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VI Seminário Internacional AMÉRICA PLATINA (VI SIAP) e I Colóquio Unbral de Estudos Fronteiriços

TEMA: “América Platina: alargando passagens e desvendando os labirintos da integração” Campo Grande, 16,17 e 18 de novembro de 2016

UEMS (Unidade Universitária de Campo Grande)

ISBN: 978-85-99540-21-3

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES/AS E ESTUDANTES SOBRE GÊNERO

E SEXUALIDADE, CAMPO GRANDE, MS

Roberta de Souza Salgado

1

Profa. Dra. Léia Teixeira Lacerda2

Resumo: O presente artigo está vinculado ao projeto de pesquisa desenvolvido no Programa de

Mestrado Profissional em Educação da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul e tem por

objeto de investigação as concepções de gênero e sexualidade evidenciadas nas narrativas de

professores/as e estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública em Campo

Grande – MS. A instituição escolar é um dos espaços sociais primordiais para a construção de

relações de respeito à diversidade e à diferença diante de um contexto brasileiro de desigualdades

de gênero e discriminação quanto à orientação sexual, bem como com a presença das demais

formas de violência física e simbólica. Diante dessa problemática, este trabalho busca analisar

essas concepções e contextualizar a ampliação do Ensino Fundamental a partir da legislação

vigente, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis)

anos de idade. Para isso, propõe-se a: a) caracterizar a referida escola quanto ao seu histórico e

Projeto Político Pedagógico (PPP) e b) identificar e compreender como se constituem as relações

de gênero e sexualidade na escola, tendo como instrumento de coleta de dados o uso das narrativas

de professores/as e estudantes a partir de uma abordagem qualitativa e com metodologia

bibliográfica e documental. Para a análise dos dados, serão utilizados/as autores/as que apresentam

pesquisas relacionadas à educação, gênero e sexualidade, constituindo-se o aporte teórico na

perspectiva de educadores/as das áreas de Sociologia, História da Filosofia, entre outras, além das

contribuições freudianas. Com isso, este artigo poderá apresentar contribuições e subsídios para

práticas pedagógicas que abordem as relações de gênero e sexualidade no cotidiano escolar. Por se

tratar de um trabalho que envolve histórias de vidas, é importante ressaltar também que abordar

essa temática com ética se torna primordial, pois as experiências rememoradas apresentadas nas

1 Formada em Pedagogia pela Universidade Leonardo da Vinci. Mestranda em Educação no Mestrado

Profissional em Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Bolsista PIBAP. Orientanda da

Profa. Dra. Léia Teixeira Lacerda. E-mail: [email protected]. 2 Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educação e do Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Educação das Unidades Universitárias de Campo Grande e Paranaíba nas

linhas de Pesquisa: Formação de Professores e Diversidade; Currículo, Formação Docente e Diversidade e História,

Sociedade e Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).

E-mail: [email protected].

mailto:[email protected]




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narrativas podem provocar reflexões que evidenciem sentimentos muitas vezes guardados na

vivência dessas pessoas, e o respeito às histórias trazidas é de total importância para conquistar a

confiança dos/das entrevistados/as, contribuição que produz reflexão essencial para as

transformações sociais e culturais daqueles que atuam na escola. Cientificamente, compreendemos

que trazer as possíveis causas de desigualdade de gênero nesse nível de formação relacionadas aos

preconceitos sofridos e evidenciados na escola em muitos casos motivados pela violência de

gênero é uma indicação para o enfrentamento e para a reflexão dessas violências, podendo

fomentar uma possível intervenção no contexto escolar e também na maneira de ver e viver a

dinâmica psicossexual.

Palavras-chave: Relações de Gênero; Sexualidade; Ensino Fundamental; Narrativas.

Abstract: This article is linked to the research project developed in the Professional Master's

Program in Education of the State University of Mato Grosso do Sul and has the object of

investigation the conceptions of gender and sexuality evidenced in the narratives of teachers / as

and students of the 9th year of elementary school in a public school in Campo Grande - MS. The

school is one of the major social spaces for the construction of respect for diversity relations and the

difference before a Brazilian context of gender inequality and discrimination regarding sexual

orientation, as well as the presence of other forms of physical and symbolic violence . Faced with

this problem, this paper seeks to analyze these conceptions and contextualize the expansion of

primary education from the current legislation providing for a period of nine (9) years with

compulsory registration from the six (6) years of age. For this, it is proposed: a) to characterize this

school as its historical and Pedagogic Political Project (PPP) and b) identify and understand how to

constitute gender relations and sexuality in school, with the data collection instrument the use of

narratives teachers / the students and from a qualitative approach and bibliographical and

documentary methodology. For the data analysis, will be used / the author / those with research

related to education, gender and sexuality, constituting the theoretical framework from the

perspective of educators / the areas of Sociology, History of Philosophy, among others, in addition

to Freud's contributions. Thus, this article may submit contributions and subsidies for pedagogical

practices that address gender relations and sexuality in everyday school life. Because it is a job that

involves stories of lives, it is important also to address this issue with ethics becomes paramount,

because recollected experiences presented in the narratives can cause reflections that show feelings

often stored in the experience of these people, and respect brought the stories is all-important to

gain the confidence of / the respondents / as, which produces essential contribution to reflect the

social and cultural transformations of those who work in the school. Scientifically, we understand

that bringing the possible causes of gender inequality in this level of training related to the

prejudices suffered and evidenced in school in many cases motivated by gender violence is an

indication to face and the reflection of this violence, may fuel a possible intervention in the school

context and also in the way of seeing and living the psychosexual dynamics.

Keywords: Gender Relations; Sexuality; Elementary School; Narratives.

INTRODUÇÃO

Os resultados apresentados neste artigo estão vinculados ao projeto de pesquisa

desenvolvido no Programa Mestrado Profissional em Educação da Universidade Estadual do Mato

Grosso do Sul e têm por objetivo investigar e refletir sobre as concepções de gênero e sexualidade e




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buscar evidenciar a relação entre ambos os conceitos nas narrativas de professores/as e estudantes.

Isso porque a escola mostra-se como um dos espaços sociais para a construção de saberes e de

relações de respeito à diversidade e à diferença diante de um contexto brasileiro de desigualdades

de gênero e de discriminação quanto à orientação sexual, com todos os tipos de violência. Isso

posto, busca-se compreender tais concepções a fim de se visibilizarem essas vivências no cotidiano

escolar, pois a escola é um espaço de socialização e onde as relações sociais se evidenciam.

Sobre o tema, Dayrell (2007, p. 1118) destaca que no cotidiano escolar há uma:

[...] Complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos – alunos, professores,

funcionários, pais – que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias,

individuais e coletivas, de transgressão e de acordos; um processo de apropriação

constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar.

O último Censo Demográfico Brasileiro de 2010 (IBGE, 2011, p. 43), por outro lado,

apontou que o Brasil possui 190.755.799 habitantes, e desse quantitativo 51,5% são mulheres. Já

em Mato Grosso do Sul, estimam-se 2.449.024 habitantes, sendo 50,2% de mulheres e 49,8% de

homens. Assim, vemos que as mulheres são a maioria da população brasileira e sul-mato-grossense,

mas sabemos também que ainda não ocupam espaços de poder e representatividade na mesma

proporção. Podemos observar isso nos espaços públicos como a Câmara de Vereadores de Campo

Grande, capital do Estado de Mato Grosso do Sul, que tem em sua maioria representantes do

legislativo do gênero masculino. Se as mulheres estão em maior número populacional, por que

ainda não estão representadas nesses espaços com equidade de gênero?

Nesse sentido, o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística, na Pesquisa Mensal de

Emprego (IBGE, 2012, p. 1-20), aponta desigualdades de gênero no Brasil: no ano de 2011, por

exemplo, o rendimento salarial médio de mulheres foi de R$ 1.343,81 enquanto o dos homens foi

de 1.857,53. Ao considerar os novos arranjos familiares em que, muitas vezes, elas são as únicas

provedoras da família, essa desigualdade é mais evidente, e em Mato Grosso do Sul não é diferente:

as mulheres possuem rendimento médio menor que os homens embora apresentem maior taxa de

escolaridade e são as mais afetadas pela violência doméstica segundo o Mapa da Violência da

Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO, 2015).

Esse Mapa da Violência 2015 – Homicídio de Mulheres no Brasil (BRASIL, 2015, p.

17), revela aumento significante das taxas de homicídio de mulheres (por 100 mil) em Mato Grosso

do Sul. Se compararmos os dados recentes com os do ano de 2006, veremos um aumento de 4,8%

das mulheres vítimas de violência para 5,9%. O mesmo documento mostra ainda que “[...] 5,7% das

mulheres maiores de 18 anos do País sofreram algum tipo de violência de pessoas conhecidas e/ou

desconhecidas” (BRASIL, 2015, p. 65).

Já quando se trata de adolescentes, o número é mais alarmante, pois de acordo com o

mapa da violência contra criança e adolescente (BRASIL, 2015, p. 15), o número de mortes por

qualquer causa entre indivíduos de 0 a 19 anos de idade, no ano de 2013 no Brasil, totaliza 75.893

casos. Especificamente na faixa de 16 a 17 anos de idade, no ano de 2013, foram notificados 3.749

homicídios no Brasil, o que chama atenção à necessidade de políticas públicas de enfrentamento à

violência contra mulheres, crianças e adolescentes.

Nessa perspectiva, o relatório final da Subsecretaria de Apoio às Comissões Especiais e

Parlamentares de Inquérito do Senado Federal (BRASIL, 2013, p. 20) – referente a dados de 2010 –

aponta Mato Grosso do Sul no quinto lugar quando se refere às taxas de homicídio feminino, dados

corroborados pela Delegacia Especializada de Atendimento a Mulher (DEAM), que identificou que,




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entre janeiro e novembro de 2012, foram registrados 4.000 boletins de ocorrência, com uma média

de atendimento de 70 mulheres por dia.

Durante minha formação no Ensino Fundamental, não me lembro de em nenhum

momento ter discutido gênero e sexualidade na escola. Na aula de ciência, por exemplo, esse era um

tema considerado tabu que não se discutia quando abordávamos a questão das infecções

sexualmente transmissíveis, por exemplo. Hoje, como pedagoga, feminista e lésbica, vislumbro o

machismo presente no cotidiano da escola por meio do comportamento heteronormativo – padrão

centrado no homem heterossexual – e por discursos homofóbicos – discriminação em relação à

comunidade LGBT3 – oriundos de professores/as e de estudantes, revelando machismo, sexismo e

misoginia que se fazem presentes na sociedade brasileira e se evidenciam no espaço escolar nos

“olhares, falas e piadas”, tipos de violência psicológica que muitas vezes antecedem a violência

física, sempre relacionados ao preconceito contra a diversidade no que toca a orientação sexual e a

identidade de gênero (LGBTfobia).

Nesse contexto, torna-se necessária uma problematização em relação às práticas

pedagógicas e às relações sociais vividas na escola que indague sobre as reproduções de

preconceitos na escola para garantir que a instituição escolar se caracterize como um espaço de

autonomia e construção da cidadania.

Diante dessa problemática, este artigo busca refletir as concepções sobre as relações de

gênero e de sexualidade dos/as professores/as e estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental no

âmbito de uma escola pública em Campo Grande – MS.

Para compreender essas questões, mostra-se importante o aporte teórico de autores/as

como Auad (2012), com a obra “Educar meninas e meninos”, e Louro (2007), que contribuem para

a compreensão do recorte de gênero e das dimensões das desigualdades presentes na escola. Minayo

(1993), por sua vez, auxilia este trabalho com a obra “O desafio da pesquisa social” e, junto a

Cunha (1997), apresenta as possibilidades de análise e o conceito de narrativas. Também se

constitui como referência para este texto os estudos de Foucault (2007), autor contemporâneo que

aborda as relações de poder evidenciadas na escola e nos espaços públicos. Finalmente,

estudaremos também textos de Sigmund Freud, considerando sua inegável contribuição à pesquisa

sobre sexualidade, entre outros/as autores/as que pesquisam sobre educação, gênero e sexualidade.

1. A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO E CIDADANIA

A formação na Educação Básica Brasileira, de acordo com a Constituição Federal

(BRASIL, 1988), é obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, sendo

consideradas as seguintes etapas: a) Pré-Escola; b) Ensino Fundamental e c) Ensino Médio. A

Educação Infantil, também gratuita, deve atender crianças de até 5 (cinco) anos de idade. No art. 30

da Constituição Federal (1988), é colocado como competência dos municípios manter programas de

educação Pré-Escolar e de Ensino Fundamental em cooperação técnica e financeira com a União e

com os Estados, sendo que no art. 208 prevê-se ainda que o Estado deve garantir o Ensino

Fundamental gratuito para todas as pessoas que não tiveram acesso na idade própria.

Além dessas questões, a referida legislação (BRASIL, 1988), no art. 210, dispõe que na

formação básica comum deve haver a garantia do respeito aos valores culturais e artísticos,

nacionais e regionais, sendo o ensino religioso facultativo e a língua portuguesa o idioma do Ensino

Fundamental regular, ressalvado o uso da língua materna e de processos próprios de aprendizagem

às comunidades indígenas.

3 Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais.




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Outro instrumento legal que rege a Educação Básica Brasileira é a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996). Em seu art. 10, dispõe que os Estados são incumbidos

de definir com os Municípios formas de colaboração na oferta do Ensino Fundamental, ressalvando

a distribuição proporcional das responsabilidades de acordo com a população e com os recursos

financeiros disponíveis nas esferas do poder público. Além disso, também cabe aos Estados

elaborar e executar políticas e planos educacionais integrando as ações dos seus municípios. Já o

art. 11 regulamenta que aos municípios cabe a oferta da Educação Infantil em creches e pré-escolas

e prioritariamente o Ensino Fundamental.

Em relação aos níveis e modalidades de ensino, conforme a LDB (BRASIL, 1996), a

educação brasileira se divide em educação básica e superior. A básica engloba a Educação Infantil

(creches, para crianças até três anos de idade; pré-escola, para crianças de quatro a cinco anos de

idade), o Ensino Fundamental (iniciado aos seis anos, com duração de nove anos) e o Ensino Médio

(duração mínima de três anos). No art. 32, destaca-se que o Ensino Fundamental obrigatório tem

por objetivo “[...] a formação básica do cidadão” (BRASIL, 1996, p. 23).

Ainda no que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB (BRASIL, 1996) destaca em seu

art. 32 a importância da compreensão do ambiente natural e social do sistema público, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade, do desenvolvimento da

capacidade de aprendizagem, tudo visando à aquisição do conhecimento e à promoção de

habilidades que formem atitudes e valores, fortalecendo os laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Nesse sentido, os conteúdos que tratam dos direitos das crianças e dos/as adolescentes

devem obrigatoriamente fazer parte do currículo do Ensino Fundamental, sendo progressivamente

ampliado o período de permanência na escola (tempo integral), que atualmente é de pelo menos

quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula.

Quanto aos dados de escolarização da população brasileira, o Anuário Brasileiro da

Educação Básica de 2015, tendo como fonte dados do Ministério da Educação (MEC), do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e da Diretoria de Estatísticas

Educacionais (DEED), demonstra as matrículas gerais (em escolas públicas e privadas) por etapa do

Ensino Fundamental referentes a 2013.

Esse documento registra que os anos iniciais contemplam 15.764.926 matrículas; os

anos finais, por sua vez, somam 13.304.355 matrículas, perfazendo um total de 29.069.281

matrículas em 2013. Em relação às escolas públicas por etapas de ensino, no mesmo ano, foram

13.188.037 matrículas nos anos iniciais e 11.506.403 nos anos finais do Ensino Fundamental,

números que mostram uma maior concentração na rede pública de ensino, evidenciando ainda a

fragilidade e a evasão escolar nos anos finais dessa etapa, pois seus dados são numericamente

inferiores àqueles dos anos iniciais. Essas informações devem ser discutidas, pois apresentam a

desigualdade e a carência de políticas públicas que trabalhem a permanência de estudantes nos anos

finais do Ensino Fundamental.

O Anuário registra ainda, no que se refere aos desafios da educação inclusiva, que:

Entre as estratégias do PNE para o Ensino Fundamental, pelo menos quatro tratam dos

alunos da Educação Especial/Inclusiva e das populações do campo, indígena e

quilombolas, além de que aborda especificamente beneficiários de programas de

transferência de renda e outra voltada para filhos de profissionais dedicados a atividades

itinerantes. Isso comprova que a única forma de passar o atual patamar de atendimento

para a universalização do Ensino Fundamental é a inclusão de todos os segmentos

(BRASIL, 2015, p. 31).




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Quanto aos dados locais relacionados à escolaridade, segundo o Plano Municipal de

Educação de Campo Grande, MS, no ano de 2010, o número de estudantes sem instrução ou apenas

com o Ensino Fundamental incompleto chega a um total de 263.883, enquanto os concluintes dessa

etapa, mas que não completaram o Ensino Médio, totalizam 123.741 pessoas. Isso comprova a

difícil realidade da questão da permanência de estudantes no espaço escolar, pois é maior o número

de alunos/as que não concluem o Ensino Fundamental em relação à próxima fase de escolarização.

O problema da evasão escolar evidenciado no Anuário Brasileiro da Educação Básica e

nos dados municipais nos possibilita questionar sobre as condições de permanência de estudantes

que cursam o 9º ano do Ensino Fundamental. Podemos observar, por exemplo, que o número de

matrículas nos anos finais é inferior ao dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e a permanência

na escola pode estar diretamente relacionada às relações de gênero, sexualidade e preconceito, em

um espaço em que o respeito à diversidade é primordial e necessário para a boa convivência social.

Pensando nisso: de que forma a escola pode trabalhar o respeito à diversidade e à diferença na

busca por contribuir para a permanência desses/as alunos/as na escola nessa fase de escolarização?

Para isso, podemos refletir sobre as situações em que são feitas solicitações de

transferência escolar e que podem omitir a expulsão e a desistência de estudantes que cursam essa

etapa, situações essas que precisam ser problematizadas, pois diversos fatores pesam no cotidiano

desses estudantes, como as relações de gênero e sexualidade vivenciadas no contexto escolar e que,

quando visualizadas, auxiliam na permanência de alunos/as no espaço escolar, pois o respeito à

diversidade e à diferença contribui para a inclusão e a permanência na escola, do mesmo modo que

a ética de docentes, estudantes e todo corpo escolar é possível ao tratar as relações de gênero e

sexualidade, buscando igualdade de oportunidades e deferência às especificidades de cada

estudante.

2. O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Embora nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997, p. 25) – esteja

disposto que é obrigatório constarem nos currículos escolares temas transversais como meio

ambiente, saúde, orientação sexual, entre outros, em Campo Grande – MS, o texto original do Plano

Municipal de Educação 2015-2025 que contemplava as relações de gênero, diversidade e orientação

sexual teve rejeição por parte da maioria dos/as vereadores/as, sendo que somente uma legisladora e

um legislador votaram a favor da manutenção do texto original, que continha essas questões. No dia

da votação, católicos e evangélicos marcaram presença na Câmara Municipal e utilizando de

discurso fundamentalista religioso solicitaram, inclusive por meio de uma carta enviada aos

vereadores horas antes da votação, a retirada de pontos importantes (preconceito e discriminação

por questões raciais, de gênero e de orientação sexual) do Plano, como:

2.14 fomentar e apoiar políticas de promoção de uma cultura de direitos humanos no

Ensino Fundamental, pautada na democratização das relações, respeitando as diversidades

de orientação sexual e identidade de gênero, e na convivência saudável com a comunidade

escolar;

2.15 implementar políticas de prevenção à evasão, motivada por preconceito e

discriminação racial, por orientação sexual ou identidade de gênero, criando rede de

proteção contra formas associadas de exclusão (CAMPO GRANDE, 2015, p. 103).

Diante dessa premissa, é possível afirmar que retirar direitos é coibir o acesso ao

conhecimento político-histórico e cultural e negligenciar sua relevância na construção da formação

de cidadãos/ãs que têm direito a uma educação não sexista, não racista, anti-homofóbica e de

qualidade.




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Esse é um movimento de retrocesso proposto por um projeto de Lei nº 8.242, a “Lei da

Mordaça”, que não considera as relações de gênero e sexualidade presentes no contexto escolar no

município de Campo Grande/MS. Dessa forma, o referido Projeto de Lei ratifica o poder do Estado

sobre o sistema educacional, o que se reflete na ação pedagógica, retirando de professores/as a

autonomia em sala de aula e desconfigurando o papel da educação, em desacordo ao que prevê a

LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) no que se refere à formação da cidadania.

Esse dispositivo legal foi proposto por um grupo de vereadores organizado por

fundamentalistas de âmbito nacional que distorcem a abordagem dos conceitos das relações de

gênero e sexualidade no ambiente escolar e ignoram a relevância de apresentar e problematizar

essas temáticas nos dias de hoje. Podemos perceber assim uma bancada fundamentalista e

conservadora no legislativo, que no âmbito municipal vetou propostas de enfrentamento à

discriminação, propondo inclusive projetos de lei que reforçam o preconceito e tiram a autonomia

dos/das professores/as no contexto escolar. Todavia, no dia 26 de abril de 2016, o Prefeito Alcides

Jesus Peralta Bernal de Campo Grande/MS vetou o PL nº 8.242/2016 após receber nota de repúdio

e manifesto de 32 (trinta e duas) entidades contrárias ao conteúdo proposto pelo referido PL. Entre

elas, estão a Federação de Trabalhadores em Educação de Mato Grosso do Sul (FETEMS), o

Sindicato Campo-Grandense dos Profissionais da Educação Básica (ACP) e a Confederação

Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), que solicitaram o veto por entender que o PL é

anticientífico. Diante disso: podemos ignorar a temática das relações de gênero e sexualidade

evidenciadas no contexto escolar?

Frente ao exposto, o presente artigo imprime sua relevância social ao visibilizar essa

problemática, discutindo a dinâmica das relações de gênero e as vivências da sexualidade na escola

e considerando que as transformações sociais passam pela educação quando se trata de preparar

cidadãos e cidadãs que respeitem a diversidade. Dessa forma, as práticas pedagógicas que abordem

as especificidades de cada estudante são primordiais na prevenção da evasão escolar, ocasionada

muitas vezes pela “exclusão” escolar dos estudantes.

Assim, o presente estudo visa apresentar reflexões sobre as relações de gênero e

sexualidade no ambiente escolar e destacar a importância de práticas pedagógicas que abordem

essas questões para enfrentar o preconceito.

“[...] Se a escola é o fim de nossas pesquisas e de tudo o que escrevemos, o resultado de

nossas pesquisas deveria a ela chegar e, de algum modo, a ela beneficiar” (GARCIA, 2011, p. 15-

16). Sendo assim, torna-se necessário o retorno da pesquisa à instituição escolar no processo de

estudo com histórias de vidas, respeitando a comunidade escolar e visando à construção de uma

educação de qualidade para a diversidade no ambiente escolar.

3. GÊNERO E SEXUALIDADE NA ESCOLA

O aporte teórico que contribui para este artigo baseia-se em Freud (1980) e sua inegável

contribuição à pesquisa sobre sexualidade; em Durkheim (1952), que apresenta o conceito de fato

social; em Foucault (2007), autor contemporâneo que trata as relações de poder evidenciadas na

escola e espaços públicos; em Louro (2007), que contribui para a compreensão do recorte de gênero

e para as dimensões das desigualdades presentes na escola; e em Auad (2012), Minayo (1993) e

Cunha (1997), que apresentam as possibilidades de análise e o conceito das narrativas, entre outros.

No que se refere à legislação brasileira, consultamos o Anuário Brasileiro da Educação

Básica (BRASIL, 2015), pois permite comparar os números de matrículas dos anos iniciais e finais

do Ensino Fundamental; a Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988); a

LDBEN (BRASIL, 1996), que discorre sobre o direito dos/as alunos/as à educação pública gratuita;




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os PCN (BRASIL, 1998), que apresentam os temas transversais e a Lei n. 11.274, 2006 (BRASIL,

2006), que legisla sobre a ampliação do Ensino Fundamental, entre outros documentos.

O desafio desta investigação está em evidenciar as concepções de gênero e sexualidade

nas narrativas de professores/as e estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola

pública em Campo Grande – MS, buscando apontar para a necessidade da conceituação das

categorias necessárias ao estudo a que nos propomos, como já mencionado: gênero, sexualidade e

narrativas, e sua correlação com a educação, considerando a produção acadêmica disponível no

Portal de Domínio Público da Capes, do período de 1998 a 2015.

As relações de gênero e sexualidade que emergem no cotidiano escolar tornam-se um

desafio para os/as educadores/as e essas situações podem ser debatidas e problematizadas na escola

com o objetivo de quebrar o ciclo do preconceito e da discriminação, considerando que o “fato

social” não é a diversidade, mas a violência e a discriminação que perpetuam o preconceito por

meio das relações sociais.

A cultura cristã ensinou homens e mulheres, desde o nascimento, a viverem sob os

padrões estabelecidos pela sociedade. Durkheim (1952) disserta que herdamos sistemas linguísticos,

regras comportamentais e estilos que se repetem socialmente, independente do desejo do indivíduo

com a influência dos fatos sociais independentes e externos. E esses fatos são sociais pois

independem da manifestação individual, não propriamente orgânicos nem unicamente psíquicos,

mas que exercem pressão social sobre os indivíduos. A sociedade é, pois, determinante, e exige que

a pessoa se adapte totalmente aos seus objetos, sendo a educação o principal instrumento para essa

adaptação, que transforma estudantes desprovidos/as de um senso social em uma peça ativa

socialmente.

O autor ainda destaca que não podemos escapar de uma formação voltada para o bem-

estar dessa sociedade e fundamenta sua teoria a partir do método funcionalista, comparando a

sociedade com um organismo vivo, no qual os órgãos trabalham em função da harmonia do todo.

Para ele,

[…] A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se

encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na

criança, certo número de estados, físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade

política, no seu conjunto e pelo meio especial que a criança, particularmente se destine

(DURKHEIM, 1952, p. 32).

Quando afirma que “[...] a educação é a ação exercida pelas gerações adultas”

(DURKHEIM, 1952, p. 32), podemos trazer essa assertiva para o contexto escolar, em que os

adultos que ocupam espaços na escola, ou seja, os docentes que atuam diretamente com estudantes,

têm autonomia e responsabilidades para exercer a docência.

A sociedade desenvolve tipos de educação e, assim, tipos de família, estado ou de

religião e os/as alunos/as recebem influências que se estendem ao contexto escolar. Dessa maneira,

estudantes e professores/as exercem seus papéis sociais, sendo que ao/à educador/a compete mediar

as relações de ensino e aprendizagem.

Nos espaços de mediação professores podem atuar de forma ética no que tange a

categoria ‘gênero’, pois esta não deve ser compreendida como um sinônimo de sexo (masculino ou

feminino), mas como relações, representações construídas socialmente no decorrer da história para

“[...] atribuir significados, símbolos e diferenças para cada um dos sexos” (AUAD, 2012, p. 21),

As características biológicas entre homens e mulheres são entendidas a partir das

construções de gênero e precisam ser problematizadas, inclusive na escola, visto que quase sempre




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o feminino é associado à fragilidade, à passividade, à meiguice e ao cuidado, enquanto o masculino

à agressividade, ao espírito empreendedor, à força e à coragem (AUAD, 2012, p. 21-22).

As construções sociais em torno do que é ser homem e do que é ser mulher, pois, são

feitas em uma perspectiva heteronormativa, centrada no homem, branco, heterossexual, adulto,

estudado, cristão, sem deficiência, rico, urbano, entre outros. A heteronormatividade alicerça uma

sociedade caracteristicamente machista, androcêntrica, sexista, lesbofóbica, homofóbica e

transfóbica, que possui aversão a tudo que foge desse padrão. Nela, crimes de ódio contra a

diversidade são contextualizados, pois se tornam uma ameaça ao padrão social oficial, hegemônico

e vigente.

Em “O Esclarecimento Sexual das Crianças”, carta aberta ao Dr. M. Fürst (1907), Freud

oferece algumas respostas a certos questionamentos da época sobre a sexualidade infantil e a forma

de esclarecer as crianças sobre a sexualidade e ainda pergunta: “[...] que propósito se visa atingir

negando às crianças, ou aos jovens, esclarecimento desse tipo sobre a vida sexual dos seres

humanos?” (FREUD, 1980, p. 01).

O psicanalista destaca ainda que “[...] ocultar esclarecimentos sobre a sexualidade

infantil aos estudantes o maior tempo possível não impede a criança de ter contato com a

sexualidade” (FREUD, 1980, p. 02). Isso porque o tema está presente na sociedade e

consequentemente na escola em diversos momentos (olhares curiosos, comparações dos corpos...).

Sendo assim, sua discussão deve seguir a forma mais natural possível, assim como sobre outros

fatos dignos de conhecimento, já que a curiosidade dos/das estudantes não será exagerada se for

adequadamente satisfeita de acordo com as etapas de seu desenvolvimento e de forma gradual para

torná-los/las sujeitos cientes de sua sexualidade e de seu significado social.

Louro (2007, p. 210) acrescenta a esta discussão que os estudos de Michel Foucault são

referência. Para a autora, quando o filósofo francês diz que “a sexualidade é o nome que se pode dar

a um dispositivo”, ele relaciona isso com os jogos, mudanças de posição, de funções envolvidas na

sexualidade, a qual pode ser compreendida assim como compreendemos gênero, como uma

construção social. Os gêneros e as sexualidades estão implicados com poder, “[...] não apenas como

campos nos quais o poder se reflete ou se reproduz, mas campos nos quais o poder se exercita, por

onde o poder passa e onde o poder se faz” (LOURO, 2007, p. 210): as relações de poder das

instituições impõem a normatividade, oprimem o diverso existente nesses espaços de poder e

definem quem detém o poder, de forma centralizadora, que desconsidera a diversidade na escola.

Em “A vontade de saber”, por exemplo, Foucault (1988, p. 10) traz o conceito de uma

sexualidade contida, reprimida e hipócrita, em que o sexo é silenciado pelo puritanismo moderno,

que chama de “moral vitoriana”.

As crianças, por exemplo, sabe-se muito bem que não têm sexo: boa razão para interditá-

lo, razão para proibi-las de falarem dele, razão para fechar os olhos e tapar os ouvidos onde

quer que venham a manifestá-lo, razão para impor um silêncio geral e aplicado. Isso seria

próprio da repressão e é o que a distingue das interdições mantidas pela simples lei penal: a

repressão funciona, decerto, como condenação ao desaparecimento, mas também como

injunção ao silêncio, afirmação da inexistência e consequentemente, constatação de que,

em tudo isso, não há nada para dizer, nem para ver, nem para saber. Assim marcharia com

sua lógica capenga, a hipocrisia de nossas sociedades burguesas.

Nessa perspectiva, o filósofo francês chama a atenção para uma possível interdição,

porém afirma que é necessário ir além do discurso científico para mais bem articular a sexualidade e

questiona o motivo de culpabilidade das questões sexuais, além de discutir também uma ruptura

histórica entre a idade da repressão e sua análise crítica. Argumenta ainda sobre instituições como a




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Igreja, que exerce poder de regular o sujeito demonizando a sexualidade e intensificando esse

tópico nos discursos, como nos confessionários, por exemplo.

Já em se tratando dos estudos sobre os corpos e a sexualidade, a respeito de sua

diferenciação e os significados culturais, Laqueur (2001, p. 23) esclarece:

[...] Meu livro e o conhecimento feminista em geral são insoluvelmente presos nas tensões

dessa formulação: entre a linguagem, de um lado, e a realidade extralinguística que outro;

entre a natureza e a cultura; entre o “sexo biológico” e os intermináveis marcos de

diferença social e política. Nós nos mantemos em suspenso entre o corpo como uma massa

de carne extraordinariamente frágil, sensível e passageira que todos nós conhecemos bem

– bem demais – e o corpo tão profundamente ligado aos significados culturais que não é

acessível sem mediação.

As diferenças não são então meramente naturais, pois a cultura exerce papel

normatizador dos corpos e as relações sociais definem os valores de acordo com a

heteronormatividade. Em outras palavras, o valor está na capacidade de exercer padrões que

estabelecem o poder, como o corpo “masculino forte” e corpo “feminino fraco”; assim a cultura

heteronormativa impõe espaços de poder utilizando a diferenciação, que não naturalmente

biológica, mas uma construção social.

E essas questões estão presentes no ambiente escolar:

[...] A sexualidade está presente das mais variadas formas: nos pressupostos acerca da

conformação das famílias, dos papéis e do comportamento de homens e mulheres; nos

textos dos manuais e nas práticas pedagógicas; em inscrições e pichações nos banheiros e

nas carteiras; em olhares insinuantes que buscam decotes, pernas, braguilhas, traseiros; em

bilhetes apaixonados e recadinhos maliciosos; em brincadeiras, piadas e apelidos que

estigmatizam os rapazes mais “delicados” e as garotas mais “atiradas” etc (BRASIL, 2009,

p. 115).

Por isso, as questões de gênero e sexualidade que emergem no cotidiano escolar tornam-

se um desafio para os/as educadores/as e precisam ser problematizadas na escola e transformadas

em fontes de reflexão com o objetivo de se quebrar o ciclo do preconceito e da discriminação, visto

que “[...] ‘problema social’ não é a diversidade, mas a violência e a discriminação que perpetuam o

preconceito” (BRASIL, 2009, p. 172).

Proibir que a temática seja abordada em sala de aula se aproxima muito da censura que

Michel Foucault (2007) apresenta como “moral vitoriana”, invisibilizando os temas “tabu” e com

isso negando à escola seu papel principal, que vem a ser formar cidadãos críticos e autônomos,

revelando assim um retrocesso ao se negar a formar sujeitos políticos.

Na perspectiva Queer, a partir dos estudos culturais norte-americanos, Miskolci (2009)4

discorre sobre a heteronormatividade compulsória, ou seja, um conjunto de prescrições que

fundamenta processos sociais de regulação e de controle e que se apresenta nas demandas e nas

obrigações sociais. É possível respeitar a diversidade na escola que considera apenas o padrão

heteronormativo? Essa é uma das questões que procuraremos refletir neste artigo, tendo em vista

que há um discurso naturalizado na sociedade sobre a dinâmica desse modelo e que precisa ser

considerado diante dos diferentes comportamentos discriminatórios.

4 A Teoria Queer surgiu nos Estados Unidos no final da década de 1980 em oposição crítica aos estudos

sociológicos sobre minorias sexuais e gênero (MISKOLCI, 2009, p. 150) Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/soc/n21/08.pdf. Acesso em: 01 out 2016.

http://www.scielo.br/pdf/soc/n21/08.pdf




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Para compreender essas relações de gênero e sexualidade, utilizaremos o registro de

narrativas como técnica de coleta do artigo. As narrativas podem ser entendidas como alternativas

pedagógicas visto que não somente as falas que empregam substancialmente as experiências dos/as

professores/as e estudantes serão consideradas, mas também a forma, como estas se dão, pois, ao

narrar, é possível vivenciar os sentimentos e expor de forma subjetiva as concepções a serem

analisadas.

Para Cunha (1997, p. 01-02),

[...] Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a

trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade

literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode

ser transformadora da própria realidade.

As narrativas então se colocam como técnica privilegiada de coleta de dados porque não

são um mero instrumento em si, mas um caminho para a transformação da realidade e, logo, do

próprio cotidiano escolar, ao “incluir[em] concepções teóricas da abordagem, articulando-se com a

teoria, com a realidade empírica e com os pensamentos sobre a realidade” (MINAYO, 1993, p. 15).

Ou seja, a utilização desse viés metodológico promove múltiplas perspectivas que permitem

compreender as relações de gênero e sexualidade evidenciadas nos relatos de experiências de vidas.

O estudo de narrativas, assim, visa ao entendimento da história, “[...] captar não apenas

como o desenrolar dos acontecimentos é descrito, mas também a rede de relações e sentidos que dá

à narrativa sua estrutura como um todo” (BAUER; JOVCHELOVITCH, 2002, p. 108), valorizando

não somente o que é dito, mas também a forma como se dão as falas, pois falar é lembrar e

evidenciar em um segundo momento a situação vivida, o que oportuniza a reflexão sobre

determinada situação.

Nessa perspectiva, “[...] nunca recuperamos nossa infância, nem o ontem, tão próximo,

nem o instante que fugiu instantaneamente” (ARFUCH; BENVENITES 1974, 1983, p. 73). Porém,

com o uso das narrativas, é oportunizado recuperar momentos vividos na infância que podem trazer

a quem narra a reflexão sobre suas práticas na idade adulta. Ao lembrar, é possível vivenciar, o que

proporciona a reflexão. Destarte, o uso das narrativas proporciona refletir sobre a história passada e

repensar o presente em construção e, na perspectiva de se retomarem vivências passadas, remetem a

histórias de vidas individuais e coletivas, que trazem o momento histórico e cultural de

professores/as e estudantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo reflete como sobre as relações de gênero e sexualidade podem ser

observadas na escola e como um dispositivo de poder a serviço do sistema capitalista evidencia o

controle do estado sobre os sujeitos, limitando o acesso ao conhecimento político, histórico-crítico e

cultural, o que condiz com Furlani (2005, p. 18), que já afirmara que “[...] as instituições são

generificadas e sexualizadas”.

Nesse sentido, no momento em que alunos/as têm suas especificidades e diversidade

ignoradas, o contexto escolar não se aproxima de sua realidade social, provocando um

distanciamento entre escola e estudantes e ter a compreensão da situação normativa que se coloca

no ambiente escolar, além de problematizar essas relações de poder, contribui com professores/as

no sentido de poderem mediar situações e viabilizarem, em sala de aula, questões que levem à

consciência do empoderamento e ao protagonismo de estudantes.




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A atuação docente, nesse sentido, é fundamental nesse processo, pois a autonomia

desses profissionais lhes permite agir diante de momentos em que é necessário contornar o

excedente fluxo de conteúdos e trabalhar de forma criativa as situações vividas no contexto escolar

e evidenciadas nas próprias narrativas de estudantes, sem descuidar a sequência didática dos

conhecimentos propostos pela escola. Dessa forma, uma formação de professores/as voltada ao

aprendizado, mas que contemple também outras formas de aquisição de conhecimento sem engessar

caminhos e ignorar vivências, adjeção de conteúdo e prática e com a disposição para considerar

vivências, respeita as memórias do tempo presente e passado e evidencia as perspectivas para o

futuro trazidas nas narrativas, possibilitando trabalhar as especificidades dos sujeitos com uma

educação voltada para os conteúdos, mas também para o respeito ao espaço em que dialogam.

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