......................................................................
Referências bibliográficas ...................................................................................
Apêndices ..............................................................................................................
Apêndice A: Roteiro de Entrevista ..................................................................
Apêndice B: Ficha do Mapeamento Centrado-no- lugar..................................
Apêndice C: Quadro de Observação ................................................................
Apêndice D: Ficha do Mapeamento Centrado-na-criança...............................
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Lista de Figuras
Figura Página
1. Esquema de Desenvolvimento Humano segundo Bronfenbrenner................
2. Mapa do Campus Universitário ...................................................................
3. Planta baixa atualizada do Núcleo de Educação Infantil – NEI ....................
4. Planta baixa com a divisão das áreas do pátio e seus setores .......................
5. Foto do Pátio de Entrada ...............................................................................
6. Planta baixa setorizada (Pátio de Entrada) ....................................................
7. Foto do Pátio Central ....................................................................................
8. Planta baixa setorizada (Pátio Central) .........................................................
9. Foto do Pátio de Areia 1 ...............................................................................
10. Planta baixa setorizada (Pátio de Areia 1) ....................................................
11. Foto e Planta baixa setorizada do Pátio de Areia 2 .......................................
12. Foto do Painel Interativo na XII Semana de Humanidades da UFRN
(julho/2004) ...................................................................................................
13. Porcentagem de ocupação das áreas observadas por turnos ........................
14. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Entrada por setores ....
15. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Entrada por setores ....
16. Fotos da Beyblade .........................................................................................
17. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio Central por setores
(Manhã)..........................................................................................................
18. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio Central por setores
(Tarde)............................................................................................................
19. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 1 por setores
(Manhã) .........................................................................................................
20. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 1 por setores
(Tarde)...........................................................................................................
21. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 2 por setores
(Manhã).........................................................................................................
22. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 2 por setores
(Tarde)............................................................................................................
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23. Mapa de ocupação total por turno .................................................................
24. Média do número de crianças por setores no Pátio de Entrada (Manhã).......
25. Média do número de crianças por setores no Pátio de Entrada (Tarde).........
26. Média do número de crianças por gênero (Pátio de Entrada –Setor 3-Tarde).........
27. Média do número de crianças por setores no Pátio Central (Manhã)............
28. Média do número de crianças por setores no Pátio Central (Tarde)..............
29. Média do número de crianças por gênero (Pátio Central-setor 5- Tarde)......
30. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 1 (Manhã).......
31. Média do número de crianças por gênero (Pátio Areia 1 -setor 6- Manhã)...
32. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 1 (Tarde).........
33. Média do número de crianças por gênero (Pátio Areia 1 -setor 7- Tarde).....
34. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 2 (Manhã).......
35. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 2 (Tarde).........
36. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Entrada- Manhã)..
37. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Entrada- Tarde)...
38. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio Central- Manhã).......
39. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio Central- Tarde).........
40. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 1- Manhã)..
41. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia - Tarde)......
42. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 2- Manhã)..
43. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 2- Tarde)....
44. Mapas de Comportamento Associativo por turno..........................................
45. Mapas de Comportamento Solitário por turno...............................................
46. Mapas de Comportamento Paralelo por turno ..............................................
47. Mapas de Comportamento de Deslocamento por turno.................................
48. Mapa dos percursos de todas as crianças observada .....................................
49. Mapas dos percursos em função do gênero...................................................
50. Distribuição das atividades principais quanto ao gênero...............................
51. Mapas dos percursos em função do turno......................................................
52. Distribuição das atividades principais quanto ao turno ................................
53. Tempo de permanência na principal atividade (idade) .................................
54. Mapa dos percursos por idade .......................................................................
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Fernandes, O. S. (2006). Crianças no pátio escolar: a utilização dos espaços e o
comportamento infantil no recreio. Dissertação de mestrado não-publicada,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.
Resumo
O interesse pela compreensão do relacionamento da criança com seu ambiente
vem aumentando nos últimos anos, em todo o mundo. Diversos pesquisadores,
utilizando a Psicologia Ambiental como base, têm analisado a importância dessas
relações para o desenvolvimento infantil e suas implicações na organização de espaços
lúdicos. Por ser um local onde as crianças passam grande parte do seu tempo e
desenvolvem muitas habilidades intelectuais e sociais, a escola torna-se um dos
principais focos dessas pesquisas. Partindo desse pressuposto, investigou-se as
diferentes áreas do pátio do Núcleo de Educação Infantil (NEI), durante o recreio,
analisando a utilização do espaço e os comportamentos de interação entre crianças
nesses locais, através da observação do comportamento infantil (mapeamento centrado-
no-lugar e centrado-na-pessoa). Os resultados revelaram que a área livre da escola e
seus equipamentos permitem grande possibilidade de escolha às crianças, contudo sua
ocupação não é uniforme, existindo áreas muito utilizadas e outras quase sem uso. De
modo geral, essa heterogeneidade se repete em relação à distribuição dos estados
interacionais pelos setores, sendo o comportamento associativo amigável o mais
encontrado. A observação do comportamento das crianças não só favoreceu a uma
melhor compreensão da utilização dos espaços, como também, contribuiu para a
discussão sobre os ambientes de que esses usuários necessitam para um
desenvolvimento saudável, até mesmo no que se refere à diferenças em relação a
gênero, idade e turnos. Apesar do pátio estudado, ser grande, agradável e variado, ele
necessita de uma melhor distribuição dos seus equipamentos e de um planejamento que
permita maior participação das crianças na organização do lugar.
Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Pátio Escolar; Desenvolvimento Infantil;
Mapeamento Comportamental.
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Fernandes, O. S. (2006). Children in the school’s outdoor area: the use of spaces and
the children behavior in recess time. Unpublished master´s thesis, Federal University of
Rio Grande do Norte, Natal.
Absctract
The interest for understanding the relationship of the child with its environment
has increased in the whole world during the last few years. Several researchers, using
Environmental Psychology as basis, have analyzed the implications of this relation for
the child development and the organization of playful spaces. Being a place where
children spend a great part of their time and develop many intellectual and social
abilities, the school becomes one of the main focus of this research. This study
investigated different sectors of the outdoor area of NEI - UFRN, during the recreation
time, in which the use of space and the interaction between children were analyzed,
through the observation of the child behavior (place-centered and individual-centered
mapping). The results had disclosed that the school’s outdoor area and its equipments
presents a great range of choices possible to the children, however its occupation is not
uniform: there are areas very used and others almost without use. Generally, this
heterogeneity happens again in relation to the distribution of the interaction states in the
sectors, the friendly associative behavior being the most present. The observation of
children behaviors favored a better understanding of the use of the spaces, and
contributed for discussion about the environment what these users really need for a
healthy development, including differences in related to gender, age and daytime. In
spite of the studied outdoor areas being vast, pleasant and varied, it needs a better
distribution of its equipments and a plan that allows greater children participation in the
place organization.
Word-keys: Environmental Psychology; Outdoor School Area; Child Development;
Behavioral Mapping.
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Apresentação
Pesquisar foi uma atividade que me interessou desde a época do segundo grau,
quando os professores propunham buscas de temas, seja em livros ou em campo.
Porém, naquela época, não possuía a melhor noção do que realmente é fazer pesquisa e
quantos desafios existem no processo investigatório.
A decisão de que curso prestar no vestibular foi bastante difícil, o dilema entre
psicologia e arquitetura era enorme, mas acabei optando pela Psicologia por achar que
poderia ter mais abertura para investigar e compreender questionamentos sobre a mente
humana. Ao entrar no curso, deparei-me com a realidade: encontrar respostas era muito
mais difícil do que imaginava e as dúvidas aumentavam à medida que estudava.
Ao iniciar o terceiro ano do curso, achei que poderia me engajar efetivamente
em uma pesquisa e procurei a base de Ecologia e Comportamento Animal. Interessei-
me pela investigação sobre o cuidado (como ocorria a relação entre mãe e filhote de
Callithrix Jacchus - Sagüi, em ambiente natural), desenvolvida pela Profa. Dra. Maria
de Fátima Arruda, do Departamento de Fisiologia. Permaneci durante dois anos, sendo
bolsista de iniciação científica do CNPq, indo semanalmente a Nísia Floresta (RN), na
reserva do IBAMA, observar o comportamento dos animais. Considero este período
como sendo de fundamental importância para minha formação acadêmica, pois pude
entrar em contato com o fazer pesquisa, aprender os percursos e peculiaridades que
somente na prática se pode absorver. As discussões com minha orientadora, os
ensinamentos que recebi, os trabalho apresentados, proporcionaram-me um
amadurecimento não só como pesquisadora, mas também como profissional.
Paralelo a esse trabalho, atuei como aluna voluntária do Projeto de Extensão:
Ampliação do Núcleo de Psicodiagnóstico no Centro de Reabilitação Infantil- CRI.
Juntamente com a professora Edna Núbia e a psicóloga Cristina Barbalho, realizava
13
avaliação psicológica de crianças portadoras de necessidades especiais. Era um trabalho
bastante difícil, pois nem sempre o que aprendíamos na teoria podia ser aplicado com o
tipo de paciente que estávamos avaliando. Aprendi a lidar com situações inesperadas, a
utilizar novos recursos de avaliação e buscar os conhecimentos essenciais a cada caso.
Foi muito gratificante, pois pude ajudar diversas crianças que necessitavam de avaliação
e também por compreender que a Psicologia possui muitos caminhos a serem utilizados
e, com estudo e dedicação, se pode ampliar a atuação do psicólogo.
Ao chegar no último ano do curso, decidi estagiar na área de Psicologia Clínica
Infantil. Sempre me interessei bastante pelos assuntos da infância e resolvi que a clínica
infantil deveria ser minha área. Durante o estágio, fazíamos atendimento no Serviço de
Psicologia Aplicada –SEPA e no Centro de Reabilitação Infantil- CRI. Entrar em
contato com a prática profissional foi extremamente enriquecedor, as discussões dos
casos atendidos com as outras alunas e com a orientadora, Simone Melo, traziam as
diversas possibilidades de atuação e os estudos sobre a infância proporcionavam um
aprofundamento teórico necessário para a realização da prática.
Ao concluir o curso, fui convidada pela Profa. Dra. Maria Emília Yamamoto
para ser sua bolsista de apoio técnico (CNPq). Permaneci durante um ano, ajudando nas
pesquisas por ela desenvolvidas e participando das discussões da base de pesquisa
Ecologia e Comportamento Animal. Nesse período, colaborei efetivamente com a
pesquisa sobre influência da cor dos alimentos sobre o comportamento de escolha em
crianças. No Núcleo de Educação Infantil- NEI (UFRN) aplicamos testes com gelatina
em crianças entre 02 e 06 anos de idade. Os resultados foram apresentados na XXXI
Reunião Anual de Psicologia, no Rio de Janeiro e no XIX Congresso Brasileiro de
Etologia, em Juiz de Fora. Foi uma experiência extremamente interessante, pois pude
conciliar o estudo sobre infância com a realização de pesquisa. Além disso, foi durante
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o período que passei interagindo com as crianças, para que elas se adaptassem à minha
presença, que surgiu o questionamento que motivou a realização do meu mestrado.
Enquanto observava os alunos brincando no parque, percebi que a interação
deles com os brinquedos ou com o espaço disponível, às vezes favorecia a brincadeira,
às vezes causava conflitos. Comecei, então, a refletir sobre as possibilidades do
ambiente interferir na atividade e no comportamento das crianças. Foi essa inquietação
que me fez buscar uma nova área de conhecimento dentro da Psicologia que pudesse me
ajudar a entender melhor como ocorre essa relação criança-ambiente. E o caminho foi a
Psicologia Ambiental.
15
Introdução
As relações com o ambiente físico e social são essenciais para o
desenvolvimento das crianças, representando estímulos que propiciam comportamentos,
gerando desafios à enfrentar e possibilitando suas interações com outras pessoas, dentro
de um contexto sócio-histórico específico. Essas inter-relações são dinâmicas, ou seja, a
criança é capaz de explorar, descobrir e iniciar ações em seu ambiente, além de
selecionar parceiros, objetos e áreas para suas atividades, ao mesmo tempo em que o
meio atua reforçando positiva ou negativamente tais comportamentos (Meneghini &
Campos-de-Carvalho, 1997).
Reforçando esta idéia, Bronfenbrenner (19961) afirma que desenvolvimento
implica em processos através dos quais características da pessoa e do ambiente
interagem, produzindo tanto continuidade quanto mudança no indivíduo durante o curso
de vida e no modo como o mesmo percebe e negocia com seu entorno. Isto é, de acordo
com o autor, durante a vida, as pessoas desenvolvem inúmeras capacidades para
descobrir, manter ou alterar as propriedades do lugar, as quais, por sua vez, também
exercem influência nas características delas próprias.
A Psicologia Ambiental é uma das áreas do conhecimento que estuda estas inter-
relação entre o ambiente e o comportamento humano. Ela vê o homem como um ser que
atua sobre o seu ambiente e que, reciprocamente, sofre a influência deste, ou seja, ao
modificar o lugar em que está, modifica a si mesmo (Ittelson, Proshansky, Rivlin &
Winkel, 1974).
Atualmente, tem crescido o interesse em estudar o relacionamento da criança
com o espaço com o qual convive. Sob essa perspectiva, diversos pesquisadores
(Campos-de-Carvalho & Ferreira, 1993; Fedrizzi, 2002; Koller, 2004; Legendre, 1995;
1 Obra publicada originalmente em 1979 e traduzida para o português em 1996.
16
Liempd, 1999; entre outros) vêm analisando as implicações desse relacionamento para o
desenvolvimento infantil e para o planejamento de espaços lúdicos (Bastianini, Chicco
& Meia, 2002), de modo a refletir sobre suas conseqüências comportamentais e
potencialidades.
Apesar desse reconhecimento, de modo geral os ambientes destinados à criança
continuam a ser planejados e organizados pelos adultos, de acordo com seus objetivos
pessoais, sendo construídos com base em suas expectativas sócio-culturais sobre os
comportamentos e desenvolvimento infantis (Campos-de-Carvalho & Rubiano, 1994;
Lima, 1989; Weinstein, 1987).
A escola é um local extremamente privilegiado para tais estudos. No ambiente
escolar, a maioria das pesquisas para compreensão da relação ambiente-interação
infantil é realizada em espaços fechados, como salas de aulas. Ainda são poucas as
investigações sobre a influência de espaços abertos e a disposição dos objetos sobre os
comportamentos infantis e seus relacionamentos (Fedrizzi, 2002). Porém, esses espaços
vêm se tornando cada vez mais importantes para o desenvolvimento infantil, já que com
o crescimento das cidades e da violência urbana, são nos pátios escolares que as
crianças podem brincar, socializar-se e interagir com a natureza (Elali, 2003). Pensar
sobre esses espaços pode contribuir para sua melhor organização de maneira a favorecer
as interações entre crianças, já que no período escolar a socialização começa a se
apresentar como forte elemento para o desenvolvimento humano.
Especificamente em Natal-RN, em uma pesquisa desenvolvida por Elali (2002),
verificou-se que o ambiente para educação infantil não tem sido planejado
adequadamente e que as áreas livres são, geralmente, escassas e com poucos
equipamentos e recursos naturais. De acordo com a autora, esse fato é preocupante, já
que nos primeiros sete anos de vida ocorre um intenso processo de crescimento físico,
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afetivo, cognitivo e social, além disso, segundo os mestres na área de desenvolvimento
infantil, nessa idade as bases da personalidade são construídas, nela também ocorrendo
grande parte do aprendizado total.
Tendo como base este tipo de constatação e a fim de auxiliar a compreensão da
dinâmica de interação infantil nos espaços abertos da escola, subsidiando o
planejamento de espaços mais propícios ao desenvolvimento saudável das crianças, este
trabalho tem uma pergunta de partida: Como acontece a utilização e o comportamento
de interação entre crianças nas diferentes áreas e equipamentos de um pátio de pré-
escola?
Para responder à pergunta de partida foi definido como objetivo geral da
dissertação: investigar a utilização das diferentes áreas de um pátio de pré-escola e
analisar os comportamentos de interação entre as crianças nesses locais. É importante
salientar que: (i) o comportamento de interação das crianças foi discutido com base na
classificação proposta por Parten (1932, corroborado e citado por Sager, Sperb, Roazzi
& Matins, 2003) (ver item 3.3.5 do Método); (ii) o ambiente de pátio corresponde ao
conjunto das características do espaço (dimensões, elementos constitutivos – água,
areia, cimento, etc), equipamentos disponíveis (tipo, quantidade e disposição dos
brinquedos, lixeiras, telefones) e elementos naturais (árvores, plantas, etc.) existentes na
área livre utilizada pelas crianças.
Os objetivos específicos são:
- Observar o uso do pátio durante o recreio;
- Analisar os diferentes estados interacionais entre as crianças durante o uso do pátio
em atividades livres no horário do recreio;
- Analisar os tipos de brincadeiras realizadas em função da área do pátio na qual as
crianças encontram-se;
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Como reflexo do percurso apresentado, a dissertação está dividida em seis
capítulos. O primeiro, intitulado Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil,
apresenta um breve resumo sobre a essa área, revelando aspectos como campo de
estudo, métodos utilizados e interesses, além de conter uma discussão sobre o
desenvolvimento infantil, sob o ponto de vista da Psicologia Ambiental. No segundo
capítulo (Ambiente escolar), é abordada a importância dos espaços escolares,
destacando a educação infantil e as pesquisas sobre a relação criança-ambiente escolar.
O capítulo seguinte discute os pátios escolares, enfatizando alguns aspectos importantes
a serem considerados em seu estudo, como tamanho, qualidade e tipo de brinquedo,
idade e gênero das crianças. A próxima seção trata do método utilizado para realização
da pesquisa, no qual são descritos a instituição escolhida e os procedimentos adotados.
Em seguida, encontra-se o capítulo com os resultados obtidos a partir dos estudos
preliminares e do mapeamento comportamental centrado-no-lugar e centrado-na-
criança. O sexto capítulo corresponde à discussão dos resultados, sendo seguido pelas
considerações finais (último capítulo), contendo as conclusões da pesquisa.
19
Capítulo 1- Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil
Grande parte dos estudos sobre o processo de desenvolvimento humano
reconhece a importância do ambiente para a formação dos invidíduos. Teóricos como
Piaget, Vygotsky e Wallon atribuíram, implícita ou explicitamente, importância à
interação de fatores cognitivos-afetivos, relacionais e sociais para o completo
desenvolvimento do indivíduo. Piaget afirma que a criança desenvolve a sua capacidade
intelectual interagindo com objetos do ambiente onde ela vive e utilizando diversos
mecanismos de aprendizagem, os quais não lhe precisam ser explicitamente ensinados.
Justamente por isso torna-se cada vez mais necessária a criação de locais estimulantes,
que convidem a criança a aprender, a descobrir, a pesquisar (Zabalza, 1998).
Apesar deste reconhecimento sobre a importância do ambiente no
desenvolvimento humano, grande parte das teorias sobre este tema não discute a relação
indivíduo-ambiente na elaboração de suas idéias.
1.1 Situando a Psicologia Ambiental
Na busca pela compreensão da inter-relação entre o ambiente e o
comportamento humano surgiu a Psicologia Ambiental, cujas primeiras publicações
ocorreram a partir da década de 50 nos Estados Unidos, sendo considerada, portanto,
uma disciplina bastante jovem. Entre suas linhas de pesquisa está a análise do modo
como o indivíduo percebe e avalia o ambiente, tanto natural quanto construído, tomando
como ponto de partida a idéia de uma relação bidirecional entre homem e ambiente.
Essa inter-relação é dinâmica (Moser, 1998; Proshansky, Ittelson & Rivlin, 1970), pois,
ao mesmo tempo em que os indivíduos agem sobre o ambiente (por exemplo,
construindo-o ou simplesmente mudando a posição de uma cadeira), este influencia as
condutas humanas (por exemplo, uma praça pode facilitar o encontro entre pessoas,
20
enquanto uma avenida movimentada dificulta tal contato, mesmo que estando em
calçadas opostas, essas pessoas possam ver uma a outra).
Dessa forma, o objeto de estudo dessa área de pesquisa enfatiza problemas
específicos e soluções, a partir da ênfase na influência mútua de elementos do ambiente
e fatores comportamentais. Nesse sentido, a todo instante, o ambiente atua sobre o
modo como se apreendem os fatores contextuais, assim como os sentimentos,
percepções e ações dos indivídos/grupos afetam os componentes sócio-físicos do lugar.
De um lado há o espaço objetivo, composto de elementos físico-quimicos que
influenciam as sensações, percepções e ações das pessoas; e de outro, os seres humanos
alterando a composição dos lugares (Corral-Verdugo, 2005).
O ambiente físico é considerado como um aspecto essencial na Psicologia
Ambiental (Altman & Rogoff,1987), cuja organização, elementos constituintes e o
desing influenciam de maneira significativa na forma como o indivíduo irá agir. Por
outro lado, o comportamento humano afeta o ambiente físico de modo que a interação
humano-comportamento tem implicações sobre a dimensão químico-física da realidade
(Corral-Verdugo, 2005).
Diversos são os temas abordados pela Psicologia Ambiental, segundo Gifford
(1987), eles podem ser organizados em três grandes grupos: processos individuais
(percepção e avaliação do ambiente, personalidade e ambiente), processos sociais
(espaço pessoal, territorialidade, aglomeração, privacidade) e processos societais
(comunidade, ambientes específicos como trabalho, viagem, lazer, planejamento de
ambientes apropriados, e promoção ambiental/ecológica).
Diante da variação temática, e para abarcar o estudo da interrelação pessoa-
ambiente, as pesquisas na área, geralmente, adotam uma postura interdisciplinar
(Ittelson et al., 1974). Dependendo do tema a ser estudado, o psicólogo ambiental pode
21
trabalhar com arquitetos, geógrafos, biólogos, paisagistas, antropólogos, médicos, entre
outros. Pode-se citar como exemplo, a troca de conhecimentos entre a Psicologia
Ambiental e a Arquitetura. Como esta trabalha com o planejamento do espaço físico,
lugares onde o indivíduo irá se desenvolver, criar uma família, ter filhos, tornando-se
bastante importantes para sua vida (Moser, 1998), ao tratar com os arquitetos sobre esse
espaço construído, os psicólogos ambientais podem contribuir para uma compreensão
mais aprofundada da dinâmica ocupacional dos espaços, no que se refere à
reciprocidade homem-ambiente. Apenas a perspectiva interdisciplinar pode assegurar
que as pesquisas e práticas nesta área sejam realmente válidas e relevantes (Uzzel,
2005), e só se faz eficaz se todas as áreas envolvidas colaborarem sobre bases explícitas
e o façam de forma igualitária (Moser, 2005).
A presença de profissionais de diversas áreas, combinando diversos objetivos
práticos e teóricos, contribuiu para uma grande variação dos métodos empregados na
área (Holahan, 1991). É preciso destacar que os psicólogos ambientais procuram estudar
os seres humanos em seus contextos diários, buscando analisar o comportamento tal
como ele aparece, com o ambiente exercendo papel integral no processo (Ittelson et al.,
1974). Nesse sentido, a pesquisa ambiental analisa o mundo real e somente utiliza o
laboratório quando realmente necessário (Stokols, 1978). Devido a essa amplitude dos
estudos, não se pode utilizar uma abordagem metodológica única, sendo incentivada a
utilização de multimétodos (adoção simultânea de diferentes fontes e técnicas para
coleta de dados), o que colabora para o enriquecimento da avaliação, aumentando
significativamente o âmbito dos elementos envolvidos no processo analítico (Sommer
& Sommer, 1997).
22
Para tanto, além de utilizar métodos da Psicologia e áreas afins, a Ambiental
desenvolveu métodos próprios, como é o caso da análise de behavior setting (Barker,
1968), e do mapeamento comportamental.
Finalmente, verifica-se que a Psicologia Ambiental apresenta-se como uma
disciplina múltipla em suas abordagens, contemplando diversos temas e metodologias,
cujas intervenções buscam promover à saúde e bem-estar dos indivíduos, seja ao nível
do espaço privado, do habitat coletivo, do bairro, dos parques e espaços verdes, das
cidades, assim como da relação com o ambiente em sua totalidade (Moser, 2005). Dessa
forma, a partir de sua interdisciplinaridade, ela compromete-se com a qualidade de vida
humana.
1.2 Desenvolvimento Infantil: enfoque da Psicologia Ambiental
1.2.1 A Psicologia do Desenvolvimento
O desenvolvimento humano pode ser definido como um conjunto de mudanças
relativamente duradouras e ordenadas que acontecem ao longo da vida, tanto nas
estruturas físicas e neurológicas, como nos processos cognitivos e comportamentais.
Baseando-se nessa idéia, os estudos da psicologia do desenvolvimento possuem três
objetivos principais: entender as mudanças que parecem ser universais, explicar as
diferenças individuais, e compreender como o comportamento humano é influenciado
pelo contexto ou situação (Mussen, Conger, Kagan & Huston, 1995).
Para Piaget, o desenvolvimento é um processo que ocorre quando acontecem
ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando um desequilíbrio, resultam em
assimilação (processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o
organiza, possibilitando a ampliação das estruturas do próprio sujeito), ou acomodação
(modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do
23
objeto a ser assimilado) e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Dessa
forma a criança é uma participante ativa no desenvolvimento, construindo seu próprio
entendimento e buscando adaptar-se ao mundo que a cerca de maneiras cada vez mais
satisfatórias (Bee, 1996; Piaget, 1967/1991).
Porém, para que este processo aconteça de modo adequado, segundo Wallon, as
interações com as outras pessoas são essenciais, pois objetivam não só a satisfação das
necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o
predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se
pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte do indivíduo e levá-lo a transcender
sua subjetividade e inserir-se no social. Na concepção walloniana, tanto a emoção
quanto a inteligência são importantes no processo de desenvolvimento humano (La
Taille, Dantas & Oliveira, 1992; Wallon, 1945/1989).
Dessa forma, é a partir do ambiente em que a criança se encontra, que ela
constrói seus conhecimentos e comportamentos sociais. Para explicar esse processo
Vygotsky criou um conceito chamado zona de desenvolvimento proximal, que se refere
à distância entre o nível atual – determinado a partir da solução de problemas pela
criança, sem ajuda de alguém mais experiente – e o nível potencial de desenvolvimento
– medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em
colaboração com crianças mais experientes. Nesse sentido, o desenvolvimento surge em
dois níveis, primeiro no nível social, entre as pessoas (interpsicológico), e depois,
dentro da criança (intrapsicológico) (Oliveira, 1995; Vygotsky, 1930/1984).
Apesar de revelarem o contexto como elemento importante, observa-se que a
maioria das teorias do desenvolvimento humano tem a relação indivíduo-ambiente
como pano de fundo para estudos mais diretamente focados na criança e seus processos
de crescimento e formação.
24
1.2.2 O enfoque da Psicologia Ambiental
Dentro da vasta amplitude temática da área ambiental, a interação das crianças
com os contextos em que elas atuam e o modo como esses contextos afetam suas
interações, têm despertado o interesse de muitos pesquisadores ambientais (Sager et al,
2003).
Para se compreender como ocorre essa interrelação criança-espaço, é preciso
esclarecer o conceito de desenvolvimento infantil dentro dessa área, salientando-se que
a integração entre a Psicologia Ambiental e a do Desenvolvimento surge como
necessária para a compreensão do processo de formação humana (Campos-de-Carvalho
& Ferreira, 1993; Moore, 1987; Stokols, 1978). Este pode ser definido como "o
conjunto de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de
sua vida" (Bronfenbrenner, 1989, p. 191). O ambiente inclui aspectos físicos, tanto
quanto aspectos sociais e, assim, o desenvolvimento pode ser estabelecido como um
processo de interação recíproca entre a pessoa e o seu contexto, no decorrer do tempo.
Segundo Bronfenbrenner (1996), o ambiente deve ser entendido como uma série
de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, sendo estas referentes à interação de
quatro níveis: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.
Quando a criança nasce, ela torna-se, primeiramente, membro da família. Este é
para ela seu primeiro sistema, o microssistema, que é definido como um padrão de
atividades, papéis e relações interpessoais experenciados pela pessoa em
desenvolvimento em um ambiente com características físicas e materiais específicas
(berço, quarto). Experienciados significa dizer que estão incluídas não apenas as
propriedades objetivas do local, como também o modo como a pessoa percebe essas
propriedades naquele meio ambiente específico.
25
Com o crescimento, a criança começa, gradativamente, a freqüentar novos
contextos, e assim interagir com vários microssistemas; o conjunto destes é o que se
chama de mesossistema. Podem ser incluídas as inter-relações entre dois ou mais
ambientes, nos quais a pessoa participa ativamente (as relações na escola, com amigos
da vizinhança). Esse sistema vai sendo ampliando à medida que o indivíduo passa a
freqüentar outro espaço, ocorrendo uma influência mútua entre os diversos contextos
utilizados pela pessoa. Dessa forma, quando a criança está em um determinado lugar,
por exemplo, na escola, ela também sofre influências da família.
O próximo nível é o exossistema, que está relacionado com aqueles ambientes
em que a pessoa em desenvolvimento não atua ativamente, mas que a influenciam de
alguma maneira. Por exemplo, são as decisões tomadas pela diretoria da escola da
criança, que acabam por afetá-la, bem como os acontecimentos no local de trabalho dos
pais.
Todas as pessoas estão sujeitas à cultura, aos valores e às crenças que estão
presentes no lugar onde vivem. Esse conjunto de aspectos forma o macrossistema, que
abrange aspectos pouco palpáveis do contexto no qual a pessoa está inserida (por
exemplo, elementos culturais), e que são vivenciados e assimilados no decorrer do
processo de desenvolvimento. Numa sociedade específica, locais como agências
bancárias ou os playgrounds das escolas, são muito parecidos e funcionam de forma
semelhante entre si, mas talvez possuam grandes diferenças quando comparados com
outros países. De acordo com Bronfenbrenner (1996), é como se em cada país, os vários
ambientes tivessem sido construídos a partir do mesmo conjunto de plantas ou
esquemas, que podem ser bastante diferentes quando comparado com os de outros
países. Dessa forma, as relações estabelecidas nas escolas de um país podem ser
bastante diferentes das que ocorrem em outro.
26
Esses quatro sistemas, microssistema, mesossistema, exossistema e
macrossistema, interagem de forma dinâmica influenciando decisivamente o
desenvolvimento (Figura 1). Mais recentemente, Bronfenbrenner e Ceci (1994)
apresentaram o modelo biológico, que é resultado da combinação processo-pessoa-
contexto e cronossistema (relativo ao aspecto temporal).
Figura 1. Esquema de Desenvolvimento Humano segundo Bronfenbrenner
Fonte: Adaptado de Bronfenbrenner, U. (1996) A Ecologia do Desenvolvimento Humano:
experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas
A criança se constrói a partir desta interação com o ambiente, incluindo os
aspectos físicos e os sociais que fazem parte do contexto no qual se encontra. É através
do conjunto de relações, nos diferentes sistemas, que ela constrói seus conhecimentos e
suas habilidades (Koller, 2004).
É nesse meio que, ao estender a mão em busca do objeto, ela (criança)
adquire a noção de distância; é nele que a mãe aparece e desaparece,
desligada do seu corpo; e ainda, nele que exercita o seu domínio,
equilibra-se, caminha, corre. (Lima, 1989, p.13)
27
Dessa forma, o indivíduo está, a todo momento, lidando com novos contextos e
espaços, o que proporciona o que Bronfenbrenner (1996) chama de transição ecológica,
ou seja, a mudança de papel e/ou ambiente fazendo com que a pessoa altere sua posição
no contexto em que está. Esse fenômeno acontece ao longo de toda a vida e implica no
processo de mútua acomodação do indivíduo e seus ambientes, que marca o
desenvolvimento humano.
A criança é agente de seu próprio desenvolvimento, na medida em que atua
selecionando as suas atividades, seus lugares preferidos, seus colegas; mas também é
influenciada pelo mesmo ambiente, que atua sobre ela, facilitando, contribuindo e, até
mesmo, alterando seus comportamentos.
28
Capítulo 2- Ambiente escolar
2.1 A importância do ambiente escolar
O ambiente exerce impacto direto e simbólico sobre o comportamento das
pessoas que o usam, seja de modo a facilitar ou dificultar certas atividades, seja
comunicando mensagens simbólicas acerca das expectativas das pessoas que o
organizam e o dirigem (David & Weinsten, 1987).
Os espaços para criança, em sua maioria, são planejados e organizados pelos
adultos. Isso faz com que muitas vezes esses locais supram muito mais as expectativas
dos próprios adultos do que dos reais usuários, as crianças, embora estas sejam capazes
de participar ativamente do processo de elaboração e modificação dos locais nos quais
se inserem, oferecendo sugestões e indicações para a distribuição de mobiliário e
objetos (Sanoff, 1992). Para isso, faz-se necessário organizar o espaço de maneira a
estimular a curiosidade e a imaginação da criança, provendo a existência de elementos
inacabados para que ela possa transformar esse espaço através de sua própria ação
(Lima, 1989). Por exemplo, em uma sala-de-aula, as crianças podem ajudar na
organização dos objetos e também na decoração, introduzindo desenhos e escolhendo as
cores para o lugar (Weinsten, 1987).
A partir disso, e também partindo da compreensão de que desenvolvimento
infantil ocorre nessa interação com o ambiente, vários pesquisadores vêm estudando os
espaços para crianças de forma a contribuir para a elaboração de lugares saudáveis para
seu crescimento e também suprir as necessidades que elas próprias possuem (David &
Weinsten, 1987). Assim, estudos da relação criança-espaço tornaram-se importantes
porque valorizam os interesses das pessoas que usam o local, como também favorecem
um maior conhecimento das relações que esses estabelecem entre si. Nesse tipo de
investigação o ambiente escolar costuma ser um dos principais focos de estudo já que
29
nele as crianças passam grande parte de seu tempo ativo, vivenciando importantes
momentos de suas vidas e desenvolvendo as suas primeiras habilidades sociais e
intelectuais (Sager et al., 2003).
Várias questões surgem diante do tema ambiente escolar. Na escola, quais os
aspectos que favorecem ou dificultam o processo de aprendizagem? Como o ambiente
escolar pode auxiliar o desenvolvimento do desempenho social de seus alunos e
professores? Como a comunidade escolar pode utilizar o espaço físico para promover o
as capacidades dos seus alunos? Que fatores podem contribuir para o fortalecimento da
relação entre escola-família-comunidade?
De acordo com Lima (1989), a escola é uma organização que envolve uma
grande complexidade de relações formais e informais, as quais permitem inúmeras
interações entre seus membros. Tais relações caracterizam-se pela interdependência e
fazem parte da construção da história de vida de cada um, podendo ser ampliadas
individual e coletivamente para outros ambientes ou organizações. Nesse sentido, a
escola configura-se como um dos maiores agentes socializadores de nossa cultura, pois,
além de promover a divulgação dos conhecimentos, também permite a transmissão dos
valores entre gerações (Martin-Baró, 1992).
O meio físico é um elemento da escola que atua de forma não-verbal,
possibilitando aos alunos compreenderem as intenções e valores dos professores, e até
mesmo incorporarem as normas sociais ali presentes (Horne, 1999; Loureiro, 1999).
Levando em conta a cultura na qual a pessoa está inserida, os ambientes construídos
pelo homem fornecem aos usuários informações sobre a maneira como aquele lugar
pode ou deve ser utilizado. Segundo Elali (2003), os móveis existentes e sua
organização nas salas de aula comum, oferecem as expectativas de ocupação do lugar.
Isso se confirma ao longo do tempo, a partir da experiência diária, do conhecimento
30
mútuo professor-alunos e das normas institucionais. Além disso, o arranjo espacial da
mobília e as condições ambientais da classe (acústica, temperatura, insolação,
ventilação, luminosidade) podem atuar sobre o aluno, em aspectos como sua
sociabilidade, seu desempenho acadêmico (Sommer, 1973) e mesmo suas condições de
saúde. Crianças de pré-escola, por exemplo, precisam de um lugar que lhe ofereça
segurança e conforto, e, ao mesmo tempo, mostre claramente limites e diferenças com
relação à moradia familiar. Segundo Weinsten (1987), existem várias maneiras para que
o ambiente físico contribua nesse aspecto, como, a existência de lugares próximos à sala
da criança, onde os pais possam conversar e se despedir do filho.
2.2 O ambiente na Educação Infantil
2.2.1 Objetivos da Educação Infantil
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada
em 20 de dezembro de 1996, a Educação Infantil é a 1ª etapa da Educação Básica e tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. As instituições que oferecem esse tipo de ensino são as creches, para as
idades entre 0 e 3 anos, e as pré-escolas, entre 4 a 6 anos.
Historicamente, no Brasil, a função da Educação Infantil tem sido encarada de
diversas formas: como assistência social, como ação sanitária ou higiênica e, mais
recentemente, como atuação pedagógica.
Com esse intuito pedagógico, a Educação Infantil tem como um de seus
objetivos preparar a criança para o ingresso no Ensino Fundamental. Por isto é preciso
desenvolver suas habilidades cognitivas: treina-se a coordenação motora; ensina-se o
aluno a reconhecer e copiar letras e números; e, a fim de promover a boa saúde,
transmitem-se hábitos de higiene e boas maneiras. Além disso, também é função da pré-
31
escola procurar proporcionar, o desenvolvimento da autonomia do estudante, isto é, a
capacidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e
possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles outros colegas ou adultos.
Obviamente, esta construção não se esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido
às próprias características do desenvolvimento infantil, mas tal elaboração necessita ser
iniciada naquele momento (Figueiredo, 2002).
Na organização desse trabalho pedagógico, o adulto/educador e os alunos têm,
ambos, papéis ativos. Cabe ao primeiro pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil
a fim de poder organizar atividades nas quais seus alunos possam experimentar diversas
situações, e atuar sobre elas. Para que o estudante possa alcançar estes objetivos, o
modelo pedagógico deve proporcionar-lhe ocasiões em que necessite fazer escolhas,
tomar decisões, socializar conquistas e descobertas. O espaço é um dos fatores que pode
favorecer tal processo.
2.2.2 Os espaços na pré-escola
À medida que a pessoa cresce, além de sua residência, ela passa a ter contato
com novos lugares e contextos, e o ambiente escolar passa, geralmente, a ser o segundo
espaço de maior utilização. Nesse sentido, a escola de educação infantil deve ser
planejada e organizada de modo a suprir as suas necessidades e expectativas.
A interação da criança com os lugares, objetos e com as pessoas na pré-escola,
proporciona algumas de suas primeiras construções sobre habilidades, relações com os
outros e conhecimentos a respeito do mundo em que vive. Para que isto ocorra, é
preciso que a criança não se sinta limitada, nem por barreiras espaciais do lugar, nem
por restrições da equipe pedagógica, embora precise aprender a lidar com regras e
normas. Suas diferenças e experiências individuais, principalmente na pré-escola,
devem ser respeitadas, tanto nas relações com os adultos como com os colegas.
32
A educação infantil comporta uma intensa variedade de atividades, que
possibilitam o contato dos alunos com vários aspectos intelectuais e sociais. Para
proporcionar isso, a pré-escola precisa ser organizada de maneira a garantir uma
flexibilidade dos ambientes (internos e externos) e, com isso, possibilitar as necessárias
variações nos programas estabelecidos, o que é facilitado por arranjos espaciais
constituídos de materiais leves que possam ser rearranjados por adultos ou crianças
(Elali, 2002).
Outro aspecto importante são os brinquedos. Brincar é uma experiência
fundamental para qualquer idade, especialmente para as crianças entre 3 e 6 anos, que
descobrem o mundo que as cerca, se organizam e socializam através dos papéis que
desempenham nas brincadeiras (Moraes & Carvalho, 1987). Portanto, é imprescindível
que os alunos encontrem na escola um lugar propício para o desenvolvimento de suas
brincadeiras. Os espaços e a quantidade de brinquedos disponíveis devem ser
suficientes para que todos os estudantes consigam elaborar suas atividades com
tranquilidade. Além disso, as relações de densidade assumem grande importância, já
que em ambientes excessivamente densos (muita criança para o espaço disponível)
podem surgir problemas, como o estresse individual, conflitos, tumultos (Souza, 2005;
Elali, 2002). Quando uma pré-escola está lotada de alunos ou apresenta-se
inadequadamente equipada, pode-se produzir agressividade e irritabilidade. Para evitar
tais dificuldades, os espaços devem ser cuidadosamente organizados, de forma a
impedir aglomerações e facilitar até mesmo a cooperação entre os estudantes, por
exemplo, fazendo-os aprender a dividir os materiais (Mussen et al., 1995).
Observando-se esses fatores na elaboração dos espaços na pré-escola, a vivência
do aluno torna-se mais rica e maiores serão as possibilidades de experiências positivas
com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com os colegas.
33
2.3 A relação comportamento infantil e ambiente escolar
Diversos estudiosos têm investigado como acontece a relação comportamento
infantil - ambiente escolar. Moore (1986) buscou entender essa interação analisando 14
creches, nas quais observou a existência de locais em que o comportamento exploratório
ocorria com maior freqüência. Ele relacionou isso à área com uma maior definição
espacial, onde existiam barreiras acústicas e visuais separando-a dos demais espaços.
Em outro estudo, Moore (1987) verificou a relação entre comportamento infantil e os
ambientes de seis diferentes creches, que classificou em abertas, com poucas paredes
dividindo o local em compartimentos; fechadas, espaços totalmente formado por salas;
e com ambientes aberto-modificado, comunicação entre salas pequenas e grandes,
permitindo às crianças visão e acesso a vários ambientes. Este último foi aquele que
mais contribuiu para a ocorrência de comportamentos cognitivamente orientados, como
engajamento em atividades educacionais, comportamentos exploratórios e socialização.
Em uma de suas pesquisas, Legendre (1995) analisou, em sala de aulas, a
influência de zonas circunscritas (áreas localizadas em cantos, delimitadas em pelo
menos três lados por barreiras formadas por mobiliário, paredes, ou diferenças no nível
do solo) nas interações infantis, considerando três tipos de arranjos espaciais: semi-
aberto (caracterizado pela presença de zonas circunscritas, oferecendo à criança uma
visão ampla e total do espaço), aberto (ausência de zonas circunscritas, havendo um
espaço central vazio) e fechado (presença de barreiras físicas que dividem o ambiente
em duas ou mais áreas, impedindo a visão total do lugar). Foi verificado que, em
arranjos espaciais abertos, as crianças escolhiam brincar em áreas próximas ao
educador, em contrapartida com arranjos semi-abertos. Observando as áreas mais
utilizadas, foi constatado que as zonas circunscritas mostraram-se as mais atrativas.
34
Em pesquisa semelhante realizada no Brasil, Campos de Carvalho e Rossetti-
Ferreira (1993) modificaram o arranjo espacial de salas de aula de duas pré-escolas,
com o objetivo de analisar as interações infantis nos locais. Também nesse caso, as
crianças mostraram preferência pelas zonas circunscritas, nas quais formaram pequenos
grupos, realizando suas próprias atividades sem necessidade de um adulto presente e
sem a interrupção dos colegas. As autoras indicam que essas zonas seriam preferidas
por gerarem proteção e aconchego, além de proporcionarem aos alunos maior
concentração em suas atividades e no comportamento de seus pares, facilitando as
interações infantis.
35
Capítulo 3- Os pátios escolares
Apesar de sua importância em termos de dimensão (m2) e como local de
atividade e interação social, na maioria das escolas brasileiras, os pátios escolares ainda
são vistos apenas como um lugar onde as crianças podem ficar quando não estão
desenvolvendo suas atividades em sala de aula, e por isso, de maneira geral, não seguem
um projeto definido (Fedrizzi, 2002). O Ministério da Educação não estabelece critérios
específicos para a construção dos pátios das escolas, sua única recomendação é que a
área livre da escola deva ocupar 50% do terreno disponível (Brasil, 1998, 1993, 1985).
Porém, não é suficiente julgar somente a metragem do terreno, é preciso buscar a
qualidade do espaço.
Nos últimos anos, o interesse no estudo das áreas livres das escolas tem crescido
em todo mundo, sendo a qualidade de vida das crianças associada à existência de pátios
escolares amplos e diversificados (Fedrizzi, 2002; Moore, 1986; Sanoff & Sanoff,
1981). A maior atenção a esses espaços provavelmente deve-se à gradativa diminuição
das áreas para brincadeira tanto nas residências das famílias, quanto na cidade, devido
ao adensamento da área urbana e ao crescimento da criminalidade e do tráfego de
veículo nas ruas, de modo que a presença de áreas livres, com riqueza de estímulos e
possibilidades de realização de múltiplas atividades, tem assumido cada vez maior
importância na delimitação dos ambientes destinados à educação infantil (Elali, 2003;
Hart, 1987).
Um pátio escolar atrativo e bem organizado pode facilitar o desenvolvimento
social, cultural e intelectivo (Fedrizzi, 2002). Para maior conhecimento sobre a
ocupação desse ambiente, os pesquisadores na área têm analisado: (i) seu tamanho e
densidade física; (ii) a quantidade e o tipo de brinquedos disponíveis; (iii) gênero e
idade das crianças usuárias; (iv) presença da natureza.
36
3.1 Aspectos importantes
3.1.1 O tamanho e a densidade física do pátio
O tamanho do pátio é um fator que começou a ser discutido visando definir-se a
dimensão ideal para a área livre da escola. Segundo Moore (1986), a partir de estudos
feitos em centros de cuidado de crianças entre 2 a 5 anos nos Estados Unidos e Canadá,
existem três tipos de pátios2: mínimo (7,5 m2/criança), recomendado (10m2/criança) e
generoso (20m2/criança). Essas dimensões ainda estão sendo discutidas e o tamanho
ideal para o pátio continua sendo analisado, já que outros aspectos (organização do
lugar, tipos de brinquedos, idade das crianças, entre outros) também precisam ser
estudados no planejamento desses espaços.
Para Liempd (1999), os pátios deveriam ter mais de 6m2 por aluno, pois em
lugares menores as crianças não podem brincar livremente, sendo preciso organizar um
sistema de rodízio de grupos para a realização das brincadeiras, além de evitar certos
tipos de atividades, por se tornarem perigosas pela falta de espaço e possibilitarem a
ocorrência de colisão e acidentes entre os participantes.
Vários problemas podem surgir a partir da falta de espaço em contextos
escolares. Segundo Hart e Sheenam (1986), quando se limitam os espaços, o tempo e as
oportunidades oferecidas aos alunos nos intervalos, aumenta-se a correria, os conflitos,
a aglomeração, a apropriação dos melhores espaços pelas crianças mais velhas e
disputas, ou seja, ocorre uma redução da socialização e das interações saudáveis.
De modo geral, a quantidade de conflitos e agressões verificadas em diversos
estudos em sala e pátios escolares aumenta quando o número de crianças é maior nesses
locais. Em uma pesquisa realizada através de entrevistas com professores, foi
observado que o aumento da quantidade de alunos nas salas gerava um crescimento de
2 Medidas aproximadas, calculadas em função do sistema métrico decimal, sendo o original em pés (foot).
37
problemas nas relações entre eles, com presença de angústia e altos níveis de irritação e
frustração (Campbell & Dill, 1985).
De acordo com o estudo de Smith e Connolly (1980), a formação de grupos de
brincadeiras foi menos comum em ambientes com um alto número de estudantes.
Quando os alunos foram colocados em locais com menos de 1,0 m2 por criança,
verificou-se uma diminuição das interações e afetos positivos, além de um aumento nos
níveis de agressão.
Porém, para Lindholm (1995, citado em Fedrizzi, 2002), o tamanho não é o
único elemento que deve ser verificado, a forma dos lugares também influencia as
atividades desenvolvidas. Para tornar o pátio mais aconchegante, especialmente para
crianças mais novas, faz-se necessária a organização das grandes áreas em espaços
menores. Os locais divididos devem ter uma variação em escala: alguns podem ser
pequenos e íntimos, outros podem ser grandes e desafiantes, e isso parece aumentar as
possibilidades de utilização. A combinação de espaços com diferentes qualidades,
tamanhos e formas é importante para permitir diferentes atividades e proporcionar
múltiplos acontecimentos. Nos pátios escolares pequenos, também é preciso criar áreas
para diferentes atividades, já que isso irá favorecer a sensação de aconchego e ampliar
as possibilidades de uso (Fredizzi, 2002).
Analisando os padrões de conflitos nas interações de crianças da escola infantil
com o ambiente físico em função do gênero e dos tipos de brinquedos, Sager e Sperb
(1998) observaram diferenças entre os dois contextos estudados: sala de aula e pátio. No
primeiro, os atritos associaram-se, de forma geral, às brincadeiras simbólicas (por
exemplo, brincadeira de casinha), enquanto no outro os conflitos relacionaram-se às
atividades físicas (como o futebol). Por sua vez, discutindo interações entre crianças,
Frost (1989) comenta que no contexto aberto de pátios e parques, as brincadeiras sociais
38
são mais freqüentes do que em ambientes fechados, característica que pode beneficiar
mais alguns indivíduos do que outros, caso o espaço não proporcione variedade de
atividades. Por exemplo, quando a área livre da escola apresenta um espaço pouco
diferenciado, as crianças tendem a brincar permanentemente de uma atividade, a qual
pode ser dominada sempre pelo mesmo grupo, impedindo a participação mais ativa dos
outros colegas. Segundo Liempd (1999), a existência de locais para atividades variadas
e bem definidas facilita brincadeiras mais diversificadas do que em pátios sem áreas
definidas, pois os alunos distribuem-se pelo espaço, formam pequenos grupos e os
episódios de agressão diminuem. Além disso, ele verificou que os estudantes tendem a
se concentrar mais em suas atividades quando encontram espaços organizados e bem
definidos.
3.1.2 A quantidade e o tipo de brinquedos
A disponibilidade ou quantidade de brinquedos é outro fator do ambiente que
influencia as interações infantis (Ladd & Coleman, 1992). Analisando o brincar e
associando-o à quantidade de brinquedos disponíveis, Smith e Connolly (1980)
verificaram que quanto menor era o número de brinquedos mais as crianças brigavam
ou permaneciam em atividades paralelas. Por outro lado, quando a quantidade de
objetos era muito grande, elas acabavam brincando sozinhas.
Além da disponibilidade de brinquedos, o tipo de equipamento existente também
influencia as interações entre crianças. Gilmartin (1998) afirma que a natureza do
equipamento disponível no pátio está extremamente relacionada com os
comportamentos de interação e atividades que nele ocorrem. Ela classifica esses
brinquedos como: tradicionais (balanço, escorrego, carrosel e similares),
contemporâneos (exploram materiais mais novos e contam com elementos alternativos
como areia, água e árvores) e de aventuras (labirintos, áreas de pneus ou sucatas e
39
outros lugares onde as crianças pudessem inventar suas atividades). No Brasil, de modo
geral, as áreas livres das escolas possuem basicamente equipamentos tradicionais, só
atualmente, com o início da preocupação com esses espaços, começou-se a alterar tal
quadro.
Smith (1974, citado por Ladd & Coleman, 1992) analisou crianças brincando em
três contextos diferentes: no primeiro havia um equipamento grande, como uma casa de
brincar; no segundo havia um pequeno brinquedo (exemplo, um quebra-cabeça ou uma
boneca); e o terceiro era composto por ambos. Nesse estudo, ele verificou que as
interações e o comportamento cooperativo ocorriam com maior freqüência no ambiente
com um grande aparato, enquanto o comportamento desocupado e o brincar orientado
por adultos apareceram em maior número no contexto composto por objetos pequenos.
Em uma pesquisa feita por Rubin e Howe (1985), foi observado que materiais
como argila, areia e água proporcionavam brincadeiras de tipo mais solitárias e
paralelas, enquanto bonecas, carrinhos e jogos de chá facilitavam o faz-de-conta e a
liberação da imaginação. Além disso, Vieira (1994) verificou que as crianças
permaneciam durante mais tempo brincando com objetos que possibilitavam o faz-de-
conta, do que com outros.
A qualidade do pátio está intimamente relacionada com a quantidade de
atividade que ele pode gerar, o que, segundo Liempd (1999), não é alcançado somente
através da utilização de equipamentos prontos. Ele sugere que materiais como bolas,
cordas, sucata, podem possibilitar uma multiplicidade de brincadeiras e jogos. Outro
elemento que pode ajudar é a variedade nos tipos de solo (areia, grama, ladrilhos), o que
promove uma modificação da atividade de acordo com o lugar. Além disso, o autor
levanta a importância dos equipamentos que permitem usos variados. Para ele, as
crianças raramente brincam com objetos que tenham uma só função, excluindo o
40
balanço que é bastante utilizado pelas mesmas. A preferência é por equipamentos que
combinam diferentes atividades, principalmente quando há partes que possibilitam a
mudança de função. Lee (1977) também refere-se a este aspecto, afirmando que a
flexibilidade funcional, possibilitada pela presença de materiais que permitem mudanças
e novas combinações, produzem mais interação e comunicação verbal entre os pares.
Discutindo o espaço físico de pátios escolares, Sager et al. (2003) defendem que
os mesmos nunca devem ser considerados prontos e acabados, necessitando ser
constantemente modificados para atender rapidamente às necessidades das crianças,
quer por intervenção de adultos, quer por iniciativa dos próprios usuários. Segundo Hart
(1987), a participação da criança na organização desses espaços contribui não somente
para o seu bem-estar como também para a coesão do grupo de usuários. Para tanto, é
preciso disponibilizar uma variedade suficiente de materiais e equipamentos, a fim de
abarcar a diversidade de interesses e habilidades das crianças, bem como criar zonas
definidas por limites funcionais e visuais (com o intuito de facilitar as brincadeiras),
incluir espaços para atividades passivas e ativas, e ainda, áreas sociais que permitam
atividades individuais e em grupos.
Discutindo essa necessidade de constante alteração dos locais do pátio, pode-se
refletir sobre a idéia proposta por Hall (1977). Segundo o autor, existem espaços de
características fixas, semifixas e informais. Fixas, como em um banheiro, tudo tem uma
função definida e, dificilmente muda de lugar. Semifixas, como em uma sala de aula,
com mobiliário solto, podendo-se alterar a posição das cadeiras e objetos. Informais,
quando nada está definido, e são as relações que vão sugerindo os usos. Isso pode variar
de acordo com a cultura de cada lugar, como o quarto, que para os ocidentais,
geralmente, é fixo, e para um japonês semi-fixo. Para Hall, espaços com características
semifixas produzem um efeito profundo sobre o comportamento das pessoas, pois ao
41
possibilitar organização do ambiente pelos usuários, proporcionam um maior
sentimento de integração ao lugar. O pátio pode, assim, ser planejado com
características semifixas para favorecer a identificação das crianças com as áreas
elaboradas.
3.1.3 O pátio e o gênero das crianças
Outro ponto importante que tem sido investigado é a relação entre o espaço
físico dos pátios e o gênero das crianças. Pesquisando sobre este aspecto, Smith e Inder
(1993) avaliaram a interação social de meninos e meninas de 3 a 5 anos em salas de aula
e pátios escolares, dividindo-os em grupos de mesmo gênero. Eles verificaram que os
grupos se diferenciavam mais, de acordo com o gênero, quando brincavam no pátio do
que na sala. Os grupos dos meninos se dissolviam com mais facilidade do que os das
meninas e também apresentavam mais conflitos físicos. Por outro lado, o estudo revelou
que as garotas procuravam muito mais as professoras para a realização de suas
atividades do que os garotos, demonstrando um comportamento de dependência. Os
autores levantaram a hipótese de que isso ocorreu porque, geralmente, as pessoas que
trabalham com as crianças da pré-escola são mulheres, e isso aproximaria mais as
meninas das professoras, enquanto os meninos seriam desencorajados a solicitarem seu
auxílio.
Quanto à ocorrência de conflitos e analisando a manifestação verbal dos
participantes, Hartup, French, Laursen, Johnston e Ogawa (1992, citados por Sager &
Sperb, 1998) verificaram que, para resolver os atritos, as garotas utilizaram mais a
argumentação, enquanto os garotos, geralmente, fizeram uso das ameaças e da força
física. As meninas, também, aparentaram estar mais preocupadas com o bem-estar das
interações, enquanto os meninos procuraram demonstrar dominação em relação aos
colegas. Ainda, nesse sentido, Maccoby (1990) afirmou que elas procuram uma maior
42
cooperação entre o grupo e eles demonstram comportamentos voltados para finalidades
individuais e bem-estar próprio.
Para Sebba (1994), as mudanças nos estágios de desenvolvimento dos meninos
são acompanhadas por significativas modificações no uso dos locais, enquanto as
meninas mantêm uma maior continuidade em relação aos lugares utilizados. Assim,
espaços usados pelos dois gêneros precisam possuir variedade, mas também
continuidade. Além disso, os garotos, a partir dos quatro anos de idade, utilizam locais
maiores que os das garotas, o que também necessita ser levado em consideração. O
planejamento e a organização dos pátios escolares precisam considerar as características
tantos dos meninos como das meninas para construção de ambientes que contribuam
para os dois gêneros.
3.1.4 Presença de natureza
Para tornar as escolas lugares mais atrativos e aconchegantes, a melhoria do
pátio é uma alternativa bastante interessante, não só para as crianças como para a
comunidade escolar como um todo. Um dos elementos que pode favorecer a qualidade
desses espaços é a existência de uma vegetação bem planejada, condensando valores
estéticos e condições de conforto (Fedrizzi, 1997).
A existência de uma vegetação adequada no pátio escolar favorece a construção
de uma perspectiva mais ecológica, fazendo com que seus usuários se conscientizem
que fazem parte de um ecossistema bastante sensível. Nesse sentido, o pátio torna-se
uma ferramenta valiosa para os trabalhos de educação ambiental, além de favorecer
atividades como cultivar plantas e induzir discussões sobre temas como os ciclos da
natureza, a qualidade e produção de alimentos, entre outros (Fedrizzi, 1999).
Segundo Korpela (2002), diversos estudos revelam a importância dos ambientes
naturais como elementos restauradores, sendo verificado, por exemplo, que alunos com
43
déficit de atenção tendem a se concentrar mais nas atividades em lugares com
vegetação. Grahn (1994) relatou que crianças em escolas e hospitais apresentam um
comportamento mais tranqüilo e desenvolvem uma melhor relação com os funcionários,
quando passam mais tempo com a natureza, além de demonstrarem ter uma melhor
percepção do espaço em que vivem.
Em um estudo realizado na Holanda, van Andel (1990) encontrou que as
crianças estudadas mencionavam como seus lugares preferidos os playgrounds e áreas
verdes. Esse aspecto foi corroborado por Elali (2002) ao pesquisar pré-escolas,
verificando que os alunos indicavam a área livre como a mais apreciada,
principalmente, playgrounds, quadra descoberta, mini-zoológicos e similares. Além
disso, em seus desenhos, grande parte dos estudantes colocava árvores e flores como
elementos importantes da escola. De acordo com Korpela (2002), que analisou os locais
favoritos das crianças segundo sua idade e gênero em vários contextos culturais, quanto
menor a idade maior a preferência pelo contato direto com áreas externas e ambientes
naturais.
Considerando esses aspectos, para a realização do estudo proposto optou-se por
uma perspectiva multimétodos (Sommer & Sommer, 1997), como será vista
detalhadamente no capítulo seguinte, a partir da qual foi possível uma compreensão
aprofundada da utilização da área do pátio de uma pré-escola em Natal –RN.
44
4. Método
Para uma melhor compreensão do método empregado é necessário se ter em
mente o objetivo da pesquisa: investigar a utilização das diferentes áreas de um pátio de
pré-escola e analisar os comportamentos de interação entre as crianças nesses locais.
4.1 Escolha da instituição
Ao visitar informalmente várias pré-escolas de Natal-RN, verificou-se que suas
áreas de pátio são bastante semelhantes, sobretudo com relação ao tipo de brinquedos
disponíveis. Levando em conta este aspecto, optou-se por concentrar a coleta de dados
em apenas um local, já que assim seria possível colher o maior número de informações
sobre as relações pessoa-ambiente que lá ocorrem. O Núcleo de Educação Infantil –
NEI (UFRN) foi escolhido por possuir um pátio com características diversificadas,
verificando-se a presença de espaços descobertos (areia e parque, cimentados, mini
quadra) e espaços cobertos (com jogos pintados no chão). Além disso, a instituição é
bastante acessível à realização de pesquisas no local, estando sempre disponível a
atender aos pesquisadores, facilitando também a tramitação do projeto no Comitê de
Ética. Esses fatores, somados à experiência da pesquisadora de já ter realizado estudos
no local, foram decisivos para a escolha dessa instituição.
4.2 Caracterização do Local
4.2.1 Localização: A pesquisa foi realizada no Núcleo de Educação Infantil (NEI). Esta
instituição pertence à Universidade Federal do Rio Grande do Norte e localiza-se na
área frontal do Campus Central, ligando-se diretamente à Via de Contorno no setor
contíguo à rótula que recebe o tráfego proveniente da Av. Senador Salgado Filho/BR-
101 (Complexo Viário do 4o. Centenário), da Av. Santos Dumont (bairro de Mirassol) e
do interior do Campus (Figura 2).
45
Figura 2. Mapa do Campus Universitário
Fonte: Adaptado do site da UFRN (www.ufrn.br)
4.2.2 Finalidade e objetivos da instituição: O NEI é uma Unidade Suplementar da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, vinculada, administrativamente, ao
Centro de Ciências Sociais Aplicadas e, pedagogicamente, ao Departamento de
Educação, dedicada ao Ensino Infantil. Foi fundado em 1979 pela resolução 55/79.
Atualmente, seu regimento interno3 indica as seguintes finalidades:
I – promover uma educação infantil que proporcione à criança a vivência e a construção
progressiva de aspectos da vida emocional, social, física e cognitiva;
II – contribuir para a produção e socialização de conhecimentos em sua área de atuação
e, conseqüentemente, para o processo de formação continuada de professores;
III – oferecer o apoio necessário aos cursos de formação da UFRN e aos programas de
pós-graduação, em seu campo de competência.
E objetivos:
3 Fonte: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Regimento Interno do Núcleo de Educação Infantil 2004, disponível no site http://www.nei.ufrn.br/, consultado em maio de 2005.
46
I – promover o ensino da educação infantil visando à formação integral de crianças a
partir de 1 ano e 6 meses completados até 1º de janeiro do ano do ingresso no Núcleo;
II – realizar atividades de pesquisa em sua área de atuação;
III – oferecer, às instituições da área, juntamente com o Departamento de Educação,
mediante acordo, cursos de atualização, aperfeiçoamento, servindo de referência nas
áreas de conhecimentos pertinentes;
IV – desenvolver atividades nos cursos e Programas de Pós-Graduação em Educação da
UFRN, de acordo com a qualificação do seu corpo docente e com as normas internas
dos programas e a legislação em vigor;
V – estabelecer uma relação entre teoria e prática na sua área de atuação, oferecendo
campo de estágio e observação para alunos regularmente matriculados em cursos de
Pedagogia e demais licenciaturas ou programas da UFRN.
VI – servir, primordialmente, aos alunos dos cursos da UFRN, como campo de
observação e estágio, considerando a regulamentação estabelecida neste Regimento.
4.2.3 Sistema/método de ensino adotado: Baseia-se nas idéias construtivistas e
interacionaistas de Vygotsky e Piaget, de modo que a função do professor é coordenar
as atividades e orientar o aluno no seu desenvolvimento e interação com o meio físico e
social.
4.2.4 Quadro funcional: O funcionamento da instituição envolve: 1 diretora e 1 vice-
diretora (direção), 2 coordenadoras pedagógicas, 30 docentes e 24 profissionais de
secretaria e apoio técnico. A maioria desses funcionários trabalha em regime de seis
horas corridas.
4.2.5 Corpo discente: Em 2005 o NEI contou com 281 alunos, cujas idades variavam
entre 1 ano e 8 meses e 7 anos, divididos em 2 turnos de quatro horas (matutino –
150 crianças e vespertino – 131 crianças). É importante ressaltar que esse é o
47
universo total de crianças, mas esta dissertação só envolveu aqueles com idade entre
3 e 7 anos (110 matutino e 90 vespertino). Só são aceitas matrículas no primeiro
nível, pois quase não há desistências, de modo que os alunos só deixam a escola para
ingressarem no Ensino Fundamental. A seleção dos candidatos inscritos é realizada
através de sorteio público. As crianças são agrupadas por idade, e divididas em
turmas com cerca de 25 alunos. Existe a preocupação da escola em manter,
aproximadamente, o mesmo número de meninos e meninas, em cada turma:
Turma 1 – de 1 ano e 8 meses a 2 anos e 7 meses
Turma 2 – de 2 anos e 8 meses a 3 anos e 7 meses
Turma 3 – de 3 anos e 8 meses a 4 anos e 7 meses
Turma 4 – de 4 anos e 8 meses a 5 anos e 7 meses
Turma 5 – de 5 anos e 8 meses a 6 anos e 10 meses
4.2.6 Horário de funcionamento: Para o funcionamento de cada turno está
estabelecido o seguinte horário:
Turno da MANHÃ:
Entrada - 7h até 8h.
Recreio - 9:20 às 9:50 (turmas 1 e 2)
Recreio - 9:50 às 10:20 (turmas 3, 4 e 5)
Saída - Turmas 1 e 2 - 11h.
Turmas 3, 4 e 5 - 11:30h.
Turno da TARDE:
Entrada - 13h até 14h
Recreio - 15:20 às 15:50 (turmas 1 e 2)
Recreio - 15:50 às 16:20 (turmas 3, 4 e 5)
Saída - Turmas 1 e 2 -17h.
Turmas 3, 4 e 5- 17: 30h
48
4.2.7 Características físicas da instituição: O NEI é formado pelo setor da
administração (constituído por recepção, sala de diretoria, secretaria, almoxarifado, sala
dos professores, banheiro), setor de serviços e apoio (cozinha, banheiro/vestiários para
funcionários, lavanderia, enfermaria e banheiro para visitante), setor pedagógico (07
salas de aula e 4 banheiros infantis), setor de apoio pedagógico (biblioteca,
brinquedoteca, sala de vídeo, sala de informática, sala de aula para reforço, coordenação
pedagógica, atendimento pedagógico), área externa coberta (pátio coberto e quiosques)
e área externa descoberta (Pátio descoberto - área livre, mini quadra e parques). A área
externa total corresponde a 1485, 66 m2 (Figura 3).
49
Figura 3. Planta baixa atualizada do Núcleo de Educação Infantil – NEI
Fonte: Desenhada pelos arquitetos Cynara de Sá Fernandes e Mário Rúbio Peixoto a partir de
levantamento e planta original
50
4.3 Etapas para realização da pesquisa de campo
Sendo esse um trabalho desenvolvido no âmbito da psicologia ambiental, área
que valoriza a utilização de multimétodos (Sommer & Sommer, 1997) para uma melhor
compreensão do fenômeno estudado, ao pesquisar o pátio do NEI optou-se por realizar:
Visitação ao local; Entrevista com professores; Painéis; Observações preliminares;
Observações sistemáticas (mapeamento comportamental centrado-no-lugar e
mapeamento comportamental centrado-no-criança).
4.3.1 Visitação ao local: visando coletar informações sobre a estrutura física e
funcionamento da instituição, foram realizadas visitas ao NEI, nas quais recolheu-se
materiais para a caracterização do local.
4.3.2 Entrevista com professores: Com o objetivo de levantar informações sobre a
percepção dos professores sobre a importância dos pátios na pré-escola, foram
realizadas entrevistas visando conhecer suas opiniões e idéias sobre o assunto.
Totalizaram-se oito entrevistas, utilizando cinco perguntas abertas (ver roteiro no
Apêndice A).
4.3.3 Painéis: A partir das respostas dos professores do NEI, montou-se um Painel
Interativo apresentado na XII Semana de Humanidades da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (Fernandes, 2004). Além de revelar as respostas das professoras,
pedia-se que os visitantes deixassem sua opinião sobre o que era importante existir em
um parque de pré-escola. Essas opiniões (11 respondentes) foram divulgadas em dois
outros painéis, um no IV Congresso Norte-Nordeste de Psicologia (Fernandes, 2005a) e
outro na 57ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(Fernandes, 2005b).
4.3.4 Observações preliminares: Com caráter apenas exploratório, visando a definição
de critérios e alternativas para a coleta de dados sistemática, realizaram-se duas semanas
51
de observações no NEI, nas quais eram registradas as atividades das crianças durante o
recreio matutino e vespertino. Essa etapa foi fundamental para adaptação das crianças à
presença da observadora e para definição da ficha de observação.
4.3.5 Observações sistemáticas: A observação sistemática permite a coleta de
informações não-verbais relativas à relação criança-ambiente e conseqüentemente,
facilita a compreensão de diversos aspectos dessa relação os quais, muitas vezes, não
estão totalmente conscientes para os indivíduos que dela participam (Elali, 2002). Além
disso, a obtenção de dados durante a interação criança-ambiente, a partir da observação
do comportamento dos indivíduos envolvidos, permite maior proximidade com o objeto
de estudo, bem como a obtenção de dados detalhados sobre o que se está investigando.
Para essa dissertação as observações sistemáticas ocorreram através do mapeamento
comportamental, método de pesquisa característico da Psicologia Ambiental, que
permite correlacionar pessoas/comportamento/ambiente num instrumento de campo, ou
seja, representar graficamente as localizações e atividades das pessoas num ambiente.
Suas principais modalidades dizem respeito ao foco de atenção do observador, podendo
definir-se como centradas-no-lugar ou centradas-na-pessoa (Sommer & Sommer, 1997).
Nesta pesquisa foram utilizadas as duas formas de mapeamento:
► Mapeamento comportamental centrado-no-lugar
Um mapa centrado-no-lugar revela como as pessoas se dispõem dentro da área
de estudo. Para isso, o observador permanece estacionário em um local particular,
registrando a localização e ações das pessoas, em uma ficha previamente elaborada
(Sommer & Sommer, 1997).
a) Definição da ficha
- Categorias a serem observadas: A partir das observações preliminares e das
informações recolhidas na literatura (Sager et al., 2003), montou-se uma ficha de
52
observação para coleta dos dados, que foi testada para então ser construída a versão
final (ver ficha de observação no Apêndice B). A ficha contempla os registros dos
Estados Interacionais entre as crianças, relacionando-os à localização das mesmas:
- Solitário: quando a criança brinca sozinha e
independentemente, tomando distância ou não fazendo nenhum esforço
de aproximação de outra criança.
- Paralelo: quando a criança brinca independentemente, porém
com atividades relacionadas às das outras crianças. Não influencia
diretamente a brincadeira das outras crianças. Elas brincam, então, lado
a lado, e não com as outras crianças.
- Associativo: quando a criança interage com outras,
participando das atividades de um grupo. Pode envolver tanto atividade
conjunta, de brincadeira, conversa e similares (Associativo amigável),
quanto conflitos (Associativo conflitivo).
- Deslocamento: ocorre quando a criança estiver apenas
passando pelo local, sem fazer parte de uma atividade específica que
nele esteja se desenrolando.
Além disso, também era registrada a presença de adulto nos locais observados,
anotando o que estavam fazendo, mas sem o objetivo de avaliar as interações entre eles
ou com as crianças.
- Divisão dos setores: Foi realizado um levantamento de toda a área livre da
escola e desenhada a planta baixa detalhada. Devido à extensão do espaço, o pátio foi
dividido em quatro áreas e estas em setores, de acordo com características do espaço e
do uso observado nas observações preliminares (Figura 4):
Estados Interacionais
53
Figura 4: Planta baixa com a divisão das áreas do pátio e seus setores
Detalhando essa informação, encontra-se a seguir a descrição das áreas e seus
setores:
▪ Pátio de Entrada (479,75 m2): Corresponde à área de entrada com portão principal.
Caracteriza-se por uma parte de chão cimentado, com bancos e árvores e outra com
areia e playground (Figura 5). Essa área foi dividida em sete setores (Figura 6):
SETOR 1 (circulação próxima a entrada da diretoria); SETOR 2 (circulação saindo do
pátio coberto até a entrada do pátio de areia); SETOR 3 (grande área cimentada com
bancos e árvores); SETOR 4 (areia e playground); SETOR 5 (areia); SETOR 6 (areia e
casinha de madeira); SETOR 7 (areia).
54
Figura 5. Foto do Pátio de Entrada
Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005)
Figura 6. Planta baixa setorizada (Pátio de Entrada)
▪ Pátio Central (389,94 m2): caracteriza-se pela presença de dois espaços cobertos,
espaços de areia e uma mini quadra (Figura 7). Essa área foi subdividida em 9 setores
55
(Figura 8): SETOR 1 (Pátio coberto, cimentado com pintura de caracol no chão,
próximo a diretoria); SETOR 2 (Área de circulação); SETOR 3 (Pátio coberto,
cimentado e com pintura de amarelinha e símbolos geométricos); SETOR 4 (grande
área de areia); SETOR 5 (quadra de futebol cimentada); SETOR 6 (Palco de cimento
para apresentações); SETOR 7 (Pequena área de areia); SETOR 8 (Pequena área de
areia, com barra para ginástica); SETOR 9 (Área de circulação).
Figura 7. Foto do Pátio Central Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005)
Figura 8. Planta baixa setorizada (Pátio Central)
Local da foto Figura 7
56
▪ Pátio de Areia 1 (195,11 m2): Devido a grande extensão do Pátio de Areia, dividimos
ao meio (Areia 1 e Areia 2). A primeira corresponde a área de areia com playground até
o brinquedo escada (Figura 9). Esta área foi dividida em sete setores (Figura 10):
SETOR 1 (Banco); SETOR 2 (Areia); SETOR 3 (Próximo à parede); SETOR 4
(Balanço); SETOR 5 (Gangorra); SETOR 6 (Casinha); SETOR 7 (Brinquedo escada);
Figura 9. Foto do Pátio de Areia 1 Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005)
Figura 10. Planta baixa setorizada (Pátio de Areia 1)
57
▪ Pátio de Areia 2 (206,16 m2): Corresponde a área de areia com playground do
brinquedo escada até o brinquedo de aventura. Essa área foi dividida em cinco setores
(Figura 11): SETOR 1 (Brinquedo Quadrado); SETOR 2 (Brinquedo de Aventura);
SETOR 3 (Pneus); SETOR 4 (Próximo da parede); SETOR 5 (Brinquedo múltiplo).
Figura 11. Foto e Planta baixa setorizada do Pátio de Areia 2 Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005)
58
b) Teste de confiabilidade
Com o objetivo de verificar se a ficha construída estava adequada e se os
comportamentos a serem registados estavam compreensíveis, foi realizado um teste de
confiabilidade. Para tanto, a pesquisadora explicou para duas professoras como utilizava
a ficha de observação e treinou-as para coletar dados. A seguir, foram realizadas duas
sessões de observação (uma pela manhã e outra à tarde) com duração de 30 minutos
(recreio), nas quais a professora e a pesquisadora registravam o mesmo momento de
atividade das crianças no pátio.
Posteriormente, foram comparados os registros e verificou-se um índice de
concordância de 85%, com a professora da manhã e 88,1% com a professora da tarde,
sendo a ficha e o procedimento considerados aprovados. É preciso esclarecer que a
maior parte das discordâncias encontradas esteve relacionada ao posicionamento das
crianças sobre as linhas imaginárias que dividiam os setores, o que dificultava o seu
local de registro. A partir dessa constatação, foi definido que, em caso de dúvida quanto
à exata colocação de uma criança, a mesma seria considerada em função do local para o
qual sua ação estivesse direcionada.
c) Procedimento
Depois de realizada a definição das categorias a serem observadas e as divisões
das áreas, iniciaram-se as observações, sendo registrados, de forma fotográfica (a cada
cinco minutos “congela-se” o que está acontecendo naquele instante), os estados
interacionais de acordo com a localização das crianças.
As observações ocorreram no período do recreio das turmas 3, 4 e 5 (matutino
9:50 a 10:20 e vespertino 15:50 a 16:20), no qual as crianças de cada turno (110
matutino e 90 vespertino) têm livre circulação por todas as áreas do pátio. Depois de
iniciado o intervalo, esperava-se dois minutos até as crianças definirem as suas
59
atividades e começava-se a efetuar os registros. O horário de recreio das turmas 1 e 2 é
mais cedo, existindo um espaço diferenciado para suas atividades, e devido à idade
muito reduzida das crianças não as incluímos nas observações. É importante destacar
que foram realizados 16 dias de observações referentes ao mapeamento centrado-no-
lugar, sendo intercalados com 16 dias do mapeamento centrado-na-pessoa, conforme
consta no Apêndice C.
► Mapeamento comportamental centrado-na-pessoa:
Complementando o mapeamento comportamental centrado-no-lugar e
objetivando a compreensão da utilização do pátio por crianças de diferentes faixas de
desenvolvimento foi realizado o mapeamento comportamental centrado-na-pessoa. Esse
tipo de trabalho possibilita o acompanhamento dos movimentos e atividades de algumas
pessoas durante um período especificado de tempo (Sommer & Sommer, 1997). O
observador escolhe um indivíduo e registra os caminhos percorridos e as atividades
efetuadas por ele, utilizando para isso a planta baixa do lugar e uma ficha para anotar as
ações.
Para isso, foram selecionadas 16 crianças, de acordo com a idade e sexo. A
criança era escolhida assim que saía da sala de aula para o recreio, considerando-se a
turma à qual pertencia, para garantir sua idade, (já que as turmas são divididas pela
faixa etária) e tendo cuidado de observar meninos e meninas. Dessa forma obteve-se a
distribuição que consta na Tabela 1:
Tabela 1.
Distribuição das crianças observadas no mapeamento centrado-na-criança
Gênero\ Idade 3 anos 4 ano 5 anos 6 anos
Feminino 1 matutino
1 vespertino
1 matutino
1 vespertino
1 matutino
1 vespertino
1 matutino
1 vespertino
Masculino 1 matutino
1 vespertino
1 matutino
1 vespertino
1 matutino
1 vespertino
1 matutino
1 vespertino
60
Cada criança foi acompanhada, durante o recreio, desde o momento em que
entrava no pátio até o instante em que deixava esse espaço, sendo registrados os
caminhos utilizados e as atividades desenvolvidas em cada lugar em que permanecia
(ficha no Apêndice D).
4.4 Tratamento dos dados
4.4.1 Mapeamento comportamental centrado-no-lugar
a) Utilização dos espaços
No mapeamento comportamental centrado-no-lugar, os dados contidos nas
fichas de observação referentes a cada horário (Apêndice B) foram digitalizadas no
programa excel (Ambiente Windows), o que permitiu diversos tipos de trabalho, como
somas por horário, gênero, atividades, quantidade de crianças, etc. Dentre esses,
efetuou-se, por exemplo, a contagem dos registros, para cada área do pátio,
diferenciando momentos nos quais o local estava ocupado, vazio ou utilizado somente
por adultos. Isso permitiu a construção de um gráfico com a porcentagem total de
ocupação de cada área. Essa informação foi detalhada, sendo verificados os registros de
ocupado/vazio/só adultos para cada setor das quatro áreas analisadas, também
transformados em gráficos separados para o turno matutino e vespertino. Com esses
elementos, elaborou-se uma planta baixa com marcações (cores diferentes para os níveis
de ocupação) da utilização dos setores.
Posteriormente, somou-se o número de crianças por setores (ao longo dos
registros) em cada pátio e calculou-se a média para os dois turnos. Foram construídos,
então, gráficos de linhas, mostrando a média do número de crianças ao longo das
observações e posteriormente a média da ocupação em relação ao gênero.
61
b) Estados interacionais
Primeiramente foi feita a soma dos registros de cada estado interacional, de
acordo com a área do pátio e o setor observado. Com isso, elaboram-se gráficos da
distribuição dos estados interacionais por setores e de acordo com o turno. Então, essas
informações foram transformadas em mapas comportamentais para cada estado
interacional, nos quais foi possível verificar as diferenças de ocorrência desses para
cada setor, em função de um degradê de cores (quanto mais forte maior a quantidade de
ocorrências).
4.4.2 Mapeamento comportamental centrado-na-criança
Os percursos utilizados pelas 16 crianças foram documentados graficamente nas
plantas baixas da escola e depois digitalizados em Corel Draw, usando uma cor para
cada pessoa. A partir das anotações sobre atividades realizadas e o tempo que as
crianças nelas permaneciam, foram elaboradas tabelas e gráficos demonstrando as
diferenças em relação ao turno, gênero e idade.
62
5. Resultados
5.1 Estudos preliminares
Como foi explicitado no capítulo sobre método, antes da coleta de dados
propriamente dita, foram realizados alguns estudos preliminares, como entrevistas com
professores da instituição (NEI) e apresentação do painel interativo.
5.1.1 Entrevista com professoras
Refletindo o fato da educação infantil ser um universo feminino, foram
entrevistadas 8 professoras do NEI, as quais consideraram os parques infantis nas
escolas como elementos de grande importância no processo de desenvolvimento,
aprendizagem e socialização da criança. Elas afirmaram que as atividades
frequentemente desenvolvidas nesse ambiente são livres, ficando a cargo da criança a
escolha da brincadeira, o que proporciona maior independência e contribui para a
formação de grupos sociais. Além disso, as professoras ressaltam a relevância de se
escolher materiais adequados para o parque, ou seja, seriam necessários brinquedos de
fácil manutenção e adaptados para as idades das crianças. A presença de áreas
arborizadas e espaços amplos, também foram enfocados pelas respondentes, as quais
afirmaram que a presença da natureza desperta curiosidade, assim como estimula a
criatividade, com brincadeiras imaginativas.
Os parques constituem-se em poderosos auxiliares de aprendizagem na educação infantil. Muitas são as razões que os tornam um componente ativo no processo educacional: neles as crianças podem movimentar-se com independência, interagem de forma livre com as outras crianças e desenvolvem seus movimentos corporais. Os brinquedos dão suporte para que possam correr, balançar, subir, descer, escalar, pendurar-se, escorregar, rolar, jogar bola, brincar com água e areia, esconder-se. Nisto, desenvolvem não só a coordenação motora, mas também é um excelente momento de socialização entre eles.
Professora F.
5.1.2 Painel Interativo
63
A partir das respostas das professoras do NEI foi elaborado o Painel Interativo
na XII Semana de Humanidades da UFRN (Fernandes/2004), no qual foi proposto aos
visitantes que respondessem a seguinte questão: o que é importante ter em um parque de
pré-escola? (Figura 12). Os resultados revelaram que os respondentes atribuem grande
relevância ao espaço e aos equipamentos dos parques infantis das escolas, os quais
funcionariam como elementos facilitadores da aprendizagem e do processo de
socialização das crianças. A maior parte das respostas enfatizou a necessidade de grande
espaço para atividade livre, como também a presença de árvores, areia e brinquedos
(playground). Além disso, a segurança foi citada algumas vezes como sendo um
elemento fundamental, já que proporciona tranqüilidade para os pais, professores e para
a própria criança, que pode brincar com mais liberdade. Para tanto, foi relatada a
necessidade de brinquedos seguros, areia limpa, bancos confortáveis, entre outros
aspectos.
Em um dos depoimentos, o respondente enfatizou a importância de estudar esses
espaços, relatando sua própria experiência durante a infância, na qual ele conseguiu
superar sua timidez a partir das brincadeiras que realizava no parque de sua escola. Por
fim, os visitantes afirmaram a necessidade de um maior conhecimento sobre a relação
das crianças com os parques infantis para se ter melhores parâmetros para aperfeiçoar
tais ambientes.
64
Figura 12. Foto do Painel Interativo na XII Semana de Humanidades da UFRN (julho/2004)
Fonte: Odara de Sá Fernandes
5.2 Mapeamento centrado –no-lugar
5.2.1 Utilização do espaço
Verificando a área total de pátio utilizada, observou-se uma densidade física de
13,5 m2/ criança (período matutino) e 16,5 m2/ criança (período vespertino). Isso revela
que as crianças têm opções e possibilidades de escolhas sobre os locais que querem
utilizar, podendo percorrer diversos espaços durante o recreio. Apesar disso, a área
coberta é pequena (114,52 m2) o que se torna um problema nos dias de chuva, já que
todas as crianças se acumulam nesse local (aproximadamente, 1,04 m2/ criança no
matutino e 1,27 m2/ criança no vespertino). É importante identificar a presença
constante, em alguns setores, de professoras, que permanecem apenas observando as
65
atividades das crianças e só interferem quando ocorrem conflitos, acidentes ou
solicitações explicitas.
Analisando os registros de ocupado ou vazio do pátio, verificou-se que, de uma
forma geral ele é bem utilizado pelas crianças, já que apesar das diversas possibilidades
de localização, três das quatro áreas de observação permanecem ocupadas mais de 50%
do tempo analisado. Somente o Pátio Central obteve o número de registros de ocupados
menor que 50%, tanto no turno matutino quanto vespertino (Figura 13).
Figura 13. Porcentagem de ocupação das áreas observadas por turnos.
É preciso ressaltar que essa ocupação não acontece de maneira uniforme em
cada uma das áreas, existindo setores que possuem um alto índice de ocupação enquanto
outros praticamente não são utilizados, o que exige o detalhamento da informação.
No Pátio de Entrada percebe-se claramente essa diferenciação (Figuras 14 e 15),
pois os setores 2 (circulação), 4 (areia e playground), 6 (areia e casinha de madeira) e 3
(grande área livre) são bastante ocupados (em mais de 60% das situações), enquanto os
setores 5 (areia) e 7 (areia) permanecem praticamente vazios (8,33% e 4,17% ocupados,
respectivamente). No turno matutino o destaque é para o uso da casinha, no setor 6
(permanece ocupada em 91,67% dos registros), enquanto à tarde observa-se uma maior
utilização do setor 3 (87,50% de ocupação).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Manhã Tarde
Entrada
Central
Areia 1
Areia 2
66
Analisando essa ocupação verificou-se que no período vespertino, as crianças
utilizavam bastante a Beyblade, uma espécie de pião (Figura 16) trazido de casa e que
necessita de espaço para que possam ocorrem as lutas entre eles. Devido a este fato a
grande área livre (setor 3) aparece bem utilizada à tarde. Já pela manhã as crianças estão
menos envolvidas com esta brincadeira, de modo que este espaço, apesar de ocupado,
não possui uso tão intenso como no turno vespertino.
Figura 16. Fotos da BeybladeFonte: http://web-japan.org/trends01/fashion/rght.html
http://www.synthision.de/flash23/fotos/beyblade_contest/beyblade_contest.htm (data da consulta: 05/10/2005)
O setor 2 é um espaço de circulação, onde as crianças se movimentam do pátio
de entrada para o pátio de areia 1 e 2, assim o fluxo é quase constante, sendo um local
quase permanentemente ocupado. Os setores 4 e 6, possuem equipamentos de
Figura 14. Porcentagem dos registros de
utilização do Pátio de Entrada por setores
Figura15. Porcentagem dos registros de
utilização do Pátio de Entrada por setores
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7Setores
Vazio
Ocupado
Ocu. sóc/adulto
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7Setores
Vazio
Ocupado
Ocu. sóc/adulto
67
playground que atraem as crianças a aí permanecerem. Já os setores 5 e 7 são locais de
areia, sem equipamentos ou brinquedos, e são poucos os registros de sua ocupação.
No Pátio Central essa heterogeneidade na ocupação se repete, sendo o setor 1
(coberto, próximo à diretoria) o mais utilizado e o setor 7 (areia) o de menor uso
(Figuras 17 e18).
O setor 1 é uma área coberta que possui um jogo de caracol pintado no chão, um
mural na parede com fotos e atividades realizadas pelas crianças, um pequeno aquário e
banco. Existe, neste local, uma porta de acesso ao corredor das salas de aula, o que
proporciona um fluxo constante de crianças saindo e entrando para as salas. É um setor
permanentemente ocupado nos dois turnos. Já o setor 7, encontra-se praticamente vazio
durante o recreio. É um local somente com areia, sem equipamentos ou brinquedos.
É preciso ressaltar que existem semelhanças na utilização dos setores nos dois
turnos, porém os setores 5 e 8 são mais utilizados durante o vespertino, no qual as
crianças jogam mais futebol (setor 5) e utilizam mais a barra de exercício que existe no
setor 8.
No Pátio de Areia 1, o setor 6 é permanentemente ocupado, enquanto o setor 3
possui menor ocupação (Figuras 19 e 20). A casinha (setor 6) é o local onde há crianças
durante todos os registros da observação (100% de ocupação). Esse equipamento possui
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9Setores
Vazio
Ocupado
Ocu. sóc/adulto
Figura 17. Porcentagem dos registros de
utilização do Pátio Central por setores (Manhã)
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9Setores
Vazio
Ocupado
Ocu. sóc/adulto
Figura 18. Porcentagem dos registros de
utilização do Pátio Central por setores (Tarde)
68
escorregador, balanço solitário, balanço duplo, pneu, área em cima, promovendo
diversos usos. O setor 3 é o local próximo a parede, onde algumas crianças sobem e
costumam andar, porém, durante as observações sua ocupação foi restrita.
Na ocupação dos setores 5 e 7, verificou-se uma diferenciação entre os turnos. O
primeiro é mais utilizado pela manhã, ocorrendo uma preferências das crianças pela
utilização da gangorra. Já o setor 7 é mais ocupado à tarde, pois as crianças preferem o
brinquedo escada.
No Pátio de Areia 2, os setores 2 e 5 são os mais ocupados, enquanto o setor 4
tem menor utilização (Figuras 21 e 22).
No setor 2 fica o brinquedo aventura, que possui escorregador, ponte de pneus e
área superior, e o setor 5 contém o brinquedo múltiplo, que possui balanço para uma e
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7Setores
Vazio
Ocupado
Ocu. sóc/adulto
Figura 19. Porcentagem dos registros de utilização
do Pátio de Areia 1 por setores (Manhã)
0%
20%
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60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7
Setores
Vazio
Ocupado
Ocu. sóc/adulto
Figura 20. Porcentagem dos registros de utilização
do Pátio de Areia 1 por setores (Tarde)
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5Setores
Vazio
Ocupado
Ocu. sóc/adulto
Figura 21. Porcentagem dos registros de utilização
do Pátio de Areia 2 por setores (Manhã)
0%
20%
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80%
100%
1 2 3 4 5Setores
Vazio
Ocupado
Ocu. sóc/adulto
Figura 22. Porcentagem dos registros de utilização
do Pátio de Areia 2 por setores (Tarde)
69
duas pessoas e escadas. O setor 4, próximo a parede, possui mais registros de vazio do
que de ocupado, nos dois turnos, apesar de mais utilizado pela manhã.
Esse conjunto de informações proporciona a elaboração do primeiro mapa de
ocupação geral do pátio (Figura 23):
Figura 23. Mapa de ocupação total por turno
Detalhando as informações sobre ocupação, analisou-se a quantidade de crianças
em cada uma das áreas do pátio e, consequentemente, em seus setores.
Observando a média do número de crianças, verificou-se que no Pátio de
Entrada pela manhã, o setor 4 é o que contém o maior número de crianças havendo um
pico no registro 5 das observações, horário em torno das 10:10 horas (Figura 24). No
período vespertino, é o setor 3 (bayblade) que concentra mais crianças, sendo os
meninos os maiores responsáveis por esta ocupação (Figura 25 e 26).
70
0
2
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8
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14
Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6M
édia
Setor 1
Setor 2
Setor 3
Setor 4
Setor 5
Setor 6
Setor 7
Figura 24. Média do número de crianças
por setores no Pátio de Entrada (Manhã)
0
2
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Reg.1 Reg.2 Reg.3 Reg.4 Reg.5 Reg.6
Méd
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Setor 1
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Setor 7
Figura 25. Média do número de crianças
por setores no Pátio de Entrada (Tarde)
0
2
4
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8
Reg 1 Reg 2 Reg 3 Reg 4 Reg 5 Reg 6
♂
♀
Figura 26. Média do número de crianças
por gênero (Pátio de Entrada –Setor 3-Tarde)
No Pátio Central, verifica-se grande mobilidade das crianças, variando
principalmente entre os setores 1, 3 e 5 pela manhã (Figura 27). No período vespertino
essa mobilidade se mantém englobando também o setor 8 (Figura 28).
71
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Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6
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Setor 1
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Setor 3
Setor 4
Setor 5
Setor 6
Setor 7
Setor 8
Setor 9
Figura 27. Média do número de crianças
por setores no Pátio Central (Manhã)
0
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Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6
Méd
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Setor 1
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Setor 6
Setor 7
Setor 8
Setor 9
Figura 28. Média do número de crianças
por setores no Pátio Central (Tarde)
Destaca-se que, no horário vespertino, o setor 5 é ocupado pela atividade de jogo
de futebol com clara predominância de utilização masculina como pode-se observar na
Figura 29.
0
2
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Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6
♂♀
Figura 29. Média do número de crianças
por gênero (Pátio Central-setor 5- Tarde)
72
Ao analisar a média do número de crianças no Pátio de Areia 1, observa-se um
uso acentuado do setor 6 (onde se encontra a casinha) que é aquele que esteve ocupado
durante todo o período da observação (Figura 30). Nesse local o número de meninas e
meninos é bastante semelhante (Figura 31).
0
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Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6
Méd
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Setor 1
Setor 2
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Setor 4
Setor 5
Setor 6
Setor 7
Figura 30. Média do número de crianças
por setores no Pátio de Areia 1 (Manhã)
0
2
4
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8
Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6
♂♀
Figura 31. Média do número de crianças
por gênero (Pátio Areia 1 -setor 6- Manhã)
Esse mesmo procedimento foi adotado para o período vespertino verificando-se
que o setor 6 também recebe o maior número de crianças (Figura 32). Porém , nesse
horário destaca-se a utilização do setor 7 (brinquedo escada), ocupado basicamente por
meninas (Figura 33).
73
0
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Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6M
édia
Setor 1
Setor 2
Setor 3
Setor 4
Setor 5
Setor 6
Setor 7
Figura 32. Média do número de crianças
por setores no Pátio de Areia 1 (Tarde)
0
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Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6
♂♀
Figura 33. Média do número de crianças
por gênero (Pátio Areia 1 -setor 7- Tarde)
Finalmente, no Pátio de Areia 2 não acontecem diferenças acentuadas quanto a
média do número de crianças em cada setor (matutino e vespertino), porém o setor 2
aparece com destaque discreto (Figura 34 e 35).
0
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14
Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6
Méd
ia
Setor 1
Setor 2
Setor 3
Setor 4
Setor 5
Figura 34. Média do número de crianças
por setores no Pátio de Areia 2 (Manhã)
74
0
2
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14
Reg. 1 Reg. 2 Reg. 3 Reg. 4 Reg. 5 Reg. 6M
édia
Setor 1
Setor 2
Setor 3
Setor 4
Setor 5
Figura 35. Média do número de crianças
por setores no Pátio de Areia 2 (Tarde)
5.2.2 Estados interacionais
Analisando as informações em função dos estados interacionais (mencionados
no capítulo 4, íten 4.3.5), nota-se que, assim como na ocupação, existem diferenças
entre os vários pátios e os setores que cada um comporta.
No Pátio de Entrada observa-se uma semelhança nos estados interacionais dos
dois turnos. A atividade associativa predomina nos setores 3, 4 e 6 e o setor 2 aparece
como local de deslocamento, onde ocorre a circulação (Figura 36 e 37).
No setor 3, a ênfase recai na atividade associativa, principalmente à tarde,
período em que acontece o uso da beyblade (ver página 65), a qual acaba por promover
a formação de grupos. Também, nesse espaço, as crianças costumam brincar de pega-
pega ou pique-trepa, subindo nos bancos presentes nesse setor. Apenas pela manhã foi
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Setores
So
ma
dos
regi
stro
s
Desloc.
Solitário
Paralelo
Assoc.(a)
Assoc.(c)
Figura 36. Distribuição dos Estados Interacionais
por setores (Pátio de Entrada- Manhã)
0
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1 2 3 4 5 6 7
Setores
Som
a do
s re
gist
ros
Desloc.
Solitário
Paralelo
Assoc.(a)
Assoc.(c)
Figura 37. Distribuição dos Estados Interacionais
por setores (Pátio de Entrada- Tarde).
75
identificada a presença de conflito neste local: uma discussão pela escolha da
brincadeira a ser realizada, na qual ocorreu agressão física (um aluno empurrou o
colega).
No setor 4, também ocorre atividade associativa na maior parte dos registros.
Por ser um local com equipamentos de playground, as crianças costumam desenvolver
atividades conjuntas nos brinquedos. Apesar disso, principalmente pela manhã,
encontram-se crianças brincando na areia, em alguns momentos, solitárias, em outros
apenas próximas a outra criança, mas sem interagir (atividade paralela). Esse é um setor
ocupado, geralmente, pelas crianças de menor idade.
Quanto ao setor 6, as crianças estão a maior parte do tempo envolvidas em
atividades conjuntas, brincando na casinha de forma associada, embora também se
observe presença da atividade paralela e solitária, sobretudo pela manhã.
No Pátio Central, a atividade associativa predomina, destacadamente nos setores
1, 3, 4, 5 e 8 (Figura 38 e 39).
No setor 1 os usuários brincam juntos no caracol pintado no chão, observam os
peixes do aquário conversando sobre eles, fazem corridas com carrinhos e ainda
discutem sobre os trabalhos e fotos apresentados no mural. No período da manhã foi
0
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Setores
Som
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ros
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Assoc.(a)
Assoc.(c)
Figura 38. Distribuição dos Estados Interacionais
por setores (Pátio Central- Manhã).
0
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Setores
Som
a do
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gist
ros
Desloc.
Solitário
Paralelo
Assoc.(a)
Assoc.(c)
Figura 39. Distribuição dos Estados Interacionais
por setores (Pátio Central- Tarde).
76
registrado conflito devido a alguns alunos não permitirem a entrada de um colega na
brincadeira.
No setor 3 predomina a atividade associativa, sendo as principais atividades a
amarelinha (pintada no chão) e o pega-pega, além da observação do mural na parede e
das conversas. Ao lado deste local, encontra-se um grande espaço de areia (setor 4),
onde as crianças constroem castelos, fazem “bolos” utilizando “conjuntos de chá”, e
também lutam. No setor 5 acontece jogo de futebol, principalmente à tarde, período em
que foi registrado o conflito relacionado a um menino não aceitar o gol do time
adversário. No setor 8, verifica-se novamente uma grande ocorrência de atividade
associativa no período de observação, pois os grupos se reúnem para tentar subir na
barra de ginástica ou brincar de areia.
Ao analisar-se o Pátio de Areia 1, observa-se que a atividade associativa
predomina, sobretudo nos setores 4, 5 e 6. O setor 7 se diferencia no período matutino
com a presença de atividades solitárias e deslocamento, o que não ocorre à tarde,
quando se verificou somente atividades associativas (Figura 40 e 41).
No setor 1 ocorre o predomínio da atividade solitária, nos dois turnos. É um
local com um banco, onde permanece uma ou duas professoras durante todo o recreio.
O setor 4 possui um equipamento de playground com 4 balanços, havendo
grupos de colegas que sentam-se para se usar o brinquedo. No entanto, algumas vezes,
foram registradas crianças que o utilizam sozinhas. Observou-se a ocorrência de conflito
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Figura 40. Distribuição dos Estados Interacionais
por setores (Pátio de Areia 1- Manhã).
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regi
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s
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Assoc.(c)
Figura 41. Distribuição dos Estados Interacionais
por setores (Pátio de Areia 1- Tarde)
77
durante o período matutino, pois um grupo de meninas não deixou uma colega usar o
equipamento por considerá-la menor que as outras.
No setor 5 encontra-se a gangorra, na qual as crianças brincam juntas em duplas
ou até em grupos de quatro. O conflito observado à tarde aconteceu porque duas
crianças queriam brincar ao mesmo tempo, então uma empurrou a outra para que não
subisse.
No setor 6 está a casinha multifuncional, proporcionando muitos tipos de
atividade nos dois turnos, as quais acontecem, quase sempre, em conjunto. No período
vespertino ocorreu conflito porque uma criança encontrou um brinquedo na areia e um
colega queria tomá-lo.
O setor 7, como já foi dito, tem maior ocupação à tarde, com atividade
essencialmente associativa. Esse fato ocorre devido um grupo de meninas que se
formou e que brincam de desafiar umas as outra para ver quem permanece mais tempo
de cabeça para baixo ou consegue fazer mais acrobacias diferentes no equipamento
(brinquedo escada). No período matutino, algumas crianças brincam sozinhas ou apenas
se deslocam pelo local.
Nos setores 1, 2, 4 e 5 do Pátio de Areia 2, há predominância da atividade
associativa, enquanto no setor 3 ocorre principalmente deslocamento (Figura 42 e 43).
0
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Setores
Som
a do
s re
gist
ros
Desloc.
Solitário
Paralelo
Assoc.(a)
Assoc.(c)
Figura 42. Distribuição dos Estados Interacionais
por setores (Pátio de Areia 2- Manhã).
0
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1 2 3 4 5Setores
So
ma
dos
reg
istro
s
Desloc.
Solitário
Paralelo
Assoc.(a)
Assoc.(c)
Figura 43. Distribuição dos Estados Interacionais
por setores (Pátio de Areia 2- Tarde).
78
No setor 1, encontra-se o brinquedo quadrado, escalado pelas crianças em
grupos. Porém foi verificado, em alguns registros, o uso solitário do equipamento. No
setor 2 fica o brinquedo aventura, usado pelos grupos com brincadeiras variadas. No
setor 4, as crianças andam sobre o baldrame da parede, em grupos ou solitariamente. E o
setor 5 possui um brinquedo múltiplo que atrai crianças para se balançar, escalar e
pendurar. Neste local, à tarde, verificou-se a presença de crianças brincando sozinhas.
As principais informações contidas nas páginas anteriores podem ser resumidas
nos mapas de distribuição dos estados interacionais (Figuras 44 a 47):
Figura 44. Mapas de Comportamento Associativo por turno
79
Figura 45. Mapas de Comportamento Solitário por turno
Figura 46. Mapas de Comportamento Paralelo por turno
80
Figura 47. Mapas de Comportamento de Deslocamento por turno
De uma forma geral, os mapas indicam um predomínio da atividade associativa
amigável, que ocorre em todas as áreas, mas com destaque em alguns setores
específicos. O número de conflitos encontrado foi bastante reduzido, levando em conta
a quantidade de crianças brincando no local.
Os demais estados interacionais foram encontrados em menor quantidade. O
solitário foi registrado em todo pátio, porém em pequeno número (1 a 5 registros),
apenas se destacando o setor 4 do Pátio de Entrada, no período matutino. A atividade
paralela foi registrada apenas em poucos setores, e o deslocamento predomina no setor 2
do Pátio de Entrada, local de intenso fluxo de crianças.
81
5.3 Mapeamento centrado –na-criança
5.3.1 Desvendando caminhos e atividades
Analisando os percursos realizados pelas crianças observadas durante o recreio,
verifica-se que o pátio é bastante explorado, especialmente o Pátio de Areia 1, o de
maior fluxo, provavelmente em função de sua localização (início do Pátio de Areia) e
por concentrar brinquedos (Figura 48).
Figura 48. Mapa dos percursos de todas as crianças observadas
Comparando-se percursos por gênero, em termos de ambientes mais utilizados,
as meninas observadas concentraram-se no Pátio de Areia 1, utilizando principalmente a
82
gangorra, a casinha e o balanço. Já os meninos concentraram-se no Pátio Central, no
local coberto e na quadra de esportes. Elas recorrem mais as professoras o que pode ser
identificado em seus percursos, quando se dirigem várias vezes ao banco onde a
professora se encontra (Figura 49).
Figura 49. Mapas dos percursos em função do gênero
É importante ressaltar que esta utilização do espaço está intimamente
relacionada com a atividade da criança. Avaliando a atividade principal (aquela em que
o sujeito permanece mais tempo) relativa aos gêneros, percebe-se que as meninas
permanecem mais tempo brincando na casinha, de areia ou nos equipamentos,
utilizando o Pátio de Areia 1, enquanto os meninos ficam mais tempo brincando com
objetos trazidos de casa (como a beyblade), no Pátio Central e de Entrada, além de
83
dividir-se entre uma maior variedade de atividades principais (jogam futebol,
equipamentos, casinha e brincam de imitar animais) (Figura 50).
0
2
4
6
8
Meninos Meninas
Qu
anti
dad
e d
e cr
ian
ças
Equipamento
Casinha
Areia
Brinq. de casa
Futebol
Imitar animais
Figura 50. Distribuição das atividades principais quanto ao gênero
Quanto ao turno, verifica-se que pela manhã ocorre uma grande utilização do
Pátio de Areia 1, assim como os brinquedos do Pátio de Entrada, enquanto à tarde há
maior uso do Pátio Central (local coberto e quadra). O jogo de futebol acontece no
período vespertino, talvez devido a presença do sol na quadra pela manhã (Figura 51).
Figura 51. Mapas dos percursos em função do turno
84
Mais uma vez, a atividade realizada relaciona-se com a utilização dos locais.
Verificamos que pela manhã, o tempo de permanência é maior na casinha, reforçando a
utilização do Pátio de Areia 1. Já à tarde o uso dos brinquedos trazidos de casa (por
exemplo beyblad) e o jogo de futebol, são as atividades de maior permanência das
crianças, o que contribui para a utilização do Pátio de Entrada e Central (Figura 52).
0
2
4
6
8
Manhã Tarde
Qu
anti
dad
e d
e cr
ian
ças
Equipamento
Casinha
Areia
Brinq. de casa
Futebol
Imitar animais
Figura 52. Distribuição das atividades principais quanto ao turno
De acordo com as idades observadas (3, 4, 5 e 6 anos), constatam-se algumas
diferenças na utilização do espaço. As crianças de 3 anos, exploram as diversas áreas do
pátio, percorrendo, durante o recreio, vários locais e setores. Também os usuários de 4
anos, tendem à exploração do lugar, fazendo uso de várias áreas. Já aos 5 e 6 anos
acontece uma maior permanência em um mesmo local, de modo que as crianças
realizaram a mesma atividade por um período maior de tempo (Figura 53 e 54).
0
1
2
3
4
3 anos 4 anos 5 anos 6 anos
Qu
anti
dad
e d
e cr
ian
ças
10 a 15min
15 a 20min
20 a 25min
mais de 25min
Figura 53. Tempo de permanência
na principal atividade (idade)
85
Figura 54. Mapa dos percursos por idade
86
6- Discussão
6.1 Estudos preliminares
Segundo Bronfenbrenner (1989), o desenvolvimento saudável inclui o ambiente
(físico e social) como elemento fundamental de troca com o indivíduo. Nesse sentido,
esta dissertação foca o ambiente escolar, especificamente a relação pátio-criança,
enfatizando a importância da consciência das pessoas sobre tal local e a necessidade de
pesquisas que favoreçam um esclarecimento sobre a melhor forma de organizar esses
espaços.
Nos estudos preliminares (entrevista com professoras e painel interativo)
realizados, verificou-se que tanto as professoras como os visitantes do painel,
consideravam os pátios escolares como fundamentais para o desenvolvimento da
criança. Essa constatação é bastante interessante pois, se as pessoas compreendem o
papel dessas áreas nas escolas, sobretudo aquelas que nelas trabalham, provavelmente,
estarão mais receptivas a sugestões e mudanças que possam ser implantadas,
objetivando a melhoria do lugar.
Para Fedrizzi (1999), o primeiro passo para a implementação de mudanças no
pátio da escola é a associação de professores, diretor e pais que valorizem esse espaço e
desejem alterá-lo, com o objetivo de contribuir para a qualidade de vida das crianças.
Para isso é preciso pessoas conscientes e dispostas a ouvir e investigar idéias/soluções
que promovam a otimização das relações infância-ambiente.
Tal constatação reforça a necessidade de pesquisas que proporcionem maior
conhecimento sobre o comportamento infantil nestes contextos, buscando parâmetros
para a organização dos espaços externos e áreas livres das escolas, de modo que esses
possam propiciar diferentes tipos de interação e desafios para as crianças que deles
usufruem.
87
6.2 Mapeando o lugar
6.2.1 Onde estão as crianças
Seguindo a classificação de Moore (1986), o pátio do Núcleo de Educação
Infantil (NEI) encontra-se entre o recomendado (10m2 /criança) e generoso (20m2
/criança), atingindo uma densidade física de 13,5 m2/ criança (período matutino) e 16,5
m2/ criança (período vespertino). Esse tamanho do pátio permite às crianças usufruírem
de seus equipamentos e espaços, possibilitando a escolha dos lugares que preferem
brincar. Porém é importante esclarecer que a área coberta é pequena e quando chove as
crianças se acumulam nesse espaço ou acabam tendo que voltar para sala antes do final
do recreio, devido ao excesso de usuários.
O tamanho não é o único aspecto a ser analisado em um pátio. Segundo Fredizzi
(2002), é preciso provê-lo de locais que permitam a experimentação de diversas escala -
de pequenas e íntimas, a grandes e desafiantes, contendo setores tanto estruturados
quanto livres. Quando esse planejamento não acontece de modo condizente com as
necessidades dos usuários, a ocupação pode acontecer de modo irregular, existindo
áreas muito ocupadas enquanto outras permaneçam quase sem uso.
No pátio estudado, apesar de existir um grande espaço, ocorre essa
irregularidade na ocupação, existindo algumas áreas muito mais atrativas e utilizadas do
que outras. Por exemplo, no pátio de entrada, no turno matutino, o setor 6 é bastante
ocupado devido a presença de um equipamento (casinha de madeira) que atrai crianças
desenvolvendo atividades variadas, enquanto o setor 7, que não possui nenhum atrativo,
praticamente não é utilizado. Se este setor fosse transformado em um cantinho, onde o
aluno pudesse ficar sozinho, para ler ou desenhar, por exemplo, talvez sua ocupação
aumentasse. Cantos isolados também são importantes no pátio, pois permitem que
88
quando necessário, os usuários tenham refúgio e lugares secretos, podendo escolher
entre brincar em grupo ou consigo mesmo (Fedrizzi, 1999).
Essa heterogeneidade na ocupação se repete em todas as áreas do pátio do NEI,
seja no turno matutino ou no vespertino. As diferenças entre os turnos, ocorrem,
principalmente, devido à insolação direta do local e algumas atividades específicas
desenvolvidas pelos alunos durante o recreio. Pela manhã, a quadra de futebol
permanece praticamente no sol, o que a torna quente e faz com que as crianças evitem
utilizá-la, enquanto à tarde, quando está na sombra, elas costumam jogar no local.
No período vespertino, a utilização da beyblade, brinquedo trazido de casa, foi
bastante verificada. A existência de piso liso (setor 3 do pátio de entrada) facilitou seu
uso naquele local, que se tornou muito utilizado à tarde e menos pela manhã, quando tal
brincadeira não ocorreu. Isso mostra que o tipo de brinquedo ou brincadeira tem reflexo
na escolha do espaço a ser utilizado pela criança e vice-versa.
As diferenças na ocupação entre setores e entre turnos, também ficam evidentes
quando se analisa o gênero das crianças. Existem setores ocupados basicamente por
meninos, enquanto outros são utilizados essencialmente pelas meninas. Por exemplo, o
setor 3 do pátio de entrada (vespertino), onde acontece a brincadeira com a beyblade, é
basicamente ocupado por eles, enquanto o setor 7 do pátio de areia 1 (brinquedo
escada) é utilizado principalmente por elas. Isso revela que existem locais preferidos
pelos meninos e outros preferidos pelas meninas, o que permite refletir sobre como
organizar o pátio de modo suprir necessidades dos dois grupos, corroborando a
argumentação de Sebba (1994), ao indicar que o design e a organização do ambiente
das crianças são a infraestrutura para seu desenvolvimento, e devem incluir
oportunidades para os dois gêneros, fomentando seu relacionamento social, atividade
física e experiências sensoriais.
89
6.2.2 Como as crianças interagem
De forma geral, observou-se predominância da atividade associativa amigável
em todas as áreas observadas. Porém, seguindo a heterogeneidade da ocupação, também
verificaram-se diferenças entre os setores.
Conforme pesquisa de Smith (1974, citado em Ladd & Coleman, 1992), um
local com grande aparato promove interações e cooperação entre os alunos.
Corroborando essa idéia, nos setores com grandes equipamentos (playground),
observou-se maior ocorrência de atividade associativa amigável, pois as crianças
costumavam desenvolver brincadeiras conjuntas nos brinquedos. A casinha do setor 6
no pátio de areia 1, é a preferida para as atividades associativas, proporcionando aos
usuários diversidade de atividade (gangorra, pneu, balanço, escorregador e área
superior). Tal constatação confirma a afirmação de Liempd (1999), segundo o qual
equipamentos que promovem diferentes atividades têm maior predileção entre as
crianças que aqueles que só possuem uma função.
A ocorrência das atividades solitária e paralela foi constatada, principalmente
nos setores com areia, resultado que aponta na mesma direção das observações de
Rubin e Howe (1985), cujo estudo indicou que materiais como argila, areia e água
proporcionavam brincadeiras desse tipo. É importante ressaltar que esses estados
interacionais foram encontrados, principalmente, em setores em que existia a presença
de um adulto (setor 1 do Pátio de Areia 1) ou em locais ocupados por crianças menores
(setor 4 e 6 do Pátio de Entrada). Assim, é possível refletir sobre a presença do adulto
como um elemento influenciador do comportamento da criança, já que esta, apesar de
brincar sozinha, procura estar próxima de alguém que lhe transmita segurança. Quanto à
idade, verifica-se que a criança menor está iniciando o contato com novos ambientes e
objetos e faz parte dessas primeiras interações a busca pela exploração dos locais.
90
Um aspecto importante a ser considerado diz respeito ao tipo de equipamento
disponibilizado no pátio, o qual, segundo Gilmartin (1998), está intimamente
relacionado com as atividades e interações sociais que ocorrem nesse local. O NEI
possui, além de playground, alguns brinquedos desenhados no chão como amarelinha,
caracol e formas geométricas. Nos setores com esses brinquedos foi verificado alto
índice de atividade associativa, já que as crianças brincavam em conjunto com a
finalidade de competição ou “treino”.
Além dos equipamentos disponíveis, as crianças costumam utilizar brinquedos
trazidos de casa, como conjuntos de chá, carrinhos e bonecas. Na brincadeira com esses
objetos ocorreu o predomínio da atividade associativa, verificada no setor 1 e 3 do pátio
central. Para Rubin e Howe (1985), esse tipo de brinquedo facilita o faz-de-conta e a
imaginação, além disso, segundo Vieira (1994) o tempo de permanência com tais
objetos é maior do que com os demais.
O número de conflitos encontrados durante as observações foi reduzido: apenas
3 no período matutino e 4 no vespertino. A literatura afirma que os conflitos nos pátio
estão associados a um tamanho limitado dos espaços, à grande concentração de crianças
no lugar, ou, ainda, à pequena disponibilidade de equipamentos (Elali, 2002; Hart &
Sheenam, 1986; Smith & Connolly,1980; Souza, 2005). Como no pátio do NEI o
espaço é amplo e a quantidade de equipamentos é relativamente adequada, tais aspectos
podem ter favorecido a baixa ocorrência de conflitos. Apenas a gangorra é um
equipamento escasso, pois só existe uma em todo o pátio, e isso acabou gerando uma
disputa pelo equipamento. Os outros conflitos ocorreram por motivos específicos como
a escolha da brincadeira, a seleção de colegas para brincar e o placar do jogo de futebol
(brincar em função das regras e sua interpretação).
91
Como a interação entre as crianças pode ser favorecida quando estão envolvidas
em atividades de construção ou elaboração de algo em comum, Liempd (1999) indica
que a presença de equipamentos inacabados ou que permitam modificação (como
sucata, cordas, bolas) facilita tal comportamento. No pátio de NEI, verifica-se ausência
desse aspecto, sendo necessário repensar alguns espaços para que possam proporcionar
uma maior criatividade e socialização. Apesar do generoso espaço existente, ele poderia
ser valorizado com a criação de zonas que separassem atividades passivas e ativas, e
áreas que permitissem atividades individuais e em grupo, variedade de situações
espaciais que, segundo Shaw (1987), propiciam rica variedade de comportamentos e
brincadeiras.
Analisando a presença da natureza, verifica-se no NEI a presença de árvores e
vasos de plantas espalhados pelo pátio, porém a interação das crianças com esses
elementos ainda é restrita. Elas apenas usufruem das sombras, observam as flores,
porém não podem tocar nas plantas. É preciso criar áreas, como pequenos bosques e
locais com plantas não agressivas, que estimulem as crianças a interagir entre si e com a
natureza. Um pátio com uma vegetação adequada favorece a elaboração de uma
perspectiva mais ecológica para as crianças, além de funcionar como uma ferramenta
bastante útil para estudos de educação ambiental (Fedrizzi, 1999). A necessidade da
presença da natureza no ambiente escolar e de mecanismos para troca mais ativa entre
as crianças e o meio natural (como sentar na areia, pegar em pequeno as animais, tocar
nas árvores, molhar-se, etc) tem sido identificada inclusive no discurso e nos desenhos
infantis, conforme indicado por Elali (2003), de modo que pensar sobre esse tema é
essencial para a construção de um pátio adequado à infância.
6.2.3 Desvendando caminhos e atividades
92
Analisando os percursos realizados pelas crianças, observa-se a utilização das
diversas áreas do pátio, sendo o maior fluxo para o Pátio de Areia 1 (próximo a
casinha), dado que confirma a atratividade dos brinquedos de playground para os
alunos, principalmente equipamentos multifuncionais.
Os caminhos percorridos pelas crianças, apresentaram algumas peculiaridades
em relação ao gênero. Os meninos utilizam um maior número de áreas do pátio,
explorando-as e desenvolvendo uma maior variedade de atividades (jogam futebol,
cartas, usam carrinhos, brinquedo múltiplo, casinha e brincam de animais), enquanto as
meninas permanecem mais tempo brincando na casinha e de areia. Além disso, as
meninas brincam mais próximas às professoras e recorrem mais a estas do que os
meninos. Em um estudo realizado por Smith e Inder (1993) em pátios de pré-escolas,
foi verificado que as meninas buscavam mais a ajuda das professoras, revelando maior
dependência. Para explicar tal comportamento, eles levantaram a hipótese do gênero
favorecer o contato entre alunas e professoras. Como no NEI tal quadro se repete, essa
pode ser uma justificativa plausível para a diferença de comportamento entre os
gêneros.
Também percebeu-se que os grupos de meninos se separavam com mais
freqüência do que os das meninas, o que talvez explique o fato deles desenvolverem
tantas atividades, pois constantemente trocam de grupos e de brincadeira. Já as meninas
permanecem em grupos mais consolidados e dedicam-se mais tempo à mesma
atividade. Tais constatações parecem apontar no mesmo sentido que a pesquisa
realizada por Maccoby (1990), segundo a qual as meninas buscam uma maior
cooperação dentro do grupo, enquanto os meninos mostram ser mais individualistas, o
que pode favorecer a mudança de grupo quando suas necessidades não são mais
supridas.
93
Além do gênero, o turno é outro influenciador dos percursos escolhidos pelas
crianças. A insolação direta dos espaços mostra-se como um dos elementos que
influencia as diferenças nos caminhos e áreas de uso, de acordo com os turnos. Pela
manhã, os setores 4 e 6 (playground) do pátio de entrada são mais utilizadas do que à
tarde, quando as crianças se concentram mais no setor 1 (local coberto) do pátio central
e na quadra de futebol, sombreados nesse período.
As atividades em cada turno também influenciam os locais preferidos. Pela
manhã, a brincadeira de casinha é bastante utilizada, por isso a grande presença no pátio
de areia 1 (setor 6), enquanto à tarde a brincadeira de bayblade e o futebol dominam as
atividades preferidas e por isso a grande utilização do pátio de entrada (setor 3) e o a
quadra, respectivamente.
Os percursos e atividades também se diferenciam em relação à faixa etária. As
crianças de três anos apresentam uma atitude mais exploratória, utilizando várias áreas
do pátio. As crianças de quatro anos seguem essa tendência exploratória, apesar de já
demonstrarem maior familiaridade com os espaços e facilidades na utilização dos
equipamentos do pátio. No entanto, aos cinco e seis anos, elas já se concentram mais
nas atividades e permanecem mais tempo em um mesmo lugar. Tais comportamentos
condizem com as indicações das próprias teorias de desenvolvimento (Bee, 1996),
segundo as quais, aos três anos, a criança adquire elevado grau de auto-domínio, já que
seus pés estão firmes e mais ágeis, o que lhe traz segurança para explorar sozinha os
lugares, atividade que diminui com a idade.
Além disso, os caminhos percorridos pelas crianças e as áreas utilizadas para a
realização de suas atividades indicam uma intrínseca relação dessas escolhas com as
características de desenvolvimento infantil, como explanado por Bronfenbrenner
(1989). De acordo com este autor, o processo de interação das particularidades da
94
pessoa e do ambiente promove as mudanças na criança ao longo da sua vida. Assim, a
criança de três anos se interessa pela exploração do lugar, mas isso só se torna possível
em função da disponibilidade de um espaço seguro para realizar esta atividade. É este
espaço, com suas características específicas que, ao exercer uma troca mútua com a
criança, promove o desenvolvimento de novas habilidades e interesses, e
consequentemente faz com que, por sua vez, a criança de cinco anos busque um lugar
específico para realizar sua atividade preferida. As características do ambiente (piso,
sol, plantas, pessoas) em reciprocidade com as especificidades individuais das crianças
promove o intercâmbio necessário ao desenvolvimento infantil.
É preciso ressaltar que duas crianças (3 e 4 anos) apresentaram permanência na
mesma atividade durante grande parte do recreio, provavelmente porque participavam
de um grupo com crianças mais velhas, sendo assim incentivadas a persistirem na
brincadeira.
Em função desse tipo de constatação, ninguém mais adequado para opinar
sobre a organização do pátio do que a própria criança. Segundo Hart (1987), esta já
demonstra interesse em participar da definição de seus espaços desde os três anos de
idade, quando começa a fazer cabana ou casinha para ficar, e mesmo a mexer na
posição de móveis e outros objetos não-fixos. Para este e outros autores (Lima, 1989;
Sanoff, 1992), a participação da criança nas mudanças dos seus espaços é fundamental
para a adequação do lugar às suas necessidades e também ao desenvolvimento do senso
de envolvimento e responsabilidade social. Por isso, o ideal, quando se procura realizar
mudanças no pátio escolar, é solicitar a opinião da criança. Quando somente o adulto
participa desse planejamento corre-se o risco de restringir esses locais, como afirma
Weinstein (1987) que a necessidade de movimento da criança (correr, pular) muitas
vezes é limitada por espaços que não proporcionam esses comportamentos já que os
95
adultos consideram inapropriados. O ideal seria organizar o pátio com características
semifixas, pois de acordo com Hall (1977) isso pode favorecer a identificação dos
usuários com o lugar.
De forma geral, o pátio do NEI ainda não contempla a efetiva participação das
crianças, no planejamento e organização dos espaços. O playground já está montado,
com seus equipamentos em lugares fixados, e as áreas livres não possuem objetos que
permitam a manipulação da criança na delimitação de seus próprios ambientes. Então,
embora os equipamentos sejam legais e atrativos, eles são “fixos” e previsíveis (só
mesmo a imaginação de uma criança pode mudar o uso), se fossem semifixos a
utilização seria mais livre e criativa. Apesar disso, em alguns momentos, os usuários
utilizam-se dos pequenos bancos existentes no local, retirando-os de seus lugares e
construindo “navios”, “casa” e “carros”. É preciso refletir sobre esse aspecto, e planejar
espaços que possam ser modificados através da iniciativa e atuação das crianças.
96
7- Considerações finais
Retomando a pergunta de partida proposta nessa pesquisa – Como acontece a
utilização e o comportamento de interação entre crianças nas diferentes áreas e
equipamentos de um pátio de pré-escola? – pode-se afirmar que o trabalho realizado
aponta caminhos e reflexões sobre a organização das áreas livres das escolas, além de
proporcionar uma ampla visão do que ocorre no pátio do NEI, durante o recreio. Porém,
esse estudo, ainda não possibilita generalizações efetivas para outros contextos, o que
exigiria uma investigação mais profunda.
Nos pátios escolares, o processo de interação entre as crianças é bastante
interessante, já que assume características diferenciadas da sala-de-aula, podendo os
alunos entrar em contato com outros colegas (com mesma idade e gênero, ou não) para
juntos desenvolverem suas brincadeiras. Portanto, para que tais ambientes tornem-se
lugares atrativos e úteis para o processo de desenvolvimento infantil, sua organização
deve proporcionar oportunidades para as crianças brincarem individualmente ou em
grupos, a partir de escolhas próprias.
Considerando a área disponível e a quantidade de crianças simultaneamente
presentes durante o horário de recreio, o pátio do NEI é um local amplo e com áreas
diferenciadas, possuindo playground, quadra de esportes, setores de areia, área
cimentada, bancos e árvores. Esse ambiente espaçoso favorece o uso pelas crianças, que
podem correr, pular, subir, sem se preocupar com colisões com os colegas. Isso também
reduz a ocorrência de conflitos, principalmente aqueles relacionados com disputas por
locais ou equipamentos.
No NEI, a atividade associativa amigável foi intensamente encontrada, com a
formação de brincadeiras em grupos. É importante destacar que, apesar desse tipo de
97
interação predominar em praticamente todo o pátio, houve setores em que isso ocorreu
mais intensamente.
Ao tentar compreender que aspectos desses locais favoreceram a atividade
associativa amigável, tornou-se evidente a importância de equipamentos, áreas livres e
locais para esportes. Assim, os equipamentos de playground que possuem várias
utilidades (por exemplo, casinha multifuncional) favoreceram a socialização da criança,
já que promoveram a elaboração de diversos tipos de brincadeiras que exigem a
participação de vários usuários. Também a grande área livre, por suas características
físicas (piso cimentado, espaços livres, sombra de árvores, bancos) proporcionou o
desenvolvimento de atividades em conjunto como a brincadeira com a beyblade e jogos
de pique-pega ou pique-trepa. Os setores que possuíam equipamentos pintados no chão
(caracol, amarelinha) também favoreceram a integração dos alunos, que se reuniam para
competirem ou “treinarem”, o que também aconteceu na quadra de esporte, utilizada
para jogos coletivos como o futebol.
A partir desse tipo de observação é possível inferir que, para elaborar um pátio
que favoreça a socialização de forma saudável, faz-se necessário promover a
diversidade, ou seja, organizar espaços que possuam áreas com equipamentos múltiplos,
áreas livre para que os usuários possam utilizar seus próprios brinquedos, locais de
encontros para jogos, leituras ou conversas, e espaços esportivos.
Por outro lado, também foi possível detectar aspectos a serem posteriormente
trabalhados pela escola, como a disponibilidade de pouca área coberta, a existência de
setores pouco aproveitados e com baixa utilização, e a necessidade de maior incentivo
tanto do contato criança-natureza quanto de sua maior participação na organização do
espaço, conforme detalhado a seguir:
98
A pouca disponibilidade de área coberta foi um problema durante os dias de
chuva, pois o pátio espaçoso se tornava pequeno por não possuir espaço coberto
suficiente para abrigar a quantidade de crianças que utilizava a área. Isso gerou conflitos
e correrias dos alunos e muitas professoras acabavam levando seus alunos para a sala-
de-aula, propondo alguma atividade para evitar problemas. A escola precisa refletir
sobre isso e elaborar um local que possa abarcar a demanda de usuários nos dias
chuvosos.
Quanto aos setores pouco utilizados, em termos gerais, falta um planejamento
voltado para aumentar o interesse das crianças por esses espaços, talvez pelo incentivo à
sua identificação como “cantos secretos”, onde a criança pudesse ficar sozinha, ou com
seus colegas mais íntimos. Esse tipo de uso não exige grandes intervenções, e pode ser
definido a partir de vegetação adequada. Outra opção para ocupação desses locais é a
existência de elementos como sucata, galhos ou pedrinhas entre outros, que pudessem
ser manipulados e transformados pelas crianças.
No que se refere à presença da natureza, é preciso distinguir entre a utilização
dos elementos naturais como ‘cenário’ e a relação direta com os tais elementos, que
favorece a variedade de brincadeiras, a coordenação motora, a concentração e
socialização das crianças. No NEI, embora o contato com areia seja constante, o mesmo
não acontece com elementos vegetais e animais. Assim, as árvores e plantas estão
presentes, porém as crianças quase não as tocam, nem sobem nos galhos. Pensar na
elaboração de um pequeno bosque, com o qual os usuários pudessem interagir, aprender
sobre as plantas e ajudar a cuidar delas, seria um passo interessante para contribuir para
a formação e para a qualidade de vida dos alunos.
O quarto ponto indicado foi a necessidade de ampliar a participação desses
pequenos usuários no planejamento e organização do espaço, atividade necessária para
99
que eles se sintam responsáveis e cuidadores de seu próprio ambiente. Para tanto, é
fundamental a presença de lugares inacabados, com características semi-fixas e
materiais disponíveis para a manipulação pela criança, possibilitando que elas possam
estar constantemente atuando sobre o lugar. No NEI, o mobiliário e equipamentos
existentes no pátio são grandes, pesados e fixos, praticamente não havendo elementos a
serem modificados, a não ser pelo uso da imaginação infantil, ou com algum brinquedo
trazido de casa.
Além dessas características ambientais, outro aspecto fundamental no
planejamento do pátio, é a atenção com o gênero e a idade das crianças. A pesquisa
realizada evidenciou que os setores são ocupados de forma diferente pelos meninos e
meninas. Eles utilizam um maior número de espaços e realizam mais atividades,
enquanto as meninas permanecem em um mesmo local por mais tempo, executando a
mesma brincadeira. Além disso, a escolha dos locais também parece ser influenciada
pela idade, sendo as crianças menores mais individualistas e exploradoras, enquanto as
crianças maiores costumam engajar-se em atividades em grupos com longa duração.
Diante disso, é preciso propor áreas que supram as necessidades de todos os usuários,
favorecendo a realização de suas atividades.
Em resumo, pode-se afirmar que o pátio do NEI possui uma área grande e
agradável, bastante utilizada pelos seus alunos, mas que ainda pode ser melhor
aproveitada com um planejamento e organização baseadas no uso, nas necessidades e
interesses das próprias crianças.
Apesar dessas indicações gerais, o objetivo desta dissertação não foi o de propor
um modelo ideal de pátio, e sim conhecer um pouco mais como as crianças atuam nesse
espaço e assim proporcionar uma maior reflexão sobre o tema. Nesse sentido,
considera-se que a meta foi atingida, pois a ampliação dos conhecimentos sobre as
100
relações das crianças do NEI entre si e com seus espaços no pátio pode vir a subsidiar
os planejadores na elaboração de projetos tanto para essa escola quanto para ambientes
semelhantes a ela, de maneira a contribuir para o desenvolvimento infantil.
No sentido de pensar a continuidade desse tipo de estudo, é preciso explicitar
que aqui não foram discutidos, por exemplo, aspectos como elementos culturais da
localidade e a proposta pedagógica da escola, entre outros, os quais certamente
influenciam tanto o comportamento infantil quanto as características da instituição
analisada. Em termos metodológicos, também há considerações a serem feitas,
sobretudo no que diz respeito a uma maior compreensão das razões para os diferentes
usos e interações detectados. Tal entendimento poderia ser favorecido pela troca de
informações verbais com as crianças, a partir da associação entre as observações
realizadas e entrevistas com os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, ou
mesmo a aplicação de técnicas envolvendo desenho. Esta é uma sugestão para próximos
estudos que se proponham a aprofundar o conhecimento nessa área.
A partir dessa e de outras considerações (ou, talvez, devido a elas), a busca pela
compreensão do uso dos espaços do pátio escolar do NEI e do modo como os usuários
se comportavam em determinadas áreas provocou o surgimento de muitas perguntas que
ainda permanecem sem respostas. Será que as crianças realmente preferem os lugares
que elas utilizam mais, ou sua escolha tem outros motivos? O número de conflitos
aumentaria se os professores não estivessem sempre presentes no pátio? Como serão os
comportamentos de interação em parques que não tenham as limitações temporais e
espaciais característicos do ambiente escolar? Para respondê-las, estudos futuros
precisam ser realizados, sejam em pátios escolares, sejam em outras áreas voltadas para
esses pequenos usuários.
101
Finalmente, é preciso reforçar que, no planejamento de um pátio escolar é
preciso avaliar uma série de aspectos (dimensões e características da área existente,
quantidade de crianças, idade e gênero das crianças, disponibilidade de brinquedos,
tipos de equipamentos, elementos naturais e artificiais presentes, entre outros) essenciais
para a construção de algo que contribua efetivamente para o desenvolvimento das
crianças e sua qualidade de vida. Tais aspectos estão relacionados tanto às
características das pessoas, quanto do ambiente, mas, principalmente, das relações entre
ambos, e é justamente na compreensão desse relacionamento que reside o desafio a ser
enfrentado por aqueles que se interessam pelo assunto.
102
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108
Apêndice A
Roteiro de Entrevista
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Programa de Pós-Graduação em Psicologia Aluna responsável: Odara de Sá Fernandes Professora orientadora: Gleice Azambuja Elali
Nome:......................................................................................Sexo:...................................
Nome da Escola:.................................................................................................................
Série :.................................................... Turno:..........................................................
1- Segundo a sua concepção, qual a importância dos parques nas escolas de
educação infantil?
2- Que tipos de atividades costumam ser desenvolvidas nos parques de sua escola?
3- Cite dois pontos positivos do parque da escola.
4- Cite dois pontos negativos do parque da escola.
5- O que você acrescentaria para melhorar o parque da escola onde leciona?
109
Apêndice B
FICHA DO MAPEAMENTO CENTRADO-NO-LUGAR PÁTIO DE ENTRADA
EQUIPE: _________________________________ DATA:_______________
SISTEMA: ___/____ minutos (fotográfico) HORÁRIO: _______________
Estados Interacionais
Setor 1 (prox.
Diretoria)
Setor 2 (circulação)
Setor 3 (Grande área)
Setor 4 (Brinquedos)
Setor 5 (Areia)
Setor 6 (Casinha)
Setor 7 (passarinho)
Observações
Vazio Deslocamento Solitário
Paralelo
Associativo (a)
Associativo (c)
Adulto
* O estado associativo foi dividido em amigável (a) e conflitos (c) / Adulto: O – observando, C-coordenando, P- participando e I- interferindo
110
Apêndice C
QUADRO DE OBSERVAÇÃO
Notas:
1. Durante as observações o parque de areia 1 e 2 foi interditado para tratamento de esgoto, devido a isso durante a semana 4 não houve observação, recomeçamos na segunda seguinte.
2. Na segunda-feira da semana 7 a observação deveria ter sido do pátio de areia 1, mas devido muita chuva foi feita a observação do pátio central e a do areia 1 passou para a segunda-feira seguinte.
SEMANAS DIAS DE OBSERVAÇÃO SEMANA 1 Segunda Terça Quarta Quinta Manhã Pátio de entrada Pátio Central Pátio de areia 1 Pátio de areia 2 Tarde Pátio de entrada Pátio Central Pátio de areia 1 Pátio de areia 2 SEMANA 2 Segunda Terça Quarta Quinta Manhã Criança 1 Criança 3 Criança 5 FERIADO Tarde Criança 2 Criança 4 Criança 6 FERIADO SEMANA 3 Segunda Terça Quarta Quinta Manhã Criança 7 Pátio de entrada Pátio Central Pátio de areia 1 Tarde Criança 8 Pátio de entrada Pátio Central Pátio de areia 1 SEMANA 4 Segunda Terça Quarta Quinta Manhã _ _ _ _ Tarde _ _ _ _ SEMANA 5 Segunda Terça Quarta Quinta Manhã Pátio de areia 2 Criança 9 Criança 11 Criança 13 Tarde Pátio de areia 2 Criança 10 Criança 12 Criança 14 SEMANA 6 Segunda Terça Quarta Quinta Manhã Criança 15 Pátio de areia 1 Pátio de entrada Pátio Central Tarde Criança 16 Pátio de areia 1 Pátio de entrada Pátio Central SEMANA 7 Segunda Terça Quarta Quinta Manhã Pátio Central Pátio de areia 2 Pátio de areia 2 FERIADO Tarde Pátio Central Pátio de areia 2 Pátio de areia 2 FERIADO SEMANA 8 Segunda Terça Quarta Quinta Manhã Pátio de areia 1 _ _ Pátio de entrada Tarde Pátio de areia 1 _ _ Pátio de entrada
111
Apêndice D
MAPEAMENTO COMPORTAMENTAL CENTRADO-NA-CRIANÇA
1- FICHA DE OBSERVAÇÃO
EQUIPE: ____________________ DATA:___________Número da Criança: ______
Sexo:____ Idade:____ Outros:__________________
Ordem Horário Atividade Observações
Tempo Total de observação:
Principal atividade: Tempo na principal atividade:
112
2-MAPA PARA REGISTROS DOS PERCURSOS
Norte
