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FACULDADES METROPOLITANAS UNIDAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
FABIANO AKIYOSHI NAGAMATSU
A UTILIDADE DO ARTEFATO JOGOS DE EMPRESAS NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
SÃO PAULO
2015
FABIANO AKIYOSHI NAGAMATSU
A UTILIDADE DO ARTEFATO JOGOS DE EMPRESAS NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Administração do Centro
Universitário das Faculdades Metropolitanas
Unidas como requisito para obtenção de Título
de Mestre em Administração
Orientador: Prof. Dr. Milton de Freitas Chagas
Jr.
SÃO PAULO
2015
Nagamatsu, Fabiano Akiyoshi
A utilidade do artefato jogos de empresas no processo de
ensino-aprendizagem do curso de Administração / Fabiano
Akiyoshi Nagamatsu. – São Paulo: F. A. Nagamatsu, 2015.
f. : il. ; 30 cm
Orientador: Milton de Freitas Chagas Junior
Dissertação (Mestrado) – Faculdades Metropolitanas
Unidas, Mestrado em Administração de Empresas, 2015.
1. Jogos de empresas. 2. Design Science. 3. Aprendizagem
vivencial. 4. Problem based-learning. I. Título. II. Orientador.
CDD 658
FABIANO AKIYOSHI NAGAMATSU
A UTILIDADE DO ARTEFATO JOGOS DE EMPRESAS NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
Data de Aprovação: 17 de Dezembro de 2015.
Banca Examinadora:
________________________________________________________________
Orientador: Professor Dr. Milton de Freitas Chagas Jr.
Faculdades Metropolitanas Unidas - FMU
________________________________________________________________
Membro Externo: Professor Dr. Marcio Antonio Hirose Fedichina
Fundação Instituto de Administração - FIA
________________________________________________________________
Membro Interno: Professor Dr. José Osvaldo De Sordi
Faculdades Metropolitanas Unidas - FMU
Dedico este trabalho à minha esposa, aos meus
familiares e aos colegas de trabalho
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me conceder condições físicas, espirituais e
recursos para o desenvolvimento do trabalho. Quero estender os agradecimentos:
- ao meu orientador dr. Milton de Freitas Chagas Jr., pelo paciência e direcionamento
imprescindível para a finalização deste trabalho;
- à minha esposa, pela compreensão, companheirismo e incentivos em todas fases deste
trabalho;
- aos meus familiares, pelo incentivo aos meus estudos;
- ao corpo docente, coordenação e secretaria do Programa de Mestrado das Faculdades
Metropolitanas Unidas (PPGA-FMU), pelo apoio nos estudos;
- aos professores usuários do artefato simulador W-Varejo, docentes na FIA, FMU,
FAU-UNIESP, FIU, FJB, UNIJALES e UNIFEV, pela contribuição relevante à análise do
ensino-aprendizagem com simulador;
- ao professor Márcio, pelo apoio através do simulador;
- aos ex-universitários, do grupo de Business Games, que participaram das simulações
do artefato W-Varejo, pelo apoio na respostas à pesquisa deste estudo;
- aos colegas de trabalho do SEBRAE, pela compreensão e incentivo nos estudos.
O melhor aprendizado é se pensar que o valor
das coisas não está no tempo que dura, mas na
intensidade que acontece.
Fernando Pessoa
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Desenvolvimento do Trabalho ........................................................................... 18
Figura 2 - Modelo do Ciclo de Aprendizagem Vivencial de Kolb ...................................... 25
Figura 3 - Efeitos do PBL .................................................................................................... 28
Figura 4 – Aprendizagem em Profundidade e Amplitude ................................................... 30
Figura 5 – Estudos sobre Design Science ............................................................................ 34
Figura 6 – Relação de Autores Sobre a Design Science...................................................... 35
Figura 7 – Elementos da Aplicação do Jogo de Empresas .................................................. 40
Figura 8 – Aprendizagem Vivencial de Kolb Adaptado por Sauaia ................................... 43
Figura 9 – Estrutura de Tomada de Decisão........................................................................ 49
Figura 10 – Aprendizagem e Competências da Organização .............................................. 52
Figura 11 – Nuvem de Termos Relacionados ao Trabalho ................................................. 57
Figura 12 – Produções de Conhecimentos Segundo Gibbons ............................................. 59
Figura 13 – Knowledge Innovation Matrix (KIM) With Oportunities for Research .......... 61
Figura 14 – Eixos Chaves que Nortearam os Parâmetros do Jogo ...................................... 66
Figura 15 – Mapa Causal da Dinâmica da Simulação ......................................................... 67
Figura 16 - Dinâmica da Simulação do Jogo de Empresas W-Varejo ................................ 68
Figura 17 – Identificação de Classes de Problemas ............................................................ 70
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – A Inter-Relação Aluno, Conteúdo e Professor ................................................. 22
Quadro 2 – Comparativo e Parâmetros dos Métodos Educacionais ................................... 26
Quadro 3 – Principais Diferenças Entre Ciências Naturais, Sociais e Design Science ....... 36
Quadro 4 – Diretrizes aPpara Prática de Design Science .................................................... 37
Quadro 5 – Características Dos Jogos de Empresas ............................................................ 39
Quadro 6 – Objetivos Educacionais nos Diferentes Programas com Jogos de Empresas ... 44
Quadro 7 - Cruzamento dos Elementos da Aprendizagem Vivencial e do Jogo de
Empresas .............................................................................................................................. 45
Quadro 8 – Avaliação dos Jogos de Empresas de Acordo com os Sete Princípios da
Boa Prática .......................................................................................................................... 46 Quadro 9 - Características Desenvolvidas na Simulação de Jogos de Empresas ................ 47
Quadro 10 - Tomada de Decisões e os Níveis Administrativos .......................................... 50
Quadro 11 - Níveis de Mudanças Envolvidas na Capacitação Gerencial ........................... 53
Quadro 12 – Competências do Profissional ........................................................................ 54
Quadro 13 – Competências e Habilidades Mínimas Para o Curso de Graduação em
Administração ...................................................................................................................... 55 Quadro 14 - Relação de Pesquisadores e Teorias Abordadas no Trabalho ......................... 57
Quadro 15 - Variáveis Parametrizáveis pelo Administrador no Jogo de Empresas
no W-Varejo ........................................................................................................................ 62
Quadro 16 - Decisões Tomadas Pelas Empresas no W-Varejo ........................................... 63
Quadro 17 - Atividades do W-Varejo Presentes no Referencial Teórico ........................... 64
Quadro 18 - O Artefato Simulador W-Varejo e as Diretrizes do Curso
de Administração ................................................................................................................. 79
Quadro 19 – Pontos Fortes e Fracos do Artefato Simulador W-Varejo .............................. 80
Quadro 20 – Desenvolvimento de Competências Percebidas Pelos Universitários nas
Simulações de Jogos de Empresas ...................................................................................... 86 Quadro 21 – Vivência Profissional Que Associa a Participação na Simulação de
Jogos de Empresas ............................................................................................................... 87 Quadro 22 – Declarações dos Universitários Acerca da Experiência
nas Simulações de Jogos .................................................................................................... 88
Quadro 23 – Pontos Fortes e Fracos das Simulações Empresariais .................................... 88
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Elementos de Aprendizagem nas Simulações de Jogos de Empresas .............. 45
Gráfico 2 - Perfil dos Professores Facilitadores .................................................................. 75
Gráfico 3 - Contribuições do Artefato Simulador W-Varejo Para o Processo
Ensino-Aprendizagem ......................................................................................................... 76
Gráfico 4 – Principais Citações Sobre a Dinâmica do Artefato Simulador
W-Varejo em Relação as Disciplinas Tradicionais ............................................................. 77 Gráfico 5 – Competências que o Professor Facilitador Espera Desenvolver
Utilizando o Artefato .......................................................................................................... 78
Gráfico 6 – Perfil dos Universitários Entrevistados ............................................................ 81
Gráfico 7 - Ano em que os Universitários Participaram da Simulação de
Jogos de Empresas ............................................................................................................... 82
Gráfico 8 – Universidades Representadas Pelos Universitários .......................................... 83
Gráfico 9 – Contribuições do Artefato Simulador W-Varejo Através da Simulação
de Jogos de Empresas na Percepção dos Universitários...................................................... 84
Gráfico 10 – Contribuições das Experimentais Desenvolvidas na Simulação
de Jogos de Empresas no Ambiente de Trabalho dos Universitários .................................. 85
SUMÁRIO
Lista de Figuras ................................................................................................................. i
Lista de Quadros ................................................................................................................ ii
Lista de Gráficos ................................................................................................................ iii
Resumo ............................................................................................................................... iv
Abstract .............................................................................................................................. v
1. Introdução ...................................................................................................................... 13
1.1 - Problema de Pesquisa .................................................................................................. 16
1.2 - Objetivos .................................................................................................................... 16
1.2.1 - Objetivo Geral .......................................................................................................... 16
1.2.2 - Objetivos Específicos ............................................................................................... 16
1.3 – Justificativa e Estrutura do Trabalho .......................................................................... 17
2 - Revisão da Literatura .................................................................................................. 20
2.1. Ensino de Administração .............................................................................................. 20
2.1.1. A Relação Ensino e Aprendizagem ........................................................................... 22
2.1.2. Aprendizagem Vivencial .......................................................................................... 25
2.1.3. Problem Based-Learning ........................................................................................... 27
2.1.4. Abordagem Sistêmica e a Dicotomia: Profundidade e Amplitude ............................ 29
2.1.5. Interdisciplinaridade no Processo de Aprendizagem................................................. 31
2.2. Design Science ............................................................................................................. 33
2.3. Jogos de Empresas ........................................................................................................ 38
2.3.1. Definição de Jogos de Empresas ............................................................................... 38
2.3.2. O Jogo de Empresas Como Artefato para a Aprendizagem Vivencial ......................
na Educação de Ensino Superior ......................................................................................... 41
2.4. A Racionalidade Limitada no Processo de Tomada de Decisão .................................. 48
2.5. Competências Gerenciais ............................................................................................. 52
3 - Procedimentos Metodológicos ..................................................................................... 57
3.1 - Pesquisa Bibliográfica ................................................................................................. 57
3.2 – Design Science Research ............................................................................................ 58
3.2.1. Direcionamento da Pesquisa Design Science – Tipo 2 ............................................. 59
3.2.2. Critérios para Condução da Pesquisa Utilizando Design Science Research ............. 60
3.2.2.1. Diretriz 1 – O Objeto de Estudo Deve Ser um Artefato ........................................ 60
3.2.2.1.1. Descrição do Artefato Simulador de Jogo de Empresas...................................... 61
3.2.2.1.2. Regras e Divisões Das “Empresas” ..................................................................... 67
3.2.2.2. Diretriz 2 – O Problema Abordado Deve Ser Relevante Aos Participantes ........... 69
3.2.2.3. Diretriz 3 – A Avaliação do Uso do Artefato Deve Ser Rigorosa .......................... 70
3.2.2.4. Diretriz 4 – Deve Proporcionar Contribuição Efetiva Para a Área
de Conhecimento do Artefato .............................................................................................. 71
3.2.2.5. Diretriz 5 – Rigor na Pesquisa ................................................................................ 72
3.2.2.5.1. Pesquisa de Campo .............................................................................................. 72
3.2.2.6. Diretriz 6 – Utilização Eficiente dos Recursos ....................................................... 73
3.2.2.7. Diretriz 7 – Comunicação dos Resultados aos Participantes ................................. 74
4. Resultados ...................................................................................................................... 75 4.1. Professores Facilitadores – Usuários do Artefato......................................................... 75
4.1.1. Comentários dos Professores Facilitadores ............................................................... 80
4.2. Universitários ............................................................................................................... 81
4.2.1. Comentários Extras dos Universitários ..................................................................... 87
5. Considerações Finais ..................................................................................................... 90 5.1. Contribuições do Estudo ............................................................................................... 93
6 - Referências Bibliográficas ........................................................................................... 94
Apêndices ............................................................................................................................ 106
Apêndice 1 - Questionário - Universitário .......................................................................... 106
Apêndice 2 - Questionário – Professor Facilitador ............................................................ 109
Anexos ................................................................................................................................. 100
Anexo 1 - Relatório da Empresa ......................................................................................... 112
Anexo 2 - Relatório do Mercado ........................................................................................ 114
Anexo 3 - Lançador de Decisões ......................................................................................... 116
Anexo 4 – Apostila do Participante ..................................................................................... 117
RESUMO
O mercado competitivo de trabalho busca profissionais com a prática das técnicas, a visão
sistêmica, as competências profissionais, a adaptação as mudanças, capacidade de resposta
rápida, isto é, experiência, profissionais mais pragmáticos e menos teóricos. O uso de métodos
educacionais inovadores que objetivam o desenvolvimento do aprendizado vivencial,
representa uma importante ferramenta no processo de construção de conhecimentos,
habilidades e atitudes. A simulação de jogos de empresas em consonância ao sistema de
Problem Based-Learning destaca-se como um importante método de aprendizagem vivencial,
pois proporciona ao participante a vivência e o desenvolvimento de análises e reflexões sobre
problemas propostos, além do desenvolvimento de competências gerenciais advindos do
processo de tomada de decisão. Portanto, a questão central deste trabalho é fundamentada na
indagação: “Como o artefato Simulador de Jogo de empresas e suas dinâmicas contribuem para
o processo de aprendizagem do universitário nos cursos de Administração?” Para embasar na
resposta da questão focou-se no objetivo de analisar as percepções dos professores que utilizam
o artefato simulador de jogos de empresas no ensino de Administração buscando a
aprendizagem vivencial e interdisciplinar e analisar as contribuições das simulações
empresariais na vivência profissional dos universitários. A revisão da literatura pautou
conceitos interligados ao artefato como objeto de pesquisa e o ambiente que é o ensino
aprendizagem do curso de Administração. Foram referenciados conceitos como: evolução do
ensino de Administração, ensino-aprendizagem, aprendizagem vivencial, abordagem
interdisciplinar, profundidade e amplitude, Design Science, jogos de empresas, problem base-
learning e competência gerenciais. Utilizou-se da Design Science para discorrer a pesquisa
compreendendo sete universidades do Estado de São Paulo em simulações desenvolvidas entre
o período de 2006 a 2015, com uma amostragem de 156 universitários e nove professores
facilitadores (usuários do simulador W-Varejo). Após a realização da pesquisa de campo com
professores facilitadores e universitários, os dados dos questionários foram tabulados gerando
gráficos e quadros para análise dos resultados. As considerações finais trazem o balanço dos
principais pontos, bem como, uma reflexão do que foi objetivado e o que obteve de resultados.
Os resultados apresentaram a contribuição eficiente do artefato simulador de jogos de empresas
no desenvolvimento de competências e aceleração da maturação profissional dos ex-
universitários e facilita a exposição dos conceitos que consequentemente contribui para o
entendimento das disciplinas ao longo da dinâmica da simulação. Outro resultado pertinente foi
a contribuição da vivência do ex-universitários que não tinha experiência prática das teorias
com o desempenho atual, citando pontos de interdisciplinaridade e processo de tomada de
decisão que contribuiram para atuação no mercado de trabalho.
Palavras-chave: Jogos de empresas, Design Science, Aprendizagem Vivencial, Problem
based-Learning
ABSTRACT
The competitive labor market seeks professionals with practical techniques, systemic vision,
professional skills, adaptation changes, rapid response capability, or, experience, professional
more pragmatic and less theoretical. The use of innovative educational methods aimed at the
development of experiential learning, is an important tool in the construction of knowledge,
skills and attitudes. The simulation gaming companies in line to Problem Based-Learning
system stands out as an important method of experiential learning as it provides the participant
the experience and the development of analysis and reflections on proposed problems, and the
development of management skills arising the decision-making process. So the central question
of this work is based on the question: "How the Game Simulator device companies and their
dynamics contribute to the academic learning process in the management courses?" To support
in the question answer focused on the goal of analyze the perceptions of teachers who use the
simulator artifact gaming companies in the management of education seeking experiential and
interdisciplinary learning and analyze the contributions of business simulations on the
professional experience of college. The literature review guided concepts linked to the artifact
as a research subject and the environment that is the Administration course learning education.
concepts were found to be: evolution of management education, teaching and learning,
experiential learning, interdisciplinary approach, depth and breadth, Design Science, business
games, problem-based learning and managerial competence. We used the Design Science to
discuss the research comprising seven São Paulo State universities simulations developed
between the period 2006 to 2015, with a sample of 156 students and nine teachers facilitators
(users W-Varejo simulator). Upon completion of the field work with facilitators and academics,
the data from the questionnaires were tabulated generating graphs and charts to analyze the
results. The final considerations bring the balance of the main points, as well as a reflection of
what has been objectified and that got results. The results showed the effective contribution of
the artifact business games simulator on skills development and acceleration of professional
maturation of former students and facilitates the exposure of concepts which in turn contributes
to the understanding of the disciplines throughout the simulation dynamics. Another relevant
result was the experience of the contribution of former students who had no practical experience
of the theories with the current performance, citing points interdisciplinary and decision-
making process that contributed to performance in the labor market.
Key-words: Business games, Design Science, Experiential Learning, Problem-based Learning
13
1. Introdução
O mercado de trabalho tem se tornado mais exigente, principalmente com o avanço da
tecnologia e a alteração do comportamento do novo consumidor. Com isso, as empresas
constantemente estão em busca de profissionais altamente capacitados para assumirem
responsabilidades estratégicas nas organizações.
Embora os profissionais estejam cada vez mais antenados com as inovações de seus
setores, tenham diversas especializações, fluência em mais de dois idiomas, bons resultados
na Universidade entre outros, estes não se apresentam suficientes para o mercado de trabalho.
A experiência profissional é um dos quesitos mais explorados pelos profissionais de
Recursos Humanos. A frase básica da entrevista parece soar com mais intensidade sem se
preocupar com o histórico acadêmico do candidato: “Você tem experiência para o cargo em
que se candidatou?” Entretanto, surge um paradoxo já que a pergunta pode ser respondida
com outra pergunta: “Como terei experiências se ninguém me oferece oportunidades para
tal?”
As empresas têm buscado através de IES corporativas, treinamentos mais específicos,
a fim de capacitar de maneira prática e interativa os profissionais. Contudo, isto ainda não é
suficiente.
Dessa maneira, o mercado competitivo de trabalho busca profissionais com mais
experiências, visão sistêmica, competências profissionais, adaptação às mudanças, capacidade
de resposta rápida, ou seja, profissionais mais pragmáticos e menos teóricos.
Essa situação se torna mais visível com a intensificação do processo de globalização
do sistema econômico, à medida que nota-se um aumento expressivo no nível de
complexidade das operações das empresas e do nível de rivalidade entre empresas.
(MORGADO e GONÇALVES, 1997; PARENTE, 2000).
Em termos globais, as mudanças que influenciam os empreendimentos estão
fundamentadas em três pilares: o nascimento e fortalecimento da economia integrada e global;
a transformação econômica das sociedades industriais por meio da gestão de serviços,
gerando o período pós-industrial; e a adoção de diferentes concepções de gestão que têm
fomentado diversas transformações em diferentes empresas (LAUDON e LAUDON, 2000).
Para Fedichina (2011), a competitividade do mercado tem influenciado no
gerenciamento das organizações, contribuindo para o avanço de uma concorrência
14
local/regional para global, na complexidade dos sistemas econômicos, na redução do ciclo do
produto no mercado e principalmente no aumento da exigência do consumidor.
Diante deste cenário, o ambiente corporativo exige dos atuais e novos profissionais
mais experiência quanto às questões relacionadas a competências gerenciais, habilidades e
atitudes empreendedoras frente ao processo de tomada de decisão em diversas situações do
mercado.
Assim, desta exigência surge a necessidade de tecnologias inovadoras para o
desenvolvimento dos conteúdos de formação básica e profissional no Ensino Superior, como
propostas pela Resolução nº 4, do dia 13 de julho de 2005, pelo Conselho Nacional de
Educação do CES/MEC nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Administração (CNE/CES MEC, 2005).
Sob esta perspectiva, este trabalho se propõe a atuar na linha de pesquisa de
Conhecimento em Aprendizagem Vivencial e Inovação, a partir do artefato simulador de
jogos de empresas e suas simulações aplicadas no Curso de Graduação em Administração, já
que é nesse contexto que o jogo de empresas, como um instrumento de ensino-aprendizagem
com base tecnológica (por depender de um software para correlações e cálculos da simulação
financeira e mercadológica), ganha mais visibilidade (NAGAMATSU e CHAGAS Jr, 2014).
Portanto, compreender a relação entre áreas organizacionais (marketing, finanças, produção,
logística, P&D, entre outros) se torna relevante na busca de um aprimoramento de tomada de
decisão, de profissionais capazes de analisar e solucionar trade-offs (RODRIGUES e
SAUAIA, 2005).
Segundo Sauaia (1989, p. 66), “os métodos tradicionais de ensino como as leituras, os
seminários e o estudo de caso, geralmente centram-se no esforço do professor, expositor ou
apresentador da disciplina ou seminário que se ministra”. Para ele, a utilização dos jogos de
empresas consiste em um aprendizado vivencial, onde o centro das atenções são os
participantes, gerando assim, uma situação lúdica e motivadora na busca de decisões para
situações simuladas.
A necessidade não somente de adquirir conhecimento, mas de inseri-lo na prática
através de desenvolvimento de habilidades e atitudes pode ser referenciada na obra de David
Kolb que desenvolveu e aprimorou ao longo do tempo o modelo do ciclo de aprendizagem
vivencial em quatro fases: experiência concreta, observação e reflexão, formação da
concepção abstrata e testes em novas situações (KOLB, 1984).
Analisando o processo de aprendizagem, Sauaia descreve que este tem origem no
indivíduo a partir da espontaneidade e estímulo, já que “a curiosidade, a ignorância, a
15
necessidade imposta pelo meio para preservação e melhoria da qualidade de vida move o
indivíduo em suas experiências” (SAUAIA, 2006, p. 114).
Boyett e Boyett (1999), citados em Sauaia (2006), relatam que o aprendizado é o
processo de aquisição de conhecimento, ou seja, é a aquisição de conteúdos e entendimento
conceitual de como ocorre um fenômeno. Outra aquisição descrita pelos autores é a da
habilidade, que consiste no saber aplicado em situações práticas.
Complementando, Fedichina (2011) discorre que o aprendizado que ocorre no
ambiente simulado é a reflexão analítica de componentes tácitos, através de percepções,
análises críticas, julgamentos, expertise e elementos relacionados em uma tomada de decisão
gerencial.
Com isso, o aprendizado vivencial remete-se ao tratamento de possíveis situações
cotidianas (denominadas problemas de questão) na simulação de jogos de empresas
conduzindo o participante na busca do desenvolvimento de habilidades e atitudes. O
tratamento de problemas como forma de aprendizagem é conhecido como Problem based-
Learnig (PBL).
O método PBL foi desenvolvido para a aprendizagem direcionada para área da
medicina e engenharia, mas pode ser adaptado para outras áreas também (PAWSON et. al.,
2006, MACDONALD, 2001).
Segundo Ribeiro e Mizukami (2005) e Hansen (2006), o PBL possui sua premissa na
psicologia cognitiva, defendendo que a construção de novos conhecimentos é realizada a
partir do relacionamento com o novo conteúdo e com o conhecimento prévio do indivíduo.
O aprendizado por meio do método PBL inicia-se com a apresentação do problema,
instigando a busca de uma resposta. Entretanto, se o participante não consegue apresentar uma
solução ao problema por deficiência de conhecimento e/ou habilidade acerca do assunto,
certamente se motivará mais na compreensão dos conteúdos da disciplina, além de explorar a
capacidade de articulação e teoria à prática (ANDERSON e LAWTON, 2007 e BANTA,
BLACK e KLINE, 2000).
O método PBL contribui para o processo de tomada de decisão em situações de
emulações gerenciais. Dessa maneira, o processo de tomada de decisão, diante da relevância
na vida humana e organizacional, tem sido o objeto de investigação principal do conceituado
pesquisador e ganhador do prêmio Nobel de Economia, Herbert Simon. Assim, um dos
trabalhos que mais despertou interesse sobre o processo de tomada de decisão nas empresas
foi a obra “O comportamento administrativo” (SIMON, 1972).
16
1.1. Problema de Pesquisa
O uso de métodos educacionais inovadores que objetivam o desenvolvimento do
aprendizado vivencial representa uma importante ferramenta no processo de construção de
conhecimentos, habilidades e atitudes.
A simulação de jogos de empresas em consonância ao sistema de PBL destaca-se
como um importante método de aprendizagem vivencial, pois proporciona ao participante a
vivência e o desenvolvimento de análises e reflexões sobre problemas propostos, além do
desenvolvimento de competências gerenciais advindos do processo de tomada de decisão.
Portanto, a questão central deste trabalho é fundamentada na indagação: “Como o
artefato Simulador de Jogo de empresas e suas dinâmicas de simulações contribuem para o
processo de aprendizagem do universitário nos cursos de Administração?”
Este trabalho apresenta competências desenvolvidas que contribuem para o
entendimento e fortalecimento da Educação de Ensino Superior e para a vida profissional dos
universitários a partir da criação e adaptação de técnicas vivenciais fundamentadas no método
PBL e na utilidade do artefato simulador de jogos de empresas W-Varejo.
Outro pressuposto é a apresentação da relação da abordagem interdisciplinar e geração
de competências a partir das simulações no instante em que os universitários tomaram
decisões para gerenciar sua empresa fictícia na simulação de jogos de empresas e o que veio a
influenciar na rotina de seu trabalho profissional.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo Geral
A fim de contribuir para a resposta da questão, focou-se no objetivo de analisar as
percepções dos universitários que participaram das simulações de jogos de empresas e dos
professores que utilizam o artefato simulador de jogos de empresas no curso superior de
Administração, buscando a aprendizagem vivencial e interdisciplinar.
1.2.2. Objetivos Específicos
Os objetivos específicos deste trabalho visam:
17
- Apresentar a evolução e as diretrizes curriculares propostas para o curso de
Administração;
- Destacar conceitos e percepções em relação às competências desenvolvidas em
simulações de jogos de empresas;
- Descrever o simulador jogos de empresas e sua dinâmica de simulação como artefato
de Design Science;
- Relacionar as principais teorias inerentes à aprendizagem vivencial, método
Problem-based Learning (PBL), abordagem interdisciplinar, o processo de ensino-
aprendizagem no ensino de Administração, Design Science, racionalidade limitada, processo
de tomada de decisões e competências;
- Discorrer pontos fortes e fracos do artefato e da simulação de jogos de empresas na
percepção dos professores facilitadores e universitários;
- Referenciar características da importância e desenvolvimento do simulador de jogos
de empresas e da dinâmica da simulação como artefato;
- Apresentar elementos que contribuam para futuros estudos do processo de ensino-
aprendizagem através das técnicas de simulações empresariais;
- Relacionar a vivência profissional dos universitários com a experiência nas
simulações de jogos de empresas;
- Descrever o artefato simulador de jogos de empresas W-Varejo e a dinâmica da
simulação adotada.
1.3. Justificativa e Estrutura do Trabalho
A necessidade de aprimorar e avaliar novas técnicas de aprendizagem vivencial
estimuladas por problemas empresariais cotidianos motivou a realização deste trabalho. Outra
motivação foi a busca pelo entendimento sistemático do aprendizado gerencial e o
desenvolvimento de competências exigidas pelo mercado de trabalho cada vez mais
competitivo.
Além disso, é relevante para o entendimento educacional como um todo, isto é,
entender a interdisciplinaridade no ensino de gestão de negócios, a partir do desenvolvimento
de competências comportamentais na tomada de decisão baseada em problemas simulados.
O entendimento dos comportamentos pode gerar uma reflexão para o aprimoramento
da ferramenta jogos de empresas, bem como contribuir diretamente para o desenvolvimento
de práticas inovadoras de ensino nos cursos de Administração. Assim, justifica-se a
18
necessidade de analisar o artefato simulador jogos de empresas e suas contribuições para o
curso de Administração.
O trabalho também tem como necessidade relacionar as características do artefato
simulador W-Varejo com a dinâmica da simulação com elementos de aprendizagem
vivencial, processo de tomada de decisões, abordagens interdisciplinares e desenvolvimento
de competências baseadas na resolução de problemas. Com maior entendimento e propriedade
dos elementos do artefato simulador e suas simulações, pode-se oferecer suportes para
trabalhos posteriores embasados em suas contribuições quanto à utilidade, generalização e
originalidade.
Para facilitar a compreensão deste trabalho, os pontos principais foram divididos e
apresentados em:
Figura 1 – Desenvolvimento do Trabalho
Fonte: Elaborado pelo autor
Inicialmente, buscou-se definir o problema de questão do trabalho interagindo com os
conceitos relacionados ao Ensino Superior de Administração. Após a definição do problema,
foram apresentados os objetivos e a justificativa do trabalho.
A revisão da literatura pautou conceitos interligando o artefato como objeto de
pesquisa ao ambiente de ensino e aprendizagem do curso de Administração. Foram
referenciados conceitos como: evolução do ensino de Administração, ensino-aprendizagem,
19
aprendizagem vivencial, abordagem interdisciplinar, profundidade e amplitude, Design
Science Research, jogos de empresas, problem based-learning e competências gerenciais.
Utilizou-se da Design Science para discorrer a pesquisa compreendendo sete IES do
Estado de São Paulo em simulações desenvolvidas entre o período de 2006 a 2015, com uma
amostragem de 156 universitários e nove professores facilitadores (usuários do simulador W-
Varejo).
O artefato W-Varejo é um simulador de varejo criado em 1998, com o intuito de
simular alguns dos principais elementos da gestão varejista, relacionando atividades
operacionais e de apoio como gestão de estoques, compra e venda, precificações, marketing,
recursos humanos, gestão financeira em geral, entre outros (FEDICHINA, 2011).
Após a realização da pesquisa de campo com professores facilitadores e universitários,
os dados dos questionários foram tabulados gerando gráficos e quadros para análise dos
resultados.
As considerações finais trazem o balanço dos principais pontos, bem como uma
reflexão do que foi objetivado e o que se obteve de resultados. Além disso, ao final,
apresenta-se as limitações e contribuições do estudo, e por fim, a lista bibliográfica das
pesquisas referenciadas.
20
2. Revisão da Literatura
2.1. Ensino de Administração
O ensino de Administração no âmbito nacional é um extrato do que ocorre em outros
países emergentes. Segundo Nicolini (2003), os primeiros estudos sobre Administração
ocorreram nas escolas particulares no Rio de Janeiro, na Escola Álvares Penteado, e em São
Paulo, na Academia de Comércio, em meados de 1902.
Em 1931, o Instituto de Organização Regional do Trabalho de São Paulo destacou-se
propagando métodos sofisticados nas ciências administrativas: administração científica e
clássica, com o objetivo de aprimorar o desempenho gerencial dos profissionais e a solução de
problemas ligados à racionalização da administração (CONSELHO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, 1993).
Para Mezzomo Keinert e Vaz (1994), a gerência científica com a criação do
Departamento de Administração do Setor Público (DASP), em 1938, através das teorias Max
Weber, Taylor e Fayol, contribuiu para modernização do Estado brasileiro. Com isso, por
meio do DASP, em 1944 surge a Fundação Getúlio Vargas – FGV, com o objetivo de
qualificar o pessoal especializado para administração pública e privada (COVRE, 1991).
Para Nicolini (2003), a Administração no Brasil se fortaleceu em 1948, quando
representantes da FGV fizeram intercâmbios com universidades americanas, fortalecendo a
cooperação técnica Brasil-Estados Unidos. A partir disto, em 1952, nasce no Rio de Janeiro a
Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP) e, após dois anos, a Escola de
Administração de Empresas de São Paulo (EAESP) (COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE
ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO, 1997).
Ainda segundo a Comissão de Especialistas de Ensino de Administração, os norte-
americanos contribuíram no programa de ensino de Administração em 1965, caracterizado
com a transferência de tecnologia desenvolvida nos Estados Unidos. Em 1966, o Conselho
Federal de Educação regulamentou o ensino de Administração, apresentando o conteúdo
mínimo e a duração para o curso (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1991).
Outro marco importante para o ensino de Administração no Brasil foi a proposta de
reformulação curricular dos cursos de Administração, em 1982 (NICOLINI, 2003), que
ocorreu de fato em 1991 num evento na Universidade Federal do Rio de Janeiro e foi fixado
pelo Conselho Federal de Educação, em 1993. Contudo, o marco mais recente foi a
21
promulgação das novas diretrizes curriculares como marco regulatório do ensino de
Administração (NICOLINI, 2004 citado por PINTO et. al, 2013).
Considerando os avanços do ensino de Administração, o professor universitário deve
entender seu nobre papel de formador de profissionais e cidadãos, transmitindo ao
universitário a percepção de que devem estar comprometidos com o tempo e a cultura:
civilização e comunidade de que faz parte (MAFRA et. al., 2012).
Para Follet (1970), Mintzberg e Gosling (2003) e Vergara (2003), o cenário atual
[cada vez mais dinâmico] exige do docente um grau de conhecimento elevado, habilidades
para ensinar e, consequentemente, desenvolver nos universitários competências e habilidades
gerenciais.
Os autores ainda reforçam que as Instituições de Ensino Superior (IES) que possuem o
curso de Administração devem visar, além da transmissão de conhecimentos, a relação
fundamental do ensino e da aprendizagem.
Motta (1993) alerta para o fato de que as IES de Administração não estão formando
profissionais políticos, dotados de uma visão de responsabilidade social, enfatizando alguns
conteúdos críticos de disciplinas chaves. Por outro lado, há uma necessidade de
desenvolvimento prático de competências gerenciais [apresentadas no tópico 2.5] destacadas
por Mintzberg (2006) e, com isso, o ensino de Administração ganha a tecnologia como grande
aliado para o suporte e a facilitação do aprendizado prático.
O uso de tecnologias deve ter a função de auxiliar o ensino e aprendizado no
desenvolvimento da Educação e da Pedagogia. O simples uso de periféricos tecnológicos na
transmissão da informação não significa que há um desenvolvimento da comunicação e
facilitação do processo de aprendizagem (KAPLÚN e APARICI, 2010).
Davel e Alcadipani (2003) reforçam a crítica e a relevância de um processo disciplinar
próprio ao desenvolvimento profissional de um administrador, refletindo acerca dos
significados da gestão e da relação dos processos de ensino, aprendizagem e pesquisa em
Administração.
Esta preocupação com o processo de aprendizagem na sua totalidade foi também
descrito por Simon (1996, p. 113): “Thus we were faced with a problem of devising a
professional school that could attain two objectives simultaneously: education in both
artificial and natural science at a high intellectual level. This too is a problem of design
organizational design”.
22
2.1.1. A Relação Ensino e Aprendizagem
O início do ensino ocorre com a revelação do conhecimento, do conteúdo, aos alunos,
porém o aprendizado efetivo apenas ocorre quando o próprio aluno contribui na construção e
elaboração do conhecimento. Para tanto, a construção ocorre com a participação interativa do
professor com os alunos de maneira dinâmica e participativa (KAPLÚN, 2010; SMITH, 1996
citado por OKADA et. al., 2012).
Para Pardini e Santos (2008), a interatividade efetiva e uso da interdisciplinaridade
entre professores e alunos na construção do conhecimento na formação do empreendedor é o
principal desafio do Ensino Superior atual. Assim, o ensino é o resultado da relação
interpessoal do aluno com o professor no processo de aprendizagem (SANTOS, 2001).
O ensino está relacionado ao direcionamento de fazer-fazer, na comunicação de
conhecimentos e habilidades, visando guiar, dirigir e orientar, que são papéis do professor na
Educação. Já a aprendizagem consiste na busca de informações, na revisão da própria
experiência, adaptação às mudanças e análise dos comportamentos. Na aprendizagem, o
personagem central é o aluno, sendo que o professor torna-se condutor ou facilitador
(ABREU e MASETTO, 1990).
Segundo Sauaia (1995), a aprendizagem é um processo de mudança no
comportamento que ocorreu por meio de estímulos e respostas que obedecem aos princípios
mecanicistas. Bordenave e Pereira (1986) destacam elementos que interferem no
relacionamento de alunos, professores e exposição do conteúdo, apresentado no quadro a
seguir:
Quadro 1 – A Inter-Relação Aluno, Conteúdo e Professor
Aluno Assunto (conteúdo) Professor
Motivação Estrutura: elementos e
relacionamentos
Situação estimuladora
(dinâmica)
Conhecimentos prévios Tipos de aprendizagem
requeridos
Comunicação das
instruções
Relação com o professor Ordem das apresentações Feedback
Atitude diante da
disciplina
Relacionamento com o
aluno
Atitude com a matéria
ensinada
Fonte: Bordenave e Pereira (1986)
23
Piaget (1969) afirma que a base do processo de aprendizagem é o pensamento, a
maneira da inteligência se manifestar, estando sujeito ao processo de maturação ou evolução.
Em outras palavras, o processo não é uma estrutura fixa, mas dinâmica e contínua.
Contrariando Piaget, Skinner (1968) afirma que a aprendizagem não se apoia nas estruturas
do indivíduo, porém nas influências do estímulo ambiental, fundamentando-se no papel de
reforço e recompensa, onde toda ação produz satisfação a ser aprendida e repetida.
Sobre aprendizagem, Shuell (1986) afirma que é uma mudança marcante de
comportamento ou capacidade em determinada situação. Abreu (1990) indica pontos comuns
na aprendizagem do aluno:
i) A aprendizagem deve ser significativa, ou seja, deve se envolver com a pessoa como
se fossem ideias, sentimentos, sociedade, cultura.
ii) A aprendizagem envolve uma mudança de comportamento, aprendendo por si
próprio sem depender de outros. Isso pode ser analisado devido à afirmação “ninguém
aprende pelo outro”.
iii) A aprendizagem precisa visar objetivos a serem alcançados pelos alunos.
iv) O aluno deve interagir com o professor para corrigir e iniciar a aprendizagem. Esse
princípio está relacionado com o feedback.
v) É preciso uma boa relação interpessoal entre os elementos que participam da
aprendizagem como aluno, colegas, turma, professores.
Gagné (1971) explica o processo de aprendizagem em três pontos: o aluno é agente da
aprendizagem e o professor, o facilitador; os alunos têm diferenças de conhecimento, assim, a
aprendizagem deve ser acompanhada de maneira individualizada; e o aprendizado deve ser
contínuo e lógico.
O processo de ensino-aprendizagem se torna mais profundo e efetivo quando se adota
práticas dinâmicas e flexíveis acompanhadas de aparatos tecnológicos, como reforça Kenski
(1996, p. 129), “a utilização cada vez mais frequente dos meios eletrônicos e das tecnologias
de comunicação audiovisual transforma, de maneira radical, as práticas de leitura e escrita na
atualidade”.
Batista et. al. (1996) e Mañas (2003) para o ensino em Gestão de Negócios defendem
que se deve adotar abordagens empresariais para o ensino em diferentes níveis de
conhecimento. Simon (1996, p. 111) já defendia a criação de artefatos como complemento
para melhor compreensão e aumento de maturação no processo de ensino-aprendizagem: “it
has, been the task of the Science disciplines to teach about natural things: how they are and
24
how they work. It has been the task of engineering schools to teach about artificial things:
how to make artifacts that have desired properties and how to design”.
Montesson, citado por Cambi (1999), sobressai ao defender que o ensino tem que ser
ativo e enfatiza que os alunos têm que fazer, em meios de vivência e não ficando apenas na
teoria. Por isso, Bruner (1978) destaca que é necessário ter definida uma relação entre o papel
do universitário que investigar novas questões sobre o ensino e do professor que estimula a
descoberta dos fatos.
Bruner continua destacando que o ato de aprender envolve três processos: aquisição,
transformação e avaliação. O primeiro consiste em adquirir novas informações, já o segundo é
manuseá-las para se adquirir novas tarefas e, no terceiro, controlar e ajustar as tarefas de
acordo com as informações.
O termo aprendizagem possui diversas definições, dependendo da teoria adotada pelo
educador (PANTOJA e BORGES-ANDRADE, 2002). Porém, de maneira geral, os estudiosos
caracterizam o termo aprendizagem como processo de mudanças que ocorre no aprendiz,
resultando um maior grau de maturação (ZERBINI e ABBAD, 2010).
O aprendizado tem que encontrar uma maneira de desenvolver, dentro do sistema
educacional como um todo, um clima conducente ao crescimento pessoal, um clima no qual a
inovação não seja assustadora, em que as capacidades criadoras de empreendedores,
professores e alunos sejam mais exploradas, encontrando uma maneira na qual o foco não
incida somente sobre o ensino, mas sobre a facilitação da aprendizagem (ROGERS, 1985).
Segundo Rogers (1974), o aluno deve buscar novas descobertas e elaborar novos
conhecimentos por meio de experiências e vivências para que seu aprendizado seja constante,
tornando-se assim mais consistente. Gremy, citado por Houe; Guimarãe; Chernov (2000),
afirma que para a aplicação da simulação [apresentada no tópico 2.3. Jogos de empresas]
existem três domínios: elaboração da teoria, decisão e formação profissional de indivíduos.
O primeiro é uma parte preciosa para a elaboração de novos métodos teóricos, pois
tem por finalidade colocar um estudo acerca das teorias. No segundo, depois de ter definido a
teoria, será necessária uma simulação para uma estratégia nas tomadas de decisão. O último é
a compreensão que adquirem com a simulação, conhecendo a realidade para adquirir um
melhor conhecimento.
Para Sauaia (1995), a aprendizagem no indivíduo se desenvolve de uma maneira
duradoura, proporcionando mudanças quanto às suas percepções, seu modo de agir e pensar
ou uma combinação de todos os elementos.
25
Já Bigge (1977) complementa que as teorias de condicionamento estimulam os
indivíduos e que a aprendizagem é um processo de mudança no comportamento deles, pois as
aprendizagens cognitivas são um processo na mudança da forma de pensar das pessoas e suas
as perspectivas.
2.1.2. Aprendizagem Vivencial
Kolb (1984) contribuiu a partir do modelo de aprendizado vivencial em quatro etapas:
experiência concreta, que consiste em focar a relação interpessoal e o tratamento das questões
humanas; observação reflexiva, que busca analisar compreensivamente o conhecimento
adquirido e reflexão das ideias e ocorrências; conceituação abstrata, para desenvolver
reflexões sobre a observação por meio de lógicas e das ideias para elaboração de
interpretações abstratas e teorias; e testes de hipóteses ou experimentação ativa, a fim de
inserir na prática as conceituações advindas da observação, como apresentados na figura a
seguir.
Figura 2 - Modelo do Ciclo de Aprendizagem Vivencial de Kolb
Fonte: Kolb e Fry (1975)
A aprendizagem vivencial se trata do conhecimento que é produzido por meio da
transformação da experiência, ou seja, o momento quando se coloca em prática a teoria
adquirida, fazendo com que o estudante deixe de ser coadjuvante e passe a ser o protagonista
26
na busca da solução para o determinado problema (KOLB, 1984; MENNIN e MAJOOR,
2002).
Com isso, Kim (1993) complementa que a aprendizagem segue dois princípios: a
aquisição de know-how [questões referentes à habilidade física para tomar uma decisão] e
aquisição know-why [questões referentes à habilidade para articular um entendimento de
conceitos por meio de experiências].
Na visão de Gentry (1990), a aprendizagem vivencial transmite uma relação e
interação entre o facilitador e os participantes para além do ensino tradicional que se encontra
nas salas em outros métodos de ensino. Então, entende-se que, quando se vivencia uma
situação exposta, o grau de envolvimento das pessoas tende a ser maior, seja pela
proximidade, pela comoção ou pela interação com a realidade proposta.
Ainda Larréché (1987) critica os paradigmas existem no processo de aprendizagem,
dizendo que os estudos e os métodos pouco mudaram ao longo dos séculos, tendo os mesmos
objetivos e ferramentas de aprendizagem.
Para Sauaia (1995), a aprendizagem vivencial vem sendo bem classificada e
organizada por vários tipos de estudiosos, e por meio disto vem adquirindo uma maior
compreensão e interesse na sua eficiência por parte dos professores facilitadores, como nota-
se no quadro 2. Bloom (1956), citado por Blanchette e Brown (1993), destaca que seus
objetivos são focados nos estudos vivenciados e que existem duas dimensões já conhecidas
aos atos de adquirir conhecimento, sendo uma a “afetiva” e outra, a “psicomotora”.
Quadro 2 – Comparativo e Parâmetros dos Métodos Educacionais:
Ensino Tradicional x Aprendizagem Vivencial
Parâmetros Educacionais Ensino Tradicional Aprendizagem vivencial
Orientação didática Ensino Aprendizagem
Personagem central Educador Educando
Conteúdos trabalhados Do educador Do educando
Envolvimento do educador Alto Baixo
Envolvimento do
educando Baixo Alto
Atitude que orienta Quero ensinar Quero aprender
Técnica usual Expositiva Atividade em grupo
Tipo de aprendizagem Cognitiva Cognitiva, afetiva, cooperativa,
atitudinal e comportamental
Áreas trabalhadas Cérebro Todo o indivíduo
Aplicação de conceitos Teórica Prática
Objetivos educacionais Gerais e coletivos Específicos e individualizados
Avaliados da
aprendizagem Educador Educando
Andamento da aula Estímulo do educador Motivos do educando
27
Parâmetros Educacionais Ensino Tradicional Aprendizagem vivencial
Ambiente criado Competitivo Competitivo e cooperativo
Fonte: Baseado em Sauaia (1995)
A partir dos parâmetros educacionais do quadro 2, percebe-se que o aprendizado
vivencial é mais dinâmico e prático, estimulando assim, um maior envolvimento no processo
de ensino-aprendizagem e acelerando a maturação do aluno no desenvolvimento de
competências profissionais. Contudo, na aprendizagem vivencial, os indivíduos aprendem de
diferentes formas e respondem distintamente a um mesmo estímulo (KOLB, 1984; PEREIRA,
2005; THORELLI, 2001). Segundo Simon:
Learning is any change in a system that produces a more or less permanente change
in its capacity for adapting to its environment. Any multicomponent system can be
improved in a large number of ways. Nor is there any single kind of change in the
human cognitive system to which the term ''learning" applies exclusively (SIMON,
1996, p. 100).
Simon reforça que a ideia de Kolb, Pereira e Threlli, de que a aprendizagem tem
estímulos variados ao mesmo sistema de ensino, atrelado ao desenvolvimento da capacidade
para se adaptar ao seu ambiente.
Dentre os diversos meios utilizados pelo Ensino Superior para facilitar o aprendizado
do universitário, destaca-se o aprendizado baseado em problemas. Segundo Barrows e
Tamblyn citados em Wilkerson e Gijselaers (1996), essa forma de aprendizado consiste de um
trabalho direcionado à compreensão ou resolução do problema, inserido no início do
processo.
2.1.3. Problem based-Learning
O Problem based-Learning (PBL), aprendizagem baseada em problemas, é uma
metodologia de ensino-aprendizagem que se desloca de tradicionais abordagens instrucionais,
centralizadas no papel do professor, para uma abordagem construtivista, centrada no papel do
estudante (RIBEIRO, 2005).
Sua origem data no final dos anos 1960, na escola de medicina da Universidade
McMaster no Canadá, como resposta à insatisfação dos universitários em relação à quantidade
de conteúdo visto como irrelevante à prática médica e à falta de competência de aplicação de
informações a um diagnóstico (RIBEIRO, 2005; CHANG e LEE, 2006). Questão semelhante
já foi observada e criticada, há mais de duas décadas, no campo da administração no Brasil
(ZAJDSZNAJDER, 1981).
28
Notoriamente, o método PBL que foi desenvolvido inicialmente para a aprendizagem
direcionada para área da medicina e engenharia, pode ser adaptado para outras áreas também
(PAWSON et. al., 2006, MACDONALD, 2001).
Segundo Ribeiro e Mizukami (2005) e Hansen (2006), o PBL possui sua premissa na
psicologia cognitiva, pois a construção de novos conhecimentos é realizada a partir do
relacionamento do novo conteúdo com o conhecimento prévio do indivíduo. Assim, o
aprendizado por meio do PBL inicia-se com a apresentação do problema e instigando a busca
de uma resposta.
Entretanto, se o estudante não consegue apresentar uma solução ao problema por
deficiência de conhecimento e/ou habilidade acerca do assunto, certamente se motivará mais
na compreensão dos conteúdos da disciplina, além de explorar a capacidade de articulação
entre a teoria e a prática (ANDERSON e LAWTON, 2007 e BANTA, BLACK e KLINE,
2000).
De acordo com Schmidt (1993), o PBL desdobra os seguintes efeitos cognitivos na
aprendizagem:
Figura 3 - Efeitos do PBL
Fonte: Baseado em Schmidt (1993)
A ilustração de Schmidt (1993) na figura 3 é corroborada por Mennin e Majoor
(2002), afirmando que no modelo de aprendizagem por meio do PBL, o educador se torna um
tutor ou facilitador deixando no centro da cena o estudante. Com isso, a Queen’s University
29
(2006) reforça que os atributos do tutor devem seguir: conhecimento, características pessoais
de aceitação, responsabilidade e habilidades.
Ainda para Mennin e Majoor (2002), o tutor tem o papel de explorar e estimular o
pensamento crítico, auxiliando os participantes a fixar padrões e aumentar o grau de
conhecimento, desenvolver habilidades de raciocínio, aprimorar a comunicação, aderir a
comportamentos e atitudes profissionais e desenvolver habilidades de auto avaliação.
Outro fator que merece destaque no método PBL é a escolha do problema. Segundo
Ribeiro e Mizukami (2005), quanto menos estruturado o problema, mais a chance de
desenvolver habilidades de soluções dos problemas.
Em contraponto, Anderson e Lawton (2007) estabelecem dois critérios essenciais para
definição de problemas em atividades de PBL: estimular o estudante à busca de aprendizado
por meio de pesquisas e articulação dos conceitos bases do curso para possível solução ao
problema. Para melhor entendimento e contribuição ao reforço das características do método
PBL, Simon afirma, “laboratory experiments have shown that material can usually be learned
more rapidly with understanding than by rote, is retained over longer periods of time, and can
be transfered better to new tasks” (SIMON, 1996, p. 101).
Simon explica que os experimentos, que são problemas, contribuem para aceleração
do entendimento que pode ser transferido ao desempenho das atividades de maneira mais
satisfatória. Berbel (1998) destaca que os problemas do experimento são elaborados por
especialistas, a fim de cumprir conhecimentos essenciais e desenvolver responsabilidades na
resolução dos problemas de acordo com a realidade dos estudantes. Portanto, o PBL focaliza
dois pontos principais: o estudante como personagem principal e a aprendizagem baseada no
problema proposto.
No desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem no curso de Administração,
o que pode ser considerado um bom problema para ser utilizado no método PBL? Anderson e
Lawton (2007), citados por Motta et. al. (2012), estabelecem dois critérios relevantes para
definir um problema: capacidade de motivar os estudantes na busca do processo de
aprendizagem e pesquisa das teorias básicas do curso para a resolução dos problemas
propostos.
2.1.4. Abordagem Sistêmica e a Dicotomia: Profundidade e Amplitude
Independente da organização na grade curricular, o Ensino Superior depara-se com um
trade-off na formação de profissionais: focar na amplitude dos conteúdos e disciplinas
30
integrantes do curso ou destacar a profundidade em uma especialidade, como os antigos
cursos de Administração com ênfase em Marketing, por exemplo?
Para Pantoja e Borges-Andrade (2004, p. 132):
A transferência de aprendizagem em amplitude diz respeito aos efeitos gerais do
evento instrucional sobre o desempenho de tarefas relacionadas, diretamente ou não,
aos conteúdos aprendidos no curso, enquanto a transferência de aprendizagem em
profundidade mensura o efeito das ações de T&D [Treinamento & Desenvolvimento
– destaque do autor] em tarefas estritamente relacionadas aos conteúdos específicos,
ensinados nos cursos.
Portanto, a amplitude ou profundidade em um processo de aprendizado são expostas
de acordo com as necessidades do treinamento ou capacitação, destacando os elementos
interdisciplinares.
Hamblin (1978) trata a transferência de aprendizagem em profundidade como
avaliação dos efeitos diretos de uma capacitação, obtidos através da observação dos objetivos
de instrucionais e trata a transferência de aprendizagem em amplitude, como efeitos no
desempenho global, como proposto na figura a seguir.
Figura 4 – Aprendizagem em Profundidade e Amplitude
Fonte: Baseado em Hamblin (1978)
Como apresentado na figura 4, a aprendizagem em profundidade tem o foco de
avaliação prevista na ação diretamente educacional, enquanto a aprendizagem em amplitude
está ligada diretamente aos efeitos em dimensões coletivas do comportamento (FREITAS e
COL, 2006).
Pilati e Abbad (2005) explicam que a avaliação de atitudes e motivação individual no
comportamento global por meio da transferência de aprendizagem em profundidade não é
31
suficiente para tal comprovação. O profissional que aplica conhecimentos, habilidades e
atitudes no ambiente de trabalho não apresentará mudanças gerais de desempenho, ressaltam.
Em um ambiente empresarial, Carvalho (2003) destaca que a percepção de questões
que prejudicam a abertura de um empreendimento estimula o empreendedor a utilizar a
capacitação adquirida por meio da aprendizagem em profundidade e complementa o
gerenciamento do negócio com habilidades desenvolvidas em aprendizagem de amplitude.
A amplitude do conhecimento e a profundidade no que se refere às habilidades são
variadas de acordo com o tipo de empresa, ritmo e direcionamento dos esforços de P&D e da
expertise coletiva e do desenvolvimento e operacionalidade dos sistemas complexos. Em
outras palavras, o fluxo de aprendizagem deriva do ciclo de vida do sistema (CHAGAS JR,
2009).
No caso de empresas tecnológicas, para a amplitude da capacidade tecnológica
considera-se o número de campos tecnológicos mantidos na organização, já que as empresas
estão cada vez mais multitecnológicas, cada vez mais complexas no desenvolvimento de seus
produtos (PATEL e PAVITT, 1997).
Para Prencipe (2000), a profundidade em capacidades tecnológicas se baseia em duas
dimensões: estágio [conceito ou detalhamento do projeto] e os variados tipos de
conhecimentos relacionados a combinações e/ou sub-combinações do sistema.
O autor apresentou que o nível de envolvimento dos fabricantes de motores de
aeronaves poderia abranger todos os setores. Apresentou que os fabricantes não concentram
suas capacidades tecnológicas somente no desenvolvimento do sistema, mas também em
conhecer os componentes relacionados [amplitude].
O que ficou claro que, além do aprendizado de amplitude, os fabricantes de motores
necessitam de profundidade para melhor entendimento do funcionamento dos componentes,
da mesma maneira que os fornecedores, além de especialistas, tenham um conhecimento
amplo das necessidades dos fabricantes.
2.1.5. Interdisciplinaridade no Processo de Aprendizagem
A Educação Profissional está se modificando a partir das bases técnicas e científicas
de maneira generalista no que diz respeito ao caráter mecânico e fragmentado na organização
do trabalho moderno. Mesmo dando o “start”, essas modificações ainda estão longe de
superar a alienação no campo de trabalho (LOJKINE, 1995; PIRES, 1996).
32
Diante disso, a Educação Superior adota em sua grade curricular organizações
multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Contudo, para entender isto, Pires (1996)
destaca que há uma grande diferença entre elas que podem ser analisadas:
Multidisciplinaridade – trata-se de uma justaposição de disciplinas, ou seja, trabalho
conjunto entre disciplinas que trata temas comuns sob a própria ótica disciplinar;
Interdisciplinaridade – para Pires (1996), consiste em superar a autovalorização da
especialização e da desarticulação da teoria e da prática, integrando as disciplinas. As
principais discussões sobre interdisciplinaridade estão relacionadas nas críticas às
organizações sociais capitalistas e suas divisões de trabalho. Ainda para Pires, “a integração
teoria e prática de que trata a interdisciplinaridade refere-se à formação integral na perspectiva
da totalidade”.
Transdisciplinaridade – busca como base teórica o holísmo e a teoria da
complexidade, segundo Grün (1995). Assim, o modelo transdisciplinar, uma espécie de “vale
tudo”, insere o indivíduo como eixo das interações, identificando as necessidades de as
integralizar.
Como o foco deste estudo é a relação teoria e prática na integração das disciplinas, os
conceitos apresentados neste tópico serão limitados à trajetória da interdisciplinaridade.
Portanto, o desdobramento da interdisciplinaridade na França e na Itália acontece por volta de
1960, através de reivindicações de movimentos estudantis por reforma nos currículos
acadêmicos. Anteriormente, o movimento capitalista sobrepujava a academia sob a ótica do
estudante numa única e limitada direção de determinadas ciências (FAZENDA, 1995).
Contrariando Fazenda, Dencker (2002) descreve que a interdisciplinaridade surgiu nos
anos 70 como fator necessário para uma abordagem integradora da realidade no processo de
ensino-aprendizagem. Dencker continua destacando que a abordagem ajuda a superar
problemas de excessiva especialização e vinculando estudos mais pragmáticos.
O período mais provável do surgimento da interdisciplinaridade é por volta dos anos
60, pois Gusdorf (1967) apresentou à ONU, para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO,
um projeto interdisciplinar para as ciências humanas, com a orientação que convergia
diferentes áreas do conhecimento, estreitando as fronteiras entre as disciplinas.
Pardini e Santos (2008) relatam que a interdisciplinaridade é uma estratégia
pedagógica que proporciona uma visão do todo e contribui no aprendizado do estudante
facilitando-lhe a compreensão dos fenômenos sociais e naturais.
33
Além disso, o processo de integração de disciplinas e engajamento dos professores, de
modo a superar a fragmentação do ensino, estimula a visão global e a capacidade de
enfrentamento de problemas complexos da realidade (LUCK, 2001).
A interdisciplinaridade é caracterizada pela intensidade da relação de trocas entre os
profissionais e pela integralidade real das disciplinas propostas no projeto (JAPIASSU, 1976).
Já para Gadotti (1993), a interdisciplinaridade garante a construção de um
conhecimento mais consolidado e abrangente, quebrando fronteiras entre as disciplinas
envolvidas.
Para Freire (1987), a interdisciplinaridade é caracterizada pelo processo metodológico
de construção do conhecimento pelo indivíduo baseado na relação com o ambiente, a
realidade e a cultura em que está inserido. Assim, a interdisciplinaridade ocorre pelos
movimentos: pelo problema que apresenta a realidade e a sistemática dos conhecimentos
integrados.
Interdisciplinaridade para Guimarães e Pinto (2005) está ligada ao pluralismo, pois
trata-se de uma relação de enfoques distintos, isto é, o estudo é o mesmo tendo várias
abordagens complementares.
Reforça Japiassu (1976) afirmando que a interdisciplinaridade trata da
intercomunicação entre diversas disciplinas, de modo que haja alterações entre elas, por meio
de uma comunicação compreensiva. O simples encontro de disciplinas não se caracteriza
interdisciplinaridade, é necessária uma junção através de um problema entre elas.
Com isso, a interdisciplinaridade surge da ideia de que, para compreender a
complexidade da realidade é necessário relacionar diferentes abordagens das disciplinas,
interagindo diferentes áreas do conhecimento para um entendimento sistêmico (BATISTA e
SALVI, 2006).
2.2. Design Science
As primeiras definições acerca do termo Design Science ocorreram por meio dos
trabalhos de Fuller e McHale (1963) e em 1969 foi publicado o livro Ciência do Artificial de
Simon (1996), “o precursor”, que apresentou um estudo científico do artificial, que
posteriormente motivou o desenvolvimento do Design Science voltado para conceitos de
projetos de artefatos para diversas disciplinas e profissões.
Para De Sordi et. al. (2011), Design Science consiste em orientar novos
conhecimentos através de resolução de problemas do mundo real, servindo como ferramentas
34
necessárias que complementem o domínio dos profissionais. Complementando, Hevner et. al.
(2004) afirma que Design Science volta-se para a resolução de novos problemas por meio de
aplicações de novos conhecimentos científicos, não objetivando apenas descobrir algo, mas
buscando identificar o que é eficaz.
Já Van Aken e Romme (2009) definem como um conjunto de disciplinas que, não
como as ciências humanas e naturais, portanto, tratando com o social ou material, tem a
finalidade de desenvolver conhecimento para que os profissionais usem na solução de
problemas reais em suas áreas de atuação.
Segundo Wastell et. al. (2009), o trabalho de Design Science busca seu fundamento
em teorias epistemológicas, tendo como objetivo central desenvolver conhecimentos seguidos
de implementação, gerenciamento e utilização de modelos ou artefatos.
Ainda que para muitos o Design Science seja frequentemente associado às áreas de
engenharias e medicina, pode-se aplicar a outras áreas como contabilidade, educação,
administração e urbanismo (Baldwin e Clarck, 2000).
De Sordi, Meireles e Sanches (2011) afirmam que, na academia internacional, os
estudos sobre Design Science estão concentrados em pesquisas de gestão de SI, devido a
proximidades de grupos de pesquisadores com os da área de engenharia de sistemas, que
possuem amplo domínio e prática do assunto. Na figura a seguir, confere-se os principais
pesquisadores acerca da construção conceitual da Design Science:
Figura 5 – Estudos sobre Design Science
Fonte: Dresch (2013)
Na figura 5, cada autor contribuiu através de ideias centrais acerca da Design Science.
Leonardo Da Vinci afirma que a Design Science, através das engenharias, resolve problemas
que as ciências tradicionais não conseguem. Para G. B. Vico, critica a análise reducionista
35
cartesiana e sugere que a aquisição de conhecimentos seja por meio das ciências do gênio
(DRESCH, 2013).
Simon (1969) e Le Moigne (1994), assim como G. B. Vico, defendem que o projeto
do conhecimento é mais relevante do que o simples objetivo, sendo assim, propõe o uso da
Design Science. O que contribui para as discussões de Takeda et. al. (1990), Nunamaker et.
al. (1991), Walls et. al. (1992) que projetam pesquisas embasadas no Design Science,
abordando teorias prescritivas e desenvolvendo soluções práticas para problemas existentes.
A integração da Design Science com as ciências tradicionais contribui para a melhor
condução de pesquisas focadas em resolução de problemas, de acordo com March e Smith
(1995). Para complementar a proposição de March e Smith, Simon (1996) e Le Moigne
(1994) destacam que o artefato é objeto de estudo da Design Science, sendo assim, não há
como ignorar as ciências naturais e tradicionais, tornando-se um elo da ciência natural e
artificial.
Já Gibbons et. al. (1994) utiliza-se do modo tipo 2 sob a Design Science, para
construção do conhecimento não somente na parte acadêmica, mas no contexto de aplicação.
Van Aken (2004) e Romme (2003) defendem o uso da Design Science na área de gestão
através do criação e uso de artefatos para pesquisas prescritivas, generalizáveis (resoluções
para classes de problemas). Para ilustrar as referências citadas anteriormente acerca das
proposições de Design Science, a figura 6 apresenta a relação dos autores na busca de
embasamento de suas pesquisas:
Figura 6 – Relação de Autores sobre a Design Science
Fonte: Dresch (2013)
Nota-se na figura 6, que independente do tempo, os autores têm embasado seus
discursos e defesas em relação a Design Science em Herbert Simon, o que configura ainda
mais a importância da sua obra “The Science of Artificial”, de 1969.
36
Simon (1996), seguido de outros pesquisadores, apresenta a diferença entre as ciências
do natural e a ciência do artificial, ou ciência do projeto, que é a Design Science no quadro a
seguir:
Quadro 3 – Principais Diferenças entre Ciências Naturais, Sociais e Design Science
Elementos Ciências naturais Ciências Sociais Design Science
Disciplinas
do Currículo
Biologia, Física,
Química
Sociologia,
Antropologia,
Economia, Ciências
Políticas, História
Medicina,
Engenharias e
Gestões
Finalidade
Descobrir e justificar
a existência das
coisas. Compreender
fenômenos
complexos.
Compreender e
refletir sobre o
indivíduo e suas
ações
Produzir e projetar
sistemas para
alcançar melhores
resultados com foco
na solução
Objetivos
Investigar, descrever,
explicar e predizer os
fenômenos
Investigar,
descrever, explicar e
predizer as ações
Projetar e prescrever
pesquisas voltadas
para solução de
problemas
Fonte: Baseado em Simon (1996), Romme (2003), Tranfield e Van Aken (2008), March e
Smith (1995)
Como foi evidenciado no quadro, Le Moigne (1994) reforça que a ciência do projeto,
ou seja, a Design Science tem como propósito projetar ou produzir artefatos para criação de
conhecimento e não tendo foco somente na aplicação do conhecimento.
Gibbons (1994), Van Aken et. al. (2012), Manson (2006), Baskerville, Pries-Heje e
Venable (2009), Romme (2009) embasado nos estudos de Simon (1969) denotam que na
Design Science, o uso do artefato, por meio de aplicações, pode contribuir para a construção e
o desenvolvimento de novos conhecimentos para resolução de problemas reais (construir,
aplicar, aprender e mudar).
Entretanto, é relevante ressaltar que a Design Science, ainda que apresente uma
solução a um determinado problema, não visa um resultado otimizado, mas um resultado
satisfatório para o contexto estudado, como deixa claro Simon (1996, p. 27): “(...) Of course
the decision that is optimal for the simplified approximation will rarely be optimal in the real
world, but experience shows that it will often be satisfactory.”
Mesmo assim, para a Design Science não é suficiente entender os fenômenos,
sistemáticas e problemas, é preciso uma ciência interessada em como as coisas devem ser
(PANDZA e THORPE; 2010; SIMON, 1996).
Para tanto, Dresch (2013) apresenta uma síntese dos principais conceitos que reforçam
o entendimento quanto a Design Science:
37
1 - Conceito: ciência que se ocupa em criar ou utilizar artefatos para desenvolver
soluções para sistemas ou problemas existentes; 2 – Artefato: sistema que é construído pelo
homem, proporcionando ligação do ambiente interno com o externo; 3 – Soluções
satisfatórias: desenvolvimento de soluções adequadas e viáveis para a realidade; 4 – Classe
de problemas: sistemática que orienta para o desenvolvimento do conhecimento através da
Design Science; e 5 – Validade pragmática: Assegurar a utilidade da solução proposta para
determinado problema, considerando o custo-benefício e a particularidade do ambiente em
que se aplica a solução.
Van Aken (2011) e Worren et. al. (2002), quando se referem à validade pragmática,
complementam com três pontos importantes: custo-benefício da solução; atendimento às
particularidades do ambiente/contexto onde será utilizado o artefato; e a necessidade dos
interessados na solução do artefato.
Ainda Van Aken (2004) afirma que as soluções do artefato devem permitir uma
generalização das prescrições de uma determinada classe de problemas. Por outro lado,
Hevner (2004) complementa apresentando sete diretrizes para a prática da Design Science:
Quadro 4 – Diretrizes para Prática de Design Science
Des
ign
Sci
ence
Diretrizes
1 O objeto de estudo deve ser um artefato: Para Simon (1996),
artefato consiste em tudo o que não é natural.
2
O problema abordado deve ser relevante aos participantes.: O
problema deve ser motivador, interessante e a solução encontrada
deve ser útil aos usuários Hevner et. al. (2004).
3
A avaliação do uso do artefato deve ser rigorosa: De acordo com
De Sordi et. al (2015), a avalição é frequentemente embasada nas
exigências empresariais ligadas à utilidade e ao estilo do artefato.
Na avaliação inclui-se a integração do artefato com a infraestrutura
técnica do ambiente do empreendimento.
Podem ser resultados avaliados rigorosamente em termos da precisão,
comparando o feedback com o que há para se explorar na base
(SALTON, 1988).
4
Deve proporcionar contribuição efetiva para a área de
conhecimento do artefato: Criação e desenvolvimento do próprio
artefato, ampliação dos fundamentos e desenvolvimento de novos
métodos.
5 Rigor na pesquisa: Seguindo os mesmos princípios do
desenvolvimento de pesquisas científicas.
6
Utilização eficiente dos recursos: Uma pesquisa bem conduzida
requer conhecimento do domínio da aplicação e do tratamento das
soluções.
7 Comunicação dos resultados aos participantes: Pode ser através da
abordagem descritiva e/ou prescritiva.
Fonte: Adaptado de Hevner et. al. (2004) citado por De Sordi et. al. (2015)
38
As ações refletem o rigor da busca de comprovações práticas e não apenas o descobrir,
isto é, de uma maneira motivadora, contribui para solucionar um problema em questão
proporcionando um feedback aos envolvidos de forma eficiente através da construção de
artefatos.
Para o desenvolvimento de um modelo artefato deve-se atender às seguintes
condições: Ser modelável, satisfazendo às características citadas por Ackoff e Sasieni (1971):
ser simples para entender, aplicar e resolver; apresentar uma visão sistêmica da realidade do
problema real; e explicar causa-efeito entre os elementos envolvidos no sistema modelo e seu
desempenho e; ser abrangente suficiente para gerar soluções universais no intuito de
compartilhamento por classes de empresas (Hevner et. al., 2004).
Os artefatos podem ser entendidos como algo que é construído pelo homem, sendo
assim, objetos artificiais que são caracterizados por objetivos, funções e adaptações (SIMON,
1996). Dessa maneira, Simon (1996) afirma que um artefato pode ser uma interface, ponto de
encontro, entre ambiente interno e externo.
2.3. Jogos de Empresas
2.3.1. Definição de Jogos de Empresas
Segundo Bellman et. al. (1957) e Andlinger (1958), os primeiros jogos de empresas
foram desenvolvidos em meados de 50 com a finalidade de fornecer formação para executivos
de uma maneira mais prática, aumentando a maturação em práticas de gestão através de
simulações sem incorrer em prejuízos reais.
Além da função educacional, os jogos de empresas também foram utilizados como
laboratórios de pesquisas em graduações e pós-graduações (BRUNS Jr., 1992; SAUAIA,
2007). Com o avanço da tecnologia, na década de 50, surgiram simuladores que contribuíram
para a didática, permitindo o desenvolvimento de experiências práticas através de simulações
de jogos de empresas. Assim, os jogos de empresas podem ser classificados em “total
enterprise games”, que envolve tomada de decisões da maior parte das áreas de uma empresa,
e os denominados jogos funcionais, que focam nas simulações apenas em uma área da
empresa (KEYS e BIGGS, 1990).
No Brasil, os jogos de empresas surgiram por volta de 1970, na Universidade de são
Paulo, no curso de Administração da Faculdade de Economia, Contabilidade e Administração
– FEA e na EAESP/FGV (TANABE, 1973; GOLDSCHMIT, 1977).
39
Segundo Gramigna (1993), o jogo de empresas é uma atividade espontânea (livre)
realizada por mais de uma pessoa, regida por regras claras que informam a recompensa,
punição, limites e que determinam o vencedor ou perdedor.
Para Tanabe (1977, p. 5), o jogo de empresas consiste em “uma sequência de tomadas
de decisões que determinam mutações no estado patrimonial e reditual das empresas fictícias,
à luz das quais os participantes tomam novas decisões, sucessivamente, repetindo um ciclo
por um certo número de vezes”. Sauaia afirma que o jogo de empresas:
(...) constitui um processo de tomada de decisão em que grupos criteriosamente
formados tomam decisões e competem por resultados objetivos. Apesar de todos
começarem em situação idêntica, o entendimento assimétrico dos dados e os vieses
cognitivos conduzem a resultados distintos em decorrência das competências
assimétricas presentes nos grupos de competição. Os ciclos se repetem para
construir uma visão gerencial dinâmica e sistêmica” (SAUAIA, 2010, p. XVII).
Assim, o jogo de empresas possui algumas características que se fundamentam em sua
concepção. Gramigna (1993) discorre algumas características do jogo:
Quadro 5 – Características dos Jogos de Empresas
Moldar a
realidade Papéis claros Regras claras Atratividade
De fato, o jogo
deve reproduzir
o ambiente de
uma empresa,
desde situações
até as reuniões
dos
participantes
para execução
de uma decisão.
Consistem em três tipos
(estruturados, semiestruturados e
desestruturados).
Nos estruturados os participantes tem
a responsabilidade de se caracterizar
de acordo com o perfil recebido. No
caso do papel semiestruturado, o
facilitador indica de maneira genérica
como cada um deve exercer seu
papel. E por fim, papéis
desestruturados que o grupo pode
escolher o a forma que preferir de
acordo com o problema exposto pelo
facilitador. Este último deve ser de
forma espontânea.
O facilitador de
alguma forma deve
expor as regras do
jogo de empresas.
Tais regras validam
tanto os benefícios
quanto as punições.
Vale lembrar que o
facilitador pode
utilizar recursos
extras como data-
show, transparências,
flip-chart, lousa, entre
outros.
Para se tornar
atraente e
lúdico o jogo
de empresas
deve ser
passado de
maneira a
interagir entre
os
participantes,
estimulando o
interesse na
participação.
Fonte: Gramigna (1993)
Segundo Sauaia (2006), os jogos de empresas representam um método educacional que
proporciona uma dinâmica vivencial imitando a realidade de uma empresa. Assim, é possível
a simulação por meio de laboratório de gestão empresarial, oferecendo uma vivência onde se
aprende praticando. Isto corrobora com os estudos de Simon (1996, p. 13):
Because of its abstract character and its symbol manipulating generality, the digital
computer has greatly extended the range of systems whose behavior can be imitated.
Generally we now call the imitation "simulation," and we try to understand the
imitated system by testing the simulation in a variety of simulated, or imitated,
environments.
40
Para Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013), a ferramenta de jogos de empresas gera
feedback imediato sobre a qualidade das tomadas de decisões dos seus gestores, tanto para os
professores facilitadores quanto para os participantes da simulação no que se refere ao que foi
proposto no ensino-aprendizado.
As qualidades nas tomadas de decisões foram destacadas por Sugar e Whitcomb
(2006) como características da simulação dos jogos de empresas como ferramenta apoiadora à
educação.
Sauaia (2010) destaca os conceitos sobre a aplicabilidade da ferramenta jogos de
empresas (ilustrados na figura 7): 1 – O simulador é elemento tangível, representado pelas
regras econômicas no cenário empresarial; 2 – O jogo de empresas como simulação, é
elemento intangível que contribui para o processo de tomada de decisão em ambientes de
incertezas, assimetrias e mercados competitivos; 3 – A pesquisa aplicada permite ao
universitário registrar através de trabalhos científicos sua vivência como personagem central
de um processo de gestão empresarial e co-criador de conhecimento.
Figura 7 – Elementos da Aplicação do Jogo de Empresas
Fonte: Sauaia, 2010
Em uma pesquisa, Faria (2001) elaborou uma revisão acerca de jogos de empresas
num período de 1975 a 2001, junto a Association for Business Simulation and Experimential
Learning (ABSEL), e constatou-se na evolução: i) determinação dos fatores da ferramenta
jogo de empresas que contribui para o bom desempenho nas simulações; ii) eficácia e
41
eficiência do artefato; iii) o participante adquire habilidades por meio dos jogos de empresas
aprimorando seu aprendizado.
Sauaia (1995) acredita que os jogos de empresas não tomem espaço de métodos
educacionais, mas os complementem, a fim de suprir as deficiências no ensino tradicional no
que se refere a relação ensino-aprendizagem.
Rosas e Sauaia (2006, p. 4) enfatizam a distinção do termo simulador e de jogo de
empresas: “simulador é a ferramenta que permite a aplicação do jogo de empresas, o qual se
refere ao processo de gestão simulada em que os participantes da dinâmica possuem papel
ativo na tomada de decisões”.
2.3.2. O Jogo de Empresas como Artefato para a Aprendizagem Vivencial
O Conselho Nacional de Educação do CES/MEC instituiu no dia 13 de julho de 2005,
a partir da Resolução n. 4, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Administração (CNE/CES MEC, 2005), as quais, especificadamente no artigo 5º, incentivam
o uso de tecnologias inovadoras para o desenvolvimento dos Conteúdos de Formação Básica
e Profissional, de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias e de Formação Complementar.
Dessa maneira, o jogo de empresas, como um instrumento de ensino e aprendizagem
com base tecnológica [por depender de um software para correlações e cálculos da simulação
mercadológica] ganha cada vez mais visibilidade nos Cursos de Administração.
Sem dúvida, Sauaia (1995), o primeiro estudioso pesquisador a publicar uma Tese de
Doutorado sobre Jogos de empresas no Brasil, afirma que os jogos recriam uma entidade
organizacional através das análises de questões de gestão e de planejamento.
Goldschmidt (1977, p. 43) afirma que o “jogo de empresas se aproxima de um estudo
de caso, onde adicionamos duas variáveis: uma é o feedback – o retorno das informações; a
outra é a dimensão temporal que, geralmente, os casos não têm”. Com isso, os jogos de
empresas destacam suas vantagens no processo de aprendizado vivencial em gestão ao
observar os resultados das tomadas de decisões e ter a oportunidade de aprender com erros
(NAGAMATSU e CHAGAS Jr, 2014).
O jogo de empresas na formação de profissionais de Administração pode ser visto
como uma técnica de ensino pragmático que utiliza da simulação para conduzir os
participantes ao alcance dos objetivos educacionais, interagindo em diversas disciplinas
interligadas (LIBÂNEO, 1994; SAVIANI, 1998).
42
Portanto, a utilização do artefato jogo de empresas permite aos participantes do
treinamento a busca e a manipulação de informações de acordo com seu próprio interesse e
percepção, assumindo o papel de protagonista no processo de aprendizagem, tendo a
responsabilidade pela construção de seu próprio conhecimento (SAUAIA, 1995).
Dentre os diversos meios utilizados pelo Ensino Superior para facilitar o aprendizado
do universitário, destaca-se o aprendizado baseado em problemas, o conhecido Problem
based-Learning (PBL). Segundo Barrows e Tamblyn, citados por Wilkerson e Gijselaers
(1996), essa forma de aprendizado consiste em um trabalho direcionado a compreensão ou
resolução do problema, inserido no início do processo.
Ribeiro (2005) complementa Sauaia (1995), destacando que a adoção de jogos de
empresas no ensino é baseada no PBL e na aprendizagem vivencial de Kolb (1984). Ambos
conceitos são propostas de complemento ao ensino tradicional, onde o aluno é o centro e o
professor, um condutor ou facilitador.
Motta et. al. (2012) entende que o aluno na simulação de jogos de empresas é
estimulado à tomada de decisão utilizando sua visão interdisciplinar (do que foi adquirido ao
longo do curso de maneira fragmentada) e desenvolvendo habilidades interpessoais.
O simulador [de jogos de empresas] é essencialmente um artefato desenvolvido com
base em Design Science, segundo Hevner et. al. (2004). Para Nan e Johnston (2009), o
simulador contribui para o entendimento das tomadas de decisões e das formas de
aprendizagem, além de identificar novas questões como acompanhamento imediato do
comportamento.
Assim, Fedichina, Nagamatsu e Gozzi (2006) ressaltam que a ferramenta jogos de
empresas é de extrema importância para os cursos de graduação e pós-graduação, pois
possibilita aos participantes uma grande bagagem sobre gestão de um negócio, ou seja, a
oportunidade de simulações, tais como: tomar decisões, trabalhar em equipe, montar
estratégias, negociar, desenvolver o espírito de liderança e outros.
A evolução da teoria de Kolb (1984) sobre aprendizagem vivencial foi apresentada por
Sauaia (2010) focando em contextos de laboratório de gestão (jogos de empresas, pesquisa
aplicada ou simuladores organizacionais).
Na figura a seguir, nota-se a avaliação dos resultados obtidos, discussões com base nos
conceitos, revisão do plano de gestão e as tomadas de decisões, como proposto por Sauaia.
43
Figura 8 – Aprendizagem Vivencial de Kolb Adaptado por Sauaia
Fonte: Sauaia (2010)
O processo de educação pode ser direcionada de maneira intencional a fornecer meios
de aprendizagem vivencial. Sauaia (2010, p. XVIII) esclarece:
(...) a vivência materializa-se com a tomada de uma decisão inicial (1 – vivência
concreta) cujos resultados são, a seguir, analisados e observados os desvios entre
metas planejadas e realizadas (2 – observação reflexiva). Fazendo-se uso de uma
revisão conceitual, dos modelos da teoria e das premissas iniciais, busca-se uma
compreensão dos resultados à luz das teorias (3 – conceitualização abstrata).
Rediscute-se no âmbito do grupo os objetivos iniciais das áreas funcionais e dos
papéis gerenciais em face dos resultados, mantendo-se as políticas anteriores quando
os resultados são desejados ou alterando-as ativamente, diante de resultados
inesperados (4 – experiência ativa) (SAUAIA, 2010, p.XVIII).
Os estudos de Washbush e Gosenpud (1994) comprovam que os participantes das
simulações dos jogos de empresas realmente desenvolvem o aprendizado, com isso, o
processo pode ser considerado uma experiência de aprendizagem. Também constatou que os
participantes que não têm um bom desempenho não são aqueles que não aprendem, tendo
também capacidades de até superar os que atingirem o melhor desempenho na atitude
empreendedora.
Enquanto isso, Tanabe (1977) lista alguns pontos acerca da utilização do jogo de
empresas no processo de aprendizagem:
- Descobrir os problemas e soluções existentes;
- Enfatizar de maneira pragmática as teorias administrativas;
44
- Investigar o comportamento individual e coletivo em condições de tomada de
decisão.
Então, torna-se relevante o uso da ferramenta de jogo de empresas para o
aperfeiçoamento contínuo das habilidades técnicas e intelectuais, desenvolvimento de
competências e atitudes (SAUAIA, 1995) como é exposto no quadro 6, sobre os diversos
objetivos educacionais, realocando-os aos principais tipos de formação e treinamento.
Quadro 6 – Objetivos Educacionais nos Diferentes Programas com Jogos de Empresas
Programa Objetivos Educacionais
Graduação
Recuperar uma visão sistêmica das organizações
Incluir o ambiente econômico no foco gerencial
Desenvolver espírito crítico nas decisões
Estimular a transposição da aprendizagem
Pós-Graduação
Aplicar os conceitos de gestão em ambiente empresarial, tratados
nas demais disciplinas do programa.
Interagir com os demais participantes que desempenham diferentes
papéis em sua vida profissional e atuam nos variados setores da
economia
Treinamento
Gerencial
Desenvolver, nos participantes, uma visão gerencial do ponto de
vista do seu cliente
Criar visão aplicada de administração mercadológica
Criar visão sistêmica de uma organização
Desenvolvimento
Gerencial
Despertar atenção para uma gestão estratégica
Orientar para uma administração competitiva
Formar uma visão sistêmica de uma organização
Fonte: Baseado em Sauaia (1995).
Assim, Feuillette (1991) afirma que focar nos objetivos educacionais de
treinamento contribui para uma base na qual toda preparação do treinamento poderá se
apoiar posteriormente. A Unilever, empresa que atua nos mercados de higiene e beleza,
alimentos e sorvetes, realizou um processo seletivo que reuniu dezesseis mil candidatos e o
método para avaliação foi justamente o de jogo de empresas (Marques, 2005). Por meio
das simulações de jogos de empresas, os participantes puderam vivenciar a dinâmica
organizacional através do processo de tomadas de decisões e o feedback instantâneo dos
resultados.
Corroborando, Martinelli (1987), acerca das contribuições das práticas de jogos de
empresas, destaca que estas são consideradas um dos mais importantes métodos de ensino na
Política de Negócios no que se refere à praticidade do treinamento ou aprendizagem.
45
O autor ainda continua afirmando que os jogos de empresas como instrumento
didático e treinamento trazem como vantagem a aceleração do tempo de aprendizado e, por
meio da simulação, os participantes podem vivenciar o que levaria anos de experiência.
Além disso, Gramigna (1993) descreve a simulação como uma atividade espontânea e
lúdica, envolvendo vários participantes e sendo direcionada por regras bem definidas.
Gramigna ainda ressalta que na simulação é possível inserir na prática as teorias aprendidas
em sala de aula com um diferencial: o feedback imediato dos elementos de aprendizagem,
como mostrado no gráfico 1.
Gráfico 1 - Elementos de Aprendizagem nas Simulações de Jogos de Empresas
13%12%12%
11%11%11%11%10%
9%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
Tomada de
Decisões
Estratégicas
Análise de
Custos e
Demon.
Financeiros
Gestão de
Produção e
Estoques
Gestão do
Caixa
Eficácia do
Trabalho em
Equipe
Gestão do
Composto de
Marketing
Habilidades em
Comunicação
Obtenção e
investimento de
capital
Teoria da
Administração
Estratégica
Fonte: Adaptado de Gosenpud e Washbush (1994)
A evolução do gráfico [da esquerda para a direita] denota a aplicabilidade dos
conceitos estudados em sala de aula. De acordo com os autores, percebe-se que a maior média
se concentra na aprendizagem relacionada a tomada de decisão, fortalecendo ainda mais a
importância da ferramenta jogos de empresas no processo de aprendizagem dos universitários
e dos profissionais a partir de simulações da realidade.
Quadro 7 - Cruzamento dos Elementos da Aprendizagem Vivencial e do Jogo de
Empresas
Elementos
Aprendizagem vivencial (Rogers,
1986, citado em Sauaia, 1995, p. 29) Jogos de empresas
(Tanabe, 1977, citado em Lacruz, 2004, p. 97)
Participação do indivíduo tanto no Capacidades ilustrativas permitem os participantes
46
Elementos
Aprendizagem vivencial (Rogers,
1986, citado em Sauaia, 1995, p. 29) Jogos de empresas
(Tanabe, 1977, citado em Lacruz, 2004, p. 97)
aspecto sensível como no aspecto
cognitivo
relacionar experiências progressivas ao aumento do
aprendizado.
Senso para captar, descobrir, alcançar
Descobrir conceitos por meio de variáveis que
influenciam a uma competição, buscando uma
solução para o problema proposto.
Alteração no comportamento, nas
atitudes e na personalidade
Contribuições de diversas naturezas: de caráter
didático, de conteúdo, de estrutura de
relacionamento e de variáveis implicativas –
moldam o comportamento do participante.
Auto avaliação por parte do
participante
A exposição das aptidões a serem desenvolvidas
oferece maior objetividade às avaliações dos
instrutores e maior percepção dos participantes
acerca do desempenho.
Afloração do significado mediante as
experiências vivenciadas no
aprendizado.
Oferecimento de maior grau de realismo e
consequentemente maior valor pedagógico e
eficácia didática – entendimento dos significados
dos conceitos na prática.
Fonte: Fedichina (2011)
Nota-se que há uma semelhança nos conceitos quando comparado à aprendizagem
vivencial e a simulação de jogos de empresas, pois suas características se baseiam na
preocupação da relação entre teoria e prática. Assim, o quadro reforça ainda mais a afirmação
de Sauaia (1995) e Martinelli (1987) quanto ao aprimoramento e aceleração da maturidade do
aluno no ensino superior tradicional por meio dos jogos de empresas.
No quadro a seguir, verifica-se o cruzamento dos sete princípios da boa prática na
Educação Superior com o uso da ferramenta jogos de empresas.
Quadro 8 – Avaliação dos Jogos de Empresas de Acordo com os Sete Princípios da Boa
Prática na Educação de Ensino Superior
Prática Como os Jogos de Empresas tratam o assunto
1. Encorajar o contato
do estudante com a
faculdade
Os jogos de empresas estimulam comportamentos pessoais
que encorajam o contato do estudante com a faculdade ou
universidade na medida em que a preparação para as
“rodadas” do jogo se mostra imprescindível.
2. Encorajar
cooperação entre
estudantes
A formação de grupos para a participação dos jogos
estimula a cooperação entre os alunos.
3. Encorajar
aprendizado ativo
Como os jogos de empresas demandam a demonstração de
habilidades, muitas vezes a busca de conhecimentos
específicos é exigida e o aprendizado ativo é necessário
por parte dos estudantes.
4. Fornecer feedback
instantâneo
O feedback é oferecido na forma dos resultados das
simulações, e da mesma forma, a atuação do professor
fornecendo feedback aos alunos e grupos é atividade
incentivada.
47
Prática Como os Jogos de Empresas tratam o assunto
5. Enfatizar
engajamento de tempo
dedicado
A participação nos jogos de empresas demanda a
dedicação não só nas “aulas”, onde as decisões são
tomadas, mas também nos intervalos entre as rodadas de
decisão, quando é feita a preparação preliminar.
6. Comunicar altas
expectativas
A preparação para o jogo é fundamental. Neste momento
são acertados os critérios para a pontuação nos jogos e o
método de avaliação do aprendizado.
7. Respeitar a
diversidade de talentos
e modos de
aprendizagem
Cada estudante pode estudar da sua maneira. Os jogos
privilegiam a maneira pela qual o conhecimento é
demonstrado, na forma de decisões.
Fonte: Sauaia (1995)
Sauaia (1995) enfatiza no quadro a objetividade da ferramenta jogos de empresas
diante das sete boas práticas do Ensino Superior através da integração dos universitários numa
atividade lúdica estimulando mudanças de comportamento e aprimorando as habilidades
diante das tomadas de decisões.
Para Fedichina (2011), no campo do ensino de Administração, os jogos de empresas
direcionam os participantes para o processo de tomada de decisão e para a reflexão dos
conceitos e teorias administrativas, pelas técnicas de gestão e por regras que condicionam os
resultados almejados.
Com isso, entende-se que a ferramenta vai ao encontro das solicitações do Ministério
da Educação e Cultura no que tange às práticas de Ensino Superior. Mesmo porque, de acordo
com Tanabe (1997) e Sauaia (1995), a partir da simulação de jogos de empresas, destacam-se
algumas características de conhecimentos, habilidades e atitudes, como descritos no quadro a
seguir:
Quadro 9 - Características Desenvolvidas na Simulação de Jogos de Empresas
Conhecimento Habilidade Atitude
O conhecimento e/ou pré-
conhecimento, adquirido de
maneira consciente ou
inconsciente, pode ser
confrontado com as
experiências vivenciadas na
simulação de jogos de
empresas.
De acordo com as situações
simuladas no jogo de
empresas, o comportamento
interpessoal do participante
vai sendo moldado e mais
valor será agregado ao seu
caráter ou personalidade.
Por meio das tomadas de
decisões, reflexões e
criações de estratégias, os
participantes identificam
soluções para antigos
problemas.
Fonte: Adaptado de Tanabe (1977) e Sauaia (1995)
Para agregar o maior número de competências [características] aos participantes no
desenvolvimento de simulação de jogos de empresas, Beppu (1984) destaca que o papel do
48
facilitador é levar ao participante a descoberta e criação, induzindo-o a pesquisar e raciocinar,
provocando assim, um aprendizado prático por meio das situações da empresa fictícia.
Na construção do simulador de jogos de empresas, Fedichina (2011, p. 104) afirma
que se deve considerar:
Aspectos relacionados à complexidade (números variáveis de decisão e a
intensidade de relacionamento), a abrangência (amplitude e integração das áreas de
gestão – funcional ou interfuncional), o nível de interação entre os participantes, a
configurabilidade e o nível de customização do modelo, o comportamento do
simulador (determinístico ou determinístico/estocástico), a frequência das
decisões/etapas, entre outros.
Analisando o processo de construção de um simulador de jogos de empresas,
novamente Fedichina (2011) alerta que se deve definir os objetivos pedagógicos a serem
alcançados através do artefato. Complementando, Wetten (2007) destaca três questões
centrais: O que deverá ser objeto do aprendizado? Como o material didático será
desenvolvido? E como empregar aspectos qualitativos no método?
2.4. A Racionalidade Limitada no Processo de Tomada de Decisão
A decisão eficaz é a que gera o resultado esperado. O processo de tomada de decisão
pode ser difícil e arriscado (HARDINGHAM, 1992). Já pela ótica de Gomes (2007, p. 2),
“decisão é o processo que leva à escolha de, ao menos, uma dentre diferentes alternativas,
candidatas a resolver determinado problema”.
Barnard (1938) e posteriores estudiosos como Simon (1947), Cyert e March (1963) e
Mintzberg (1979), elaboraram e lançaram as bases do estudo do processo de tomada de
decisão para a Administração. Estes autores mostraram que o processo de tomada de decisão é
multidisciplinar, sendo composto de diversas disciplinas do conhecimento: Matemática,
Psicologia, Economia, Sociologia e Ciências Políticas.
Dessa maneira, o processo de tomada de decisão, diante da relevância na vida humana
e organizacional, tem sido o objeto de investigação principal do conceituado pesquisador e
ganhador do prêmio Nobel de Economia, Herbert Simon. Assim, um dos trabalhos que mais
despertou interesse sobre o processo de tomada de decisão nas empresas foi a obra “O
comportamento administrativo” (Simon, 1972).
Para Simon (1965), a decisão tem duas finalidades: a ação no momento e o desenho de
um futuro. A ação no momento seleciona um estado de objetivos futuros em detrimento de
49
outro e definem o comportamento à alternativa escolhida. Numa organização a tomada de
decisões é imprescindível e está voltada para reorientação de seus objetivos.
Ainda Simon (1965, p.20), o objetivo das organizações é também um objetivo pessoal
de todos seus membros, ainda que indiretamente. Para o autor, o que diferencia a parte que
cada membro tem na definição dos objetivos da organização é o seu poder de decisão, que
normalmente estão nas mãos de seus gestores.
Luecke (2007) define o processo de decisão em cinco passos, ressaltando a
importância da apropriada contextualização, como apresentado na figura 9:
Figura 9 – Estrutura de Tomada de Decisão
Fonte: Baseado em Luecke (2007)
A tomada de decisão é tão importante para o desenvolvimento na organização que é
impossível pensar na organização sem a ocorrência do processo decisório. Nesse sentido,
Simon (1965, p.10) descreve que os processos administrativos são processos decisórios. O
autor compreende a organização como um sistema em mudanças constantes em que as
atividades da empresa em sua essência estão voltadas à tomada de decisão e resolução de
problemas (Simon, 1987).
Sauaia (2009) relata que os gestores têm em suas organizações o desafio de atender às
expectativas de diferentes grupos profissionais, sejam acionistas, clientes, fornecedores ou
concorrentes, deparando assim, com metas conflitantes, limitações dos recursos e de tempo
para assegurar uma boa tomada de decisão.
Objetivo da decisão
50
Para melhor compreensão do processo de tomada de decisão de gestor, Simon (1978)
ressalta as três fases: coleta de informações, que visa analisar o ambiente, buscando identificar
situações que exijam tomadas de decisões; estruturação, que determina criações,
desenvolvimentos e análises de possíveis direcionamentos de ações; e seleção de atividades,
que trata da escolha de uma linha de ação entre as estruturadas.
Ainda Simon (ano) complementa que ignorar a execução das tarefas não é proposital,
visto que simplesmente providenciar a estrutura para que as decisões sejam executadas,
constitui uma forma de decisão. Já se tratando do responsável pela tomada de decisão na
Administração, Kendall e Kendall (1991) destacam que as tomadas de decisões podem variar
de uma situação de certeza para incerteza de acordo com os níveis hierárquicos de uma
organização, como pode ser analisado no quadro 10:
Quadro 10 - Tomada de Decisões e os Níveis Administrativos
Nível Operacional Elementos da Tomada de Decisão Nível Estratégico
Curto prazo Horizonte da Decisão Longo prazo
Geralmente simples Objetivos da Decisão Geralmente múltiplos
Fácil Identificação do Problema Difícil
Geralmente
estruturados Natureza do Problema
Geralmente
semiestruturados
Fácil de articular Conjunto de Alternativas Difícil de articular
Repetitiva Natureza das Decisões Única
Principalmente
analítico Estilo da Decisão
Principalmente
heurístico
Fonte: Kendall e Kendall (1991)
Mintzberg (1979) definiu o processo de tomada de decisão como um conjunto de
ações dinâmicas que inicia com a identificação estimulada para a ação e finaliza com o
compromisso de agir. O autor sintetiza o processo decisório em atenção, codificação,
armazenamento/recuperação, escolha e resultado.
Para além, Simon (1972) afirma que na tomada de decisão diferencia-se a
racionalidade teórica (manuais e regimentos) e a racionalidade propriamente dita. Segundo
ele, os indivíduos não decidem com todas as alternativas de maneira otimizada, mas apenas
com a capacidade mental, decisões rotineiras, isto é, somente com o que possuem de recursos
no momento (atender padrões mínimos).
Portanto, do ponto de vista de Simon (1972), só é uma decisão otimizada quando
existem todas as alternativas para serem comparadas e seja escolhida alguma segundo o
critério do tomador. Ainda de acordo com ele, a complexidade das tarefas, o tempo limitado e
51
a utilização inadequada da tecnologia reduzem o tomador de decisão a uma condição de
racionalidade limitada. Complementa ainda que o executivo decide com uma racionalidade
limitada, mesmo sob ótica de muitas informações pertinentes, contentando-se com decisões
satisfatórias apenas.
Em outras palavras, Bazerman (2004) define a racionalidade limitada como uma
escolha que leve ao resultado de acordo com a avaliação precisa dos valores e preferências de
riscos do tomador de decisão. Sob a racionalidade limitada, Simon (1996, p. 15) afirma: “(...)
we are seldom interested in explaining or predicting phenomena in all their particularity; we
are usually interested only in a few properties abstracted from the complex reality”.
Com isso, as limitações na tomada de decisões são estudadas por Simon (1957) e
tratadas como fatores cognitivos: limitação de tempo e custos, limitações de inteligência
individual e percepção, ausência de informações relevantes, falta de critérios importantes para
resolução dos problemas e limitações de retenção de informações na mente humana.
Sobre a tomada de decisão, Sauaia (1989) esclarece e complementa que os jogos de
empresas, como uma ferramenta de tomada de decisão, têm por objetivo instigar o
universitário a processar as informações e decidir estrategicamente num ambiente que
reproduz simplificada e parcialmente uma organização, o que contribui para o
desenvolvimento do Curso de Administração de maneira mais atrativa através da integração
entre teoria e prática.
Tanabe (1977) explica que os jogos de empresas possuem uma sequência de tomada
de decisões que determinam alterações no estado patrimonial das empresas fictícias ao longo
das etapas ou rodadas [que representam períodos] e, a cada nova decisão dentro do ciclo, os
participantes podem aprimorar ou não os resultados da empresa de acordo com as decisões
frente ao mercado competitivo.
Explorando mais sobre as propriedades da tomada de decisão, Simon (1977a) relata
que as decisões podem ser programadas e não programadas.
As decisões programadas são aquelas rotineiras ou repetitivas. São as possíveis
de definir padrões de rotinas, regras e procedimentos antes da ocorrência das mesmas e
ocorrem em ambientes de certezas ou de baixa incerteza e são fáceis de serem delegadas com
o grau de risco irrelevante. Para o autor, nas tomadas de decisões não-programadas, não há
regras a serem seguidas e nem normas e/ou esquema para utilização. As decisões não
programadas podem ser conhecidas e inéditas:
São conhecidas se o tomador já esteve envolvido em algum momento com problemas
semelhantes, e inéditas se as decisões não programadas forem inéditas, a situação é totalmente
52
nova e não existe nenhum tipo de regra ou método pré-estabelecido. Neste tipo de decisão a
possibilidade de variáveis disponível é inexistente e/ou difícil de serem reunidas e
organizadas em tempo hábil para montagem de um modelo.
2.5. Competências Gerenciais
O termo competência para Fleury e Fleury (2000) pode servir para designar uma
pessoa qualificada para realizar uma determinada função. Ainda para Fleury e Fleury a
competência tem relação com os conhecimentos, habilidades e atitudes desenvolvidas ou
exigidas do profissional.
Sobre o termo competências, Ruas, Antonello e Boff (2005) e Dutra (2001) denotam
como as organizacionais por acreditarem que o termo deve ser reportado às empresas que
elaboram e lideram determinados segmentos, o que não é o caso de empresas nacionais.
Figura 10 – Aprendizagem e Competências da Organização
Fonte: Fleury e Fleury (2003)
Para os autores, a elaboração de novas estratégias competitivas deve trabalhar as
competências organizacionais [essenciais] nas quais se concentra a força da empresa, desde
que com a busca constante de competências da organização e a reformulação de estratégias
[loop] que gerem novas competências.
Organizações ao longo do tempo adquirem conhecimentos e habilidades que se
transformam em competências essenciais ou recursos internos estratégicos. Hamel e Prahalad
53
(1995) definem competências essenciais (core competence) como um conjunto de habilidades
e tecnologias que permite a uma empresa oferecer um determinado benefício aos clientes.
Assim, a relação entre as estratégias competitivas e as competências é papel principal
do processo de aprendizagem organizacional. Christiensen (1996) complementa que
competências essenciais são o resultado da combinação do aprendizado interno e a absorção
de fontes externas [absorptive learning].
A citação anterior de Christiensen (1996) pode ser reforçada por Simon (1996, p. 110),
“human beings, viewed as behaving systems, are quite simple. The apparent complexity of
our behavior over time is largely a reflection of the complexity of the environment in which
we find ourselves…” Simon entende que o ser humano é simples, contudo, torna-se complexo
dependendo o ambiente em que está inserido. Assim, o desenvolvimento das competências é
limitado ao ambiente externo do profissional.
Para ilustrar as dificuldades de cada nível relatado por Fleury e Fleury, Fernandes
(1985) propõe que as mudanças de comportamento dos profissionais se tornam difíceis ao
passo que é envolvido o fator subjetivo: emoção, como apresentado no quadro 11:
Quadro 11 - Níveis de Mudanças Envolvidas na Capacitação Gerencial
NÍVEL 3 Atitudes
NÍVEL 2 Habilidades
NÍVEL 1 Conhecimentos
Dificuldade Pequena Média Grande
Fonte: Fernandes, 1985, p.51
De acordo com o esquema de Fernandes (1985), percebe-se que, ao passo que avança
para as atitudes o nível fica mais difícil, reforçando os conceitos de aprendizagem vivencial, e
quanto maior a exigência da prática, maior será a dificuldade de desenvolvimento, dada a
necessidade de fatores cognitivos para a tomada de decisão. O conhecimento representa a
teoria propriamente assimilada em aulas expositivas, por exemplo. Quanto mais se aplica o
conhecimento, mais qualificado torna-se o indivíduo, pois se trabalha a aplicação
(habilidades) de conceitos. Na atitude (nível 3), a dificuldade é grande, pois se trabalha a
prática, apresentando dificuldades na tomada de decisões.
Mas as empresas ainda esperam que haja constantemente um desenvolvimento das
competências essenciais inseridas no nível estratégico que proporcione agregação de valores
aos consumidores (PRAHALAD; HAMEL, 2005).
54
Já para Green (1999) uma competência essencial é um conjunto peculiar de know-
how, que é o centro do propósito organizacional. A lógica de gerir uma empresa pelas suas
competências é ir além dos produtos e serviços existentes oferecidos pela organização e
começar a pensar em suas funcionalidades subjacentes, ou seja, os gerentes devem encarar sua
organização como um conjunto de competências organizacionais, habilidades e tecnologias
que permitam à empresa oferecer benefícios aos clientes.
Dessa maneira, como afirmaram Fleury e Fleury (2003), as competências gerenciais
estão fundamentadas no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes [ver
Quadro 9] de como se comportar diante das decisões. Para tanto, segue o quadro que
apresenta os CHA na visão de estudiosos da área.
Quadro 12 – Competências do Profissional
Autores Competências
Gramigna (2002)
Capacidade empreendedora, Trabalhar sob pressão, Comunicação,
Criatividade, Flexibilidade, Liderança e Motivação, Negociação,
Planejamento, Visão sistêmica e Relacionamento interpessoal
Mertens (1996)
Desenvolvimento de interpessoais, Capacidades de inovação,
Transparência/claridade, Adaptabilidade e Flexibilidade, Tomadas de
decisões, Comprometimento, Visão de união, Boa comunicação, Resolver
problemas, Motivação, Amor-próprio e Confiança, Assumir responsabilidades
maiores
Levy-Leboyer
(1997)
Boa comunicação, Capacidade para resolução de problemas, Planejamento e
organização, Delegação e formação de equipes, Autoridade com
responsabilidade e bom senso, Habilidade negocial, Capacidade de análise e
síntese, Sensatez, Criatividade, Tomada de decisão, Iniciativa, Adaptabilidade,
Autonomia e Ética
Quinn et al (2003)
Comunicação eficaz, Construção de equipes, Uso do processo decisório
participativo, Administração de conflito, Monitoramento do desempenho
individual, Gerenciamento do desempenho e processo coletivo, Pensamento
crítico, Gerenciamento de projetos, Planejamento do Trabalho, Gerenciamento
multidisciplinar, Estabelecimento de metas e objetivos, Negociação de
acordos e compromissos, Apresentação de ideias e Adaptabilidade e
criatividade
Costa (2005)
Conduta ética, Capacidade de planejamento, Capacidade de decisão,
Capacidade de compartilhar conhecimentos, Comunicação, Trabalho em
equipe, Aplicação de estratégias, Estabelecer direção e gerenciar equipe,
Criatividade e inovação, Análise e elaboração de instrumentos de avaliação,
Administração de conflitos, Conhecimento e aplicação de projeto,
Relacionamento interpessoal, Análise e soluções de problemas, Flexibilidade
e adaptação à mudança
Fonte: Baseado em Gramigna (2002), Mertens (1996), Quinn et. al. (2003) e Costa (2005)
Para Mintzberg (2010) os profissionais que atuam constantemente no processo de
tomada de decisão, independentemente do nível hierárquico devem apresentar competências
como: ser comunicativo, inspirador e decisivo, que saiba trabalhar em equipe, flexível e ter
55
capacidade para trabalhar com incertezas, seja orientado para resultados ou para
produtividade, novas ideias e criatividade.
As IES têm se preocupado com a formação de profissionais a partir de competências
exigidas pelo mercado competitivo. A partir de 2001, o CNE – Conselho Nacional de
Educação passou a instituir através de pareceres, as chamadas DCN dos cursos de graduação
(BRASIL, 2010b). Entre as habilidades e competências podem-se analisar:
Quadro 13 – Competências e Habilidades Mínimas para o Curso de Graduação em
Administração
Competências e habilidades mínimas previstas na DCN para o curso de Graduação em
Administração
I - Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir
modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de
decisão;
II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional,
inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais;
III - Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e
função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações
matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos,
administrativos e de controle, assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos
diferentes contextos organizacionais e sociais;
V - Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de
aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu
exercício profissional;
VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência
cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em
diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;
VII - Desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em
organizações; e
VIII - Desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração,
pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicas e operacionais.
Fonte: Brasil (2005a, p. 2)
Uma vez propostas habilidades e competências para a graduação, esperava-se
contemplar competências intelectuais que refletissem as demandas sociais em relação aos
profissionais formados a partir dos conteúdos básicos e conteúdos profissionais essenciais
para o desenvolvimento de competências (BRASIL, 2010b).
Interligando o método PBL de Schmidt (1993), o modelo de aprendizagem vivencial
apresentada por Kolb (1984) e Kim (1993) com a simulação de jogos de empresas, Sauaia
(2006) categoricamente afirma que a aprendizagem vivencial proposta a partir do uso do
artefato Simulador de jogos de empresas pode ampliar o alcance da Educação Superior
56
tradicional, oferecendo ao universitário uma prática dos conceitos a partir da vivência e da
busca desafiadora de soluções aos problemas.
Para ele, o aprendizado discorre sobre o “aprender fazendo”, pois se estimula a tomada
de decisão com responsabilidade envolvendo razão e emoção num ambiente simulado.
Logo, afirma-se que a Design Science é um método de pesquisa orientada às soluções
de problemas (MARCH e STOREY, 2008), isto é, método que busca a partir de problemas,
construir e avaliar artefatos no intuito de trazer novas soluções e/ou aprimorar antigas teorias
(HEVNER; CHATTERJEE, 2010; VENABLE, 2006).
O estudo foi reforçado por motivação do Conselho Nacional de Educação do
CES/MEC (CNE/CES MEC, 2005) para a graduação em Administração, o incentivo às
tecnologias inovadoras para o desenvolvimento dos Conteúdos de formação básica,
profissional, de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias e de formação complementar.
57
3 - Procedimentos Metodológicos
3.1 - Pesquisa Bibliográfica
A Pesquisa Bibliográfica permite alcançar uma ampla gama de informações, reunindo
os dados dispersos em inúmeras publicações, auxiliando também na definição do quadro
conceitual do objeto de estudo proposto (GIL, 1994).
Dessa maneira, buscou pesquisar e discorrer teorias relacionadas nos termos
apresentados na figura 11:
Figura 11 – Nuvem de Termos Relacionados ao Trabalho
Fonte: Elaborado pelo autor
A representação do tamanho das fontes não ilustra a relevância do termo palavra no
contexto do trabalho, mas simplesmente expressa sua existência na pesquisa bibliográfica.
Baseando nos principais termos utilizados neste trabalho, o próximo quadro relaciona os
principais autores citados:
Quadro 14 - Relação de Pesquisadores e Teorias Abordadas no Trabalho
Teorias bases Principais Pesquisadores
Jogos de
empresas
Tanabe, Sauaia, Beppu, Martinelli, Fernandes, LaCruz, Gramigna, Fedichina e
Nagamatsu e Chagas Jr, Bellman, Andlinger, Bruns Jr., Keys e Biggs, Goldschmit,
Yoshizaki, Whitcomb, ABSEL, Libanêo, Saviani, Washbush e Gosenpud, Feuillette,
Marques, Martinelli, Beppu, Wetten
Design
Science
De Sordi, Hevner, Simon, Fuller e McHale, Baldwin e Clarck, Wastell, Sauer e
Schmeink, Raymundo, Contador e Contador, Ackoff e Sasieni, Van Aken e Romme,
Dresch, Le Moigne, Simon, Takeda, Nunamaker, Gibbons, Manson, Baskerville, Pries-
58
Teorias bases Principais Pesquisadores
Heje e Venable, Worren, Pandza e Thorpe
Problem
based-
Learning
(PBL)
Ribeiro e Mizukami, Pawson et. al., MacDonald, Queens University, Mennin e Majoor,
Schmidt, Banta, Black e Kline, Anderson e Lawton, Chang e Lee, Berbel, Motta
Ensino de
Administração
Nicolini, Mafra, Follet, Mintzberg, Gosling,Vergara, Motta, Kaplun e Aparici, Davel e
Alcadipani, Simon
Ensino-
Aprendizagem
Kaplun, Smith, Okada, Pardini e Santos, Abreu e Masetto, Sauaia, Bordenave e Pereira,
Piaget, Shuell, Skinner, Gagné, Batista, Mañas, Cambi, Bruner, Zerbini e Abbad, Houe,
Guimarãe, Chernov, Rogers, Bigge, Sauaia Tomada de
Decisão
Simon, Kendall e Kendall, Sauaia, Mintzberg, Barnard, Bazerman e Cyert e March,
Hardingham, Gomes, Luecke
Aprendizagem
vivencial
Kolb e Fry, Sauaia, Abreu e Masetto, Roger, Kim, Mennin e Majoor, Schmidt, Zerbini e
Abbad, Gentry, Larréché, Blanchette e Brown, Bloom, Pereira e Threlli, Wilkerson e
Gijselaers
Competências
Gerenciais
Mintzberg, Gramigna, Quinn, Costa, Mertens, Levy-Leboyer, Fleury e Fleury, Prahalad
e Hamel, Barnard, Mills et. al, Ruas e Antonello, Boff e Dutra, Dutra e Macarenco e
Damião, Christiensen, Simon, Green, BRASIL, Kolb, Kim, March e Storey, Hevner;
Chatterjee; Venable Interdisciplina
ridade,
amplitude e
profundidade
Grün, Almeida Filho, Pires, Pantoja e Borges-Andrade, Hamblin, Freitas, Pilati e Abbad,
Carvalho, Chagas Jr, Patel e Pavitt, Fazenda, Dencker, Gusdorf, Luck, Japiassu, Gadotti,
Freire, Guimarães e Pinto, Batista e Salvi
Fonte: Elaborado pelo autor
Por se tratar de assuntos correlacionados e interdependentes, os autores são citados
como referência em mais de uma teoria-base.
3.2 – Design Science Research
A Design Science é a base epistemológica quando se trata de um estudo do artificial.
A Design Science Research é um método que operacionaliza e conduz uma pesquisa quando a
busca do objetivo é um estudo através de um artefato ou uma prescrição (BAYAZIT, 2004).
Para March e Storey (2008), a pesquisa objetiva a solução de problemas. Os artefatos
construídos ou avaliados pela Design Science Research podem ser denominados: constructos,
modelos, métodos ou instanciações (MARCH e SMITH, 1995), sendo que neste caso, o
artefato é representado pelo Simulador mais as simulações de jogos de empresas. Assim, a
Design Science Research contribui para o aprimoramento das teorias investigadas (HEVNER
e CHATTERJEE, 2010).
A justificativa para a escolha da aplicação do Design Science Research como pesquisa
é a possibilidade de estreitar as relações existentes entre a teoria e a prática no ensino (VAN
AKEN, 2005; ROMME, 2003).
59
Van Aken (2008), Pandza e Thorpe (2010) e Simon (1996) afirmam que a Design
Science é uma ciência que, não somente explica ou descreve, mas busca prescrever soluções
para problemas reais, nas áreas de Engenharia, Medicina e também na Gestão.
3.2.1. Direcionamento da Pesquisa Design Science – Tipo 2
Para o desenvolvimento da Pesquisa Design Science, utilizou-se o modelo de
produção do conhecimento Tipo 2 de Gibbons et. al (1994), que consiste na pesquisa
interdisciplinar voltada para resolução de problemas, ocorrendo normalmente em contextos de
aplicação, envolvendo interesses e atores diversos, enquanto que a Tipo 1 (GIBBONS et. al.,
1994) é a que se refere a uma produção com enfoque disciplinar, uma produção tradicional.
De acordo com Romme (2003), as pesquisas voltadas para organização empresarial
são melhores conduzidas quando se buscam uma visão sistêmica e a integração de diversas
áreas numa visão ampla sem deixar a profundidade.
Abrange a produção de conhecimento avançado e conhecimentos que podem ser
aplicados na resolução de problemas organizacionais (BURGOYNE e JAMES, 2006).
Figura 12 – Produções de Conhecimentos Segundo Gibbons
Fonte: Baseado em Gibbons et al. (1994)
O foco no Tipo 2 é transdisciplinar, de modo que os conhecimentos podem ser
descobertos no próprio contexto da aplicação da pesquisa Design Science (GIBBONS et. al,
1994). Dessa maneira, na pesquisa, a preocupação com a interação entre pesquisador e objeto
de pesquisa é fundamental para ampliar o alcance do conhecimento gerado (DESCH, 2013).
60
Enquanto a pesquisa Tipo 1 de Gibbons et. al. (1994) apresenta uma relação
monodisciplinar, destacando apenas uma disciplina na investigação, a Tipo 2, diante do
Design Science, busca apresentar uma interação entre diversas disciplinas, contribuindo para
o entendimento da relação professor/objeto de pesquisa.
Portanto, com a interação de diversas disciplinas na pesquisa, tanto o participante, o
usuário da pesquisa, como o pesquisador são beneficiados por uma visão mais holística de
todo o processo.
3.2.2. Critérios para Condução da Pesquisa Utilizando Design Science Research
Para embasar a pesquisa Design Science, foi utilizada as diretrizes de condução de
Hevner et. al. (2004).
3.2.2.1. Diretriz 1 – O Objeto de Estudo Deve ser um Artefato
O artefato pode ser considerado como uma interface entre o ambiente interno
(componentes e características do próprio artefato) e o ambiente externo (onde funcionará), ou
seja, utiliza de sua organização interna para alcançar os objetivos do ambiente externo
(SIMON, 1996). Assim, o simulador de jogos de empresas e as simulações empresariais
(procedimentos) foram utilizadas como o próprio artefato para a pesquisa Design Science.
O simulador e os procedimentos (simulações empresariais) se enquadram como
improvement, segundo a Matriz KIM – Knowledge Innovation Matrix (GREGOR e
HEVNER, 2014, p. 221), pois afirmam que o improvement consiste em desenvolver novas
soluções para conhecidos problemas, criando uma pesquisa de oportunidade. Ou seja,
soluções educacionais novas de aprendizagem vivencial por meio de simulador e
procedimentos (dinâmica de simulações) para problemas conhecidos de aprendizado mais
prático e interdisciplinar com abordagem sistêmica.
61
Figura 13 – Knowledge Innovation Matrix (KIM) with Opportunities for Research
Fonte: Gregor e Hevner, 2014, p. 221)
A Figura 13 apresenta que, com o método tradicional (método conhecido) o processo
de aprendizagem ocorre mais lento, enquanto que com o artefato simulador, o participante
pode explorar cenários que não teria acesso no ensino tradicional (adquire uma visão
sistêmica) e amadurecimento mais rápido através da criação de novos conhecimentos, como
citado por Simon (1996).
3.2.2.1.1. Descrição do Artefato Simulador de Jogo de Empresas e a Dinâmica da
Simulação (FEDICHINA, 2011)
O W-Varejo consiste em uma parte do artefato que simula a gestão de organizações,
servindo como apoio à aplicação de jogos de empresas em cursos de graduação, pós-
graduação e treinamento corporativo. Ele simula um ambiente caracterizado por empresas
varejistas, descrevendo algumas das principais atividades de operação do setor. Para descrição
do artefato, serão apresentados resumo dos aspectos técnicos de operacionalização e de
decisão.
Os participantes da simulação, apoiados pelo simulador W-Varejo, assumem cargos,
funções e tarefas de gerenciamento e controle, visando à tomada de decisões que irão
influenciar os resultados de desempenho de sua empresa. Entretanto, cabe ao professor
62
facilitador do jogo de empresas, antes e durante a sua aplicação, estabelecer o cenário que será
simulado e as condições em que o jogo de empresas será realizado.
As etapas simulam um trimestre de gestão e não há um limite máximo de etapas a
serem simuladas, contudo, em média, são jogadas dez etapas num curso semestral. A empresa
comercializa cinco produtos distintos, denominados por A, B, C, D e E (que também podem
ser configurados como categorias de produtos). Em relação ao modo de fornecimento, os
produtos A, B e C caracterizam-se pelo sistema de abastecimento contínuo e os produtos D e
E são importados, necessitando de um tempo de espera de abastecimento (delay time) de uma
etapa (um trimestre). Cada produto contém as suas próprias características de consumo
(elasticidade da demanda e do preço), além de ocuparem espaços (em m2) específicos e
requererem dedicação diferenciada dos funcionários.
A definição do ambiente do jogo de empresas, bem como as suas principais
características de competição, é determinada pelo professor facilitador do jogo, por meio do
registro de parâmetros que fundamentam e regulamentam as atividades desenvolvidas pelas
empresas. No entanto, é importante ressaltar que, mesmo sendo aquele que determina os
objetivos educacionais a serem atingidos por esta técnica de aprendizagem vivencial, ele não
consegue controlar totalmente o comportamento do mercado (criado pelas empresas do jogo),
pois são as tomadas de decisões dos participantes nas empresas que determinam fatores
econômicos, por exemplo.
Os resultados de desempenho das empresas são apresentados por meio da cotação de
suas ações negociadas numa bolsa de valores fictícia. Os critérios para a definição do valor
das ações remetem a cinco indicadores de desempenho: ROI (retorno sob o investimento),
participação de mercado, liquidez corrente, grau de endividamento e rotação de estoque. Os
parâmetros do simulador e propriedades da dinâmica da simulação, quanto ao desempenho,
contexto e estruturas, são apresentados no quadro a seguir.
Quadro 15 - Variáveis Parametrizáveis pelo Administrador no Jogo de Empresas no W-
Varejo
Etapa Foco Variáveis parametrizáveis
Início do jogo
a) contábil/financeiro
Caixa inicial
Imobilizado
Estoque inicial dos produtos
Capital próprio
Empréstimo para capital de giro
b) Produtos Quantidade inicial
Custo inicial de aquisição
63
Etapa Foco Variáveis parametrizáveis
c) Taxas/empréstimos
Impostos
IRPJ
Contribuição Social
Encargos financeiros
Despesas Gerais e Administrativas (%)
Armazenagem (%)
d) Funcionários (administrativos,
operacionais e vendedores)
Quantidade inicial
Qualificação
Salário inicial
Durante as etapas do jogo
e) Custo dos produtos (cinco
produtos)
Custos de aquisição
Taxas de financiamento de compra
f) Taxas/diversos
Juros das aplicações 1 e 2
Juros do empréstimo normal
Juros do empréstimo especial
Descontos de duplicatas (%)
Antecipação de pagamentos (%)
Valor do aluguel (m2)
Valor da construção (m2)
Multa por não atendimento (%)
g) Demanda Demanda dos cinco produtos
h) Treinamento/marketing e
salários
Valor do treinamento
Valor da propaganda de marketing
Piso salarial
Fonte: Fedichina (2011)
As variáveis do processo de tomada de decisão de cada empresa nas etapas estão
descritas no quadro 16.
Quadro 16 - Decisões Tomadas pelas Empresas no W-Varejo
Foco Variáveis de decisão (pelas empresas)
a) Compra dos produtos Quantidades de compra
Prazos de pagamento
b) Venda dos produtos
Condições de recebimento
Preços de venda
Propaganda de marketing
Taxas de financiamento das vendas
c) Recursos humanos (em relação aos dois tipos de funcionários
– operacionais e vendedores)
Admissões e demissões
Salários
Participação nos lucros
Comissões
Horas-extras
Treinamento
d) Finanças
Aplicações (tipos 1 e 2)
Saque (tipo 1)
Prazo de aplicação (tipo 2)
Valor de Empréstimo a ser contraído
Prazo do empréstimo contraído
Desconto de duplicatas
Antecipação de pagamentos
e) Construção Ampliação (em m2)
Fonte: Fedichina (2011)
64
As decisões tomadas são processadas conjuntamente e servem como base para
fundamentar os resultados de desempenho das empresas. Os resultados são apresentados por
meio de dois tipos de relatório:
- Relatório do mercado: consiste em apresentar o panorama do setor, as informações
econômicas e o desempenho das empresas de acordo com diversos indicadores
financeiros. Os dados contidos nele são igualmente disponibilizados para todas as
empresas participantes do jogo ao final de cada etapa; e
- Relatório da empresa: consiste em apresentar os dados específicos da empresa, no
tocante às decisões tomadas na etapa anterior, à posição financeira, de estoques, de
pessoal, entre outros. Este relatório é específico de cada empresa e é disponibilizado
para cada uma delas, ao final de cada etapa.
Além dos relatórios, um documento informativo (jornal) também é disponibilizado aos
participantes em cada etapa. Ele possibilita que sejam inseridas até seis matérias sobre o
mercado e as suas tendências (a critério do administrador do jogo) e as informações (custos e
taxas de aquisição dos produtos, previsão de demanda para os próximos dois trimestres, taxas
de juros gerais, custos do treinamento, das propagandas de marketing, entre outros) a serem
utilizadas para fundamentar as decisões da próxima etapa.
Para finalizar, o Quadro 17 a seguir, mostra as tarefas envolvidas no simulador W-
Varejo e os principais elementos que compõem a gestão do varejo, seguindo as teorias que os
universitários aprendem no curso de Administração.
Quadro 17 - Atividades do W-Varejo Presentes no Referencial Teórico
Referencial teórico sobre a gestão do varejo Simulador W-Varejo
Elementos Características de gestão Aspectos de decisão
Atividades
Operacionais
Produtos
- determinação em relação ao
mix de produtos (variedade de
itens, definição do mercado-
alvo e da linha de produtos).
- compras (descontos,
bonificações, parcerias em
promoções, entre outros).
- estoques (rotação dos
estoques, sazonalidade da
demanda, curva ABC, previsão
de demanda, sistema de
demanda independente).
- mix de produtos (análise do mercado para
definir quais deles priorizar em relação a preços e
participação de mercado).
- compras (negociação de descontos, análise de
custos para o financiamento da aquisição,
parcerias em promoções, relação quantidade,
preço de custo e prazo de pagamento e o impacto
nas finanças). Oportunidade de compras em
momentos específicos (descontos sazonais).
- estoques (rotação dos estoques, sazonalidade da
demanda, curva ABC, análise da movimentação,
custos médios de aquisição, prazo de entrega
estendido).
Preço
- Orientação para a
lucratividade ou para o volume.
- decisões em relação a nível
- análise dos custos médios de aquisição dos
estoques.
- análise da taxa de armazenagem e de aluguel de
65
Referencial teórico sobre a gestão do varejo Simulador W-Varejo
Elementos Características de gestão Aspectos de decisão
competitivo do mercado,
controle de custos, perfil da
demanda, impacto sobre outros
produtos e aspectos legais e
sociais envolvidos.
- Mark-up, ponto de equilíbrio e
custo variável.
espaço para os produtos.
- determinação dos custos variáveis para
determinar o ponto de equilíbrio.
- cálculo do Mark-up.
- verificação do preço da concorrência.
- comparativo das taxas de financiamento.
Pessoas
Recrutamento, seleção,
motivação, treinamento,
avaliação e remuneração.
- treinamento dos operacionais e vendedores.
- análise do clima motivacional por meio de
indicadores de motivação.
- pequena avaliação do pessoal.
- política de remuneração.
Comunicação
Propaganda, promoção de
vendas, publicidade e venda
pessoal.
- possibilita o desenvolvimento de número de
propagandas por produto e a promoção de vendas
por meio da composição do preço, do prazo de
recebimento e da taxa de financiamento.
Apresentação da
loja
Atmosfera da loja que envolva
o conforto.
Ambiente de loja
Layout
- as características do simulador não contempla a
atividade.
Ponto
- opções de localização
varejista: o centro comercial
planejado, o centro comercial
não planejado e os outros
centros comerciais planejados.
- principais fatores para as
decisões sobre localização
referem- se à área de influência,
a dominância regional, a
saturação do mercado, entre
outros.
- as características do simulador não contemplam
a atividade.
Atividades de
apoio
Planejamento
financeiro
Envolve a análise de
desempenho financeiro por
meio de relatórios, como a
DRE, o Balanço Patrimonial, o
planejamento e o controle dos
resultados e a administração do
ativo e do passivo circulantes.
- análise dos relatórios de Balanço Patrimonial e
DRE.
- análise de diversos indicadores financeiros.
- análise do caixa e do fluxo projetado de contas a
pagar e a receber para dois trimestres futuros.
Tecnologia
Envolve o uso de ferramentas
tecnológicas como o ERP,
VMI, DW, CRM e WMS.
- as características do simulador não contemplam
a atividade.
Fonte: Fedichina (2011)
Analisando as informações do quadro, pode-se observar que os aspectos de decisão
que envolvem o W-Varejo apresentam uma satisfatória semelhança com os elementos
relativos a gestão das operações do varejo, trabalhando uma abordagem interdisciplinar.
66
Figura 14 – Eixos Chaves que Nortearam os Parâmetros do Jogo
Fonte: Elaborado pelo autor
O artefato constituído com o simulador de jogos de empresas W-varejo foi
desenvolvido e parametrizado sob três eixos principais de uma empresa varejista: Recursos
Humanos, Marketing e Finanças. A partir dos três pontos, os demais elementos técnicos
decorrentes foram vinculados no intuito de emular o mais próximo possível a realidade de
uma organização. São mais de vinte mil cálculos correlacionados a fim de produzir um
ambiente mais aproximado do real.
O fato de trabalhar apenas três eixos ou disciplinas como base de parametrização do
simulador, não invalida e tampouco deixa de simular outras disciplinas apresentadas na Figura
15: estoque, fluxo de caixa, plano financeiro, estratégia e indicadores, treinamento e
motivação, capital de giro, balanços e DREs, contabilidade, políticas de compra e venda
(negociação) entre outros.
Com isso, evidencia que o problema de aprendizado prático no curso de
Administração demanda a criação e desenvolvimento de um simulador de estratégias, como
artefato, para avaliar eficazmente e contribuir para a evolução do ensino de Administração
através de feedbacks instantâneos aos participantes. Denota-se que o simulador de jogos de
empresas W-Varejo 4.5 atende as sete diretrizes citadas nos estudos de De Sordi et. al. (2015)
e Hevner et. al. (2004).
67
Figura 15 – Mapa Causal da Dinâmica da Simulação
Fonte: Elaborado pelo autor
O modelo simulado de causa e efeito apresenta o input e/ou output de ações durante a
simulação que influenciam positivamente ou negativamente nos pontos norteadores do
desenvolvimento do artefato simulador de jogos de empresas W-Varejo: Finanças, Marketing
e Recursos Humanos.
3.2.2.1.2. Regras e Divisões das “Empresas”
Inicialmente, os universitários recebem todas as regras do jogo basicamente já citadas
nos quadros anteriores e nos anexos (manual do participante – anexo), como prevê Gramigna
(1993), já que a simulação deve ser regida por regras claras que informam a recompensa,
punição, limites e que determinam o vencedor ou perdedor.
Com isso, são apresentadas as áreas de atuação, situação da empresa no mercado,
quadro de funcionários, produtos que são comercializados, tipos de divulgação, relatórios
financeiros/contábeis, bem como o tempo da tomada de decisão. Todas as empresas iniciarão
com os mesmos recursos financeiros, mercadológicos e humanos. Além disso, as empresas
serão empresas de capital aberto, isto é, que negociaram suas ações na bolsa de valores.
68
O professor, na figura de um facilitador, representará os personagens dos stakeholders:
agências bancárias, órgãos reguladores, sindicatos dos trabalhadores, empresas de capacitação
de funcionários, agências de publicidade e marketing, consultorias, fornecedores, entre outros.
Com isso, os universitários são instigados a recapitular conceitos e teorias já estudadas
em outras disciplinas e/ou vistas em cursos de extensão.
Como as simulações são dinâmicas reproduzindo ambientes de empresas e situações
de mercado de maneira a promover a competição, os universitários naturalmente buscarão o
nivelamento dos conhecimentos em gestão e planejamento geral de maneira lúdica, como
predisse Sauaia (1995).
Figura 16 - Dinâmica da Simulação do Jogo de Empresas W-Varejo
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Tanabe (1977)
Na fase preparatória, os universitários relembram os conceitos que receberam ao longo
do curso (durante os sete semestres anteriores) em quatro etapas. Nesta mesma fase, recebem
também as regras do jogo. Já na fase “ciclo repetitivo” que propriamente se trata da simulação
dos jogos de empresas, o tempo discorrido foi em 12 etapas e, por fim, quatro etapas para o
fechamento e avaliação da disciplina, quando se dará o feedback das estratégias desenvolvidas
e comportamentos apresentados pelos universitários.
69
Em todas as rodadas, os universitários recebem como feedback relatórios das médias
do mercado e das estratégias da empresa que apresentavam resultados das decisões tomadas
anteriormente. O feedback, como relatado por Gramigna (1993), é imediato no processo de
aprendizagem, o que torna a simulação mais atraente e competitiva.
A cada rodada o facilitador lançará um desafio-problema similar ao que ocorria no
mercado real, como por exemplo, aumento de preços, escassez de determinados produtos,
promoções, greves promovidas pelos trabalhadores, ataques terroristas, questões ambientais
entre outros – elementos fundamentais do método PBL.
3.2.2.2. Diretriz 2 – O problema Abordado Deve Ser Relevante aos Participantes
Simon (1969) relata que o problema pode ser definido como a diferença entre um
objetivo e a corrente situação de um sistema-organização. Assim, resolver o problema
significa reduzir as diferenças.
O problema para a pesquisa Design Science deve ser motivador e útil aos usuários. No
campo da Administração pode ser atrelado aos problemas e desafios empresariais (HEVNER
et. al., 2004).
Dessa maneira, o problema abordado é delimitado no entendimento e apresentação das
contribuições profissionais que o artefato simulador proporciona aos universitários
participantes das simulações de jogos de empresas de acordo com o estreitamento das
abordagens interdisciplinares e aprendizagem baseado em problemas.
Para Demajorovic e Silva (2012), a formação de administradores orientados pela
sustentabilidade exige dos educadores e do programa de formação propostas pedagógicas
interdisciplinares que proporcione ao educando uma visão integrada, sistêmica e holística.
É um desafio dos programas de Cursos de Administração apresentar um aprendizado
em que o universitário compreenda com mais facilidade a prática de maneira sistêmica.
Fazenda (2009) reforça que as práticas interdisciplinares contribuem substancialmente na
educação devido às mudanças sociais vivenciadas pelos educandos, já que as disciplinas
estudadas isoladamente não podem dar respostas adequadas aos problemas complexos da
atualidade.
Assim, com a investigação, a manutenção e atualização do artefato e a dinâmica das
simulações torna-se mais eficiente, visto que o feedback aos universitários atrelado aos
professores facilitadores (usuários do artefato) contribui para ajustar constantemente os
70
parâmetros do simulador, estreitando as relações teoria e prática (como apresentado na figura
a seguir).
Figura 17 – Identificação de Classes de Problemas
Fonte: Adaptado de Dresch (2013) e Lacerda et. al. (2012)
3.2.2.3. Diretriz 3 – A Avaliação do Uso do Artefato Deve Ser Rigorosa
Um dos instrumentos avaliativos utilizado foi a argumentação, que é uma forma de
avaliação descritiva de um artefato, pois utiliza-se das bases de conhecimento, de pesquisas
relevantes para elaborar um argumento convincente acerca da utilidade do artefato. Outra
avaliação foi o uso de campo, monitorando o artefato em diferentes projetos (HEVNER et. al.,
2004, p. 86).
Assim, foi verificado se as contribuições no processo de ensino-aprendizagem com
foco nos problemas propostos condizem com o que foi objetivado na construção do artefato
simulador jogos de empresas. Conjuntamente, foram listados estudos científicos atuais sobre
o artefato a fim de investigar sua utilidade e possíveis soluções aos problemas encontrados.
Os objetivos da construção do artefato simulador W-Varejo fundamentaram-se em:
- Apresentar situações do mercado varejista, imitando a realidade;
- Integrar os conceitos vistos no curso de maneira prática e envolvente (através de
competição, gerando o fator lúdico nos universitários);
- Suprir em partes a necessidade de ter experiências em análises, planejamento,
direções, criação de projetos pautados no processo de tomada de decisões de uma empresa;
71
- Contribuir para o processo de ensino-aprendizagem do curso, de maneira que o
universitário tenha um feedback instantâneo das suas decisões;
- Simular decisões de compra, venda, negociação, motivação, gerenciamento de
pessoal, gerenciamento de estoques, gerenciamento financeiro/contábil, estratégias de
marketing, planejamento do negócio entre outras decisões construídas pelos universitários;
- Aproximar a realidade do ambiente dos negócios com as teorias estudadas, a partir
da aprendizagem vivencial e resolução de problemas parametrizados pelo facilitador ou
gerados pelo próprio universitário;
- Dar soluções aos antigos problemas educacionais: escassez de prática vivenciais em
ambientes internos e externos aos negócios e integração entre disciplinas a partir da exposição
de problemas – apresentando soluções inovadoras (artefato tecnológico com cruzamento de
diversas disciplinas do conhecimento).
No estudo de campo, a investigação da usabilidade do artefato foi realizada com
universitários e professores facilitadores, usuários do artefato simulador – no intuito de
validação (por ser ainda utilizado).
3.2.2.4. Diretriz 4 – Deve Proporcionar Contribuição Efetiva para a Área de
Conhecimento do Artefato
Segundo Hevner et. al. (2004), a pesquisa Design Science tem potencial para criar três
tipos de contribuições com base na inovação, generalidade e importância do artefato. Os
autores ainda citam que um ou mais tipos de contribuições devem ser destacados na pesquisa,
a considerar: projeto do artefato, ampliação dos fundamentos e desenvolvimento de novas
metodologias.
Dessa maneira, o estudo apresenta as seguintes contribuições:
- Criação de novas dinamizações das simulações a partir do artefato simulador;
- Manutenção e atualização do próprio artefato simulador com base nas pesquisas com
universitários e professores facilitadores, no intuito de continuidade da validação do seu uso;
- Adequação dos parâmetros do artefato simulador com os conceitos e teorias de
abordagem interdisciplinar e Problem based-Learning dando um formato mais realístico e
estreitando os objetivos e resultados do processo de ensino-aprendizagem no curso de
Administração;
72
- Ajuste dos parâmetros e formatação padrão para replicabilidade da metodologia, a
partir do uso do artefato e buscando novos conhecimentos em outras esferas da educação,
como por exemplo, corporativa.
3.2.2.5. Diretriz 5 – Rigor na Pesquisa
Para assegurar a confiabilidade da pesquisa é essencial que as investigações sejam
conduzidas como adequado rigor, demonstrando que o artefato construído é eficiente para o
uso que foi proposto, atendendo os critérios estabelecidos (HEVNER et. al., 2004).
3.2.2.5.1. Pesquisa de Campo
A pesquisa de campo, descritiva com natureza qualitativa e exploratória, foi
desenvolvida entre os períodos de início de setembro de 2015 ao início da segunda quinzena
de novembro de 2015. A pesquisa limitou-se às pessoas que tiveram contato com o artefato
simulador W-Varejo, seja participando de uma simulação empresarial na Graduação de
Administração, seja como professor facilitador (usuário do artefato).
Para abranger um maior número de pessoas que tiveram contato com o artefato
simulador W-Varejo, evidentemente com versões diferentes, pesquisou-se os contatos que
tiveram suas experiências com o artefato no período de 2006 a 2015.
A amostragem foi aleatória com base nos grupos de universitários de oito IES do
Estado de São Paulo. São elas: UNIJALES (Centro Universitário de Jales), FAU-UNIESP
(Faculdade de Auriflama – Grupo UNIESP), FIU (Faculdades Integradas Urubupungá –
Pereira Barreto), FJB (Faculdade de José Bonifácio), FMU (Centro Universitário da
Faculdades Metropolitanas Unidas – São Paulo – Capital), FIA (Fundação Instituto de
Administração – São Paulo – Capital) e UNIFEV (Centro Universitário de Votuporanga),
sendo que nas duas últimas somente professores facilitadores participaram da pesquisa.
i) Professores Facilitadores
Para satisfazer o objetivo deste estudo, foi definido uma pesquisa de campo com
professores facilitadores (usuários ou que possuem conhecimento) do artefato simulador W-
Varejo. A pesquisa com os professores focou na busca de informações sobre contribuições do
73
artefato no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, na abordagem
interdisciplinar, no desenvolvimento de competências e a utilidade do artefato.
Foram entrevistados nove professores divididos em: 3 da FIA, 2 da UNIFEV, 1 da
FIU, 1 da FJB, 1 da FMU e 1 da FAU-UNIESP.
ii) Universitários
Entre os que já participaram de uma simulação de jogos de empresas através do
artefato simulador W-Varejo foram entrevistados na pesquisa de campo 156 universitários
representando cinco IES: FAU-UNIESP, FIU, UNIJALES, FJB e FMU.
iii) Instrumento de Coleta de Dados
Para a investigação, tanto com os professores facilitadores quanto com os
universitários foi disponibilizado uma pesquisa no modelo survey através do Google Drive,
localizada no Apêndice deste trabalho. Antes de direcionar os questionários, houve um
contato via chat, individual ou grupal, das ferramentas de mídias sociais para explanação do
objetivo da pesquisa.
Os questionários foram estruturados com 15 questões para os universitários e 13
questões para os professores facilitadores, contendo perguntas fechadas e abertas.
3.2.2.6. Diretriz 6 – Utilização Eficiente dos Recursos
Antes deste estudo, diversos outros estudos científicos foram pesquisados e elaborados
no intuito de aprimorar o conhecimento acerca de jogos e simuladores empresariais, bem
como a relação com a aprendizagem vivencial.
Além de produções científicas, contribuições com análise e desenvolvimento de
simuladores e aplicações também fazem parte de recursos anteriores a este estudo, o que
contribui para o melhor direcionamento dos recursos.
74
3.2.2.7. Diretriz 7 – Comunicação dos Resultados aos Participantes
A pretensão da comunicação dos resultados é que seja através de publicações em
periódicos e em anais de congressos científicos que tenham temáticas voltadas para o
constructo.
Outro meio de comunicação para exposição dos resultados é o Observatório da Escola
de Negócios SEBRAE, que tem como objetivo central desenvolver metodologias com base no
ciclo de aprendizagem vivencial e nos artefatos simuladores de gestão como treinamento
universitário e empresarial.
Dessa maneira, a comunicação do conhecimento por meio de prescrições explícitas,
das características do artefato, de regras que determinam como alcançar os resultados
desejados fazem parte do conhecimento prescritivo da Design Science (IIVARI, 2007;
KUECHLER e VAISHNAVI, 2008).
75
4. Resultados
Para melhor compreensão do trabalho, os resultados da pesquisa foram divididos em
duas partes: i) respostas dos professores facilitadores, usuários do artefato simulado W-
Varejo, que contribuíram para verificação se as propostas do artefato foram praticadas nas
simulações em sala de aula; e ii) respostas dos universitários que participaram das simulações
indicando as contribuições decorrentes do uso do artefato na curso de Administração para o
processo de aprendizado e para a vida profissional.
4.1. Professores Facilitadores – Usuários do Artefato
Gráfico 2 - Perfil dos Professores Facilitadores
Fonte: Elaborado pelo autor
No gráfico 2, nota-se que há uma variação de perfis no que se refere à idade, formação
e principalmente quanto ao curso que leciona. A maior parte dos professores facilitadores
estão entre a faixa etária de 37 a 47 anos de idade, correspondendo 6 respondentes, se
formaram e lecionam no curso de Administração, representando 6 e 7, respectivamente.
76
O gênero dos entrevistados é masculino o que não interfere diretamente nos resultados
e tampouco abona ou desabona a utilidade do artefato simulador de jogos de empresas, isto é,
não reflete um destaque na avaliação do sistema ou da emulação dos jogos.
Gráfico 3 - Contribuições do Artefato Simulador W-Varejo para o Processo Ensino-
Aprendizagem
Fonte: Elaborado pelo autor
No gráfico 3, os professores facilitadores indicaram que o simulador W-Varejo
contribui na compreensão do todo de uma organização (27%), o que se demonstra a
relevância do artefato no direcionamento de uma visão sistêmica por parte dos universitários,
criando um ambiente e facilitando o entendimento na prática dos conceitos já vistos ao longo
do curso (19%) e na aquisição de novos conhecimentos de gestão empresarial (23%).
Assim, o professor facilitador tem a possibilidade de, através do artefato, interligar
teorias estudadas – como a interdisciplinaridade que Gibbons et. al, (1994) citaram no tipo 2 –
com as práticas de gestão, de maneira que o universitário participante visualize causas e
efeitos em diferentes áreas, o que Van Aken (2004) e Romme (2003) já defendem: o uso do
Design Science na gestão para criação de artefatos buscando a resolução de problemas.
Outro ponto relevante indicado pelos professores facilitadores é quanto à aceleração
da aprendizagem interdisciplinar, oferecendo maior grau de maturação (15%), o que
comprova que a aprendizagem vivencial por meio de simulações empresariais (TANABE,
1977) proporciona um engajamento maior dos participantes, superando a fragmentação do
77
ensino, estimulando a visão global e a capacidade de enfrentar problemas apresentados
(LUCK, 2001).
O que motiva o participante na simulação proporcionada pelo artefato simulador de
jogos de empresas é o feedback instantâneo que a simulação proporciona, o que reforça ainda
mais a citação de Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013) sobre o retorno das decisões tomadas, tanto
pelo professor quanto pelo universitário.
Gráfico 4 – Principais Citações sobre a Dinâmica do Artefato Simulador W-Varejo em
Relação às Disciplinas Tradicionais
Fonte: Elaborado pelo autor
Dentre as citações sobre a dinâmica do simulador W-Varejo em relação às disciplinas
de aulas tradicionais, os professores facilitadores destacaram que artefato apresenta um
dinamismo que motiva os participantes, 55%. Portanto, é importante refletir que a
interatividade envolve os participantes, de modo que haja um fator lúdico do aprendizado na
simulação, como apresentou Gramigna (1993) no Quadro 5.
Os professores facilitadores também citaram, acerca da simulação gerada pelo artefato,
a facilidade de exposição dos conceitos (30%) que consequentemente contribui para o
entendimento das disciplinas ao longo da dinâmica da simulação (15%). Dessa maneira, as
indicações dos professores reforçam que o artefato contribui para os princípios da
aprendizagem citadas por Kim (1993): habilidades para tomar decisões e habilidades para
articular um entendimento de conceito por meio de experiências práticas [simulações].
Então, pela característica de apresentação do dinamismo nas simulações, o artefato
deve ser parametrizado com possíveis desafios (problemas) que contribuirão de maneira
78
lúdica na aceleração do entendimento que pode ser transferido ao desempenho das atividades
de maneira satisfatória, como afirma Simon (1996).
Gráfico 5 – Competências que o Professor Facilitador Espera Desenvolver Utilizando o
Artefato Simulador W-Varejo
Fonte: Elaborado pelo autor
Como não se trata de apenas um processo de ensino, mas também de uma
aprendizagem vivencial, as simulações geradas pelo artefato W-Varejo contribuem
substancialmente através da geração de competências nos universitários participantes, como
apresentado no Gráfico 5.
Dessa maneira, os professores facilitadores, analisando a funcionalidade do artefato
com base nas características dos simuladores de jogos de empresas (SAUAIA, 2006;
TANABE, 1997), nos elementos centrais da aprendizagem vivencial de Kolb (1984) e Kim
(1993), nos princípios do PBL (SCHMIDT, 1993; RIBEIRO, 2005) e nos objetivos da
pesquisa Design Science (HEVNER, 2004; HOMME, 2003; VAN AKEN, 2008; DE SORDI
et. al, 2015), assinalaram as expectativas de competências advindas pela utilização do artefato
no ensino de Administração.
Avaliar processos e resultados (21%), identificar problemas, formular e implementar
soluções (8%), elaborar e interpretar cenários e situações (13%) e assumir o processo
decisório das ações de planejamento, organização, direção e controle (18%) são
conhecimentos que envolvem questões de práticas de gestão e planejamento (SAUAIA,
79
1995), que contribuem para aprimorar o processo de tomada de decisão e reflexão dos
conceitos e teorias administrativas (FEDICHINA, 2011).
Já o relacionamento interpessoal (5%), como habilidade, pode ser desenvolvido em
outras atividades grupais propostas pelas disciplinas da grade do curso. Na criatividade e
inovação, a baixa expectativa de 5% pode ocorrer pelo fato do nivelamento das competências
básicas de gestão e planejamento que os universitários pouco veem na prática durante o curso.
Com isso, o desenvolvimento da criatividade e inovação ficam em segundo plano ou num
estágio mais avançado de simulações utilizando outros artefatos simuladores.
A expectativa da visão do todo e atitudes empreendedoras, que somam 20%, são
competências que refletem o aprendizado vivencial que complementa o ensino tradicional,
buscando uma abordagem sistêmica com uma amplitude maior sem desfocar a profundidade
das especialidades do curso. Estas duas competências fazem parte do principal desafio na
formação de empreendedores, segundo Pardini et. al. (2008).
As competências esperadas refletem, mais ou menos, a intensidade e a criatividade dos
professores facilitadores na criação de cenários diversos que complementem a ação dos
parâmetros do artefato numa simulação.
Quadro 18 - O Artefato Simulador W-Varejo e as Diretrizes do Curso de Administração
Diretrizes do Curso de Administração pp
Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar
preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão.
0,42
Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício
profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações
interpessoais ou intergrupais. 0,21
Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua
posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento. 0,05
Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa,
vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das
implicações éticas do seu exercício profissional. 0,16
Desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos
em organizações. 0,16
Fonte: Elaborado pelo autor
No questionamento acerca das diretrizes do curso de Administração que foram
auferidas através da utilização do artefato simulador W-Varejo, os professores facilitadores
destacaram o reconhecimento e a definição de problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente,
80
transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o
processo da tomada de decisão (42%); e desenvolvimento de expressão e comunicação
compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas
comunicações interpessoais ou intergrupais (21%). Estes pontos vão ao encontro do que
Fedichina (2011) considerou na construção de um artefato simulador: envolver aspectos
relacionados à complexidade, à abrangência e integração entre os participantes.
Para reforçar, Motta et. al. (2012) entendem que o universitário numa simulação é
estimulado à uma tomada de decisão utilizando sua visão interdisciplinar e desenvolvendo
habilidades de trabalho em grupo.
4.1.1. Comentários dos Professores Facilitadores
Os professores facilitadores relataram ao final do questionário que o artefato
simulador W-Varejo contribuiu para o desenvolvimento conceitual e prático da proposta das
disciplinas do curso de Administração, proporcionando um amadurecimento significativo dos
universitários, o que não ocorreria com eficiência apenas com exposição de aulas e disciplinas
tradicionais.
Outro relato que reforça os objetivos do estudo do artefato e suas contribuições para o
ensino e aprendizado em Administração foi que a simulação proporciona aos participantes o
desenvolvimento de competências gerenciais relacionadas ao processo de entendimento
sistêmico da organização, suas relações internas e externas. A principal característica de uma
aula de simulação é a criação de um ambiente dinâmico e motivador em que o processo de
aprendizagem e absorção individual se torne o elemento central por meio da interação e
análise de cenários.
Quadro 19 – Pontos Fortes e Fracos do Artefato Simulador W-Varejo
Pontos fortes Pontos fracos
- Estimula a interatividade –
interdisciplinaridade entre as
disciplinas através de problemas;
- Motiva os universitários, pois gera
uma competição entre empresas;
- Apoia na tomada de decisões dos
universitários;
- Imita um ambiente – aproximando
situações que ocorrem na realidade;
- Reforça de maneira prática e lúdica os
conceitos estudados em outros
- Possui um grande número de
informações a serem expostos;
- Mesmo que o artefato tenha
ambientes já pré-estabelecidos, exige
do professor um alto grau de
criatividade para dinamizar a
simulação;
- Número limitado de empresas
participantes na simulação;
- Inicialmente, há um impacto no
processo de ensino-aprendizagem, pois
81
Pontos fortes Pontos fracos
semestres;
- Permite uma abordagem sistêmica
onde o universitário ultrapassa seus
limites de conhecimento;
- Facilita a transmissão de
conhecimentos;
- Gera competências gerenciais;
- Permite criar novos conhecimentos.
o universitário, muitas vezes, tem
dificuldade por conta do grau de
dificuldade das análises dos relatórios;
- Baixa criatividade dos universitários.
Fonte: Elaborado pelo autor
Nas indicações dos pontos fortes e fracos do artefato, segundo os professores
facilitadores, os elementos positivos são congruentes às características da aprendizagem
vivencial e abordagem interdisciplinar.
Isso estreita mais a relação dos objetivos da estruturação do artefato simulador de
jogos de empresas com as características da aprendizagem prática e baseada na resolução de
problemas, ao invés de somente apresentar fatos.
4.2. Universitários
Gráfico 6 – Perfil dos Universitários Entrevistados
Fonte: Elaborado pelo autor
82
Na análise do perfil dos universitários, a maior parte compreende a faixa etária de 21 a
32 anos de idade, representado por 78%, o que é comprovado no gráfico posterior do maior
agrupamento de respondentes em relação ao ano de participação da simulação (2012 a 2015).
Na ocupação, o percentual que predominou foi de 54% do operacional seguido de
proprietário/diretor e gerente, 18 e 14% respectivamente. Os respondentes em sua maioria são
de pequenas cidades do Noroeste Paulista, onde há uma escassez maior de oportunidades de
carreira profissional.
Assim, mesmo os universitários que se destacam ao final do curso continuam na
mesma ocupação por uma questão cômoda, não buscando novos desafios mais estratégicos na
mesma ou outra organização empresarial.
Já no que se refere à Área de atuação dos universitários, houve uma diversificação de
especialidades, o que se destaca pela afinidade e amplitude em atuação, porém a
Administração é a área que se destaca entre os respondentes, 40%. Em seguida, vem
Contabilidade com 20%, Educação com 13% e 12% da área de Marketing.
Esta diversificação de áreas de atuação pode ocorrer com mais segurança entre os
universitários, a partir de sua intensidade nas simulações de jogos de empresas no intuito de
aprimorar o entendimento da relação entre disciplinas e acelerar a maturação profissional em
termos de competências desenvolvidas.
Gráfico 7 - Ano em que os Universitários Participaram da Simulação de Jogos de
Empresas
Fonte: Elaborado pelo autor
83
Os 156 universitários distribuídos em sete IES do Estado de São Paulo indicaram o
respectivo ano em que participaram da simulação de jogos de empresas do artefato W-Varejo.
No gráfico, apenas 2007 e 2011 estão distantes da massa respondente de 8% a 13%, o que não
inviabiliza a análise dos resultados, pois mesmo sendo em menor quantidade, nestes anos
houve uma contribuição considerável acerca da percepção do ex-universitário na sua
experiência com a simulação de jogos de empresas.
Outro ponto que merece ênfase, neste momento, é quanto ao tempo distante e a
lembrança da experiência simulada com os objetivos deste trabalho, que não podem ser
inviabilizados, porque, ao final desta seção, há um questionamento sobre o que pode se
relacionar atualmente no cotidiano da profissão com o aprendizado por meio das simulações.
Gráfico 8 – IES Representadas Pelos Universitários
Fonte: Elaborado pelo autor
Embora no presente trabalho sejam descritas sete IES envolvidas, apenas cinco
tiveram universitários que participaram das simulações do artefato simulado W-Varejo. As
demais IES foram representadas pelos professores facilitadores, usuários do artefato.
As IES FMU (Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas) e
UNIJALES (Centro Universitário de Jales) obtiveram o maior número de universitários
representantes na pesquisa. Ocorre que as duas IES têm o maior período de utilização do
artefato simulador W-Varejo no curso de Administração e as maiores turmas de
Administração, agregando assim o maior número de participantes na pesquisa.
84
Gráfico 9 – Contribuições do Artefato Simulador W-Varejo através da Simulação de
Jogos de Empresas na Percepção dos Universitários
Fonte: Elaborado pelo autor
Na análise do gráfico 9, acerca das contribuições da simulação, os universitários
perceberam que desenvolveram contribuições na geração de novos conhecimentos (32%), o
que reforça as citações de Gibbons (1994), De Sordi et. al. (2011), Hevner (2004), Van Aken
et. al (2012) e Romme (2009), embasados em Simon (1969), em que a Design Science orienta
em novos conhecimentos através de resoluções de problemas do mundo real (construir,
aplicar, aprender e mudar).
Com o método tradicional (método conhecido) o processo de aprendizagem ocorre
mais lento, enquanto com o artefato simulador o participante pode explorar cenários que não
teria acesso no ensino tradicional (adquire uma visão sistêmica) e amadurecimento mais
rápido através da criação de novos conhecimentos, como citado por Simon (1996). Isso pode
ser relacionado às percepções: “facilitou o entendimento na prática dos conceitos estudados
no curso” (21%), “ajudou na compreensão da relação interdisciplinar” (12%) e “contribuiu
para a visão sistêmica (22%).
Estas percepções embasam mais os objetivos deste estudo, pois se ajustam à proposta
de um aprendizado vivencial, buscando de maneira eficiente o entendimento das relações
interdisciplinares do curso de Administração.
85
Gráfico10 – Contribuições Experimentais Desenvolvidas na Simulação de Jogos de
Empresas no Ambiente de Trabalho dos Universitários
Fonte: Elaborado pelo autor
Também foi questionado aos universitários a relação das contribuições experimentais
nas simulações e o atual ambiente de trabalho. Para tanto, 35% dos respondentes indicaram
que a vivência na simulação contribuiu para a tomada de decisões gerenciais e 21% que
contribuiu na formulação e implementação de novos projetos. Estas contribuições estão
relacionadas aos conhecimentos que envolvem questões de práticas de gestão e planejamento
(SAUAIA, 1995).
As contribuições anteriores são reforçadas, pois os universitários nas outras duas
indicações afirmam que as simulações facilitaram no entendimento dos conceitos estudados
(25%) e relembraram o que haviam estudado (18%), práticas do PBL, onde a motivação e
maior compreensão dos conteúdos estudados ocorrem com a articulação de uma vivência [que
pode ser a utilização do artefato simulador] (ANDERSON e LAWTON, 2007 e BANTA,
BLACK e KLINE, 2000).
Estes questionamentos foram vinculados com a última pergunta aberta do questionário
dos universitários, afim de listar exemplos de situações da experiência na simulação de jogos
de empresas que são associadas ao acontecimento na profissão.
86
Quadro 20 – Desenvolvimento de Competências Percebidas pelos Universitários nas
Simulações de Jogos de Empresas
Competências pp
Elaborar e interpretar cenários e situações 0,11
Formular e implementar projetos 0,03
Avaliar processos e resultados 0,09
Identificar problemas, formular e implantar soluções 0,14
Produzir e ser usuário de dados, informações e conhecimentos 0,03
Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico sobre a realidade organizacional 0,11
Aperfeiçoar o processo produtivo na direção do conceito de melhoria contínua 0,05
Assumir o processo decisório das ações de planejamento, organização, direção e controle 0,02
Desenvolver e socializar o conhecimento alcançado no ambiente de trabalho 0,08
Relacionamentos interpessoais e liderança 0,03
Comunicação eficaz 0,04
Adaptação à transformação 0,05
Visão do todo 0,05
Atitude empreendedora, criatividade e inovação 0,04
Comportamento ético 0,05
Comprometimento 0,05
Determinação e persistência 0,03
Fonte: Elaborado pelo autor
Dentre as competências desenvolvidas na percepção dos universitários durante a
simulação de jogos de empresas as duas maiores, que foram: 11% - elaboração e interpretação
de cenários e situações e 14% - identificar problemas, formular e implementar soluções, são
relacionadas aos elementos centrais do PBL (SCHMIDT, 1993) e da abordagem
interdisciplinar (PIRES, 1996), o que contribui substancialmente para fortalecimento do
processo de ensino-aprendizagem.
Outro destaque das competências percebidas foi “desenvolver raciocínio lógico, crítico
e analítico sobre a realidade organizacional”, representado por 11%. Esta competência remete
às abordagens interdisciplinares, buscando o entendimento do todo organizacional, como
descrevem Pardini e Santos (2008).
A percepção das competências também contribui para a valorização das pesquisas
sobre simuladores de jogos de empresas como artefato da Design Science no Ensino Superior
de Administração.
87
Quadro 21 – Vivência Profissional que Associa a Participação na Simulação de Jogos de
Empresas
Vivência profissional associada pp
Análise crítica das estratégias 0,11
Trabalho interpessoal 0,07
Desenvolver planejamento (visão de futuro) 0,14
Tomada de decisões financeiras 0,14
Controles administrativos e financeiros diários (rotinas) 0,15
Análise da necessidade do capital de giro 0,06
Gerenciamento do estoque de alguns produtos específicos 0,12
Impacto das ações da concorrência em relação ao meu desempenho no mercado 0,12
Impacto de fatores econômicos no segmento em que atua 0,09
Fonte: Elaborado pelo autor
Este quadro (21) está interligado ao questionamento anterior (20), no qual o
universitário busca relacionar a competência à uma situação vivenciada na profissão. Nota-se
que se destaca situações de ordem mais operacional: desenvolver planejamento, tomar
decisões financeiras e controlar rotinas administrativas com 14%, 14% e 15%,
respectivamente.
As percepções citadas podem ser consideradas limitadas, pois as dinâmicas das
simulações ocorrem em um curto espaço de tempo, objetivando uma capacidade de resposta
(responsividade) rápida dos participantes.
Outro ponto sobre a limitação das percepções de competências pode ser explicado por
Simon (1957) devido a limitação de tempo e custos, limitações de inteligência individual e
percepção, ausência de informações relevantes, falta de critérios importantes para resolução
dos problemas e limitações de retenção de informações na mente humana.
4.2.1. Comentários Extras dos Universitários
Ao final do questionário, o ex-universitário pôde descrever comentários pertinentes à
sua relação com a simulação empresarial e tecer outras citações que não foram abordadas.
Algumas citações na íntegra foram apresentadas como forma de contribuir para o objetivo
central do estudo.
88
Quadro 22 – Declarações dos Universitários acerca da Experiência nas Simulações de
Jogos de Empresas do Artefato W-Varejo
Declarações dos universitários
“Sou responsável pelo estoque de 9 filiais nas linhas de Aços Especiais e
Perfil Estrutural. A simulação de jogos me ajudou a ter uma visão sistêmica, ser mais
crítico e analítico em minhas decisões operacionais”.
“A simulação na faculdade contribuiu para o entendimento do
desdobramento positivo ou negativo das decisões em todas as áreas”.
“Aprendi a me adaptar às mudanças de acordo com as alterações do cenário
econômico. O que me ajudou no meu aprendizado foi o feedback rápido dos
resultados”.
“Compreendi o funcionamento de uma empresa varejista e a integração
entre os departamentos”.
“Comecei a gerenciar uma boutique e adaptei os controles e planos de ações
que realizava na simulação em sala de aula. Foi bem parecido com a realidade”.
“Quando comecei a atuar na gerência, coloquei em prática a organização,
principalmente a financeira para conseguir bons resultados. Desenvolvi essa
experiência com a simulação de jogos de empresas”.
“Mesmo sabendo das minhas limitações de conhecimento, por meio da
simulação, aprendi planejar e ter melhores bases para tomar decisões futuras”.
“Na simulação, tanto o tempo quanto os recursos financeiros e de matérias
eram escassos, por isso o trabalho em time se tornou fator essencial nas decisões da
empresa”.
“Compreendi melhor as disciplinas dos semestres anteriores”.
“Aprendi criar novas ferramentas de controle e delegar tarefas aos colegas”.
Fonte: Elaborado pelo autor
As citações espontâneas citadas pelos universitários refletem e reforçam as
contribuições que as simulações produzidas com o auxílio do artefato são benéficas no que se
refere ao processo de ensino-aprendizagem no curso de Administração.
Pode-se destacar a partir das citações o grau de nivelamento das competências dos
participantes já destacadas ao longo das análises dos resultados. Os universitários enfatizam
mais a relação com a análise de cenários, controles e planejamentos para tomada de decisões,
e também destacam competências relacionadas às abordagens mais estratégicas.
Quadro 23 – Pontos Fortes e Fracos das Simulações Empresariais
Pontos fortes Pontos fracos
- Mais motivação para frequência em
aulas de jogos de empresas;
- Integração entre os participantes;
- A dinâmica reflete alguns cenários e
situações que ocorrem no ambiente real
dos negócios;
- Contribui para análise e criação de
controles administrativos e financeiros;
- Adaptação às mudanças de cenários;
- Pouco tempo da disciplina para
tomada de decisões, pois possui muitas
áreas;
- Muitos parâmetros a serem estudados;
- Número reduzido de empresas, sendo
que as ações dotadas para prejudicar o
mercado em geral, geralmente são
exitosas. Ex.: guerra de preços –
reflexo do mercado real;
89
Pontos fortes Pontos fracos
- Aprendizado mesmo com erros
sucessivos;
- Visão integrada das disciplinas
estudadas anteriormente;
- Suporte à resolução de problemas;
- Trabalho em equipe e solidariedade
entre integrantes.
- Poucas etapas, o que não possibilita
um planejamento mais estruturado;
- Apresentação de comportamentos
antiéticos por parte dos participantes, o
que prejudica a simulação em geral.
Fonte: Elaborado pelo autor
As indicações dos pontos fortes e fracos foram pautadas pelos universitários de acordo
com a sua vivência nas simulações de jogos de empresas do artefato W-Varejo. Assim como
as indicações dos professores facilitadores, os universitários apresentaram percepções que
reforçam mais a utilidade do artefato simulador no âmbito educacional de Administração.
Os pontos fracos podem refletir a necessidade de uma atenção maior sobre a adaptação
da disciplina de simulações empresariais como proposta nas grades curriculares do curso de
Administração.
90
5. Considerações Finais
Como o mercado de trabalho se torna a cada dia mais exigente frente às alterações do
comportamento do consumidor e avanço das tecnologias, as ferramentas, técnicas e
metodologias educacionais devem ser adequadas, a fim de oferecer mão de obra qualificada
de acordo com as expectativas atuais.
Diante deste cenário, o ambiente corporativo exige dos atuais e novos profissionais
mais experiência quanto às questões relacionadas a competências gerenciais, habilidades e
atitudes empreendedoras frente ao processo de tomada de decisão em diversas situações do
mercado.
Assim, considerando o ensino tradicional e a inserção de novas técnicas e novos
métodos educacionais visando o aprimoramento do ensino de Administração, é
imprescindível a inserção de abordagens sistêmicas e interdisciplinares, aprendizagem
vivencial, processo de tomada de decisões, aprendizagem baseado em problemas e
desenvolvimento de competências.
O Ministério da Educação e Cultura, através do Conselho Nacional de Educação do
CES/MEC, no dia 13 de julho de 2005, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Administração (CNE/CES MEC, 2005), a partir da resolução nº.4, apoia as
práticas inovadoras de ensino.
Com isso, as técnicas de aprendizagem que complementam o ensino devem utilizar
periféricos que agreguem valor e acelere no desenvolvimento e maturação profissional dos
universitários. O simulador jogos de empresas possibilita reunir elementos de aprendizagem
vivencial com os conceitos teóricos estudados no curso de Administração.
Além disso, o aprendizado vivencial remete-se ao tratamento de possíveis situações
cotidianas em simulação de jogos de empresas induzindo o participante na busca do
desenvolvimento de habilidades e atitudes. O tratamento de problemas como forma de
aprendizagem é conhecido como Problem based-Learnig (PBL).
A questão central deste trabalho foi fundamentada na indagação: “Como o artefato
Simulador de jogo de empresas contribui para o processo de aprendizagem do ex-universitário
nos cursos de Administração?”.
Dessa maneira, foram analisadas as percepções dos professores que utilizam o artefato
simulador de jogos de empresas no ensino de Administração, buscando a aprendizagem
vivencial e interdisciplinar e analisar as contribuições das simulações empresariais na
vivência profissional dos universitários.
91
Após a pesquisa dos conceitos centrais que embasaram a revisão da literatura, foi
realizada uma pesquisa em sete IES do Estado de São Paulo, envolvendo nove professores
usuários do artefato simulador W-Varejo e 156 universitários que participaram das simulações
do artefato no período de 2006 a 2015.
Na apresentação e análise dos principais resultados, foram apresentados, por parte dos
professores facilitadores e universitários, o desenvolvimento de uma visão sistêmica da
organização e a prática de conceitos estudados, que reforçam a eficiência das características
do artefato simulador, conforme predizem Ackoff e Sasieni (1971): apresentar uma visão
global da realidade do problema e explicar causa-efeito entre os elementos envolvidos no
sistema modelo e seu desempenho.
A aquisição de conhecimentos de novos conhecimentos de gestão empresarial é
destaque entre os professores facilitadores. Os universitários também tiveram a mesma
percepção, o que reforça ainda mais a importância das citações de Gibbons (1994), De Sordi
et. al. (2011), Hevner (2004), Van Aken et. al (2012) e Romme (2009), embasados em Simon
(1969), nas quais a Design Science provê meios para a criação de novos conhecimentos
através de resoluções de problemas do mundo real (construir, aplicar, aprender e mudar).
Os professores facilitadores também citaram, acerca da simulação gerada pelo artefato,
a facilidade de exposição dos conceitos que, consequentemente, contribui para o
entendimento das disciplinas ao longo da dinâmica da simulação. Dessa maneira, as
indicações dos professores reforçam que o artefato contribui para os princípios da
aprendizagem citadas por Kim (1993): habilidades para tomar decisões e habilidades para
articular um entendimento de conceito por meio de experiências práticas [simulações].
Assim, o artefato deve ser parametrizado com possíveis desafios (problemas) que
contribuirão de maneira lúdica na aceleração da maturação, que pode ser transferida ao
desempenho das atividades de maneira satisfatória, como afirma Simon (1996).
Já os universitários indicaram o processo de tomada de decisão e o reforço do que foi
estudado em disciplinas anteriores como experiências adquiridas na simulação e associadas ao
trabalho profissional, indo ao encontro da motivação e da maior compreensão dos conteúdos
estudados ocorrem com a articulação de uma vivência [que pode ser a utilização do artefato
simulador] (ANDERSON e LAWTON, 2007 e BANTA, BLACK e KLINE, 2000).
Os professores facilitadores citaram as competências geradas a partir do artefato W-
Varejo que podem ser referenciadas com a funcionalidade do artefato com base nas
características dos simuladores de jogos de empresas (SAUAIA, 2006; TANABE, 1997), nos
elementos centrais da aprendizagem vivencial de Kolb (1984) e Kim (1993), nos princípios do
92
PBL (SCHMIDT, 1993; RIBEIRO, 2005) e nos objetivos da pesquisa Design Science
(HEVNER, 2004; HOMME, 2003; VAN AKEN, 2008; DE SORDI et. al, 2015), assinalaram
as expectativas de competências advindas pela utilização do artefato no ensino de
Administração.
Como competências desenvolvidas destacaram a avaliação dos processos e resultados;
identificação dos problemas, formulação e implementação de soluções; elaboração e
interpretação de cenários e situações; e responsabilidade pelo processo decisório das ações de
planejamento, organização, direção e controle são conhecimentos que envolvem questões de
práticas de gestão e planejamento (SAUAIA, 1995) que contribuem para aprimorar o processo
de tomada de decisão e reflexão dos conceitos e teorias administrativas (FEDICHINA, 2011).
Para os universitários, as principais competências foram relacionadas à identificação
de problemas, formulação e implementação de soluções, são relacionadas aos elementos
centrais do PBL (SCHMIDT, 1993) e da abordagem interdisciplinar (PIRES, 1996).
Na resposta dos professores facilitadores, a expectativa da visão do todo e atitudes
empreendedoras são competências que refletem o aprendizado vivencial que complementa o
método de ensino tradicional e fazem parte do principal desafio na formação de
empreendedores, segundo Pardini et. al. (2008).
Os pontos citados na relação da utilidade do artefato W-Varejo com as diretrizes do
curso de Administração reforçam a ideia de Fedichina (2011) que considera, na concepção de
um artefato simulador, o envolvimento de aspectos relacionados à complexidade, abrangência
e integração dos participantes.
As vivências mais associadas ao trabalho atual pelos universitários foram atividades
mais operacionais, voltadas para controles em geral. Essa percepção limitada pode ser
explicada por Simon (1957) devido à limitação de tempo e custos, limitações de inteligência
individual e percepção, ausência de informações relevantes, falta de critérios importantes para
resolução dos problemas e limitações de retenção de informações na mente humana.
Analisando os pontos fortes e fracos na indicação dos professores facilitadores em
relação à construção do artefato simulador, os positivos estão relacionados à proposta de uma
aprendizagem vivencial descrita na revisão da literatura. Quanto aos pontos fracos, o grau de
dificuldade dos universitários por conta de ser uma prática realizada somente no final do
curso estimula outro ponto fraco: a baixa criatividade, pois se ocupam mais com os controles
e atividades mais operacionais.
As indicações de pontos fracos por parte dos universitários resumem a escassez de
tempo e grau de dificuldade alta, por conta de que ao longo do curso estavam acostumados
93
com ensino tradicional e, de repente, a dinâmica e a quantidade de informações passadas
imitando o real assusta-os.
5.1. Contribuições do Estudo
Como a aprendizagem vivencial é baseada em problemas e na exposição de diferentes
cenários mercadológicos, segue algumas contribuições que o estudo apresentou para reflexão
quanto ao desenvolvimento de competências gerenciais, aprimoramento da aprendizagem
voltada para abordagem interdisciplinar através do artefato simulador de jogos de empresas:
- Aplicar simulações de jogos de empresas através de módulos progressivos que acompanhem
a grade curricular do Curso de Administração com base na aprendizagem vivencial de Kolb
(1984) e Kim (1993);
- Buscar constantemente feedbacks dos professores facilitadores e universitários para
reformulação das versões do artefato simulador W-Varejo, buscando mais a aproximação do
realismo;
- Adequar conteúdos e capacitar professores e facilitadores na integração do aprendizado
prático em simular questões reais de mercado;
- Integrar problemas diários de empresas específicas em simulações de jogos de empresas,
visando estimular o aprendizado baseado em problemas e cenários;
- Criar modelos de competências para aplicação em estágios de simulações de jogos de
empresas com universitários;
- Utilizar simulações de jogos de empresas como nivelador de comportamento gerencial dos
universitários frente às tomadas de decisões abordando interdisciplinaridade e uma
abordagem sistêmica.
94
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106
APÊNDICE
Apêndice 1 - Questionário - Universitário
Prezado (a),
Este questionário tem por objetivo identificar como o simulador de jogos de empresas
contribuiu para o aprendizado do universitário em sua vida profissional.
Nome ______________________________________
Sexo
( ) Feminino
( ) Masculino
Idade
( ) de 21 a 26 anos
( ) de 27 a 32 anos
( ) de 33 a 38 anos
( ) acima de 38 anos
Formação
( ) Administração
( ) Ciências Contábeis
( ) Economia
( ) Outro_____________
Ocupação profissional
( ) Diretor(a) / Proprietário (a)
( ) Gerente
( ) Coordenador (a)
( ) Supervisor (a)
( ) Operacional
( ) Outro_____________
Área de atuação
( ) Administração
( ) Marketing
( ) Recursos Humanos
( ) Logística
( ) Produção e Operações
( ) Tecnologia e Informação
( ) Contabilidade/ finanças
( ) Educação
( ) Outros____________
Quando participou da simulação de Jogos de empresas?
Ano_________________
Onde participou?
( ) Graduação
( ) Pós Graduação
107
( ) Outro__________________
Em que Universidade?
________________
Como a simulação de Jogos de empresas contribuiu para seu aprendizado no curso? (até 3
principais)
( ) facilitou o entendimento na prática dos conceitos estudados no curso
( ) contribuiu para compreensão do todo de uma organização (visão sistêmica)
( ) ajudou na compreensão da relação das diversas disciplinas (interdisciplinaridade)
( ) permitiu adquirir novos conhecimentos sobre gestão empresarial
( ) facilitou na visão do problema
( ) contribuiu na geração de novos conhecimentos
( ) Outro_____________________
A simulação de Jogos de empresas contribuiu para sua via vida profissional (dia a dia de
trabalho)? (até 3 principais)
( ) facilitou o entendimento na prática dos conceitos estudados no curso
( ) contribuiu para a tomada de decisão de problemas gerenciais
( ) contribuiu na formulação e implementação de novos projetos
( ) fez-me lembrar de conceitos estudados
( ) Outra_____________
Em termos de disciplina, comparando a simulação de jogos de empresas com outras disciplinas,
ela: (até 2 principais)
( ) é mais dinâmica, empolgante (motivadora)
( ) é mais interativa
( ) é mais prática
( ) é mais completa por trabalhar diversas disciplinas interligadas para explicar causa e efeito
( ) ajuda entender com mais facilidade os conceitos estudados
( ) Outro___________________
Quais são as principais competências que adquiriu na simulação:
Conhecimento Habilidade Atitude
( ) Elaborar e interpretar cenários
e situações
( ) Relacionamentos
interpessoais ( ) Comportamento ético
( ) Formular e implementar
projetos ( ) Comunicação eficaz ( ) Comprometimento
( ) Avaliar processos e resultados ( ) Liderança ( ) Atitude
empreendedora
( ) Identificar problemas, formular
e implantar soluções ( ) Solucionar conflitos ( ) Transparência
( ) Produzir e ser usuário de dados,
informações e conhecimentos
( ) Adaptação à
transformação
( ) Determinação e
persistência
( ) Desenvolver raciocínio lógico,
crítico e analítico sobre a
realidade organizacional
( ) Articulação ( ) Aprendizado contínuo
108
( ) Aperfeiçoar o processo
produtivo na direção do conceito
de melhoria contínua
( ) Visão do todo ( ) Abertura às mudanças
( ) Assumir o processo decisório
das ações de planejamento,
organização, direção e controle
( ) Criatividade e
inovação ( ) Profissionalismo
( ) Desenvolver e socializar o
conhecimento alcançado no
ambiente de trabalho
( ) Multiculturalismo ( ) Solidariedade
Tem alguma situação profissional que vivenciou e associa a simulação de jogos de empresas
que participou?
( ) Análise crítica das estratégias
( ) Trabalho interpessoal
( ) Desenvolver planejamento (visão de futuro)
( ) Tomada de decisões financeiras
( ) Controles administrativos e financeiros diários (rotinas)
( ) Análise da necessidade do capital de giro
( ) Gerenciamento do estoque de alguns produtos específicos
( ) Impacto das ações da concorrência em relação ao meu desempenho no mercado
( ) Impacto de fatores econômicos no segmento em que atua
( ) Outro_______________
Algo que não foi abordado e seja relevante
109
Apêndice 2 - Questionário – Professor facilitador
Prezado (a),
Este questionário tem por objetivo identificar como o simulador de jogos de empresas
contribuiu para o aprendizado do universitário em sua vida profissional.
Nome ______________________________________
Sexo
( ) Feminino
( ) Masculino
Idade
( ) de 25 a 30 anos
( ) de 31 a 36 anos
( ) de 37 a 42 anos
( ) de 43 a 47 anos
( ) de 48 a 53 anos
( ) acima de 53 anos
Formação
( ) Administração
( ) Ciências Contábeis
( ) Economia
( ) Outro_____________
Ocupação profissional
( ) Diretor(a) / Proprietário (a)
( ) Gerente
( ) Coordenador (a)
( ) Supervisor (a)
( ) Operacional
( ) Outro_____________
Principal Curso em que atua:
( ) Administração
( ) Marketing
( ) Recursos Humanos
( ) Logística
( ) Produção e Operações
( ) Tecnologia e Informação
( ) Contabilidade/ finanças
( ) Educação
( ) Outros____________
Desde quando aplica a simulação de Jogos de empresas?
Ano_________________
Onde aplica?
( ) Graduação
110
( ) Pós Graduação
( ) Treinamentos
( ) Outro__________________
Em qual Universidade leciona?
________________
Como a simulação de Jogos de empresas contribui o processo de ensino aprendizado no curso?
Como ocorreu a evolução o ensino e a aprendizagem na simulação de jogos de empresas?
Assinale até 3 principais
( ) facilita o entendimento na prática dos conceitos estudados no curso
( ) contribui para compreensão do todo de uma organização (visão sistêmica)
( ) ajuda na compreensão da relação das diversas disciplinas (interdisciplinaridade)
( ) permite adquirir novos conhecimentos sobre gestão empresarial
( ) facilita na visão do problema
( ) acelera o aprendizado em termos de entendimento da interdisciplinaridade oferecendo
maior grau de maturação
( ) permite feedback instantâneo
( ) contribui para a tomada de decisão de problemas gerenciais
( ) contribui na formulação e implementação de novos projetos
( ) faz lembrar de conceitos estudados
( ) contribui no desenvolvimento de novos conhecimentos
( ) Outro_____________________
Em termos de disciplina, comparando a simulação de jogos de empresas com outras disciplinas,
ela: (até 2 principais)
( ) é mais dinâmica, empolgante (motivadora)
( ) é mais interativa
( ) é mais prática
( ) é mais completa por trabalhar diversas disciplinas interligadas para explicar causa e efeito
( ) ajuda entender com mais facilidade os conceitos estudados
( ) Outro___________________
O Simulador de Jogos de empresas facilita em (assinale até 3 principais): ( ) reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar, em diferentes graus de complexidade, o processo de tomada de decisão; ( ) desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais; ( ) refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
( ) desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações
matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos,
administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos
diferentes contextos organizacionais e sociais; ( ) ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; ( ) desenvolver capacidade de transferir conhecimento da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável; ( ) desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; e
111
( ) desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e
perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais.
Algo que não foi abordado e seja relevante
112
ANEXOS
Anexo 1 - Relatório da Empresa
113
114
Anexo 2 - Relatório do Mercado
115
116
Anexo 3 - Lançador de Decisões
117
Anexo 4 – Apostila do Participante
Sumário
1. O que é o W Simulador Empresarial 4.5 ?
2. Objetivo do Curso
3. A Dinâmica do jogo 3.1. Cenário Estratégico da Simulação
3.2. Atividades do participante
3.3. Recursos de apoio do aluno para tomar decisões
4. Informações - Dados iniciais 4.1. Estrutura Financeira/Contábil
4.2. Tributos
4.3. Produtos
4.4. Recursos Humanos
5. O Preenchimento do Lançador WEB 5.1. Compra e venda
5.1.1. Prazo de pagamento
5.1.2. Preço de custo
5.1.3. Quantidade de compra
5.1.4. Condição de recebimento
5.1.5. Preço de venda
5.1.6. Marketing (U.M.)
5.1.7. Taxa de financiamento
5.2. Recursos Humanos
5.2.1. Operacionais admitidos
5.2.2. Operacionais demitidos
5.2.3. Salários - operacionais
5.2.4. Hora extra - operacionais
5.2.5. Treinamento - operacionais
5.2.6. Vendedores admitidos
5.2.7. Vendedores demitidos
5.2.8. Salários - vendedores
5.2.9. Comissão
5.2.10. Hora extra – vendedores
5.2.11. Treinamento - vendedores
5.2.12. Participação
5.3. Finanças
5.3.1. Aplicação 1
5.3.2. Saque
5.3.3. Aplicação 2
5.3.4. Prazo (Aplicação 2)
5.3.5. Empréstimo normal
5.3.6. Prazo (Empréstimo normal)
5.3.7 Desconto de Duplicatas
5.3.8 Antecipação de Pagamentos 5.3.9. Diversos
5.3.10. Ampliação M2
6. Subsídios para tomada de decisão 6.1. Decisões financeiras
6.2. Decisões em Marketing
6.3. Decisões em Recursos Humanos
6.3.1. Contratação e Demissão dos Empregados (operacionais e vendedores)
6.3.2. Salários
6.3.3. Comissões aos empregados vendedores
6.3.4. Participações aos empregados operacionais
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6.3.5. Treinamento 6.3.6. Hora extra
6.4. Decisão Geral
6.5. MRH – (capacidade operacional e de vendas)
6.6. Ampliação e Aluguel
7. Relatórios emitidos
7.1. Informações do Relatório de Mercado 7.1.1. Balanço Patrimonial (estrutura)
7.1.2. Demonstração do Resultado do Exercício (estrutura)
7.1.3. Indicadores financeiros
7.1.4. Comercialização
7.1.5. Aquisição e prazo médio
7.1.6. Market-share
7.1.7. Indicadores macroeconômicos
7.1.8. Preço de venda
7.1.9. Efeito do Marketing
7.1.10. Demonstração do desempenho
7.1.10.1. Colocação da Etapa
7.2. Informações do Relatório da Empresa
7.2.1. Decisão da empresa
7.2.2. Gestão financeira
7.2.2.1. Saldos de aplicações e empréstimos
7.2.2.2. Clientes e fornecedores
7.2.3. Gestão do caixa
7.2.4. Gestão de materiais – (estoques)
7.2.5 Gestão de Recursos Humanos
7.2.6. Gestão de instalações
7.2.7. Gestão de Marketing
7.2.8 Taxa de Financiamento
7.2.9 Quadro Comparativo – Mercado real e potencial
8. Indicadores Financeiros
8.1 - Índices Financeiros 8.1.1 Índices de Liquidez
8.1.1.1 Liquidez Corrente
8.1.1.2 Liquidez Imediata
8.1.1.3 Liquidez Seca
8.1.1.4 Liquidez Geral
8.1.2 Capital Circulante Líquido (CCL)
8.1.3 Índices de Estrutura Patrimonial
8.1.4 Índices de Rentabilidade
8.1.5 Rotação dos Estoques (RE)
8.1.6 Retorno sobre o Investimento (ROI)
8.1.7 EBITDA
8.1.8 Outros tipos de análise
8.1.8.1 Análise Horizontal (AH)
8.1.8.2 Análise Vertical (AV)
9. Cálculos diversos
9.1. MRH – Capacidade Operacional (MRH-CO) 9.2. MRH – Capacidade de Vendas (MRH-CV)
9.3. Prestações a pagar/receber
9.4. Pagamento de dividendos
9.5. Salários e encargos sociais
9.6. Instalações necessárias (IN)
9.7. Multa por não atendimento
9.8. Despesa de armazenamento (DA)
9.9. Investimentos em campanhas de Marketing
9.10. Aplicações e empréstimo normal
9.11. Empréstimo especial e juros
9.12. Bolsa de Valores
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O QUE É O W SIMULADOR EMPRESARIAL 4.5 ?
O W SIMULADOR EMPRESARIAL 4.5 é um simulador organizacional direcionado ao
treinamento de executivos e estudantes das ciências gerenciais que reproduz, com o auxílio
do computador, a experiência de administrar uma organização, em que a
adequada escolha das estratégias e das decisões, constitui-se num dos fatores vitais de lucratividade e de
competitividade empresarial, num cenário caracterizado pela intensa mutabilidade de suas relações.
O W SIMULADOR EMPRESARIAL 4.5 é um programa de computador, idealizado e desenvolvido pela
WIDE Consultoria & Treinamento, tendo envolvido a participação de uma equipe multidisciplinar de
profissionais de diversas áreas, como administração, sistemas de informação, contabilidade, computação,
operações e estratégia.
Ele simula um ambiente de competição entre equipes-empresas dentro de um mercado varejista específico
que, apesar de apresentar uma realidade hipotética e fictícia, é coerente com o cenário de um ambiente
empresarial. Procura, também, incentivar os integrantes de cada equipe no desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes individuais e coletivas que retratem as principais influências relacionadas ao
comportamento organizacional, servindo como elo entre as decisões estratégicas de gestão e o desempenho
da empresa como um todo.
OBJETIVO DO CURSO
Desenvolver nos participantes, competências, habilidades e atitudes no processo de
gerenciamento estratégico de uma empresa inserida em um ambiente altamente mutável e
competitivo, bem como também possibilitar a verificação técnica e analítica dos
resultados de suas decisões por meio da análise de diversas informações estratégicas e operacionais.
DINÂMICA DA SIMULAÇÃO
A simulação empresarial coloca o participante frente a frente com
muitos dos desafios enfrentados pelas organizações, em que ele e
seu grupo assumem cargos, funções e tarefas de gerenciamento e
controle e tomam decisões que possam conduzir sua empresa a um caminho planejado.
O desafio é que todas as outras empresas também se posicionam inicialmente na mesma
situação e dispõem das mesmas condições. Portanto, as decisões a serem
tomadas não somente deverão considerar os fatores internos e particulares da organização, como também
deverão tratar dos principais aspectos ambientais (como os concorrentes, o mercado consumidor, os
fornecedores, o mercado financeiro, o governo, entre outros).
Cada etapa representa um trimestre de atividade e as empresas formadas pelas equipes comercializarão 05
tipos de produtos específicos – denominados pelas letras A, B, C, D e E.
A moeda corrente é o Dinheiro ($). A cada nova etapa de simulação, o professor determinará as regras em
vigor.
As equipes se reúnem para discutir os resultados alcançados, relacionando-os aos objetivos traçados e tomando
novas decisões que devem ser transcritas no "Lançador" para ser posteriormente enviadas ao professor.
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Após o envio das decisões, por meio do "Lançador", os dados serão inseridos no sistema e o computador
processará as decisões tomadas de acordo com critérios pré-definidos (vide itens 4 e 6).
Ele simulará e decidirá sobre as participações de mercado de cada empresa para cada produto, sempre de
acordo com as capacidades de operação e de seu respectivo valor de medida de capacidade (vide item 6.5
MRH – Medida de Recursos Humanos (Capacidade Operacional e de Vendas)). Finalizado o processamento,
o computador processará todos os cálculos administrativos, contábeis, financeiros, de mercado e
operacionais que alimentarão os relatórios a serem disponibilizados para cada equipe, como subsídio ao
planejamento de uma nova etapa da simulação.
As empresas iniciam o jogo na mesma situação, em que os valores iniciais do caixa, dos estoques, do
imobilizado (prédios, equipamentos e estrutura em geral), da estrutura de RH e de pessoal (operacionais e
vendedores) e do capital investido, são previamente fornecidos pelo professor.
O professor é o responsável pela determinação do potencial de compra do mercado consumidor. Ele poderá
modificá-lo de acordo com o perfil macroeconômico desejado.
Os critérios utilizados são baseados nos índices macroeconômicos, no comportamento do mercado e nas
decisões estratégicas das empresas, tais como: políticas de investimento nas campanhas de marketing, índice
de variação de preços no período, capacidade de operação das empresas, entre outros.
Estas informações estão disponíveis no jornal que é distribuído para as empresas a cada etapa. Como o processo
de análise e cruzamento das informações é relativamente complexo, o computador realizará as simulações
necessárias, exercendo o papel do mercado consumidor e determinando, por meio de critérios pré-
estabelecidos, as participações de venda das empresas no mercado.
O critério para a escolha da participação de venda dos produtos pelas empresas é definido pelo conjunto de
decisões estratégicas descritas no item 5 – “INSTRUÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO LANÇADOR”.
Após a tabulação baseada nos critérios descritos anteriormente, o simulador definirá, segundo o potencial de
compras do mercado, a participação de cada empresa em cada produto vendido. Os critérios de tabulação da
decisão de cada item serão vistos adiante.
3.1. Cenário Estratégico da Simulação
O ambiente simulado descreve um mercado oligopolista do setor varejista presente numa cadeia de suprimentos
que se relaciona com os principais parceiros estratégicos do negócio (fornecedores e clientes). O desafio
consiste em gerenciar a empresa (viabilidade econômico-financeira), por meio do desenvolvimento de
estratégias de suprimento dos produtos (aquisição, negociação, quantidades, prazos de entrega e de pagamento,
entre outros), controles internos de fluxo e de estocagem e o estabelecimento de políticas de comercialização
junto ao mercado consumidor final.
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3.2. Atividades do participante
1 – Baseado nos relatórios da empresa, do mercado, jornal, gráficos e instruções do professor, o participante
digitará a sua decisão no Lançador.
2 – Assim como recebe as mensagens do professor, o participante poderá também enviar mensagens ao
professor por meio do Lançador.
3.3. Recursos de apoio do aluno para a tomada de decisões
Recurso Descrição
Relatório do Mercado Este documento apresenta o cenário do mercado, a posição estratégica
de cada empresa e a sua colocação na simulação.
Relatório da Empresa Apresenta a situação específica de cada equipe-empresa na etapa
simulada.
Jornal
Informativo distribuído antes de cada nova etapa, em que são
apresentadas a situação do mercado atual e as perspectivas para o futuro.
Ele apresenta, também, os novos parâmetros que nortearão a etapa a ser
simulada.
Gráficos Permite elaborar diversos gráficos a partir dos dados fornecidos pelos
relatórios.
INFORMAÇÕES - DADOS INICIAIS
A seguir, são apresentados os dados iniciais para o início da simulação. Ao longo do
jogo, eles poderão sofrer alterações a critério do professor.
4.1 Estrutura Financeira/Contábil:
Descrição Valor
Caixa Inicial $ 0,00
Estoque Inicial $ 244.000,00
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Imobilizado $ 100.000,00
Capital Social $ 344.000,00
* Empréstimo para Capital de
Giro (pagto na 5ª.Etapa) $ 50.000,00
4.2. Tributos:
Descrição Valor
Impostos 15%
Despesas de Armazenagem 10%
Despesa Geral 5%
Custo Financeiro 0,38%
Empréstimo Compulsório Múltiplos de $ 500,00
IRPJ 15%
Contribuição Social 9%
4.3. Produtos:
A B C D E
Utilização da Capacidade (MRH)
inicial (50,0)
0,1
0,3
1,0
0,5
0,7
Ocupação em m2
0,1 0,3 4,0 2,2 2,8
Estoque Inicial (unidades)
5.000 1.500 20 280 500
Custo Inicial ($) 6,00 30,00 800,00 100,00 250,00
Prazo de Recebimento (tempo
de entrega)
Entrega imediata (mesma etapa) Operação Just in Time
Entrega na etapa seguinte Produto importado
Estimativa de Compra pelo Mercado
(unidades)
Informação disponibilizada pelo professor
Característica dos Produtos
Perecível Durável Durável Durável Durável
Atributos de
comercialização
Preço baixo Alto Giro Demanda sensível às decisões
Financeiras
Preço baixo Alto Giro Demanda sensível às decisões de
Mkt e de Finanças
Alto Preço Baixo Giro Demanda sensível às decisões de
RH e de Finanças
Alto Preço Alto Giro Demanda sensível às decisões de
Mkt e de RH
Alto Preço Alto Giro Demanda sensível às decisões de
Mkt e de Finanças
Perfil da Demanda
Demanda
Constante ao longo do ano – pequenas variações
Demanda sazonal –
aumenta, em média, 40%
no 3.Trimestre de
cada ano
Demanda
constante ao longo do ano – pequenas variações
Demanda sazonal –
aumenta, em média, 30% no 4.trimestre de
cada ano
Demanda
cresce pelo menos 2% ao
trimestre
4.4. Recursos Humanos:
Funcionários Quantidade
Administrativos (fixo) 12
Vendedores 25
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Operacionais 45
O PREENCHIMENTO DO LANÇADOR WEB
No lançador, os participantes transcrevem as decisões tomadas pela empresa referentes à
etapa a ser jogada.
Os campos a seguir apresentam as decisões que a empresa deve tomar na etapa.
Atualiza os dados da etapa Edita (lança) as decisões da etapa
Salva os dados inseridos e os envia
ao professor
Cancela o processo de edição
Acesso aos Relatórios do Mercado e da Empresa, além do Jornal
Visualiza os gráficos
Sai do lançador WEB (logout)
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107
5.1 Compra e venda
5.1.1 Prazo de pagamento: Escolha do prazo de pagamento para as compras dos produtos. O prazo poderá
ser entre [0 e 3], em que: (0) Não comprar, (1) à vista, (2) 50% na entrada + 50% na etapa seguinte e (3) 1/3
na entrada + 2 parcelas de 1/3 nas etapas seguintes.
5.1.2. Preço de custo: esta informação é disponibilizada automaticamente pelo sistema, de acordo com o
prazo de pagamento estabelecido.
5.1.3 Quantidade de compra: É a quantidade de cada produto que será comprado dos fornecedores. A
quantidade máxima de produtos é de 99.999 unidades.
5.1.4 Condição de recebimento - CR: Escolhe-se qual será a condição de recebimento principal pela venda
dos produtos, apesar da empresa comercializar em todas as condições. A condição poderá ser entre [0 e 3],
em que: (0) Não vender, (1) à vista, (2) 50% na entrada + 50% na etapa seguinte e (3) 1/3 na entrada + 2
parcelas de 1/3 nas etapas seguintes. Caso a empresa opte por não vender este produto específico nesta etapa,
ela deverá colocar o valor (0) neste campo.
5.1.5 Preço de venda: É o preço venda à vista de cada produto. Para garantir a competitividade do mercado,
o preço de venda não poderá ultrapassar em 2,5 vezes o valor do custo do produto e nem ser abaixo dele (o
que caracterizaria a prática ilegal de dumping).
5.1.6 Marketing (U.M.): Número de campanhas de marketing investidas para cada produto na etapa [entre
0 e 9]. O valor de cada campanha de marketing realizada é definido pelo professor e está disponível no
Jornal.
5.1.7 Taxa de financiamento: Taxa de financiamento a ser cobrada do cliente (em % por período).
5.2 Recursos Humanos
5.2.1 Operacionais - admitidos: número de empregados operacionais a serem contratados nesta etapa [entre
0 e 99].
5.2.2 Operacionais - demitidos: número de empregados operacionais a serem demitidos nesta etapa.
(observar o número mínimo para que a empresa possa funcionar)
5.2.3 Salários - operacionais: valor da remuneração de cada empregado operacional. Essa remuneração não
pode ser inferior ao salário pago na etapa anterior. (em $ por empregado).
5.2.4 Hora extra - operacionais: valor em percentual (%) que indica a quantidade de horas-extras atribuídas
aos operacionais na etapa simulada. (até 25% máximo por etapa)
5.2.5 Treinamento - operacionais: taxa de investimento em treinamento dos funcionários operacionais
(entre 0 e 9, em que cada ponto de treinamento equivale a 10 vezes o seu percentual das despesas totais em
Obs.: O tipo de CR escolhida (1-2-3) pela empresa para cada produto, será aquela que terá o
maior peso nas vendas daquele produto. Em outras palavras, a CR escolhida será contemplada
com 70% das vendas, sendo os 30% restantes distribuídos igualmente (15% para cada) nas
outras duas condições.
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108
salários). Por exemplo: 2 pontos investidos em treinamento, equivalem a 20% da despesa total com os
salários dos operacionais que serão aplicados em treinamento.
5.2.6 Vendedores - admitidos: número de vendedores a serem contratados nesta etapa [entre 0 e 99].
5.2.7 Vendedores - demitidos: número de vendedores a serem demitidos nesta etapa. (observar o número
mínimo para que a empresa possa funcionar)
5.2.8 Salários - vendedores: valor da remuneração de cada vendedor. Essa remuneração não pode ser
inferior ao salário pago na etapa anterior. (em $ unitário).
5.2.9 Comissão: percentual (%) sobre as vendas brutas, pago aos vendedores [entre 0 e 4].
5.2.10 Hora extra - vendedores: valor em percentual (%) que indica a quantidade de horas-extras atribuídas
aos vendedores na etapa simulada. (até 25% máximo por etapa)
5.2.11 Treinamento - vendedores: taxa de investimento em treinamento dos vendedores (entre 0 e 9, em que
cada ponto de treinamento equivale a 10 vezes o seu percentual das despesas totais em salários). Por exemplo:
2 pontos investidos em treinamento, equivalem a 20% da despesa total com os salários dos vendedores que
serão aplicados em treinamento.
5.2.12 Participação: percentual (%) oferecido aos empregados como participação nos resultados da empresa
[entre 0 e 9].
5.3 Finanças
5.3.1 Aplicação 1: Valor (em $) a ser aplicado no mercado financeiro. Pode ser considerada como similar ao
investimento numa poupança. A cada etapa, os juros podem ser redefinidos e novamente informados pelo
professor. Esta aplicação pode ser sacada a qualquer momento.
5.3.2 Saque: Este campo serve para sacar o dinheiro (em $) que foi aplicado na Aplicação 1.
5.3.3 Aplicação 2: Valor (em $) a ser aplicado no mercado financeiro. Trata-se de uma aplicação com prazo
determinado para saque e com taxa de juros pré-fixada. O juro normalmente é maior do que o da Aplicação 1,
porém esta aplicação não poderá ser sacada durante o tempo previamente estipulado de investimento. O saque
desta aplicação é automático, ou seja, quando terminar o prazo de investimento, o dinheiro, acrescido dos juros,
será disponibilizado automaticamente no Caixa da empresa.
5.3.4 Prazo (Aplicação 2): Tempo em que o valor da Aplicação 2 ficará investido. Ele pode ser aplicado pelo
prazo estipulado de 2 ou 3 etapas (lança-se 2 ou 3 no campo). Por exemplo: se um valor de $
10.000 for aplicado na etapa 3, com prazo de aplicação de 2 etapas, ele retornará ao Caixa da empresa, acrescido
dos juros pré-fixados, na etapa 6.
5.3.5 Empréstimo Normal: Valor (em $) do empréstimo a ser solicitado. O valor máximo deste empréstimo
está condicionado ao limite disponibilizado pela análise de crédito realizada pelo Banco e a informação está
presente no Relatório da Empresa.
5.3.6 Prazo (Empréstimo Normal): Prazo para a previsão de pagamento do empréstimo solicitado. (2 ou 3
etapas). Finalizado o prazo, o valor do empréstimo acrescido dos juros será retirado automaticamente do Caixa
da empresa. Por exemplo: se um valor de $ 10.000 for tomado de empréstimo na etapa 5, com prazo de
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109
pagamento de 2 etapas, o valor acrescido dos juros pré-fixados, será retirado do Caixa da empresa, na etapa 8.
5.3.7 Desconto de Duplicatas: Permite o desconto de duplicatas para fazer caixa. A quantia disponível máxima
para desconto é apresentada no item Valor a Receber na Etapa X+1 do Relatório da Empresa. O valor, após ser
descontado da taxa, é disponibilizado no Caixa da empresa.
5.3.8 Antecipação de Pagamentos: Permite a antecipação de títulos futuros a pagar. A quantia disponível
máxima para antecipação é apresentada no item Valor a Pagar na etapa X+1 do Relatório da Empresa. O valor,
após ser descontado da taxa, é retirado do Caixa da empresa.
5.3.9 Diversos: Este campo é de uso exclusivo do professor. Ele é utilizado para lançar o valor dos
prêmios/bônus, consultorias prestadas ou multas aplicadas à empresa. Os valores podem ser positivos ou
negativos e incorrerão em movimentação do Caixa da empresa já na etapa em que for lançado o valor.
5.3.10 Ampliação M2: Decisão em construção (em m
2) e ampliação do espaço físico da empresa. O custo do
m2 é definido pelo professor e está disponível no Jornal. A ampliação demora 6 meses para estar disponível (2
etapas).
SUBSÍDIOS PARA A TOMADA DE DECISÃO
(Que influenciam os Resultados da Simulação)
As decisões sobre as quantidades dos produtos que o mercado consumidor irá comprar de
cada empresa são fundamentadas em três dimensões principais: as decisões
Financeiras, as decisões em Marketing e as decisões em Recursos Humanos.
6.1 Decisões financeiras
As decisões Financeiras que influenciam o sistema de decisão da simulação são baseadas nos seguintes itens
lançados pelas empresas:
- Condição de recebimento
- Preço de venda
- Taxa de financiamento (%)
A empresa poderá definir o preço de cada produto comercializado de acordo com
as seguintes regras:
a) O preço de venda NÃO poderá ser menor que o CUSTO MÉDIO DE AQUISIÇÃO e nem maior do que
2,5 vezes este valor;
b) O sistema irá verificar os preços anunciados de cada empresa para cada produto e os classificará
ordenados da melhor proposta à pior. As melhores propostas possibilitarão maiores possibilidades de venda.
c) Se ocorrerem preços de vendas iguais para o mesmo produto, o computador atribuirá a mesma
classificação e conseqüentemente o mesmo número de pontos para as empresas.
d) Quanto menor forem os preços e as taxas de financiamentos praticados em cada produto, maiores são as
possibilidades de vendas.
e) Quanto maior for o prazo estipulado na Condição de recebimento, maiores são as chances de venda.
f) Esta maneira de classificação é calculada para todos os 5 produtos, separadamente.
6.2 Decisões de Marketing
O investimento em Campanhas de Marketing poderá ser realizado ou não pelas empresas, com qualquer valor
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em Dinheiros ($) para cada um dos 5 produtos separadamente. Sua aplicação é direcionada para várias
estratégias de marketing, como produto, propaganda, merchandising, promoção, entre outras.
Para aplicar em Campanhas de Marketing, a empresa deve atribuir uma quantidade de "Unidades
Mercadológicas - UM" ou Campanhas de Marketing que poderá variar entre 0 (zero) a 9 (nove).
A cada "UM" a mais atribuída ao produto, ele terá maior visibilidade junto ao mercado consumidor e, portanto,
maiores possibilidades de venda.
6.3 Decisões de Recursos Humanos
As empresas participantes possuem três tipos de empregados:
- Administrativos: constituem o corpo diretivo da empresa. O seu número é fixo e não pode ser alterado
durante a simulação.
- Vendedores: constituem a força de vendas da empresa.
- Operacionais: constituem a força operacional da empresa, como o pessoal dos setores internos, da
manutenção, da distribuição, entre outros.
6.3.1 Contratação e Demissão dos Empregados (operacionais e vendedores)
-Contratação de empregados operacionais: a admissão de empregados causa o aumento da capacidade
operacional da empresa. Por exemplo, ao contratar empregados operacionais, a empresa amplia o seu potencial
em relação à estrutura de pessoal necessária para operacionalizar a empresa. A insuficiência de pessoal
operacional pode fazer com que a empresa tenha que alugar espaço (em m2) e pessoal sobressalente para a
condução adequada de suas operações.
-Contratação de empregados vendedores: a admissão de vendedores causa o aumento da capacidade de
vendas da empresa. Por exemplo, ao contratar mais vendedores, a empresa passa a ter mais profissionais de
vendas à disposição, aumentando a sua capacidade de vender.
-Demissão de empregados operacionais e de vendedores: como o processo de demissão baixa o nível de
motivação nos funcionários da empresa, TENHA CAUTELA nas demissões, pois a cada funcionário
demitido, instabilidades no clima organizacional são observadas, gerando um “receio” por novas demissões
e ocasionando a diminuição das possibilidades e da capacidade de venda.
-Demissionários: Caso a empresa não desenvolva uma política de incentivo e de motivação de seu pessoal,
ou mesmo que ela seja comparativamente insuficiente em relação à prática do mercado, eles podem solicitar
a sua demissão e sair da empresa.
Obs.:
A) a contratação (operacionais e vendedores) serve para aumentar as capacidades de operação e de vendas da empresa, sem influenciar diretamente no aumento das vendas da mesma.
B) Os novos empregados contratados passam por um período de experiência de 1 etapa, sendo que nela eles terão apenas a capacidade-MRH inicial. Nas etapas seguintes, eles passam a contar com a capacidade-MRH plena.
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6.3.2 Salários
-Salário dos empregados operacionais e dos vendedores: a empresa que pagar maiores salários será
beneficiada com um pessoal mais motivado (não que isto seja o único fator ou o mais importante) obtendo,
portanto, maiores possibilidades de venda.
-Caso duas empresas paguem o mesmo salário, o sistema atribuirá a mesma classificação para as empresas.
-O critério de classificação serve para os dois tipos de funcionários (operacionais e vendedores), sendo
calculados separadamente.
-O salário pago aos Administrativos é calculado como 2,5 vezes o salário pago aos empregados operacionais.
6.3.3 Comissões aos Vendedores
A empresa poderá, a seu critério, definir uma política de pagamento de comissões aos seus vendedores. Ela
poderá atribuir de 0 a 4% de comissão sobre as vendas totais. Quanto maior for a comissão paga aos
vendedores, maiores serão as possibilidades de venda dos produtos.
6.3.4 Participações
A empresa poderá, a seu critério, definir uma política de pagamento de participações nos resultados aos seus
empregados. Ela poderá atribuir de 0 a 9% de participação sobre os lucros após os impostos. Quanto maior
for a participação paga aos operacionais, maiores serão as possibilidades de venda.
6.3.5 Treinamento
Para cada ponto de treinamento investido pela empresa, ela conseguirá aumentar a capacitação dos seus
empregados (operacionais e vendedores), aumentando assim o seu MRH (Medida de Recursos Humanos -
que será descrito a seguir) e conseqüentemente as suas vendas e as suas operações.
6.3.6 Hora-Extra
O pagamento de hora-extra (em %) aumenta a capacidade operacional e de vendas da empresa. Ele possibilita
que a empresa possa ampliar a capacidade da empresa momentaneamente, sem que ela tenha que contratar
mais empregados. O valor máximo permitido de hora-extra a ser pago por etapa é de 25%.
- Hora-extra Operacional: amplia em % a Capacidade Disponível – m2 € Relatório da Empresa
- Hora-extra Vendedores: amplia em % a Capacidade de Vendas da empresa.
Obs.:
A) No caso dos Demitidos e dos Demissionários, eles cumprirão apenas metade da jornada de trabalho da etapa. Sendo assim, o cálculo da capacidade operacional e de vendas deles deverá contemplar apenas a metade de seu valor. (vide cálculo no tópico “Cálculos Diversos”, itens 1 e 2). B) O cálculo dos Demitidos e Demissionários consta no tópico “Cálculos Diversos”, item 5.
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6.4 Decisão geral
Para processar a decisão que determina o percentual de participação de cada empresa no mercado
consumidor (Mercado Potencial), será realizado um cálculo sobre os totais de cada decisão (financeira,
mercadológica e recursos humanos).
Outro fator que influenciará a decisão é que cada produto possui uma característica específica em relação a
estes três tipos de decisão. Por exemplo: se o produto A for um produto de alto giro, sendo suas vendas
altamente sensíveis ao preço, o peso da decisão financeira será maior na decisão geral e assim por diante (ver
tabela 4.3 – Item Atributos de Comercialização).
Após os cálculos de todas as empresas e seus respectivos percentuais de venda ao mercado consumidor,
passa-se para a próxima fase que é a verificação da capacidade de vendas-MRH. Nesta próxima fase, é
verificado se a empresa possui a capacidade de venda adequada para as quantidades dos produtos calculados
na decisão geral.
6.5 MRH – Medida de Recursos Humanos (Capacidade Operacional e de Vendas)
Todas as empresas possuem uma capacidade operacional e de vendas limitada.
Essa limitação é calculada pelo número de empregados disponíveis e pela sua capacitação técnica.
Todas as empresas possuem, de acordo com os critérios estabelecidos na decisão geral anterior, um mercado
potencial de vendas para os seus produtos. Já os produtos necessitam de uma determinada capacidade de
operação – MRH - da empresa, para que eles possam ser comercializados e gerenciados.
MRH – Capacidade Operacional (MRH-CO): estabelece a Disponibilidade Operacional necessária de
empregados para que a empresa possa ser adequadamente gerenciada. Constitui o resultado da multiplicação
entre a quantidade de empregados operacionais e o valor do MRH. (vide cálculo no tópico “Cálculos
Diversos” item 1)
MRH – Capacidade de Vendas (MRH-CV): estabelece a quantidade necessária de vendedores para que a
empresa possa comercializar adequadamente seus produtos, de acordo com a Política de Investimento em
Vendas empregada. Constitui o resultado da multiplicação entre a quantidade de vendedores e o valor do
MRH. (vide cálculo no tópico “Cálculos Diversos” item 2)
Para que as empresas consigam alterar, aumentando o valor do MRH, elas necessitam realizar investimentos
em pelo menos um destes dois fatores: contratação de novos funcionários operacionais/vendedores e/ou
investimento em treinamento.
6.6 Ampliação e aluguel
A empresa poderá, a seu critério, optar por ampliar as suas instalações físicas. A necessidade de ampliação
(em m2) é estratégico quando a empresa decidir comercializar mais produtos e, consequentemente, verificar
a necessidade de ter mais espaço físico para a operação de estocagem.
Obs.: - os funcionários novos começam a trabalhar na empresa com a sua capacidade original
(período de experiência de um trimestre/etapa), ou seja, eles iniciam na primeira etapa de
trabalho com o valor do MRH atribuído no início da simulação. Após a segunda etapa na empresa,
eles adquirem o valor do MRH em vigor.
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Caso a empresa não opte pela ampliação das suas instalações físicas e ainda assim necessite de espaço físico
para armazenar os produtos comprados, ela obrigatoriamente alugará um espaço (em m2) para acomodar os
seus produtos. O cálculo do aluguel é realizado automaticamente pelo sistema quando houver a necessidade de
espaço físico.
A necessidade de aluguel é calculada por meio da diferença entre as Instalações Necessárias e o menor valor
entre as Instalações Próprias e a Capacidade Disponível, pois estas duas últimas constituem-se fatores
limitantes para que as operações da empresa possam ocorrer adequadamente.
RELATÓRIOS EMITIDOS
Os documentos emitidos a cada etapa contêm as informações que podem subsidiar a tomada
de decisões das empresas (equipes). Estes documentos são o Relatório do Mercado, o
Relatório da Empresa e o Jornal. Os itens a seguir explicam a função de
cada documento citado.
7.1 Informações do relatório de mercado
Este relatório apresenta a situação geral do mercado (cenário), as posições estratégicas de
cada empresa e a sua colocação na simulação.
7.1.1 Balanço Patrimonial (Estrutura) Ativo Circulante
Caixa Banco/Aplicações Clientes
Estoque Mercadoria a receber Permanente
Imobilizado
Depreciação
Acumulada
Construção em Andamento
Passivo Circulante
Fornecedores Empréstimos/Financiamentos Salários a pagar
Impostos diversos a pagar IRPJ a pagar
Contribuição social a pagar
Contas e obrigações diversas a pagar: É o conjunto de contas e obrigações diversas que a empresa
(equipe) provisiona para pagar. As variáveis que compõem esta conta são: [(Despesas Gerais Administrativas
+ Resultado Financeiro + Comissão) – Salário – Depreciação – Aluguel (- / +) Diversos].
Participações a pagar Patrimônio Liquido
Capital Social
Lucros/Prejuízos
Acumulados
7.1.2 Demonstração Do Resultado Do Exercício – DRE (Estrutura) Receita Bruta
(-) Impostos sem vendas (-) Comissão sem vendas (=) Receita Líquida
(-) Custo de Mercadorias Vendidas
(CMV) (=) Resultado Operacional Bruto
(-) Despesa Geral e Administrativa: As despesas Gerais e Administrativas são: [Marketing + Salário
+ (Encargo Social salário x qtde. funcionários demitidos x 1,5) + (qtde. funcionários demissionários x Salário
x 0,50) + Treinamento + (Despesas Administrativas 5% sobre a Receita Bruta) + (Despesa de Armazenagem
10% sobre o Estoque) + Multa por não atendimento + Depreciação + Aluguel e +ou- Diversos)].
(-) Outras Despesas: despesas decorrentes pelas perdas dos produtos perecíveis
(+ou-) Resultado Financeiro
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(=) Resultado Antes do IRPJ (-) IRPJ
(=) Resultado Antes da Contribuição Social (-) Contribuição Social
(=) Resultado do Exercício IRPJ/Contribuição Social (-) Participações
(=) Lucros/Prejuízo Líquido Exercício
7.1.3 Indicadores financeiros
Este item descreve os principais indicadores que representam a Análise de Balanços da empresa. São
apresentados diversos índices contábeis e financeiros que conjuntamente, podem auxiliar os participantes a
tomarem as suas decisões estratégicas.
7.1.4 Comercialização
7.1.4.1 Demanda Prevista: Informa a quantidade estimada de compra pelo mercado consumidor na etapa
jogada.
7.1.4.2 Demanda Real: Informa a quantidade realmente demandada a ser comercializada no mercado
consumidor.
7.1.4.3 Venda Real: Informa a quantidade efetivamente comprada pelo mercado consumidor.
7.1.4.4 Variação: É a diferença entre a Demanda Prevista e a Venda Real de cada produto.
7.1.4.5 Cobertura (%): É o percentual das Vendas Reais em relação à Demanda prevista.
7.1.4.6 Venda Média: Trata-se do cálculo aritmético das vendas médias de cada produto na etapa,
considerando todas as empresas participantes.
7.1.4.7 Preço Médio: Consiste na média aritmética dos preços de venda praticados pelas empresas em cada
produto na etapa.
7.1.4.8 Prazo Médio: Consiste na média aritmética dos prazos de venda praticados pelas empresas em cada
produto na etapa.
7.1.5 Aquisição e prazo médio
7.1.5.1 Total: Refere-se à quantidade somada de cada produto que as empresas (equipes) compraram na
etapa.
7.1.5.2 Média: É a média aritmética de cada produto comprado pelas empresas na etapa.
7.1.5.3 Preço Médio: É a média aritmética dos preços de compra de cada empresa (equipe) referente a cada
produto na etapa.
7.1.5.4 Prazo Médio: É a média aritmética dos prazos de compra de cada empresa (equipe) referente a cada
produto na etapa.
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7.1.6 Market-Share
Este item apresenta a participação que cada empresa obteve na etapa e em cada produto. Por meio dessa
informação é possível saber qual empresa (equipe) está tendo maior ou menor participação no mercado de cada
produto.
7.1.6.1 Participação do mercado
7.1.6.1.1 Média: Constitui no percentual de participação da empresa no mercado geral (média aritmética das
participações nos 5 produtos).
7.1.7 Indicadores Macroeconômicos
Este item descreve alguns indicadores macroeconômicos que regulam e apresentam o setor varejista. Esses
indicadores são: variação de preços no período, juros/empréstimo normal, juros/empréstimo compulsório,
juros/aplicação 1, juros/aplicação 2, juros/desconto de duplicatas, juros/antecipação de pagamentos, comissão
média do setor, inadimplência no setor, produtividade média, MRH Médio, salário médio/administrativo,
salário médio/operacionais e salário médio/vendedores.
7.1.8 Preço de venda
Apresenta os preços de venda praticados pelas empresas na etapa.
7.1.9 Campanha efetiva do marketing
Constitui no efetivo resultado que os investimentos em Campanhas de Marketing ocasionam nas vendas dos
produtos. Este efeito é conseqüência do prolongamento, ainda que em menor escala, da mensagem publicitária
durante algum tempo na memória do consumidor. Em outras palavras, as Campanhas de Marketing não
somente têm efeito no período em que ocorreu o investimento em U.M, elas também podem ser lembradas
ainda durante um certo tempo pelo consumidor. A proporção consiste em considerar 100% do investimento
em U.M. na etapa atual (X), 50% na etapa posterior (X+1) e 20% na etapa subseqüente (X+2).
7.1.10 Demonstrativo de desempenho
O desempenho de cada empresa é demonstrado por meio do valor das suas Ações negociadas na Bolsa de
Valores. A constituição dos valores das ações é formada por uma cesta de índices que, analisados
separadamente, irão compor o seu valor. Esta cesta é composta pelos seguintes indicadores:
- ROI (Retorno sob Investimento)
- Participação no Mercado
- Liquidez Corrente
- Grau de Endividamento
- Rotação de Estoque
7.1.10.6 Colocação da Etapa: Informa a colocação das empresas na etapa atual de acordo com o valor de suas
ações negociadas na Bolsa de Valores.
Obs.: As empresas que sofrerem ataque especulativo e, conseqüentemente apresentarem elevada volatilidade,
a negociação de suas ações será momentaneamente encerrada pela bolsa de valores (stock_break).
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7.2 Informações do relatório da empresa
Esse relatório apresenta a situação individual de cada empresa na etapa simulada. Este relatório é
individualizado para cada empresa e contém informações específicas e confidenciais.
7.2.1 Decisões da empresa
Neste item, são transcritas as decisões tomadas pela empresa na etapa simulada, ou seja, ele apresenta os dados
inseridos no lançador.
7.2.2 Gestão financeira
7.2.2.1 Saldos de aplicações e empréstimos
7.2.2.1.1 Aplicação (1): Saldo atualizado da Aplicação1 (quando houver).
7.2.2.1.2 Aplicação (2): Saldo atualizado da Aplicação2 (quando houver).
7.2.2.1.3 Empréstimo especial: Saldo atualizado do empréstimo tomado eventualmente.
7.2.2.1.4 Empréstimo normal: Saldo atualizado do empréstimo solicitado pela empresa.
7.2.2.1.5 Limite Empréstimo Normal: Limite máximo estabelecido pelo banco para o empréstimo normal
(ele pode variar em cada etapa, dependendo das condições financeiras da empresa).
7.2.2.2 Clientes e fornecedores
7.2.2.2.1 Valor a receber na etapa (X): Valor (em $) que a empresa tem a receber na etapa seguinte.
7.2.2.2.2 Valor a receber na etapa (X+1): Valor (em $) que a empresa tem a receber na etapa conseguinte.
7.2.2.2.3 Valor não recebido: É o valor que a empresa não recebe devido à inadimplência.
7.2.2.2.4 Taxa de inadimplência (%): percentual das vendas que deixaram de serem recebidas na etapa e que
acarretaram perdas à empresa. Quanto maior o prazo de recebimento, maior será o risco de não recebimento e,
portanto, maior será a taxa de inadimplência.
7.2.2.2.5 Valor a pagar na etapa (X): valor provisionado que a empresa deve pagar aos fornecedores na
etapa seguinte. Devido aos prazos de pagamento estabelecidos na compra.
7.2.2.2.6 Valor a pagar na etapa (X+1): valor provisionado que a empresa deve pagar aos fornecedores na
etapa conseguinte. Devido aos prazos de pagamento estabelecidos na compra.
7.2.3 Gestão do caixa
7.2.3.1 Caixa Inicial: Valor do caixa
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inicial. (+) Entradas
7.2.3.2 Recebimento de vendas e do Contas à Receber: Valor recebido pelas vendas à vista e pelo sistema de
cobrança do contas a receber, descontada a inadimplência.
7.2.3.3 Resgate de Aplicações: saque ou retirada do valor aplicado nas aplicações 1 e/ou 2.
7.2.3.4 Empréstimo Normal: Valor do empréstimo tomado.
7.2.3.5 Empréstimo Especial: Valor emprestado automaticamente pelo banco.
7.2.3.6 Desconto de Duplicatas: valor ($) recebido pelo desconto de duplicatas (já descontado os juros pagos
pela operação).
7.2.3.7 Juros de Antecipação de Pagamentos: valor ($) recebido dos juros relativos à antecipação de títulos
futuros a pagar.
(-) Saídas
7.2.3.8 Salários: valores pagos aos empregados operacionais, vendedores e administrativos na etapa anterior
(que estavam provisionados no passivo do balanço patrimonial)
7.2.3.9 Comissão: comissão paga aos vendedores referentes às vendas realizadas na etapa anterior. (que
estavam provisionados no passivo do balanço patrimonial)
7.2.3.10 Encargos sociais da demissão: valores pagos relativos à demissão dos funcionários (operacionais ou
vendedores) na etapa anterior. (que estavam provisionados no passivo do balanço patrimonial)
7.2.3.11 Investimento em Marketing: valor do investimento em campanhas de Marketing na etapa anterior
(em U.M). (que estavam provisionados no passivo do balanço patrimonial)
7.2.3.12 Despesas Diversas: [Contas e Obrigações a pagar – (Comissão anterior + Marketing anterior +
Encargo Social de Demissão anterior + Treinamento anterior + Despesas de Armazenagem anterior)]. (que
estavam provisionados no passivo do balanço patrimonial)
7.2.3.13 Despesas de Armazenagem: valor relativo às despesas de armazenagem na etapa anterior. (que
estavam provisionados no passivo do balanço patrimonial)
7.2.3.14 Fornecedores: valor pago aos Fornecedores.
7.2.3.15 Pagamento de Empréstimos: valor pago de empréstimos no momento de seus vencimentos (Normal
e Compulsório).
7.2.3.16 Antecipação de Pagamentos: pagamentos realizados para a antecipação de títulos a pagar futuros,
já descontados os juros correspondentes.
7.2.3.17 Juros Bancários: juros pagos pelos Empréstimos tomados.
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7.2.3.18 Juros de descontos: juros pagos pelos descontos de duplicatas efetuados na etapa.
7.2.3.19 Treinamento: valor pago em treinamento na etapa anterior. (que estavam provisionados no passivo
do balanço patrimonial)
7.2.3.20 Aplicações: valor aplicado nas Aplicações 1 e/ou 2 na etapa atual.
7.2.3.21 Tributos Diversos: referem-se aos Impostos sob as vendas da etapa anterior. (que estavam
provisionados no passivo do balanço patrimonial)
7.2.3.18 Participações: participação nos resultados paga na etapa anterior. (que estavam provisionados no
passivo do balanço patrimonial)
7.2.3.19 Aluguel: valor do aluguel utilizado na etapa atual.
7.2.3.20 Investimento em Ampliações: valor pago pelas Ampliações realizadas na etapa atual.
7.2.3.21 Pagamento de Dividendos: Ver item 9.4.
7.2.3.22 Diversos: Valor positivo ou negativo inserido pelo professor (quando houver).
7.2.4 Gestão de materiais – (ESTOQUES)
7.2.4.1 Estoque Inicial: estoque inicial da empresa.
7.2.4.2 (+) Entradas: quantidade de produtos comprada pela empresa na etapa.
7.2.4.3 (+) Em trânsito: simula o atraso de entrega logístico (delay-time). O produto comprado na etapa atual
somente estará disponível no estoque na etapa subsequente.
7.2.4.4 (-) Saídas/Vendas: quantidade de produtos vendidos na etapa.
7.2.4.5 (-) Perdas: perdas de produtos perecíveis pela não comercialização.
7.2.4.6 (=) Estoque final: quantidade final (atual) do produto.
7.2.4.7 Custo Médio: Custo médio de aquisição do produto em estoque.
7.2.4.8 Saldo Final: valor contábil final de cada estoque de produtos.
7.2.4.9 Quantidade Não Atendida: quantidade de produtos não atendida pela empresa na etapa, por falta de
produtos.
7.2.4.10 Multa Por Não Atendimento: valor aplicado à empresa que não consegue atender a demanda do
mercado em determinado produto.
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7.2.5 Gestão de recursos humanos
7.2.5.1 Funcionários Administrativos (nº.): quantidade de funcionários administrativos.
7.2.5.2 Empregados Operacionais (nº.): quantidade atual de empregados operacionais.
7.2.5.3 Vendedores (nº.): quantidade atual de vendedores.
7.2.5.4 Total de Funcionários (nº.): Número total de funcionários da empresa.
7.2.5.5 Qualificação – Operacionais (MRH): Consiste na capacidade MRH atual individual (qualificação) de
cada funcionário operacional da empresa.
7.2.5.6 Qualificação – Vendedores (MRH): Consiste na capacidade MRH atual individual (qualificação) de
cada vendedor da empresa.
7.2.5.7 Quantidade de Vendedores: Indica se a quantidade de vendedores está em falta, ótima ou em
excesso.
7.2.5.8 Política de Investimentos em RH: Indica o nível de investimento em RH realizado pela empresa.
(deve ser comparado com a média informada no relatório do mercado – item 7)
7.2.6 Gestão de instalações
7.2.6.1 Instalações Próprias (m2): Valor em m
2 disponível para armazenar o estoque de produtos da empresa
(área total da empresa). A metragem das instalações disponíveis é pré-definida nos dados iniciais do jogo.
Poderá aumentar o m2 se houver investimento em ampliação.
7.2.6.2 Capacidade Disponível (m2): consiste no espaço (em m
2) disponível da empresa que podem ser
ocupados pelo trabalho dos funcionários operacionais.
7.2.6.3 Instalações Necessárias (m2): Valor em m
2 necessários para armazenar o estoque de produtos da
empresa. É calculado pela multiplicação do espaço utilizado pelo produto e a soma de seus estoques inicias e
suas compras (entradas).
7.2.6.4 Aluguel: Valor em m2
alugado automaticamente para suprir as necessidades de estocagem. Somente
ocorre quando a capacidade disponível ou as instalações próprias forem menores que as instalações necessárias.
7.2.7 Gestão de marketing
7.2.7.1 Marketing - média: média aritmética dos investimentos em campanhas de marketing realizadas pelas
empresas em cada produto na etapa.
7.2.7.2 Investimento em Marketing: quantidade de campanhas de marketing que foi investido pela empresa
na etapa.
7.2.7.3 Mkt Share Anterior (%): participação do mercado que a empresa obteve na etapa anterior.
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7.2.7.4 Mkt Share atual (%): participação que a empresa obteve na etapa atual.
7.2.7.5 Variação (%): variação, em percentual, calculada entre a participação de mercado anterior com a
participação de mercado na etapa atual. (∆%).
7.2.8 Taxa de Financiamento
7.2.8.1 Apresenta um quadro (descritivo e gráfico) que possibilita a comparação entre as taxas de
financiamento praticadas pela empresa e pelo mercado (média aritmética).
7.2.9 Quadro comparativo
7.2.9.1 Apresenta um quadro (descritivo e gráfico) que possibilita a comparação entre a participação do
mercado real da empresa e o seu respectivo mercado potencial (o que poderia ter sido alcançado).
INDICADORES FINANCEIROS
8.1 - Índices Financeiros
Para que a simulação possa alcançar o máximo de realismo, respeitando os limites de uma atividade desta
natureza, os resultados de cada etapa são apresentados nos relatórios contábeis/financeiros (Balanço
Patrimonial e Demonstração do Resultado do Exercício - DRE) e também por meio de alguns índices
financeiros de liquidez, de estrutura patrimonial e de rentabilidade.
Índice financeiro: proporciona ao participante ter uma visão mais detalhada da Situação
Econômica ou Financeira da organização.
No estudo da Análise das Demonstrações Financeiras, são utilizados os seguintes grupos de
índices:
I - Índices de Liquidez - medem a capacidade financeira da empresa em pagar seus compromissos.
II - Índices de Estrutura - indicam a segurança oferecida pela empresa aos seus credores que representam o
Capital Alheio, bem como revelam a sua política de obtenção de outros recursos e suas respectivas alocações.
III - Índices de Rentabilidade - interpretam o desempenho global da empresa, medindo a capacidade da geração
de lucros.
8.1.1 Índices de Liquidez:
8.1.1.1 Liquidez Corrente: por meio deste índice, pode-se verificar a capacidade da empresa em honrar os
seus compromissos a curto prazo.
Liquidez Corrente (LC) = Ativo Circulante (AC) / Passivo Circulante (PC)
Indica o quanto que a empresa tem no Ativo Circulante para cada R$ 1,00 (um real) no Passivo Circulante.
Quanto maior este índice, melhor para a empresa.
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8.1.1.2 Liquidez Imediata: por meio deste índice, pode-se verificar a capacidade da empresa em honrar
imediatamente os seus compromissos.
Liquidez Imediata (LI) = Disponibilidades / Passivo Circulante (PC)
Indica quantos reais a empresa tem disponível para cada real de dívidas no Passivo Circulante. A Liquidez
Imediata apresenta sempre um índice inferior à unidade, pois não é considerado normal a empresa manter um
saldo disponível elevado visando a garantir pagamentos que vencerão ao longo do exercício seguinte.
8.1.1.3 Liquidez Seca: por meio deste índice, mede-se a capacidade da empresa em honrar os seus
compromissos a curto prazo, deduzindo-se o valor dos estoques. É um teste muito rigoroso para medir a
capacidade de pagamentos da empresa.
Liquidez Seca (LS) = Ativo Circulante - Estoques / Passivo Circulante (PC)
Indica quantos reais a empresa possui, desconsiderando os estoques, no seu Ativo Circulante, para honrar os
seus compromissos de curto prazo. Quanto maior este índice, melhor.
8.1.1.4 Liquidez Geral: por meio deste índice, pode-se verificar a capacidade da empresa em honrar os seus
compromissos tanto a curto prazo quanto a longo.
8.1.2 Capital Circulante Líquido (CCL): representa a capacidade financeira da empresa a curto prazo. Se
ele for positivo, representa uma folga financeira da empresa a curto prazo.
Capital Circulante Líquido (CCL) = AC - PC
8.1.3 Índices de Estrutura Patrimonial: Os índices que compõem esse grupo (Estrutura dos Capitais)
procuram demonstrar a política de decisões financeiras da empresa, em termos de obtenção e aplicação de
recursos.
São eles:
a) Endividamento Geral (Grau de Endividamento) b) Composição do Endividamento
c) Imobilização do Capital Próprio
d) Imobilização de Recursos Permanentes (Não-Correntes)
Durante a realização desta simulação, são utilizados apenas o primeiro índice, ou seja, o Grau de
Endividamento. Este índice indica a dependência de recursos de terceiros (Passivo Circulante e Exigível) no
financiamento do Ativo.
Grau de Endividamento (GE) = (Passivo Circulante + Exigível) / Ativo Total
8.1.4 Índices de Rentabilidade: mostram quanto o Capital investido rendeu, indicando assim qual a situação
econômica da empresa. São índices de Rentabilidade:
a) Giro do Ativo b) Margem Líquida
c) Margem Bruta
Obs.: Como esta simulação foi estruturada para que não houvessem compromissos de longo
prazo, este índice não será utilizado.
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d) Margem Operacional
e) Rentabilidade do Ativo
f) Rentabilidade do Patrimônio Líquido
Os Índices de Rentabilidade são de interesse dos Sócios (proprietários) que por meio deles verificam a
remuneração dos Capital Aplicado. Também bancos e fornecedores têm interesse na Rentabilidade, porque
medem a capacidade de pagamentos de dívidas assumidas. Utilizaremos, portanto, nesta simulação, os
índices Giro do Ativo (GA) e Margem Líquida (ML).
- Giro do Ativo (GA): mede o volume de vendas em relação ao Investimento Total. Quanto maior este
índice, melhor.
Giro do Ativo (GA) = Vendas Líquidas / Ativo Total
- Margem Líquida (ML): indica a lucratividade obtida pela empresa em função do seu faturamento líquido.
Quanto maior for o índice, maior será a lucratividade da empresa, pois ele indica quanto a empresa ganhou
em cada Real de Vendas Líquidas Realizadas.
Margem Líquida (ML)= Lucro Líquido / Vendas Líquidas
8.1.5 Rotação dos Estoques (RE): indica quantas vezes o Estoque é totalmente vendido, e novamente
adquirido.
Estoque Médio = (Estoque Inicial + Estoque Final) / 2
Rotação ou Giro do Estoque = CMV / Estoque Médio
8.1.6 Retorno sobre o Investimento (ROI): determina a capacidade da empresa em obter Lucros, com seus
Ativos. Quanto maior o ROI, melhor para a empresa.
ROI = Margem Líquida X Giro do
Ativo , ou ROI = Lucro Líquido após
o IR / Ativo Total
8.1.7 EBITDA: consiste na sigla em inglês para Earnings Before Interest, Taxes, Depreciation and
Amortization, que traduzido literalmente para o português significa Lucros antes de Juros, Impostos,
Depreciação e Amortização (Lajida). Este índice representa a geração operacional de caixa da empresa,
refletindo o quanto a empresa gera de recursos apenas em sua atividade principal, sem levar em consideração
os efeitos financeiros (qualidade do crédito tomado e rentabilidade de investimentos financeiros) e de
impostos (aspectos regulatórios e enquadramentos tributários). É um importante indicador para avaliar a
qualidade operacional da empresa.
EBITDA = Lucro Bruto antes do IRPJ – Despesas Operacionais (excluindo-se destas a depreciação e as
amortizações do período)
O cálculo do EBITDA se resume ao Lucro Operacional Líquido antes dos impostos e somam-se os juros, a
depreciação e a amortização. Dessa maneira, é possível avaliar o lucro referente apenas ao negócio,
descontando qualquer ganho financeiro que a empresa possa ter gerado no período.
8.1.8 Outros tipos de análise*:
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8.1.8.1 Análise Horizontal (AH): A Análise Horizontal (de evolução) das Demonstrações Contábeis, visa a
mostrar a evolução de cada conta (ou grupo de contas) em determinado período de tempos consecutivos. O
objetivo da Análise Horizontal é conhecer a evolução das Contas Patrimoniais ou de Resultado em
determinados períodos. Ela indica a evolução das contas relacionadas nas demonstrações, efetuando
comparações entre si, facilitando o acompanhamento de cada item, em relação a um período anterior.
8.1.8.2 Análise Vertical (AV): A Análise Vertical (análise de estrutura) das Demonstrações Contábeis
corresponde ao estudo das alterações das composições dos elementos Patrimoniais, Ativo, Passivo e
Patrimônio Líquido. A Análise Vertical indica a participação de cada conta no conjunto total, sem levar em
consideração o efeito da inflação, já que a análise é feita em cima das Demonstrações no final do exercício.
Ela indica a importância de cada conta em relação à Demonstração Financeira em que a mesma figure, por
meio da comparação, permitindo identificar os itens cujas proporções estejam fora do normal.
CÁLCULOS DIVERSOS
9.1 - MRH – Capacidade Operacional (MRH-CO)
Este indicador resulta da análise da capacidade de trabalho dos funcionários operacionais da empresa, em
relação à sua qualificação (MRH) e às horas extras. O seu resultado (medido em m2 ocupados de trabalho) é
disponibilizado no item 5-Gestão de Instalações – Capacidade Operacional, do Relatório da Empresa e
servirá como uma das referências para o cálculo da necessidade ou não de aluguel.
Fórmula de cálculo:
MRH-CO = {[(MRH Atual * Qtde Operacionais) + (MRH Inicial * Qtde Oper. Admitidos)] * Hora-extra
Operacional} + [(Operac. Demitidos + Operac. Demissionários) * MRH Atual * 0,5]
9.2 – MRH – Capacidade de Vendas (MRH-CV)
Este indicador resulta da análise da capacidade de trabalho dos vendedores da empresa, em relação à sua
qualificação (MRH) e às horas extras. O seu resultado servirá como base para comparar a capacidade de
vendas com a necessidade de vendas (de acordo com os produtos a serem vendidos pela empresa). Ele é
disponibilizado, de maneira conceitual, no item 4-Gestão de Recursos Humanos, do Relatório da Empresa –
Quantidade de Vendedores.
Fórmula de cálculo:
MRH-CV = {[(MRH Atual * Qtde Vendedores) + (MRH Inicial * Qtde Vendedores Admitidos)] * Hora-
extra Vendedor} + [(Vendedores Demitidos + Vendedores Demissionários) * MRH Atual * 0,5]
Obs.: * estes dois tipos de análise não constarão nos relatórios. No entanto, é permitida
às empresas a sua elaboração.
Obs.: A Capacidade Operacional (em m2) é calculada automaticamente pelo computador e
está descrita no item “Capacidade Operacional”, na Gestão de Instalações, constante no Relatório da Empresa.
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9.3 – Prestações a Pagar / Receber
O cálculo das prestações uniformes a pagar e a receber segue a formulação financeira dos juros compostos
antecipados da seguinte maneira:
A = PV * [(1 + i)n
* i ]
[(1 + i)n
– 1] * (1 + i)
Onde:
A = Valor de cada prestação
(antecipada) PV = Valor presente
(preço à vista)
n = Condição de
pagamento/recebimento i = Taxa de
financiamento.
9.4 – Pagamento de Dividendos
No início de cada exercício fiscal (ao final de 4 trimestres) realiza-se o pagamento de dividendos aos
acionistas e a apropriação do resultado no Capital Social da empresa.
Cálculo: Após o término do 4º.Trimestre de cada ano de gestão, o valor apurado do Lucro Acumulado é
calculado na proporção de 20% para ser distribuído aos acionistas e os 80% restantes são incorporados ao
Capital Social da empresa.
9.5 – Salários e Encargos Sociais
Salários:
- Administrativos: calcula-se 2,5 vezes o salário individual dos empregados operacionais.
- Operacionais e Vendedores: {[(Valor do Salário dos Operacionais * Operacionais Atuais) + Hora-Extra%
Operacional] + [(Valor do Salário dos Vendedores * Vendedores Atuais) +Hora-Extra% Vendedor]}
Encargos Sociais:
- Operacionais e Vendedores: {[(Valor do Salário dos Operacionais * Operacionais Demitidos * 1,5) +
(Valor do Salário dos Vendedores * Vendedores Demitidos * 1,5)] + [(Valor do Salário dos Operacionais *
Operacionais Demissionários * 0,5) + (Valor do Salário dos Vendedores * Vendedores Demissionários *
0,5)]}
9.6 - Instalações Necessárias (IN)
IN = Soma do Estoque Inicial e das Entradas de todos os produtos, multiplicada pela área respectiva de
ocupação de cada um deles (ver tabela 4.3 – item Ocupação em m2).
9.7 – Multa por não atendimento
Se acontecer do Mercado Consumidor desejar comprar mais produtos do que a empresa possa oferecer
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(estoques insuficientes), esta será penalizada e pagará uma multa para suprir eventuais prejuízos pela perda
da venda. Esta perda não será somente relativa ao ganho perdido com o produto não vendido, mas também
será relativa à provável perda do próprio cliente que irá comprar o produto no concorrente.
O cálculo será da seguinte forma: "X" % do resultado da multiplicação entre a quantidade não atendida
e o seu preço de custo médio aferido no estoque.
9.8 – Despesa de Armazenagem (DA)
Será calculada a taxa de x% do saldo final do estoque de todos os cinco produtos no período
considerado.
9.9 - Investimentos em Campanhas de Marketing
O sistema calculará o investimento total em Campanhas de Marketing na etapa e o multiplicará pelo
valor da UM (Unidade Mercadológica) vigente. Este valor é fornecido no Jornal.
9.10 - Aplicações e Empréstimo Normal
Cada empresa pode aplicar as suas sobras de caixa no mercado financeiro. Será possível realizar dois
tipos de aplicações:
Aplicação 1: esta modalidade de investimento é similar à poupança, ou seja, a empresa poderá investir
qualquer quantia por um período mínimo de carência de 01 (uma) etapa, podendo sacá-la a qualquer
momento. Se a empresa não necessitar do capital investido nesta aplicação, o seu saldo final de cada etapa
será corrigido automaticamente pelo sistema bancário. Os juros pagos ao investidor serão definidos pelo
professor.
Aplicação 2: esta modalidade de investimento funcionará da seguinte maneira: o investidor estipulará uma
quantia a ser aplicada e um prazo para ser resgatado. O montante investido, bem como os juros
decorrentes do período, somente será sacado no vencimento da aplicação. Os juros pagos ao investidor serão
definidos pelo professor.
Empréstimo Normal: a empresa poderá, caso seja detectada a necessidade, solicitar um empréstimo ao Banco
Comercial por um prazo determinado. O limite máximo do valor do empréstimo normal a ser disponibilizado
é calculado em 80% sobre o Capital Circulante Líquido (CCL) diminuído dos valores já emprestados. Os
juros pagos ao credor serão definidos pelo professor.
9.11 - Empréstimo Especial e Juros
Sempre que o caixa da empresa ficar com um valor negativo no final de cada etapa, o sistema irá gerar
automaticamente um empréstimo especial para saldar seus compromissos (que poderá também ser
denominado por Cheque Especial ou Conta Garantida). O valor do empréstimo será suficiente para cobrir as
pendências do caixa e será financiado em valores múltiplos de um determinado valor fornecido pelo
professor, com a duração de apenas um período.
Obs.: O valor de investimento em Campanhas de Marketing na etapa consta no
Demonstrativo de Resultado do Exercício e integra a conta “Despesas Gerais e
Administrativas”.
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No período seguinte, a empresa deverá pagar o empréstimo tomado no período anterior e pagar "X"
% de juros que serão definidos pelo professor.
Se após aquele período, o caixa ainda se mantiver negativo, outro empréstimo especial será realizado,
de acordo com as regras estipuladas anteriormente.
9.12 – Bolsa de Valores
Todas as empresas participantes constituem organizações de capital aberto com as ações negociadas
na Bolsa de Valores. Para se apurar o valor (em $) do lote de 1000 ações da empresa, foi desenvolvido um
índice que procura classificar e pontuar proporcionalmente uma cesta de resultados de desempenho
apresentados pelas empresas em cada etapa. Esta cesta de resultados é composta pelos seguintes indicadores:
- Retorno sobre o Investimento – ROI
- Participação de Mercado – Market Share
- Liquidez Corrente - Grau de Endividamento
- Rotação de Estoque
Obs.: Para evitar que o caixa fique negativo, a empresa poderá optar pelo empréstimo normal.
A diferença entre o empréstimo normal e o especial é que os juros do último sempre serão
maiores do que o primeiro.
