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UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI
MIRIAM THEREZINHA LONA
O ENSINO DE GESTÃO NOS CURSOS DE DESIGN DIGITAL
TESE DE DOUTORADO DOUTORADO EM DESIGN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
SÃO PAULO, 2019
UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI
MIRIAM THEREZINHA LONA
O ENSINO DE GESTÃO NOS CURSOS DE DESIGN DIGITAL
TESE DE DOUTORADO DOUTORADO EM DESIGN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
SÃO PAULO, 2019
UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI
MIRIAM THEREZINHA LONA
O ENSINO DE GESTÃO NOS CURSOS DE DESIGN DIGITAL
Tese apresentada ao programa de Pós-Graduação Stricto sensu em Design – Doutorado, da Universidade Anhembi Morumbi, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Design.
Orientadora: Profa. Dra. Ana Mae T. B. Barbosa
SÃO PAULO, 2019
UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI
MIRIAM THEREZINHA LONA
O ENSINO DE GESTÃO NOS CURSOS DE DESIGN DIGITAL
Tese apresentada ao programa de Pós-Graduação Stricto sensu em Design – Doutorado, da Universidade Anhembi Morumbi, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Design.
Profa. Dra. Anna Mae Tavares Barbosa
Orientadora
Universidade Anhembi Morumbi
Prof. Dra. Engracia Maria Loureiro da Costa Liaberia (externo)
Associação dos Joalheiros do Estado de São Paulo (AJESP)
Prof. Dr. Cláudio Lima Ferreira (externo)
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Prof. Dra. Mirtes Cristina Marins de Oliveira (interno)
Universidade Anhembi Morumbi
Prof. Dra. Suzete Venturelli (interno)
Universidade Anhembi Morumbi
Prof. Dra. Gisela Belluzzo de Campos (Suplente)
Universidade Anhembi Morumbi
Prof. Dr. José Minerini Neto (Suplente)
Centro Educacional Objetivo
Prof. Dr. Sérgio Nesteriuk (coordenação)
Universidade Anhembi Morumbi
SÃO PAULO, 2019
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do
trabalho sem autorização da Universidade, do autor e do orientador.
MIRIAM THEREZINHA LONA
Doutoranda em Design, mestre em
Educação, graduada em Administração
de Empresas. Investiga o ensino
prático-reflexivo da gestão e do design
em cursos de nível superior.
DEDICATÓRIA
A minha mãe, Therezinha, por seu
amor e carinho.
Ao meu pai, Milton (in memoriam), pela
alegria e companheirismo.
AGRADECIMENTOS
Faço questão de agradecer em primeiro lugar a minha orientadora, a
professora Dra. Ana Mae Barbosa, pela intervenção nas horas mais críticas e
que para além da pesquisa me fez ter um olhar mais humano sobre o ensino.
Ao PPG-Design da Universidade Anhembi Morumbi agradeço pela
oportunidade que me foi dada, em especial, da bolsa do programa para
concretizar a minha pesquisa.
A coordenação e professores do PPG-Design, agradeço pela nova visão
de mundo que me foi passada.
Aos colegas do doutorado, pela amizade e incentivo.
A PUC-Campinas, principalmente o diretor adjunto do curso de Design
Digital Dr. Victor Kraide e o professor Dr. Fernando Moura, agradeço pela
atenção e colaboração na minha pesquisa.
Agradeço também o coordenador do curso de Design Digital da UAM Ms.
Claudio Gusmão e o professor Dr. Marcos Vinicius pela disponibilidade nas
entrevistas.
Aos meus alunos eu agradeço o convívio e os momentos de troca e
reconhecimento.
Agradeço em especial, a minha amiga Leda Gomes pelo apoio nas horas
mais difíceis, ao professor Dr. Claudio Lima e a professora Dra. Roseane
Barcelos pelo incentivo em nossas conversas.
A minha irmã Mirtes e meu cunhado Charles agradeço pelo apoio, carinho
e paciência.
E a todos que de forma direta ou indireta contribuíram para o
amadurecimento de minhas ideias e a conclusão deste trabalho.
RESUMO Esta tese apresentada para o Doutorado em Design da Universidade Anhembi
Morumbi, no Programa de Pós-Graduação em Design, investiga como é o ensino
de gestão nos cursos de Design Digital e oferece uma proposta para o ensino
reflexivo da gestão. Para alcançar esse objetivo, buscou-se compreender, sob
uma perspectiva teórica, a evolução do design do início do século XX até os dias
atuais; o valor da gestão do design nos níveis operacional, tático e estratégico e
o ensino reflexivo conforme John Dewey, Donald Schön e Paulo Freire. Dada a
sua natureza, as disciplinas de gestão do design são mais objetivas e diretivas,
restringindo seu conteúdo a aspectos ligados a administração. Sendo assim, o
intuito deste trabalho é ampliar o escopo da pesquisa permitindo a construção
do estudo de casos múltiplos dos cursos de Design Digital da PUC-Campinas e
da Universidade Anhembi Morumbi. A fim de viabilizar tais discussões, a
presente investigação foi delineada por meio de revisão bibliográfica, pesquisa
de campo exploratória e Estudo de Casos múltiplos (realizado com
coordenadores e professores de dois cursos de ensino superior em São Paulo).
Os resultados obtidos permitiram analisar como é o ensino de gestão, construir
estudos de casos e a elaboração de quatro propostas de ensino reflexivo de
gestão para o curso de Design Digital. Considera-se que pela própria formação
do design, as propostas sobre o ensino reflexivo de gestão por meio da prática-
reflexiva são mais próximas ao universo do designer, e assim possibilitam mais
autonomia aos estudantes, na viabilização de ações que contemplem também a
ousadia criadora.
Palavras-chave:
Design. Gestão. Ensino reflexivo. Estudo de casos. Gestão do Design.
ABSTRACT
This thesis presented in Anhembi Morumbi University, on pos-graduated program
in Design, investigates how is teaching management in the courses of Digital
Design and proposes the change to reflective teaching of management. To reach
this objective, we sought to understand, from a theoretical perspective, the
evolution of design from the beginning of the 20th century to the present day; the
value of design management at the operational, tactical and strategic levels and
reflective teaching according to John Dewey, Donald Schön and Paulo Freire.
Given their nature, design management disciplines are more objective and
directive, restricting their content to aspects related to administration. Therefore,
the purpose of this work is to broaden the scope of the research allowing the
construction of the case study of the Digital Design courses of PUC-Campinas
and Anhembi Morumbi University. In order to enable such discussions, the
present research was outlined through bibliographic review, exploratory field
research and Multiple Case Studies (conducted with coordinators and teachers
of two higher education courses in São Paulo). The results obtained allowed to
analyze how is the teaching of management, to construct case studies and the
elaboration of four proposals of reflexive teaching of management for the course
of Digital Design. It is considered that by the design training itself, the proposals
on reflective teaching of management through practice-reflective are closer to the
designer's universe, and thus allow more autonomy for students, in the viability
of actions that also contemplate creative boldness.
Key-words:
Design. Management. Reflective teaching. Case Study. Design Management.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Critérios para a seleção do marco teórico .................................................... 19
Da estrutura da tese ..................................................................................... 24
1 CONCEITOS DE INTERESSE DO DESIGN
1.1 História e contexto sociocultural do design ............................................ 27
1.2 Conceitos contemporâneos do design ................................................... 43
1.3 Conceitos relevantes do design digital ................................................... 54
2 A GESTÃO E O VALOR DO DESIGN
2.1 Das relações do Design e da Gestão ..................................................... 58
2.2 Design e sociedade ................................................................................ 62
2.3 Ideias e práticas de gestão ao longo da história .................................... 64
2.4 Conceitos de interesse da gestão empresarial ...................................... 67
2.4.1 Estilos de gestão........................................................................... 68
2.4.2 Planejamento ................................................................................ 70
2.4.3 Das divisões da estrutura organizacional ..................................... 72
2.4.4 Processos do marketing e comunicação da marca ...................... 74
2.4.5 Estratégia ...................................................................................... 77
2.5 Conceitos relativos a Gestão do Design ................................................ 78
2.6 Abordagens da Gestão do Design ......................................................... 79
2.7 Níveis da Gestão do Design ................................................................... 80
2.7.1 Nível estratégico da Gestão do Design ......................................... 81
2.7.2 Nível tático da Gestão do Design.................................................. 84
2.7.3 Nível operacional da Gestão do Design ........................................ 85
2.8 Modelo de Gestão do Design ................................................................. 87
3 ENSINO REFLEXIVO: PENSAMENTO, AÇÃO E EXPERIÊNCIA
3.1 John Dewey: pensamento reflexivo ....................................................... 90
3.2 Donald Schön: prática reflexiva .............................................................. 97
3.3 Paulo Freire: ensino reflexivo ............................................................... 103
4 O ENSINO DE DESIGN: FORMAÇÃO DAS ESCOLAS, DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS e ENADE
4.1 Ensino do Design no Brasil .................................................................. 108
4.2 Desenvolvimento de cursos de design no estado de São Paulo .......... 111
4.3 Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Design ...................... 117
4.4 Exame Nacional de Desempenho Estudantil ...................................... 120
5 O MÉTODO: DEFININDO ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS
5.1 Critérios adotados ................................................................................ 132
5.2 Coleta de dados ................................................................................... 135
5.3 Análise de Bardin ................................................................................. 135
5.4 Apresentação de Resultados ............................................................... 137
6 DESCRIÇÃO DOS CASOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6.1 Caso 1: Curso de Design Digital da PUC-CAMPINAS ......................... 138
6.1.1 O curso de Design Digital ........................................................... 141
6.1.2 Das disciplinas de Gestão .......................................................... 144
6.1.3 Análise de conteúdo da entrevista com o coordenador de Design
Digital ................................................................................................... 146
6.1.4 Análise de conteúdo da entrevista com o professor de Gestão do
Design .................................................................................................. 150
6.2 Caso 2: Curso de Design Digital da UAM ............................................ 155
6.2.1 O curso de Design Digital ........................................................... 158
6.2.2 Das disciplinas de Gestão .......................................................... 160
6.2.3 Análise de conteúdo da entrevista com o coordenador de Design
Digital ................................................................................................... 161
6.2.4 Análise de conteúdo da entrevista com o professor de Gestão do
Design .................................................................................................. 164
6.3 Análise comparativa dos casos ............................................................ 170
6.3.1 Análise comparativa dos cursos de Design Digital ..................... 170
6.3.2 Análise comparativa das disciplinas de Gestão .......................... 172
6.3.3 Análise comparativa das entrevistas ........................................... 176
7 PROPOSTAS SOBRE O ENSINO REFLEXIVO DE GESTÃO EM CURSOS
DE DESIGN DIGITAL
7.1 Proposta 1: Conteúdos de Gestão e a Grade Curricular ...................... 184
7.2 Proposta 2: Conteúdos para a disciplina de Gestão ............................ 189
7.3 Proposta 3: Ensino Baseado em Problemas ........................................ 192
7.4 Proposta 4: Minimum Viable Product – MVP ....................................... 197
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 203
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 206
APÊNDICES
APÊNDICE A – Resultado da combinação de palavras-chave e documentos
encontrados na revisão sistemática ............................................................... 216
APÊNDICE B – Resultado da pesquisa “Gestão de Design” – Banco de Teses e
Dissertações CAPES ..................................................................................... 218
APÊNDICE C – Roteiros de entrevistas com coordenadores e professores .. 225
APÊNDICE D – Transcrição da entrevista com o coordenador do curso de Design
Digital da PUC-Campinas – Dr. Victor Kraide Corte Real .............................. 226
APÊNDICE E – Transcrição da entrevista com o professor do curso de Design
Digital da PUC-Campinas da disciplina de Gestão de multimídia – Dr. Fernando
Carlos Moura .................................................................................................. 231
APÊNDICE F – Transcrição da entrevista com o coordenador do curso de Design
Digital da UAM – Prof. Ms. Claudio Braune Gusmão ..................................... 238
APÊNDICE G – Transcrição da entrevista com o professor dos cursos de Design
da UAM da disciplina de Gestão de Design – Dr. Marcos Vinicius ................ 244
APÊNDICE H – Análise de conteúdo da entrevista com o coordenador e
professor do curso de Design Digital da PUC-Campinas ............................... 254
APÊNDICE I – Análise de conteúdo da entrevista com o coordenador e professor
co curso de Design Digital da Universidade Anhembi Morumbi ..................... 257
ANEXOS
ANEXO A – Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Graduação em
Design ............................................................................................................ 260
ANEXO B – Grade curricular do curso de Design Digital da PUC-Campinas -
2018-1 ............................................................................................................ 265
ANEXO C – Grade curricular Curso de Design Digital da Universidade Anhembi
Morumbi – ano 2017 – 2º semestre ............................................................... 266
ANEXO D – Mosaic Brasil – SERASA Experian ............................................ 268
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Balaústre da escada da Casa Solvay – 1894 ............................................... 31
Figura 2: Fábrica de Turbinas desenhada por Behrens .............................................. 32
Figura 3: Foto de Cartaz de Peter Behrens para a lâmpada elétrica da AEG ............. 33
Figura 4: Prédio Bauhaus em Dessau ........................................................................ 34
Figura 5: Legado Escola de Ulm - Design de Hans Gugelot e Dieter Rams, 1958 ...... 36
Figura 6: Hans Roericht – Louça empilhável para hotel (1958/1959) .......................... 37
Figura 7: Gerd Alfred Muller – Batedeira Braun (1957) ............................................... 38
Figura 8: Cadeira Louis Ghost Sophia - Philippe Starck .............................................. 39
Figura 9: Cadeira Favela – Irmãos Campana ............................................................. 40
Figura 10: Produtos Jahara Studio .............................................................................. 41
Figura 11: Eames Lounge Chair ................................................................................. 45
Figura 12: Rede viária de São Paulo .......................................................................... 47
Figura 13: Poltrona vermelha Irmãos Campana .......................................................... 50
Figura 14: Homepage do Airbnb ................................................................................. 61
Figura 15: O que os gestores fazem? ......................................................................... 68
Figura 16: Funções da gestão .................................................................................... 69
Figura 17: Níveis de Administração ............................................................................ 70
Figura 18: Ambiente geral da empresa ....................................................................... 71
Figura 19: Os 4Ps do mix de marketing ...................................................................... 75
Figura 20: Roda da Estratégia Competitiva ................................................................. 77
Figura 21: Níveis da Gestão do Design ...................................................................... 81
Figura 22: Relações da Gestão, Design e Estratégia .................................................. 83
Figura 23: ESDI 1950 – Escola Superior de Desenho Industrial ............................... 109
Figura 24: Método de estudo de casos múltiplos ...................................................... 131
Figura 25: Foto dos estudantes do curso de Geografia – Década de 1960 ............... 139
Figura 26: Organograma PUC-Campinas ................................................................. 140
Figura 27: Foto da Faculdade de Comunicação Social Anhembi .............................. 155
Figura 28: Foto da Universidade Anhembi Morumbi – Campus Centro ..................... 156
Figura 29: Alguns princípios da aprendizagem que fundamentam a PBL ................. 193
Figura 30: Ciclo de trabalho com problema no PBL .................................................. 196
Figura 31: Ciclo construir-medir-aprender ................................................................. 198
Figura 32: Produto Mínimo Viável (MVP) .................................................................. 199
Figura 33: MVP Canvas ............................................................................................ 200
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Principais teorias administrativas e seus enfoques .................................... 64
Quadro 2: Abordagens da Gestão do design .............................................................. 80
Quadro 3: Modelo cadeia de valor do Design nas organizações ................................. 87
Quadro 4: Graduação em design autorizada pelo Mec ............................................. 114
Quadro 5 Graduação em design de moda autorizado pelo Mec ............................... 115
Quadro 6: Graduação em design gráfico autorizado pelo Mec .................................. 116
Quadro 7: Graduação em design de animação autorizado pelo Mec ........................ 116
Quadro 8: Graduação em design de games autorizado pelo Mec ............................. 116
Quadro 9: Graduação em design digital autorizado pelo Mec ................................... 116
Quadro 10: Situações relevantes para diferentes estratégias de pesquisa ............... 130
Quadro 11: Análise comparativa dos cursos de Design Digital PUC-Campinas e
Universidade Anhembi Morumbi ............................................................................... 170
Quadro 12: Análise comparativa das disciplinas de Gestão da PUC-Campinas e
Universidade Anhembi Morumbi ............................................................................... 173
Quadro 13: Análise comparativa das entrevistas dos coordenadores da PUC-Campinas
e Universidade Anhembi Morumbi ........................................................................... 176
Quadro 14: Análise comparativa das entrevistas dos professores da PUC-Campinas e
Universidade Anhembi Morumbi ............................................................................... 178
Quadro 15: Análise comparativa baseada nas teorias de Dewey, Schön e Freire .... 182
Quadro 16: Conteúdos do Curso de Design Digital recomendados conforme o Artigo 5º
da DCN ..................................................................................................................... 185
Quadro 17: Elementos fundamentais do PBL ........................................................... 194
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Combinação de palavras-chave e documentos encontrados na revisão
sistemática da Base de dados Periódicos Capes (2017 – 2018) ................................. 20
Tabela 2 – Combinação de palavras-chave e documentos encontrados na revisão
sistemática da Base de dados Scielo (2017 – 2018) .................................................. 22
Tabela 3 – Questões ENADE dos cursos de Design ................................................ 127
Tabela 4 – Relatório de Consulta Avançada – INEP ................................................. 133
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CES – Câmara de Educação Superior
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CPC – Conceito Preliminar de Curso
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
DMI – Design Managment Institute
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ESAP – Escola de Artes Plásticas
ESDI – Escola Superior de Desenho Industrial
FILE – Festival Internacional de Linguagem Eleltrônica
FUMA – Fundação Mineira de Arte
GD – Gestão do Design
IAC – Instituto de Arte Contemporânea
IDEA – International Design Excellence Award
IED – Istituto Europeo de Design
IES – Instituto de Ensino Superior
IGC – Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MASP – Museu de Arte de São Paulo
MVP – Minimum Viable Product
PBL – Problem-Based Learning
PCP – Planejamento e Controle da Produção
PPC-DD – Projeto Político Pedagógico do curso de Design Digital
PUC-Campinas – Pontifícia Universidade Católica de Campinas
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UAM – Universidade Anhembi Morumbi
UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais
UERJ – Universidade so Estado do Rio de Janeiro
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
USP – Universidade de São Paulo
UI – User Interface
UNIFIEO – Centro Universitário FIEO
UX – Experiência do usuário
17
INTRODUÇÃO
O Design se mostra como área com diversidade de atuação, e por conta
disso, a oferta de cursos de ensino superior possui diferentes abordagens,
conteúdos e características para atender as demandas do mercado profissional
e a participação do design nas transformações da sociedade e no contexto das
problemáticas contemporâneas. Este contexto levou a investigação sobre o
ensino nos cursos de Design.
Na intenção de uma pesquisa extensa, partiu-se para um panorama
cronológico de quando os cursos de design passaram a ser ofertados no Brasil
até os dias atuais. Deparou-se com o início dos cursos no mesmo momento do
crescimento da produção de bens materiais. Na sequência, em alguns Institutos
de Ensino Superior – IES, os cursos passaram a ser ofertados com diferenciação
da área de conhecimento, surgindo cursos de Design Gráfico, Design de Moda,
Design de Interiores e Design Digital. Isso também ocorreu porque o mercado
de trabalho exigia, e ainda quer, profissionais especializados de forma a atuar
alinhados com a realidade de cada área.
Porém, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do Design – DCN
(Anexo A), todos os cursos devem ofertar conteúdos básicos, específicos e
teórico-práticos. Assim, cada curso oferece os conteúdos de design por área, e
portanto, o estudante passa a ter o entendimento sobre a sua prática.
Diante dos variados conteúdos relacionados no ensino no Design, a
inquietação para a pesquisa do ensino de gestão do design foi com a experiência
da autora desta tese como docente da disciplina de Gestão do Design Digital na
Universidade Anhembi Morumbi. Docente na graduação dos cursos de
Administração e Marketing da Universidade Anhembi Morumbi de 2001 a 2012,
e depois até 2017 nos cursos de Design da mesma instituição, percebeu que os
conteúdos de gestão são relevantes no ensino do Design. A escolha do curso de
Design Digital ocorreu primeiro por conta da familiaridade com alguns conteúdos
computacionais advindos da pesquisa realizada durante o mestrado em
Educação sobre ambientes virtuais de aprendizagem e o uso de hipermídia.
18
Além disso, a Associação Brasileira de Empresas de Design possui atualmente
mais de 150 empresas associadas de todo Brasil, o que representa um mercado
que necessita de um profissional com formação na área, criativo, pró-ativo,
conhecedor de tecnologia e atento ao mercado. Estas empresas utilizam hoje
tecnologia digital para criação, desenvolvimento e divulgação dos seus produtos,
serviços e experiências. Neste sentido, a área do Design Digital se mostrou
promissora para a pesquisa desta tese.
Neste contexto, a pesquisa foi conduzida durante o doutorado para a linha
que investiga as interfaces do campo do design com os processos de ensino de
gestão no curso de Design Digital.
A partir do exposto procedeu-se a formulação da seguinte questão de
pesquisa:
Como é o ensino de gestão nos cursos de Design Digital avaliados por
conceito de curso 4 ou 5 do INEP-MEC no estado de São Paulo no
período de 2012 a 2018?
A hipótese levantada é:
O ensino de gestão nos cursos de Design Digital dá mais ênfase no
conteúdo e pouca ênfase no ensino prático-reflexivo.
Como objetivos específicos tem-se:
Investigar o ensino de gestão nos cursos de Design Digital no estado de
São Paulo no período de 2012 a 2018.
Construir um referencial teórico para a área do ensino de gestão do
design.
Verificar como o ensino prático-reflexivo auxilia nas disciplinas de gestão.
Apresentar propostas do ensino de gestão nos cursos de Design Digital
que promovam a reflexão conforme apontado pelos teóricos John Dewey,
Donald Schön e Paulo Freire.
Esta pesquisa se justifica por diversas razões: a aproximação de
diferentes áreas do conhecimento, contribuição com a área acadêmica na
19
construção de um referencial teórico e benefício a sociedade com a formação de
profissionais mais competentes.
Para aprofundar as análises sobre a educação na contemporaneidade
passa a ser importante investigar os textos de John Dewey, Donald Schön e
Paulo Freire sobre a análise e crítica ao ensino reflexivo. A proposta destes
autores de se estabelecer a integração do conhecimento e consequentemente
dos currículos, assim como da reflexão sobre a ação e a prática profissional,
aproxima-se dos objetivos em se buscar soluções para o ensino de gestão do
Design.
Critérios para a seleção do marco teórico
Apesar de pouco convencional, decidiu-se apresentar no capítulo de
introdução a seleção do marco teórico usado neste estudo. Para a elaboração
deste marco teórico, adotou-se a revisão de literatura que permitiu contextualizar
o ensino, o design e a gestão. A revisão de literatura permite identificar, obter e
consultar a bibliografia e outros materiais que sejam úteis para os objetivos do
estudo. (SAMPIERI, 2006, p. 54)
Sendo assim, para identificar, selecionar e avaliar criticamente pesquisas
relevantes, além de, coletar e analisar dados de estudos incluídos na revisão
adotou-se métodos sistemáticos.
O processo de desenvolvimento de método sistemático inclui caracterizar
cada estudo selecionado, avaliar a qualidade deles, identificar conceitos
importantes e as várias teorias que que se aplicam ao problema de pesquisa.
Um trabalho de revisão sistemática tem início com a definição de termos ou
palavras-chave, seguida das estratégias de busca, definição das bases de dados
e de outras fontes de informação a serem pesquisadas. (SAMPIERI, 2006, p. 86)
Partindo-se da pergunta de pesquisa, as fases adotadas no método para
construção do aporte teórico foram: identificação das fontes de pesquisa,
20
seleção dos trabalhos, avaliação da qualidade dos trabalhos, extração dos dados
e síntese dos dados.
Neste sentido, de outubro de 2017 a março de 2018 buscou-se identificar
pesquisas e publicações abordando a utilização de conceitos do ensino de
gestão nos cursos de design.
A primeira busca, conforme Tabela 1, foi na base de dados Periódicos
Capes, com as seguintes variáveis:
Termos: ensino, reflexivo, gestão e design
Data de publicação: nos últimos 10 anos
Tipo de material: todos
Idioma: qualquer
Tabela 1 – Combinação de palavras-chave e documentos encontrados na
revisão sistemática da Base de dados Periódicos Capes (2017 – 2018)
Combinação de Palavras-chave Número de documentos
Ensino superior + gestão no design 681
Ensino superior + design digital 10
Ensino de gestão + reflexivo 223
Ensino reflexivo + design + ensino superior 102
Fonte: A autora
Apesar do número de documentos das combinações ser elevado, em
todas as combinações ocorreu a repetição de documentos, que em alguns casos
apareciam duas ou três vezes.
Sendo assim, foi realizada a primeira seleção iniciando-se pela leitura dos
títulos com os termos “ensino superior + gestão no design” que se aproximassem
da melhor combinação, sendo, o ensino de gestão nos cursos de design no
ensino superior.
Dos 681 documentos encontrados na combinação “ensino superior +
gestão no design”, 95% tratam o termo gestão como aquele referente a
21
coordenação de cursos e não a sala de aula. Interessante que na pesquisa
“ensino superior + design digital” 8 (oito) documentos tratavam de educação a
distância e de ambientes de ensino a distância (conforme Apêndice A). Nestes
primeiros documentos o ensino superior e o papel do professor no processo de
ensino aprendizagem foram pesquisados com ênfase a questão da experiência
e da reflexão. Decidiu-se assim buscar informações sobre o “ensino de gestão +
reflexivo” e também “ensino reflexivo + design + ensino superior” com a leitura
dos títulos para escolha dos que se aproximam da combinação de ensino de
gestão nos cursos de design de nível superior.
A segunda seleção foi realizada com a leitura dos resumos dos artigos.
Dentre estes documentos, foram selecionados 10 (dez) documentos para a
leitura completa, pois apresentavam maior proximidade com o objetivo da
pesquisa de entender o ensino de gestão nos cursos de design.
No artigo “Processo de ensino-aprendizagem e a interação de professores
e estudantes em um curso de graduação em Administração de Empresas”, de
2017, os autores Priscila Ferreira Beni, Felipe Rafael Breno, Lucas Moreira
Villela, Robson Esteves, Graciela Dias Coelho Jones e Denis Forte, apontam
que no processo de ensino-aprendizagem o professor tem papel na construção
da aprendizagem e no planejamento da disciplina. Além disso, os autores
sugerem que a discussão é uma das formas de reforçar a aprendizagem em sala
de aula, pois ela é capaz de potencializar a assimilação de conteúdo, ampliando
a capacidade de pensar de forma independente do estudante. Nos cursos de
graduação em Administração de Empresas, quando apresenta exemplos
práticos de empresas o professor promove a discussão por meio de exemplos
de casos empresariais reais, pois a teoria e a prática estão intimamente
relacionadas em um processo de interação contínua.
No artigo de André L. M. Silveira, Cristopher F. Bertoni e Vinícius G.
Ribeiro com o título “Premissas para o Ensino Superior do Design” propõe um
conjunto de doze premissas que devem ser observadas quanto ao Ensino
Superior em Design, entre eles: incentivar o empreendedorismo, desenvolver
22
estrategistas, aceitar os novos paradigmas, focar nas economias emergentes e
fomentar o pensamento crítico reflexivo.
Conforme visto, as pesquisas acadêmicas tratam da gestão do Design
como estratégia competitiva para as empresas, mas, não foi encontrado o ensino
de gestão no design na base de dados Periódicos Capes (de 2017 – 2018).
A segunda revisão sistemática foi na base de dados Scielo conforme
tabela 2, considerando-se no filtro, Database: article (base de dados: artigo).
Tabela 2 - Combinação de palavras-chave e documentos encontrados na
revisão sistemática da Base de dados Scielo (2017 – 2018)
Combinação de Palavras-chave Número de documentos
Teaching + management + higher education33 218
Reflective + higher education34 17
Reflective teaching35 3
Reflective teaching + design36 36
Reflective teaching + design + higher education37 4
Teaching business38 193
Fonte: A autora
Na primeira etapa de análise foi realizada a leitura dos títulos dos
documentos para selecionar os que mais se aproximam dos conceitos do ensino
de gestão nos cursos de design. Na segunda etapa a leitura dos resumos
permitiu que fossem selecionados 16 artigos para leitura completa (conforme
Apêndice A).
Em artigo de Carlos J. O. Trejo-Pech e Susan White, com o título “Uso de
estudos de caso em cursos de graduação em Administração de Empresas” os
programas em universidades privadas no México tendem a enfatizar uma
33 Ensino + gestão + ensino superior 34 Reflexivo + ensino superior 35 Ensino reflexivo 36 Ensino reflexivo + design 37 Ensino reflexivo + design + ensino superior 38 Ensino de negócios
23
abordagem prática e realista em detrimento de uma abordagem teórica. Essas
universidades mantêm uma parcela considerável de instrutores do mercado de
trabalho e convidam professores adjuntos. Dada a sua proximidade com as
empresas, esses instrutores tendem a achar o método de estudo de caso uma
ferramenta de ensino atraente e que apresenta resultados de ensino-
aprendizagem de excelência.
A terceira revisão sistemática de literatura foi realizada no sistema de
busca do banco de dados de teses e dissertações da Capes em todo Brasil,
mapeando a produção intelectual desenvolvida de 2002 a 2018, nos programas
de pós-graduação brasileiros, utilizando-se as palavras-chave “gestão de
design‟ e “gestão do design‟.
Foram localizados 195 trabalhos, sendo 73 dissertações e 9 teses
(conforme Apêndice B). Das teses, 3 são de programas de Engenharia de
produção e 6 de Design. Das dissertações, 1 é do programa de
Desenvolvimento Regional, 36 de Design, 2 de Administração, 9 de Design e
expressão gráfica, 1 de Desenho Industrial, 7 de Engenharia de Produção, 1 de
Engenharia de produção e sistemas, 1 de Engenharia mecânica e 1 de
Tecnologia.
No Brasil os programas que realizam pesquisa sobre Gestão no Design
estão nos estados: Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro,
São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo, Pernambuco, Paraíba e Maranhão. Os
temas mais pesquisados são de setores de: moda (11), mobiliário (6),
sustentabilidade (7), saúde (4) e artesanato (3). Com relação ao ano de
publicação observa-se que de 2002 a 2009 foram publicados 17 trabalhos e 178
trabalhos de 2010 a 2018.
Quanto aos objetivos propostos nos trabalhos, grande parte destes busca
compreender a gestão do design para o desenvolvimento de produtos, como um
diferencial competitivo para as empresas promovendo um intercâmbio de
conceitos, experiências e reflexões, que nascem da união e das interfaces das
áreas de estudo.
Foram localizados os estudos sobre gestão em design, com foco na
produção, nas teses de Joselena de Almeida Teixeira (2005) com o título “O
24
design estratégico na melhoria da competitividade das empresas” da
Universidade Federal de Santa Catarina e de Rosane Fonseca de Freitas Martins
(2004) com o título “A gestão de design como uma estratégia organizacional –
um modelo de integração do design em organizações”. Na PUC-Rio destaca-se
a tese de Izabel Maria de Oliveira (2009) com o título “O ensino de projeto na
graduação em design no Brasil: o discurso da prática pedagógica”, do programa
de Doutorado em Design.
Nas teses e dissertações pesquisadas, em diversos casos, tratam o
design como elemento para a melhoria da competitividade das empresas, mas
deixando de lado toda a parte estratégica das organizações. Em nenhuma tese
ou dissertação foi localizado o estudo do ensino de gestão do design no Brasil.
De acordo com o conjunto de informações coletadas e analisadas pode-
se entender que a gestão do design é entendida de forma multidisciplinar, com
uma visão pluralista, em diferentes programas de pós-graduação em todo Brasil.
Da estrutura da tese
Em virtude desta pesquisa investigar como é o ensino de gestão nos
cursos de Design Digital em São Paulo, a tese está dividida em sete capítulos
que englobam os conceitos relativos ao design, gestão e ensino, além de, análise
de estudo de casos de cursos de Design Digital e propostas.
O capítulo 1 trata de Conceitos de Interesse do Design tendo início com o
relato histórico dos estudos sobre o design e das escolas que mais contribuíram
para a construção do design no Brasil. Destaca-se, depois, o contexto
sociocultural para entender como e onde o design pode ser construído, com
estudo dos temas da comunicação (BONSIEPE, 2011; HSUAN-NA, 2017), rede
(BONSIEPE, 2011; CARDOSO, 2005; ZIBEL, 2010), imaterialidade (CARDOSO,
2005; LIPOVETSKY e ROUX, 2008; SOUZA, 2008), sustentabilidade
(CARDOSO, 2005; HSUAN-NA, 2017) e a complexidade (MORIN, 2008).
Também trata dos conceitos relevantes do Design Digital, tais como:
interatividade (BONSIEPE, 2015), redes sociais e internet (PENAFRIA e
MARTINS, 2007; RADFAHRER, 2008). E por fim, trata-se de discutir o que
25
representa o design contemporâneo por conta da complexidade que se observa
nos ambientes digitais.
No capítulo 2, aborda-se a gestão iniciando pela evolução das teorias de
administração, desde Taylor até os dias atuais (MAXIMIANO, 2012;
CHIAVENATO, 2006; DAFT, 2017; WILLIAMS, 2017). Discute-se depois as
características das áreas e departamentos de uma empresa. Por conta da sua
importância para o estudo do design, são apresentadas além da área de
Marketing as ferramentas usadas, tais como, análise ambiental, análise SWOT
e as estratégias (KOTLER e KELLER, 2012; PORTER, 2004). Também trata da
gestão do design como fator que contribui com o entendimento das relações
entre o design e a gestão no que tange as variáveis econômicas, produtivas,
mercadológicas, financeiras, entre outras, que possam contribuir em definir
estratégias e conquistar mercados. (BORJA DE MOZOTA, 2011; BONSIEPE,
2011; MARTINS e BUSO, 2012; MARTINS e MERINO, 2011; BEST, 2012)
O capítulo 3 mostra as ideias apresentadas por John Dewey (1979), a
respeito do pensamento reflexivo, examinando-se mentalmente o assunto para
dar-lhe consideração séria e consecutiva (DEWEY, 1959). Também inclui as
pesquisas de Donald Schön (2000) acerca dos conceitos referentes a educação
para a prática reflexiva, estabelecendo as relações sobre a reflexão e a ação,
descrevendo as propriedades de um ensino prático reflexivo. Os estudos de
Paulo Freire (2014) enfatizam que nas condições de verdadeira aprendizagem
os estudantes são os sujeitos na construção do saber ensinado, que promove o
ensino reflexivo.
No capítulo 4, diferentes análises sobre o ensino do design em São Paulo,
tratando o desenvolvimento dos cursos no estado de São Paulo e a análise
destes cursos aproveitando-se dos Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Design e uma avaliação crítica sobre a validade do ensino reflexivo para a
realização do ENADE por parte dos estudantes. As análises são importantes
como justificativa da proposta da tese qual seja investigar o ensino de gestão
nos cursos de Design Digital, uma vez que auxiliam no entendimento de como
os cursos devem ser estruturados e quais as expectativas que se tem com
relação aos cursos referentes aos resultados do ENADE.
26
O capítulo 5 define as características do método de Estudo de Caso, como
um estudo profundo, permitindo o seu amplo e detalhado conhecimento. As
etapas do estudo são: coleta de dados, entrevistas em profunidade, análise de
resultados e proposição (YIN, 2001). Para análise das entrevistas utilizou-se a
estratégia de Análise de conteúdo de Bardin (2016). Foram realizadas três fases
após as entrevistas e coleta de documentos com as IES: organização do
material, exploração do material e tratamento dos resultados.
O capítulo 6 apresenta e analisa os casos dos cursos de Design Digital da
PUC-CAMPINAS e da Universidade Anhembi Morumbi. Foram analisados os
dados referentes aos objetivos dos cursos, grade curricular, a disciplina de
Gestão e as metodologias de ensino. Depois, foram realizadas entrevistas com
os coordenadores e professores que foram transcritas para análise e
identificação do ensino de gestão. Com relação ao ensino observa-se que os
coordenadores e professores mostram uma preocupação com o conteúdo,
trabalho em grupo e mercado de trabalho, porém, não fica claro para eles de que
forma o ensino reflexivo podem contribuir para os resultados esperados nos
cursos (MASETTO, 2003; MORAES, 2010; DEWEY, 1959; SILVEIRA et al.,
2016). Foram destacados os conteúdos de gestão de projetos,
empreendedorismo, gestão financeira e marketing (BEST, 2012; BORJA DE
MOZOTA, 2011) relacionados ao mercado de atuação do design (LANDIN, 2010;
BONSIEPE, 2012).
O capítulo 7 traz as propostas apresentadas, pois, uma vez analisados e
apresentados os casos das IES, realizou-se a elaboração de quatro propostas,
com vistas a atender as principais necessidades mostradas nos estudos de caso,
sendo: Conteúdos de gestão e a Grade Curricular, Ensino Baseado em
Problemas, Temas da disciplina de Gestão do Design e ensinar e aplicar as
etapas do Produto Mínimo Viável ou Minimum Viable Product (MVP). O
detalhamento de cada proposta apresentada no capítulo indica os caminhos
possíveis para o ensino reflexivo de Gestão nos cursos de Design Digital, com
objetivo de contribuir com os cursos para atingirem seus objetivos e os egressos,
como futuros profissionais.
27
CAPÍTULO 1
CONCEITOS DE INTERESSE NO DESIGN
A constante busca por informação e os avanços tecnológicos promoveram
mudanças sociais e econômicas que atingiram diferentes áreas e setores
industriais e educacionais. Neste panorama, o campo do design também mudou,
a atividade profissional deixou de dar atenção ao processo de fabricação e
passou a fazer parte da concepção e criação de projetos, num formato
estratégico, exigindo do designer conhecimento de outras áreas e do mercado.
O design passou a ser considerado como fator importante na criação de projetos
contemporâneos por possuir a capacidade de fornecer respostas por meio de
diferentes possibilidades.
Neste contexto, o conceito do contemporâneo irá auxiliar no entendimento
do design e das possibilidades de relação, integração e co-criação com as outras
áreas do conhecimento.
Assim, partindo-se de uma introdução à história do design e do contexto
social ao qual o design faz parte, espera-se estabelecer novas relações para o
design contemporâneo.
1.1 História e contexto sociocultural do design
O estudo da história do design é relativamente recente, pois, segundo
Cardoso (2008) os primeiros ensaios datam da década de 1920. Costuma-se
relacionar o design com a Revolução Industrial, pois foi nessa época que os
meios de produção se modificaram, fazendo com que se iniciasse grande parte
dos conceitos sobre o design. Os primeiros historiadores tiveram a preocupação
de distinguir o design de outras atividades que geram artefatos, tais como:
artesanato, artes plásticas e artes gráficas.
28
Uma das áreas de que o design mais se aproxima é a das artes. Pareyson
(2005) comenta que a arte moderna é identificada por alguns autores, tendo
como início o Romantismo e o Neoclassicismo. Outros a partir do realismo ou
impressionismo, mostrando a ideia de sequência histórica ou sucessão e
também ideia de filiação, por conta dos artistas que seguem o formalismo, ou
seja, privilegiam o aspecto formal da arte. Entretanto, no modernismo as
diferentes áreas não se falam, tudo é separado, onde, o tema da pintura é a
própria pintura. Neste sentido, o Design moderno é sempre relacionado as
alterações radicais feitas em relação a soluções do passado sobretudo aquelas
ligadas à simplificação da forma. O ornamento não pode existir no moderno.
(MARTINS, 2011)
[...] Muitos artefatos do século XIX que funcionavam bem eram rejeitados pelos funcionalistas por serem ornamentados. Ao longo do período modernista, prevaleceu a ideia, inteiramente desprovida de fundamento, de que ornamento se contrapõe a funcionalidade. (CARDOSO, 2013, p. 29)
Design, arte e artesanato tem muito em comum, mas a partir da
Revolução Industrial é que passa a ter a diferenciação entre as atividades,
inclusive por conta da industrialização.
A principal dificuldade para a aplicação do modelo tradicional que define o design, como “a elaboração de projetos para a produção em série de objetos por meios mecânicos”, reside no fato de que a transição para esse tipo de fabricação não ocorreu de forma simples ou uniforme. Diferentes tipos de artefatos e diferentes regiões geográficas passaram por esse processo em momentos muito dispares. Já eram utilizadas na Antiguidade, por exemplo, técnicas básicas de produção em série como a modelagem de cerâmicas e a fundição de metais [...] (CARDOSO, 2008, p. 21)
Pode-se considerar, assim, que o design é resultado de um
desenvolvimento do modo de produção e do consumo, pois, a escala de
produção começou a aumentar, aumentou o tamanho das fábricas, teve início a
produção em série e com o crescimento das especializações e funções mudou
a organização do trabalho contribuindo para o aumento da oferta e do consumo.
29
A origem das ideias do design moderno ocorreu por meio do conceito de
projeto e da valorização da técnica e da indústria, do industrialismo. O design,
na análise de Margolin (2015), é uma atividade que sempre foi central para a
criação da cultura e sua história está ligada às estruturas econômicas, políticas
e culturais do passado. Para o mesmo autor, muitos exemplos sobre o design
estão escondidos ou misturados com outros relatos históricos, como, o design
de armas militares na história da guerra. Durante a Segunda Guerra Mundial os
britânicos desenvolveram teorias da interação homem-máquina e nos Estados
Unidos os problemas para projetar armamentos em larga escala geraram muitas
novas maneiras de organizar a produção. Portanto, é importante entender a
evolução do contexto sociocultural no qual o design está inserido.
Três revoluções tiveram particular influência na criação dos discursos adotados pelo design ao longo de sua história: a revolução Americana (1776), a Revolução Francesa (1789) e a Revolução Industrial (por volta de 1800). (SOUZA, 2008, p. 41)
Na Revolução Americana surgiu o ideário marcado por racionalismo
assentado no conceito de individualidade, liberdade, no consumidor e no seu
direito à livre escolha. A Revolução Francesa decorreu de um ideário político que
afirmou o conceito de cidadania. A ideologia da Revolução Industrial é do
progresso, juntamente com o desenvolvimento técnico científico e da ideia de
que a beleza de um objeto depende de sua utilidade e eficiência. (CARDOSO,
2008)
No final do século XIX e começo do século XX, com a expansão do
capitalismo industrial, iniciou-se uma acirrada concorrência econômica
internacional e vários países perceberam a necessidade de produzir de forma a
obter uma vantagem competitiva em novos mercados. (CARDOSO, 2008)
Efetivamente, uma diversidade de fatores no passado e no presente
influenciam a sociedade, pessoas e empresas, dentre eles as questões políticas,
econômicas e territoriais.
É importante assinalar que a ideologia do progresso não teve apoio inicial da intelectualidade, mas de círculos de pensamento pragmáticos, mais ligados aos interesses e ideologias burguesas. A intelectualidade da época se sentia, na verdade,
30
incomodada com a democratização que poderia advir da industrialização. (SOUZA, 2008, p. 35)
A industrialização trouxe, também, uma série de problemas e desafios que
foram se avultando desde cedo, e o design passou a ser visto como área que
iria contribuir com medidas reformistas. Além dos intelectuais, a igreja combatia
a industrialização por conta da exploração do trabalhador e ameaça às tradições.
Ao mesmo tempo, a nova fartura industrial ampliava a produção de artefatos e
as possibilidades de consumo para a multidão. (CARDOSO, 2008)
[...] os artefatos obedecem a uma “lógica construtiva”, o qual é a soma das ideias contidas em seu projeto com seus materiais e condições de fabricação. Por outro lado, formas e artefatos, são possíveis de adaptação pelo uso e sujeitos a mudanças de percepção pelo juízo [...] (CARDOSO, 2013, p. 35)
Para os teóricos Adorno e Horkheimer (1997) a reprodução incessante da
técnica, que leva a produtividade exigida pelas empresas para atenderem
mercados e consumidores, também produz sujeitos desencantados. Esses
sujeitos passam a buscar um consumo diferente, de produtos e experiências, o
que os torna permanentemente insatisfeitos, e por isso, em muitos casos,
consumindo de forma ilimitada e compulsiva. O mundo moderno é um mundo de
desencantamento, onde o conhecimento se torna cada vez mais uma fonte de
poder.
Com a aproximação do século XX, a sociedade industrial precisava de um
estilo novo, de vida, de moradia e, por que não, cultural. O primeiro estilo
moderno foi o Art Nouveau (arte nova), sendo adotado nas artes, na arquitetura
e no design internacionalmente (Figura 1). O estilo Art Nouveau está associado
a formas botânicas, mas também, formas geométricas e angulares. Seu
sucessor, o Art Déco é caracterizado com menos ornamentação, mais
geométrico. Estas tendências estilísticas eram vistas como expressões da
modernidade, começando como estilos decorativos para o mercado de luxo e
terminando com a produção em massa de artigos de todo tipo. (CARDOSO,
2008)
31
Figura 1: Balaústre da escada da Casa Solvay – 1894 (Bruxelas, do arquiteto e projetista belga Victor Horta (1861-1947)) Fonte: Página do Clique Arquitetura39
Neste período, o design moderno era uma atividade praticada visando ao
projeto de produtos que utilizassem processos decorrentes do desenvolvimento
tecnológico pós Revolução Industrial. Porém, havia em algumas regiões do
mundo que ainda enfrentavam problemas agrários e semifeudais, como, na
Alemanha, Itália, Estados Unidos e Japão. (SOUZA, 2008)
Em 1870, após a unificação, a Alemanha não era um país rico nem industrializado, apesar de possuir um exército de notória competência. Até por isso, sua indústria se concentrava nos armamentos. Não havia, portanto, um tipo de produção voltado para uma competição externa de produtos ou de serviços básicos, como no caso do Império Britânico [...] A política de Bismarck e de seus sucessores se orientou para uma profunda reforma que visou à transformação de um Estado/Exército em um Estado/Empresa. [...] No fim do século XIX, a Alemanha já não era mais um país precário, mas uma nação que reivindicava seu “espaço vital” dentro do contexto dos países industrializados. George Kerchensteiner, por volta de 1906, já finalizara uma total remodelação do ensino alemão, incluindo o ensino das artes aplicadas. (SOUZA, 2008, p. 37)
39 Disponível em: <http://www.cliquearquitetura.com.br/artigo/art-nouveau.html>. Acesso em 15 de outubro de 2018.
32
Surgiu, assim, em 1907 o Deutscher Werkbund alemão, uma espécie de
associação profissional composta por artistas, artesãos, arquitetos e designers
voltada para fortalecer o mercado interno. Seus membros perceberam que a
padronização e a visão racionalista do design teriam que ser adotadas uma vez
que se pretendia que os bens produzidos industrialmente atingissem a qualidade
dos produtos feitos à mão. (CARDOSO, 2008; SOUZA, 2008; FIELL e FIELL,
2001)
A Werkbund anunciava como metas principais a cooperação entre a arte,
indústria, ofícios artesanais; novos padrões de qualidade para a indústria;
divulgação do produto alemão no mercado internacional e a promoção da cultura
alemã. (CARDOSO, 2008)
Um membro importante do Deutscher Werkbund foi o arquiteto Peter
Behrens, que pode ser considerado o primeiro designer moderno. Em 1907
tornou-se diretor artístico da AEG, sendo a primeira vez que um designer foi
empregado para aconselhar sobre todos os aspectos do design em uma
empresa. Na função, Behrens desenhou a fábrica de turbinas, as casas dos
trabalhadores e fábricas da AEG, conforme figura 2. (FIELL e FIELL, 2001)
Figura 2: Fábrica de Turbinas desenhada por Behrens Fonte: Página do Hasxx40
40 Disponível em: <http://hasxx.blogspot.com/2015/04/fabrica-de-turbinas-aeg-1907-1910-peter.html>. Acesso em 25 de outubro de 2018.
33
Vale destacar que Behrens também desenhou produtos elétricos, como
por exemplo chaleiras e relógios. Foi também responsável pelo grafismo usado
pela AEG criando uma identidade corporativa, podendo ser observada na figura
3. (FIELL e FIELL, 2001)
Figura 3: Foto de Cartaz de Peter Behrens para a lâmpada elétrica da AEG. Fonte: Página do Hasxx41
Todavia, nos Estados Unidos desenvolveu-se um conceito racionalista
próximo da Alemanha, mas diferente. John Dewey desenvolveu um projeto de
ensino americano, denominado progressista, só que mais funcionalista que o
alemão, e que interferiu no ensino do design daquela época. O ensino da
arquitetura e do design norte-americanos no início do século XX, seguindo à
filosofia pragmática de Dewey teve menor valor nas escolas e maior importância
nos escritórios e fábricas. (FIELL e FIELL, 2001)
Mesmo assim, vale destacar que existe uma história do design vista pela
ótica projetual e de mercado e paralelamente, outra história, que passa pelas
escolas. (CARDOSO, 2008)
41 Disponível em: <http://hasxx.blogspot.com/2015/04/fabrica-de-turbinas-aeg-1907-1910-peter.html>. Acesso em 25 de outubro de 2018.
34
Figura 4: Prédio Bauhaus em Dessau Fonte: Página da Bauhaus42
Foi no início do século XX que na Alemanha surgiu a Bauhaus
considerada o marco mais significativo para o ensino do design moderno. O
edifício da Bauhaus em Dessau (Figura 4), com estrutura pré-fabricada
altamente racional, marcou de forma importante o Funcionalismo industrial na
época. A história da escola costuma ser dividida em três períodos, coincidentes
com suas três sedes: Weimar (1919-1923), Dessau (1923-1929) e Berlim (1929-
1933). Durante este período teve três diretores: Walter Gropius (1910-1927),
Hannes Meyer (1927-1929) e Mies van der Rohe (1929-1933). Gropius
acreditava que o design industrial poderia criar uma sociedade melhor com a
aplicação do Funcionalismo, e que os designs da Bauhaus seriam pensados
para a produção industrial. Para Meyer a forma tinha que ser governada pela
função e pelo custo, para que os produtos fossem acessíveis aos consumidores
da classe média. Com Mies van der Rohe foi estabelecido um novo currículo na
Bauhaus, passando a ser dada uma grande importância a arquitetura.
(CARDOSO, 2008; SOUZA, 2008; FIELL e FIELL, 2001)
A Bauhaus agregou várias concepções de movimentos artísticos
aplicando à produção em massa ideias advindas de movimentos como o Artes e
Ofícios (Arts and Crafts) e o Art Nouveau. A proposta seria a de fusão de arte
42 Disponível em: <https://www.bauhaus-dessau.de/en/index.html>. Acesso em 25 de outubro de 2018
35
com a técnica. Também, em todas as fases, a Bauhaus esteve aliada a
reinvindicações sociais e, portanto, políticas. (SILVA et al, 2012)
Neste ambiente, passaram pelo corpo docente da Bauhaus dois pintores
conhecidos da época, Wassily Kandinsky e Paul Klee, além de, Johannes Itten,
que em suas pesquisas desenvolveu o disco de cores, o que ainda hoje permite
descobrir combinações harmoniosas entre cores. Do ponto de vista pedagógico,
a escola passou por frequentes mudanças de enfoques e docentes, sendo que,
prevalecem ideias expressionistas e místicas de Gropius e Itten no período
inicial; Meyer, na fase subsequente privilegiou o tecnicismo e o racionalismo; na
fase final, Mies van der Rohe propôs o ensino quase exclusivo da arquitetura. A
contribuição pedagógica mais importante de Gropius e da Bauhaus foi a ideia de
que o design devesse ser pensado como uma atividade unificada e global. Tanto
que existiram aulas e/ou oficinas de cerâmica, metal, tecelagem, teatro,
arquitetura, fotografia e publicidade. No início a Bauhaus esteve no centro de
acontecimentos políticos, permanecendo como motivo de polarização ideológica
até o momento de seu fechamento em 1933, com a chegada do partido nazista
ao poder. Pouco antes do início da 2ª Guerra Mundial os mestres da Bauhaus
emigraram para os Estados Unidos e abriram a New Bauhaus em Chicago em
1937. (CARDOSO, 2008)
Um ano mais tarde foi apresentada uma retrospectiva do design da Bauhaus no Museum of Modern Art, Nova Iorque, e a reputação da escola como a mais importante instituição de design do século cresceu. O pioneirismo da visão Funcionalista do design da Bauhaus teve impacto fundamental na subsequente prática do design industrial e forneceu alicerce filosófico do qual o Movimento Moderno emergiu. A Bauhaus teve também um profundo e amplo impacto na maneira como o design foi ensinado, e muito especialmente como sentido na Hochschule für Gestaltung, Ulm. (FIELL e FIELL, 2001, p. 91-92)
A Escola de Ulm, como ficou conhecida, foi um projeto cujo objetivo inicial
era de redemocratização da Alemanha por meio da educação. Recebeu apoio
financeiro do Plano Marshall de reconstrução da Europa. O programa proposto
foi de ruptura com a Bauhaus que era estritamente tecnológico e científico. A
Ulm estabeleceu novos conceitos pedagógicos e a necessidade de novos
padrões estéticos, algo que pudesse ser mais operativo, que não se referisse a
36
estética do gosto, mas uma estética informacional observável em objetos da
natureza, artísticos, obras de arte ou no design, como a vitrola da figura 5. Max
Bense foi o formulador dessa teoria informacional. (SOUZA, 2008)
Figura 5: Legado Escola de Ulm - Design de Hans Gugelot e Dieter Rams, 1958 Fonte: Página da Casa Vogue43
A Escola de Ulm foi inaugurada em 1953 e ficou ativa até 1968, reunindo
entre seus professores Gui Bonsiepe, Max Bill, Tomás Maldonado entre outros.
Sob direção de Max Bill pretendeu desde o início ser original e independente da
Bauhaus. (CARDOSO, 2008)
Após a saída de Max Bill, outros assumiram a direção, sendo Tomás
Maldonado um deles, quando a Ulm apostava cada vez mais em racionalização
como fator determinante do design. Na época marcava-se o avanço científico e
tecnológico do design produzido na década de 1960, sendo: abstração formal,
ênfase em pesquisa ergonômica, métodos analíticos quantitativos e objetos que
destacavam a sua função, como mostrado na figura 6. (CARDOSO, 2008)
[...] A visão de que “forma” e “função” seriam o cerne das preocupações do designer persistiu por bastante tempo. Em âmbito internacional, ela começou a ser questionada na década de 1960, paralelamente ao surgimento da contracultura. No
43 Disponível em: <https://casavogue.globo.com/MostrasExpos/noticia/2012/02/ barcelona-ve-legado-da-escola-de-ulm.html>. Acesso em 25 de outubro de 2018
37
Brasil, ela permaneceu dominante até a década de 1980, apesar dos esforços de alguns rebeldes. Até hoje, perdura o vício entre designers e arquitetos brasileiros do falar da “funcionalidade”. (CARDOSO, 2013, p. 16)
Figura 6: Hans Roericht – Louça empilhável para hotel (1958/1959) Fonte: Página da History Graphic Design44
Sendo assim, o Método de Ulm ficou conhecido principalmente no que
concerne ao desenvolvimento de metodologias projetuais. A reflexão, a análise,
a síntese, a fundamentação e a seleção tornaram-se primordiais, em detrimento
do ensino artístico, quando os conteúdos de fotografia, tipografia e técnicas
publicitárias eram considerados suporte ao projeto de design, e outras foram
inseridas, sendo entre elas: a ergonomia e a história da cultura. (SILVA et al,
2012)
A Escola de Ulm tinha uma visão do design como área interdisciplinar,
tendo palestras das mais diversas áreas do conhecimento, da cibernética a
sociologia. Em função de sua aposta no lado utilitário do design, a Ulm travou
uma colaboração efetiva com a indústria, em especial com a Braun na área de
projetos de aparelhos eletrodomésticos, como da batedeira da figura 7.
(CARDOSO, 2008; SOUZA, 2008)
44 Disponível em: <http://www.historygraphicdesign.com/the-age-of-information/ the-international-typographic-style/1163-ulm-school-of-design>. Acesso em 25 de outubro de 2018
38
Figura 7: Gerd Alfred Muller – Batedeira Braun (1957) Fonte: Fonte: Página da History Graphic Design45
[...] Claramente, “forma” abrange pelo menos três aspectos interligados, que possuem diferenças importantes entre si: 1) aparência: o aspecto perceptível por uma visada ou olhar; 2) configuração: no sentido composicional, de arranjo das partes; 3) estrutura: referente à dimensão construtiva ou constitutiva. [...] (CARDOSO, 2011, p. 31)
A ideia Braun como anunciada comercialmente, reflete o conceito Ulm,
como um design sem metáforas, frio, asséptico e objetivo. (CARDOSO, 2008;
SOUZA, 2008)
A Escola de Ulm encerrou suas atividades em 1968, mas deixou, mundo
afora, a sua ideologia em outras escolas. A ESDI no Brasil, discutida no capítulo
4, é um exemplo de experiência de implantação de ensino formal do design
inspirado no modelo da Ulm.
Interessante que em 1968, nas artes, na arquitetura e no design, iniciou-
se um processo quando alguns projetos apresentados optaram por maior
radicalização das teorias científicas e racionalistas, enquanto outros optaram por
apelos ao irracionalismo e discursos sobre raízes ou características de
autenticidade. A exposição, daquele ano, Five architects from New York no
MoMa, apresentou tanto trabalhos do Movimento Moderno quanto os que
revelaram uma tendência inclusivista, indicando um neo-saudosismo, se
45 Disponível em: <http://www.historygraphicdesign.com/the-age-of-information/ the-interna tional-typographic-style/1163-ulm-school-of-design>. Acesso em 25 de outubro de 2018
39
enquadrando numa denominação genérica de pós-moderno. A arquitetura e o
design pós-modernistas representam um processo de crítica, com ideia de
combinação, conjunção, e ao mesmo tempo não excluindo o racionalismo do
Movimento Moderno. (SOUZA, 2008)
A possibilidade de se estabelecerem formas de pensamento e de criação mais livres, mais acessíveis e menos sofisticadas, que incluam espectador, usuário ou consumidor – como se queira chamar o cidadão –, como elemento ativo e participante no projeto. (SOUZA, 2008, p. 110)
Lyotard (1998), comenta que a modernidade adotava a forma e função
nos projetos e a pós-modernidade buscava algo a mais, sem negar ou ignorar o
passado.
O Pós-Modernismo rompeu com a doutrina e as formas básicas e limpas
da Bauhaus, com pouca preocupação com a clareza e a legibilidade.
Figura 8: Cadeira Louis Ghost Sophia - Philippe Starck Fonte: Página de Poesia Concreta Decor46
Desde a década de 1980, alguns designers, como o francês Philippe
Starck, mostram que velhos paradigmas não servem mais. Aproveitando-se da
condição pós-modernista, o designer mostra nos seus projetos a transgressão e
o desafio à estética cultural vigente. O design de Starck, por exemplo, se
caracteriza por peças estilizadas, com aspecto orgânico e linhas finas,
46 Disponível em: <http://poesiaconcretadecor.blogspot.com/2010/10/objeto-de-design-cadeira-ghost.html>. Acesso em 25 de outubro de 2018
40
elaboradas a partir de ligas de materiais incomuns como a Cadeira Louis Ghost
Sophia (Figura 8). Suas criações não são caracterizadas por um design único e
caro – ele cumpre a função do designer, cria para a indústria e sabe trabalhar a
estética de massa. (SILVA et al, 2012)
Cardoso (2008), discute que na pós-modernidade as transformações
ocasionadas pela tecnologia computacional, por exemplo, na concepção de um
site, a distinção entre o design gráfico e o design de produto tende a se tornar
cada vez mais irrelevante. O objeto criado não é produto, por ser imaterial, e nem
é gráfico no sentido de não ser impresso, porém, pode ser considerado produto,
por ser mercadoria, tanto quanto gráfico, pois transmite informação visual.
O abrangente fenômeno da pós-modernidade propôs rever todos os conceitos inerentes à condição moderna, do território urbano à arquitetura, abrangendo de igual forma artefatos de produção industrial, sempre colocando em evidência a heterogeneidade, o pluralismo e o multiculturalismo. (MORAES, 2005, p. 165)
A cadeira Favela (Figura 9) dos designers brasileiros irmãos Campana é
um exemplo do design na pós-modernidade, uma vez que valoriza a
versatilidade, a recuperação de estilos históricos passados e a sustentabilidade.
Figura 9: Cadeira Favela – Irmãos Campana Fonte: Página da Westwing47
47 Disponível em: <https://www.westwing.com.br/guiar/cadeira-favela/>. Acesso em 10 de novembro de 2018.
41
O Design hoje está em todos os objetos e sistemas que servem à
chamada "sociedade da comunicação". A pós-modernidade libertou o design das
certezas dos velhos paradigmas, partindo para explorar o aspecto estético. Para
isso, adota a flexibilização dos estilos que passam a ser mais instintivos, num
novo movimento que defendia um design que equilibrasse a sua função
comunicativa com a sua funcionalidade prática. O mundo se estetizou e a
educação na cultura visual se tornou uma habilidade importante no mundo da
imagem, na sociedade da comunicação. (MORAES, 2005)
A partir do final dos anos 1990, os negócios relacionados ao design
cresceram de forma significativa, tanto os relacionados à produção industrial
quanto à manufaturada por causa da introdução de novas tecnologias
produzindo produtos como os da figura 10. Além disso, surgiram designers que
atuam de forma independente, seja com sua própria marca ou atendendo a
outras marcas. A pós-industrialização viabilizou as manufaturas flexíveis,
estimulou a diversidade e a construção de uma visão de design multidisciplinar.
Figura 10: Produtos Jahara Studio Fonte: Página de Brunno Jahara48
48 Disponível em: <http://www.brunnojahara.com/gargalos/>. Acesso em 12 de outubro de 2018.
42
Conforme observado, historicamente, o design tem exercido a tarefa de
criar objetos de uso e tido como atividade principal a solução de problemas por
meio de projetos, ou seja, na sua configuração os objetos/projetos de design
devem ter a capacidade de mediar as relações entre a dimensão formal e a
informacional.
Para Bonsiepe (2015) o design flutua entre os domínios disciplinares,
conectando-os para a consagração de um objetivo. Possui duas naturezas, de
acordo com as ações exercidas pelo artefato:
Ação comunicativa, constituída por signos e informações;
Ação instrumental de uso, contida num mesmo objeto.
Sendo assim, a interface permite que se revele o potencial instrumental
tanto de artefatos materiais quanto de artefatos comunicativos.
Bonsiepe (2015) afirma, também, que a maneira como as informações
são apresentadas tem um papel importante, e que o design pode facilitar a
recepção e interpretação, permitindo, assim, uma ação mais eficiente que se
manifesta na invenção de novas práticas.
Para Vieira e Caldas (2007, p. 299), a pós-modernidade é um “conjunto
particular de eventos e condições que caracterizariam o final do século XX e
início do século XXI e que um grupo de filósofos e cientistas sociais entendeu
constituir uma ruptura em relação à era moderna”.
Por outro lado, o pensamento na pós-modernidade se afasta de qualquer
solução formal unificadora estética e, portanto, abomina os estilos bem como os
discursos hegemônicos, como comenta Cardoso (2008).
Considera-se alguns dos principais elementos constitutivos da pós-
modernidade (VIEIRA e CALDAS, 2007, p.300):
a. relativismo e pluralismo; b. “espetacularização” da sociedade – marcada pela centralidade da mídia e da imagem; c. cultura de massa; d. perpetuação de tudo como volátil e transitório; e. papel do indivíduo na sociedade primordialmente como consumidor; f. “comoditização” do conhecimento e
43
g. relevância do discurso, do relativismo, da personalização e das relações de poder na “construção” da verdade e do conhecimento.
Zibel (2010) considera que na época moderna havia as visões unitaristas
e universalizantes, mas o pós-moderno abriu caminho para um novo movimento
que defende um design que equilibre a sua função comunicativa com a sua
funcionalidade prática.
Para Bauman (2001) não há uma pós-modernidade, há uma continuação
da modernidade com pontos diferentes, que aponta que a sociedade industrial
(no sentido de ter como base de produção as indústrias), ainda existe, mas com
lógica diferente. Não se trata de ruptura com a época, mas de transformação.
Ao considerar o momento atual, não se pode pensar que o modernismo e
a pós-modernidade têm rupturas ou continuidades no uso de ideias.
[...] Tais transformações e usos híbridos são extremamente reveladores da natureza profunda da relação entre forma e significado[...] (CARDOSO, 2011, p. 36)
As mudanças socioculturais, econômicas e tecnológicas estabelecem
outros processos que, por sua vez, interferem e geram novos padrões de
criação, produção e comunicação. Nesse cenário de mudanças vivenciadas
entre os séculos XX e XXI, o campo do design passou por diversas modificações
que resultaram em sua ampliação.
1.2 Conceitos contemporâneos do design
As palavras design, máquina e técnica estão fortemente inter-
relacionadas. Entretanto, a cultura moderna separou as artes da técnica,
mostrando que uma é mais duro e a outra, mais branda. No final do século XIX
a palavra design voltou como uma espécie de ponte entre estes dois mundos. E
isso foi possível porque a palavra exprime a conexão interna entre técnica e arte,
sendo aquele lugar em que a arte e a técnica caminham juntas, com pesos
equivalentes, tornando possível uma nova cultura. (FLUSSER, 2007)
44
[...] O olhar é também sujeito a transformações no tempo, e aquilo que depreendemos do objeto visto é necessariamente condicionado pelas premissas de quem enxerga e de como se dá a situação do ator de ver. Ou seja, o olhar é uma construção social e cultural, circunscrito pela especificidade histórica do seu contexto. (CARDOSO, 2005, p. 37)
Observando-se o percurso de alguns conceitos significativos do design
percebe-se o quanto eles se mostram influenciados pelo momento histórico do
qual emergiram. Isso porque passam a corresponder, enquanto teoria ou
fundamentação, a uma série de eventos socioculturais e econômicos. Isso
ocorre na moderno ou no contemporâneo, ou em qualquer outro período. Porém,
apesar do período denominado contemporâneo suceder temporalmente o pós-
moderno, nele não existe qualquer evento crucial ou que caracterize com
eficiência semelhante esses dois períodos como etapas independentes. (ZIBEL,
2010)
Desta forma, decidiu-se discutir sobre o design e a sua relação com
alguns temas contemporâneos relevantes para a sua compreensão, sendo: a
comunicação (BONSIEPE, 2011; HSUAN-NA, 2017), rede (BONSIEPE, 2011;
CARDOSO, 2005; ZIBEL, 2010), imaterialidade (CARDOSO, 2005;
LIPOVETSKY e ROUX, 2008; SOUZA, 2008), sustentabilidade (CARDOSO,
2005; HSUAN-NA, 2017) e a complexidade (MORIN, 2008).
O design pode estabelecer entre o usuário e o produto resultado do
projeto de design a comunicação, pois carrega na sua aparência visual
informações, como por exemplo, uma peça gráfica, um ambiente ou objeto que
com seu poder comunicativo mostra sua identidade e expressividade, conforme
mostra Hsuan-Na (2017).
Na nossa vida cotidiana, tudo está constantemente em interações por processo de comunicação, verbal e não-verbal. Vivenciamos diferentes situações e passamos por todas as espécies de experiências e, assim, aprendemos a desenvolver habilidades, obtemos conhecimentos, distinguirmos e discriminamos as coisas e temos nossas opções em decisões. Isso tudo é possível por termos percepção em um processo de comunicação. E aprendemos a usar a nossa capacidade de comunicação para fazer acontecer interações, seja entre pessoas, seja entre objetos e pessoas, seja entre pessoas e seus ambientes. (HSUAN-NA, 2017, p. 115)
45
O design de certa maneira é comunicação, ou seja, o design deve ser
capaz de se comunicar com seus usuários, em uma linguagem adequada,
aparência visual ou informações por meio de uma série de elementos visuais.
Então, ao estudar as diversas questões do design, tem-se que lembrar
dos componentes básicos que o constituem: usuário, atividade, objeto e
ambiente. O usuário é o ser humano com suas necessidades e desejos. A
atividade, na concepção do design, representa algo mais amplo como repouso,
trabalho, lazer, estudo, esporte, entre outros. O produto, ou objeto, existe devido
às necessidades do ser humano em função das diferentes atividades exercidas
na vida humana. Tanto o ambiente natural como o construído pelo homem são
os espaços que permitem as interrelações dos componentes. Assim, os quatro
componentes são essenciais ao design para o resultado de uma boa interação
entre eles.
Figura 11: Eames Lounge Chair Fonte: Página de Herman Miller49
Para o design, um produto deve satisfazer a eficiência comunicativa, além
da sua função utilitária, como observado no conjunto Eames Lounge Chair da
figura 11. Quando o conjunto foi lançado em 1956, não havia nada igual. A
perspectiva moderna dos Eames com relação a uma cadeira club do século XIX
49 Disponível em: <https://www.hermanmiller.com/pt_br/products/seating/lounge-seating/eames-lounge-chair-and-ottoman/>. Acesso em 10 de dezembro de 2018.
46
se tornou um significativo design de móveis, além do conjunto ser adequado para
o usuário sentar com conforto.
Mesmo em objetos diferentes e com outros propósitos, como do exemplo
da figura 11, para o design ser efetivo a comunicação entre usuário e produto
deve ocorrer.
O processo de comunicação ocorre entre um emissor que passa mensagem e um receptor que a recebe. O emissor pode ser qualquer pessoa ou objeto – suporte com uma carga de signos – que transmite mensagens para quem as recebe e compreende. O receptor as seleciona, decodifica, interpreta e entende conforme a sua capacidade e o seu conhecimento. (HSUAN-NA, 2017, p. 117)
Portanto, no processo de comunicação sempre existe o polo emissor que
transmite a mensagem e o receptor que apresenta as reações conforme a sua
sensação, percepção ou cognição, influenciado por um conjunto de fatores, tais
como, cultura, sociedade, características pessoais, entre outros.
Para Bonsiepe (2011), a ação comunicativa na contemporaneidade, entre
tantas outras, procura uma nova postura, não fragmentada em disciplinas, mas
que leve a liberação das ideias e do pensar, da troca de informação, inclusive no
projeto de design. Para Cardoso (2005) outra questão que deve ser observada
com relação a comunicação são as redes de informação, as de
telecomunicações e as redes de computadores favorecidas pela tecnologia
digital.
Neste sentido, o desenvolvimento tecnológico dos meios digitais, abriu
novas possibilidades de atuação do design, como por exemplo, no design gráfico
tradicional e também para o design de informação por conta da apresentação
interativa de informações.
No discurso sobre informática e design de informação (infodesign), pode-se encontrar em um esquema linear escalonado, uma cadeia linguística constituída de (a) dados primários (brutos); (b) dados elaborados (informação); (c) informação validada (conhecimentos); e (d) informação validada existencialmente (sabedoria). (BONSIEPE, 2011, p. 83)
A maneira como os dados e as informações são apresentados tem papel
importante no contemporâneo, e assim o design pode facilitar a sua recepção e
47
interpretação permitindo uma ação mais eficiente, tanto que, o design de
informação é definido por Bonsiepe como sendo “o design das apresentações
exteriorizadas para aumentar os conhecimentos”. (BONSIEPE, 2011, p. 86)
Neste sentido, facilitada pelas redes de computadores, a troca de
informações passou a ser importante também. A rede de computadores é
formada por uma estrutura de computadores e dispositivos conectados através
de um sistema de comunicação com o objetivo de compartilharem informações
e recursos entre si. (GSTI, 2018)
Porém, para Zibel (2010, p. 91) o conceito de rede vem historicamente
desde a descrição do objeto até os tempos atuais no sentido de uma grande teia
de inter-conexões, na medida em que sua construção é sinônimo de ensaio e
experimentação, pois a rede é caracterizada por ter diferentes conexões e sem
haver entre elas uma necessidade lógica, como observado na figura 12.
Figura 12: Rede viária de São Paulo Fonte: Página da Biblioteca Virtual do governo do Estado de São Paulo50
Para Zibel (2010, p. 89) a rede é um conjunto constituído por um único
elemento que é o nó, podendo-se aumentá-la ou diminui-la com novas conexões.
50 Disponível em: < http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/temas/sao-paulo/sao-paulo-infraestru tura-de-transportes.php>. Acesso em 15 de novembro de 2018.
48
Associadas a tecnologia digital, as redes de computadores criaram um novo
meio de comunicação com interconexão mundial, num complexo tecnológico
criador de ambientes aptos à interação humana. A rede de alcance mundial
World Wide Web (www) teve impacto no mundo social, na forma de comunicação
entre pessoas e na aceleração da partilha de informação.
Segundo Cardoso (2005), um sinal de que a rede e a internet são um
princípio da contemporaneidade é que, poucas décadas após a sua criação,
quase ninguém consegue imaginar como seria o mundo sem elas. Observa-se
na contemporaneidade as mudanças ocorrendo de maneira muito rápida, e o
que poderia ter levado mais tempo antes, agora se transforma em outra
velocidade. Outra característica da contemporaneidade é com relação a
produção, troca e armazenamento de informações, conforme visto
anteriormente.
Dessa forma, parece que o design não lidará somente com fatores
objetivos e mensuráveis, nem se limitará também aos fatores estéticos e formais.
Talvez se possa pensar em um design que, em vez de ter como objetivo encher
o mundo com uma infindável parafernália de objetos, possa trabalhar uma maior
imaterialidade física. (SOUZA, 2008, p. 24-25)
Para Souza (2008) a imaterialidade é uma ideia que faz designers
imaginarem um futuro problemático para uma atividade que nasceu ligada ao
conceito de cultura material, porém, os designers ampliaram seu território de
ação lidando também com a ideia de uma cultura imaterial.
As formas dos artefactos não possuem um significado fixo, mas antes são expressivas de um processo de significação – ou seja, a troca entre aquilo que está embutido na sua materialidade e aquilo que pode ser depreendido delas pela nossa experiência. Por um lado, as formas concretizam os conceitos que estão por trás da sua criação. (CARDOSO, 2013, p. 36)
Se compararmos os relógios Rolex, Swatch ou Casio, tudo se resume à
aquisição do objeto por uma questão de prestígio ou luxo, de pertencer a uma
elite, que vai além da função, porque a sensação de exclusividade do luxo
acentua o prazer da sua posse e da sua utilização. Neste sentido, observa-se
49
que as marcas de luxo remetem a benefícios simbólicos e, cada vez mais, a
benefícios ditos experienciais, isto é, que implicam no cliente que busca
experiências e emoções excepcionais, ou seja, imateriais. (LIPOVETSKY e
ROUX, 2008)
É também desta forma que se observa a imaterialidade. Aquilo que não
está visível, mas que existe e que de uma forma ou outra define a diferenciação
entre produtos, por distinguir, com o intuito de se criar uma (suposta) imagem
visual. O valor atribuído aos artefatos varia de pessoa para pessoa, e é a busca
pela identificação com os mesmos que reflete diretamente no design
contemporâneo.
Em relação a sustentabilidade, a questão imprescindível hoje em quase
todas as áreas é a escolha adequada do material (matéria-prima) para fabricação
do produto e do processo de fabricação, por conta da liberação das substãncias
tóxicas à saúde dos seres vivos.
O presente impasse ambiental obriga-nos a adotar outro olhar para o artefacto – como cultura material, ou seja, o vestígio daquilo que somos como coletividade humana. (CARDOSO, 2013, p. 162)
Para Cardoso (2013, p. 156), o artefato de design é o objeto de design
produzido pelo homem, que reúne utilidade ou função, forma e beleza, mas o
período de tempo que o objeto se mantém como artefato criado pelo designer
corresponde apenas a uma pequena fração do seu ciclo de vida, uma vez que,
depois ele é descartado. Portanto, há uma preocupação constante em dar novo
uso a esse descarte, reutilizar esse velho objeto, ou atribuir um novo significado
a esse artefato, como escolha projetual do design que leva a sustentabilidade
como fator a ser considerado.
O designer pode, no seu projeto, contribuir para a sustentabilidade da produção, optando por materiais favoráveis à preservação do meio ambiente. A utilização de matéria-prima e materiais, o processo de fabricação, a receiclagem e o reaproveitamento devem ser seriamente pensados pelo designer. Os materiais biodegradáveis, recicláveis, reciclados e raprovetitáveisos mais acessíveis e concômicos e os mais fáceis de ser processados e trabalhados são os mais indicados para o
50
uso pela sustentabilidade. A atualização do designer em informações sobre materiais e tecnologias é fundamental para essa questão. (HSUAN-NA, 2017, p. 105)
A sustentabilidade passa então a dominar gradativamente as discussões
sobre o futuro do nosso planeta. Na fase inicial do ambientalismo, Cardoso
(2011) destaca um novo tipo de consumidor disposto a pagar mais caro por um
produto menos poluente ou fabricado de acordo com padrões ambientais. Do
ponto de vista projetual as preferências são por produtos que foram fabricados
com matéria-prima reutilizada, têm eficiência energética, não poluem o ambiente
por substância não-degradáveis, reaproveitáveis e com eliminação de
desperdício.
Neste sentido, destacam-se os projetos dos Irmãos Campana que
desenvolvem mobiliário utilizando materiais como plástico bolha, cordas,
bonecos de pelúcia, preenchidos de significados ligados à cultura brasileira, tais
como, cor e referências folclóricas, resultando em trabalhos de re-significação
de objetos utilitários, conforme figura 13.
Figura 13: Poltrona vermelha Irmãos Campana Fonte: Página da Viva Decora51
51 Disponível em: < https://www.vivadecora.com.br/pro/design-de-interiores/ design-moveis-irmaos-campana/>. Acesso em 15 de novembro de 2018.
51
Para Cardoso (2011) o aperfeiçoamento de sistemas de reciclagem e de
reaproveitamento deve se tornar uma prioridade para o design em nível
industrial, como já utilizado na reciclagem de materiais como alumínio, vidro,
papel e metal, para o reaproveitamento de produtos duráveis, cujo procedimento
induz o designer a projetar um artigo já prevendo seu descarte e facilitando a
reutilização das peças.
Para Flusser (2007, p. 201) “a questão da moralidade das coisas, da
responsabilidade moral e política do designer adquiriu [...] um novo significado
no contexto atual”. Do projeto à fabricação do produto final em todas as etapas
muitos profissionais estão envolvidos, então, a questão que Flusser apresenta é
de quem será a responsabilidade sobre a fabricação dos produtos quando das
questões sustentáveis.
Além disso, esse novo design terá que verificar de que maneira suas propostas se imbricam com as questões ambientais segundo as diversas tecnologias adotadas ou consideradas, bem como as implicações socioeconômicas que se revelarem aceitáveis em cada caso. Terá ainda de compatibilizar o processo com todas as demais condições inerentes à vida completa de cada produto, ou seja, aplicar a metodologia definida pelo life circle design, que conforme explicado por Manzini e Vezzoli52, é entendido como uma maneira de conceber o desenvolvimento de novos produtos tendo como objetivo que, durante todas as fases de projeto, sejam consideradas as possíveis implicações ambientais ligadas às fases do próprio ciclo de vida do produto (pré-produção, produção, distribuição, uso e descarte) buscanso, assim, minimizar todos os efeitos negativos possívei. (ZIBEL, 2010, p. 120-121)
Na discussão proposta por Zibel (2010), Manzini e Vezzoli (2002), deve-
se considerar quatro níveis fundamentais de interferência no design sustentável:
(1) o design ambiental do produto existente; (2) o projeto de novos produtos ou
serviços que substituam os atuais; (3) o projeto de novos produtos-serviços
intrinsicamente sustentáveis e (4) a proposta de novos cenários que
correspondam ao estilo de vida sustentável.
52 MANZINI, Ezio; VEZZOLI, Carlo. O desenvolvimento de produtos sustentáveis: os requisitos
ambientais dos produtos industriais. São Paulo: Edusp, 2002.
52
Nota-se que somente os dois primeiros níveis foram contemplados até o
momento, não sendo mais suficientes do ponto de vista da sustentabilidade,
entretanto. Observa-se que é necessário propor produtos e comportamentos
diferentes dos já desenvolvidos, apresentando-se como desafios para os
designers.
Portanto, durante todo o percurso que um determinado produto percorre
desde o momento em que nasce até o momento em que morre existem
diferentes necessidades do usuário a serem atendidas, que no momento atual
está cada vez mais exigente, por conta da informação que tem acesso facilitado
pelas redes de computadores, pelo desejo de experiência, e também pela nova
consciência ambiental, temas que foram discutidos e o quão complexa se mostra
a contemporaneidade.
Ao se discutir o conceito de contemporaneidade, deve-se lembrar de que
se fala do momento presente enquanto se vive neste mesmo momento, por isso
também, o seu caráter complexo. Mas, talvez mesmo por sua característica e
para entendimento dela é necessário compreender o paradigma de simplicidade.
[...] o pensamento simplificador é incapaz de conceber a conjunção do uno e do múltiplo (unitas multiplex): ou ainda unifica abstratamente ao anular a diversidade, ou, pelo contrário, justapões a diversidade sem conceber a unidade. (MORIN, 2008, p. 18)
Desta forma, pode-se entender quando Morin (2008, p. 20) aponta que a
complexidade é em seu sentido etimológico, “aquilo que é tecido em conjunto”.
[...] a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal [...] Daí a necessidade, para o conhecimento, de pôr ordem nos fenômenos ao rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto é, de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a ambiguidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar. (MORIN, 2008, p. 20)
Neste sentido, o conhecimento precisa organizar os eventos afastando a
desordem e a incerteza,
O que é a complexidade? À primeira vista, é um fenômeno quantitativo, a extrema quantidade de interações e de
53
interferências entre um número grande de unidades. [...] Porém, a complexidade não compreende apenas quantidades de unidades e interações que desafiam as nossas possibilidades de cálculo, compreende também incertezas, indeterminações, fenômenos aleatórios. A complexidade num sentido tem sempre contato com o acaso. (MORIN, 2008, p. 52)
O pensamento complexo evidencia a necessidade de superar as
fronteiras entre as disciplinas, a incerteza e as contradições como parte da vida
e da condição humana e, ao mesmo tempo, pela solidariedade e pela ética será
possível encontrar o caminho para a religação dos seres e dos saberes.
Assim, considerando-se o complexo momento e as suas representações
sociais vigentes, a produção em massa, que antes era tão mais visível, dá hoje
lugar aos objetos customizados devido à constante preocupação de
diferenciação de identidades.
A noção de autonomia humana é complexa, uma vez que depende de condições culturais e sociais. Para sermos nós próprios, é-nos preciso aprender uma linguagem, uma cultura, um saber, e é preciso que esta cultura seja bastante variada para que possamos fazer a escolha no stock das ideias existentes e refletir de maneira autônoma. (MORIN, 2008, p. 96)
Na teoria do Pensamento Complexo, definida por Edgar Morin (2008)
existem três princípios da complexidade: o primeiro é o Dialógico, que tem como
função unir dois princípios distintos que aparentemente deveriam se confrontar,
ou seja, deve-se exercitar o compreender, a partir de um pensamento que junte
coisas que aparentemente estavam separadas. O segundo é o Recursivo, que
indica que uma causa produz um efeito que, por sua vez, produz uma causa.
Essa relação de causa, efeito e causa é facilmente identificável quando se
analisa o design, a sociedade e o meio ambiente. O terceiro é o Hologramático,
no qual se observa que não se consegue dissociar parte do todo, ou seja, a parte
está no todo, da mesma forma que o todo está na parte, visando assim à ideia
da totalidade.
Compreender e exercitar esses três princípios em nossos pensamentos é
de suma importância para o desenvolvimento de uma visão totalitária sobre a
sociedade contemporânea.
54
Não há de um lado o indivíduo, do outro a sociedade, de um lado a espécie, do outro os indivíduos, de um lado a empresa com seu diagrama, o seu programa de produção, os seus estudos de mercado, do outro, os seus problemas de relações humanas, de pessoal, de relações públicas. Os dois processos são inseparáveis e interdependentes. (MORIN, 2008, p. 126)
Percebe-se que a complexidade deixa de ser discutida no âmbito
intelectual e foi levada para a vida cotidiana, para equipamentos de uso pessoal,
como os smartphones, nas empresas pontocom e nas tradicionais, ganhando
texturas da vida.
Neste sentido, os conceitos do design, de um modo geral, ampliaram sua
atuação na criação, expressão e experimentação, pois as ideias inovadoras
passaram a ser cada vez mais valorizadas, estabelecendo e fortalecendo o que
significa o design na contemporaneidade, sendo
O design é toda atividade projetual efetiva de criação e produção de objetos, sistema de objetos e ambientes organizados, realizada por meio de processos racionalizados, com o objetivo de contribuir para melhorar a qualidade de vida humana. (HSUAN-AN, 2017, p. 45)
Essa definição do design é um exemplo de que cada área precisa de um
conceito adequado para facilitar a sua compreensão e os seus problemas
específicos.
Assim sendo, a compreensão do papel do design em novos contextos
pode auxiliar na reflexão e ampliar a área de intervenção do design em temas
contemporâneos.
1.3 Conceitos relevantes do Design Digital
Quando surgiu, a principal novidade percebida na tecnologia digital era o
fato de que não se apresentava como um objeto, mas como um espaço a ser
vivido, experimentado e explorado. Tratavam-se de máquinas relacionais, em
que as noções de simulação, cognição e experiência ganhavam outros
contornos. O primeiro aspecto a ser considerado foi, e ainda é, a ação do sujeito,
55
que pode ser percebida por meio da transformação desencadeada por ele no
ambiente virtual. (PENAFRIA e MARTINS, 2007)
Este espaço interativo só se revela, ou se atualiza, a partir da ação do
espectador (interator). Para Lévy (1996), a interatividade permite ultrapassar a
condição de espectador passivo para a condição de sujeito operativo.
A experiência do espaço torna-se possível por um processo de simulação sensorial do espaço, por meio do dispositivo ou interface, que responde aos movimentos do interator. No caso de um sistema de realidade virtual ou aumentada, há uma ruptura com a utopia moderna da totalidade de uma obra que tem um começo e um fim do ponto de vista do seu significante. O espaço digital é potencialmente infinito, pois é co-gerado pela ação do interator e reapresenta-se a cada acesso. Ao contrário do filme e do panorama, a forma final do lugar visitado depende da ação do interator. (PENAFRIA e MARTINS, 2007, p.26)
O segundo aspecto considerado sobre ambiente virtual é que os
estímulos que envolvem o visitante são intensos e reforçam a sensação de
presença e de integração do seu corpo ao ambiente.
A partir dessa situação, podemos pensar uma equivalência prática entre o espaço digital e o físico: quando o dispositivo funciona como um espaço complementar ou compartilhado não faz muita diferença para o participante estar em um espaço real ou compartilhado, malgrado as suas diferenças. A segunda característica evidencia outro problema: a relação entre representação e realidade representada. A obra digital já não é mais a marca de um sujeito (o autor, que dá sentido à obra), visto que o sujeito que a realiza é um outro: o leitor-usuário. O espaço digital se configuraria, então, como um campo de possíveis, em que o sujeito-enunciador fornece elementos e o sujeito-atualizador realiza parte de suas possibilidades. Assim, o usuário pode ser encarado como co-autor de uma obra digital por contribuir efetivamente para sua formação. Não há nesse caso um sentido preexistente à apreensão do usuário; a própria experiência constrói o sentido. (PENAFRIA e MARTINS, 2007, p.33)
Pode parecer que o desenvolvimento da interface e da interação com o
usuário é a parte mais fácil de um sistema digital. Mas como deve suportar a
interação com as pessoas, o design para os usuários passa a ter relevância. Não
basta apenas ter a tecnologia. Deve-se fazer com que ela seja utilizável.
56
Na ciência da computação, em geral, o trabalho do design de interfaces é subestimado como algo cosmético. Esse juízo não difere de outras interpretações do design com suas variáveis múltiplas e, às vezes, intangíveis. De acordo com o paradigma dominante, a interface de usuário humano para software é “um meio através do qual as pessoas e o computador se comunicam”. (BONSIEPE, 2015, p. 43)
Para Bonsiepe (2015) o fato de se reconhecer a existência de usuários,
fazendo uma concessão às suas necessidades, fez com que se desenvolvesse
interfaces como instrumentos metafóricos de uma realidade com a qual o usuário
está hoje acostumado.
Além das questões de interface e interação, outros conceitos do digital
mudaram ao longo dos últimos anos com o surgimento dos aplicativos, das redes
sociais e vídeos digitais, sendo necessário que o Design Digital passasse
também por vários processos de mudanças. Neste sentido, as conceituações
são várias e destacam diversas de suas características, porém, a formulação do
Design Digital como forma de conhecimento e interatividade lhe dá uma
particularidade que não pode ser deixada de lado. (PENAFRIA e MARTINS,
2007; BONSIEPE, 2015)
Para Radfahrer (2008), o design digital serve para criar um ambiente para
a informação e torná-la consistente. Por isso, cada pequeno elemento tem que
ter um porquê. Não adianta colocar um grafismo em cada canto da tela só para
‘estar lá’. Em uma situação ideal, todos os textos, fotos, ilustrações e layout
acontecem a partir de uma mesma ideia.
Entende-se assim, que o design digital concilia os conhecimentos da
programação visual – criatividade, senso estético, embasamento visual cultural,
estudo da forma voltados aos variados tipos de suporte da mídia digital - com a
técnica destinada ao uso das ferramentas adequadas do meio de produção
digital para criar soluções para mídia digital e interativa. (BONSIEPE, 2015)
A Web 2.0, segunda geração de comunidades e serviços oferecidos na
internet com aplicativos baseados em redes sociais e tecnologia da informação,
por exemplo, representa um marco definitivo para os novos rumos da internet. O
período das páginas estáticas foi substituído por mecanismos dinâmicos e
57
interativos. As redes sociais (social networks) Orkut e Facebook tornaram-se
fenômenos. Alguns anos mais tarde, as eleições presidenciais dos Estados
Unidos foram marcadas pela ascensão dos negócios nas redes sociais (social
business). A social business, assim como as redes sociais, visam criar conexões
e engajar comunidades, porém, estas comunidades são compostas por
funcionários e clientes, empresa e funcionários, empresa e fornecedores etc.
(MICELI e SALVADOR, 2017)
Para Miceli e Salvador (2017), o Design Digital passou a ser interessante
para a área de Marketing das empresas. Atualmente, muitas trabalham com o
Marketing Digital para conquistar e reter clientes e contam com o design para
auxiliar nesta tarefa.
O Design Digital é, portanto, uma área do design visual que surgiu para
atender as necessidades geradas pela rápida evolução das mídias digitais,
sendo possível desenvolver soluções para: Animação digital, Comércio
eletrônico, Design de informação, Design de interação, Ensino a distância, Foto
digital, TV digital, Videogames, Web design e Marketing Digital.
58
CAPÍTULO 2
A GESTÃO E O VALOR DO DESIGN
Conforme observado no capítulo 1, a abordagem contemporânea traz a
reflexão sobre uma nova ordem social e cultural capaz de dar sentido a
diversidade da função do design. Espera-se assim, que o designer
possa solucionar problemas do consumidor e da indústria.
Moraes (1999) aponta que pode parecer controverso que quando
pensamos na abrangência da profissão de design, ela tramite da exatidão das
engenharias à liberdade de expressão e criatividade das artes plásticas, e
também possa compreender os aspectos de vendas, necessários para a
sobrevivência do produto no mercado. Sem deixar de cumprir com a sua função
social e sua aplicação junto às necessidades e expectativas dos usuários. A
consequência desta aproximação com outras áreas faz com que o design
melhore a percepção dos objetos, ampliando a atração mercadológica.
Neste caso, pode parecer que o designer irá solucionar todos os
problemas empresariais e de mercado, entretanto, a abordagem proposta é
justamente discutir qual o papel da gestão do design para o momento atual.
2.1 Das relações do Design e da Gestão
Com o advento da Revolução Industrial (1780-1830), as pessoas foram
agrupadas em unidades fabris para trabalhar e produzir bens e serviços que,
uma vez vendidos, propiciariam lucro para os empresários. Da união do trabalho
e do capital surgiu a empresa. Os administradores exerceram e exercem ainda
seu papel na intermediação dos dois polos originários da empresa: capital e
trabalho. Basicamente, em função do surgimento e crescimento das empresas,
59
e da necessidade de um administrador profissional é que também surgiu o
estudo da administração (MAXIMIANO, 2012).
O design de produto apareceu depois, por conta da noção de
desenvolver aparelhos levando em conta não só a função específica, mas
também a estética, conforme discutido no capítulo 1. Mais tarde, a abordagem
em design incorporou a criatividade para toda a cultura corporativa, como
"identidade corporativa", com a preocupação de criar logotipos, material
publicitário e publicações para as empresas com um design consistente e único.
Assim, o design corporativo veio a tornar-se elemento básico da filosofia de uma
empresa industrial e das suas marcas. Peter Behrens, Gropius, Mies van der
Rohe e Le Corbusier são alguns dos designers que foram além da função e da
estética como era conhecida. (DESIGN HISTORY RESEARCH, 2015)
Portanto, considera-se o design uma categoria própria, pois se encontra
na intersecção entre indústria, mercado, tecnologia e cultura (na prática da vida
cotidiana).
Em uma oposição esquemática entre o Bem/Mal dos dez mandamentos do branding emocional pode-se ler: “Do produto para a experiência: produtos preenchem necessidades – experiências preenchem desejos” e, a seguir, “Da função para a emoção: a funcionalidade do produto trata de suas qualidades superficiais – o design emocional trata das experiências”. (BONSIEPE, 2011, p. 60)
Para Borja de Mozota (2011) o design é um processo que cria uma forma,
um artefato envolvendo a unidade entre restrições estruturais, funcionais e
simbólicas, que gera resultados visuais ou formais nas diversas fases do
processo criativo.
Para Borja de Mozota (2011, p. 263), “o design não é um fim, é um meio
para um fim”, e o sucesso de uma empresa que vende produtos ou serviços de
design não é se destacar, mas fazer parte da empresa do cliente, dos seus
produtos/serviços, valor, posicionamento, funcionários, clientes, investidores e
parceiros. Para o mesmo autor, a empresa de design deve saber preencher a
lacuna entre a estratégia e a implementação.
60
Neste sentido, o design passou a integrar mais áreas da empresa, além
do marketing e da produção, e com o passar do tempo, além dos produtos, a
informação e a sua propagação passaram a interessar o consumidor. Com o
surgimento do design da informação e o design digital, por exemplo, em ambos
os casos não se trata somente de informação ou tecnologia, mas de como o
usuário se relaciona com as mesmas.
Nas pesquisas de marketing sobre a análise do comportamento do
consumidor observa-se, também, mudanças da aquisição de produtos para a
experiência, pois “do produto para a experiência: produtos preenchem
necessidades – experiências preenchem desejos”. (BONSIEPE, 2011, p. 60)
Para ilustrar o consumo de experiências sugere-se entender o modelo de
negócios da empresa Airbnb53.
O site Airbnb foi criado em 2008 pelos então estudantes de design Nathan
Blecharczyk, Brian Chesky e Joe Gebbia, nos Estados Unidos. Naquele ano iria
acontecer uma conferência de design na cidade de San Francisco e os três
decidiram criar um site para oferecer aluguel de espaços e colchões do próprio
apartamento para quem fosse ao evento, o que os ajudaria a pagar o aluguel.
Entretanto, os primeiros interessados não tinham o perfil que os três amigos
haviam pensado, uma vez que eram estudantes sem dinheiro suficiente para
ficar em hotéis. (KANG, 2012)
Os três perceberam, então, que havia a possibilidade de que mais
pessoas pudessem se interessar por viajar, conhecer novos lugares, ficar na
casa de pessoas desconhecidas, fazer novos amigos, além de ter a experiência
de conviver com o morador da cidade.
Depois de criarem o site, os rapazes procuraram investidores sendo que
somente um se interessou, o que fez também com que eles percebessem que o
negócio era movido pelas pessoas e não por um sistema (tecnologia,
comunicação e internet). Foi daí que decidiram viajar para as cidades nos
Estados Unidos com maior número de anfitriões e usuários para conhecer,
53 Airbnb é uma sigla que, em inglês, significa "air bed and breakfast" - colchão inflável e café da manhã.
61
pessoalmente, aqueles que usavam o site e quais os problemas que tinham.
Pelo site, observaram que muitas pessoas começaram a usar o serviço de uma
forma inusitada, disponibilizando casas na árvore, barcos, castelos, ilhas e até
iglus. Também as imagens que os anfitriões disponibilizam passaram a ser
melhoradas, foram criados indicadores de satisfação, entre outros. Os acessos
ao redor do mundo foram aumentando e, em 2011, a maior parte dos anfitriões
já era internacional. (KANG, 2012)
No site oficial da empresa, conforme figura 14, os dados mostram que o
negócio está agradando.
Figura 14: Homepage do Airbnb Fonte: Airbnb (2017)
Segundo a revista HSM (2016), em novembro de 2015, em Paris, a
empresa Airbnb realizou um encontro com 5 mil anfitriões de 110 países com a
proposta de incentivar que ofereçam aos hóspedes o senso verdadeiro de como
é a vida em um país estrangeiro, ao explicar que o setor de hotelaria tradicional
perde contato com seus clientes alojados em quartos impessoais. Entretanto, os
ataques terroristas ocorridos em Paris no mesmo período, fizeram com que o
CEO (presidente) da Airbnb passasse a investir mais ainda nos anfitriões,
62
transformando-os em ativos participantes do negócio e porta-vozes de uma nova
visão sobre viagens.
Apesar do empenho da empresa em atrair mais anfitriões e viajantes, ao
se analisar o comportamento do consumidor da geração Y54 percebe-se alguns
fatores que auxiliam no entendimento do porquê a Airbnb faz tanto sucesso, tais
como: gosto pela auto expressão nas mídias sociais, preferência por produtos
locais e artesanais e busca por tecnologias da informação e comunicação mais
avançados. A empresa, ao oferecer aos viajantes a experiência única e mais
local do que os hotéis proporcionam, beneficia-se das preferências do
consumidor desta geração.
O caso Airbnb mostra que a experiência faz a diferença. A sociedade
vivendo em conjunto e de forma compartilhada reduz o desperdício, possibilita
conectar desconhecidos com interesses e necessidades comuns, valoriza o
acesso, não a posse e o acúmulo, além de fazer com que o indivíduo possa ser
fornecedor e consumidor ao mesmo tempo. O consumidor atualmente quer tudo
isso, pois, entende que destas experiências vivenciará a verdadeira felicidade.
No exemplo do Airbnb há também informações relativas ao perfil de
consumidor atual, a tecnologia necessária para atendê-lo e do design com
empenho de aproximar os dois.
2.2 Design e sociedade
A experiência de compra e não somente a aquisição de produtos ou
serviços importa na atualidade. Este novo valor é denominado “valor simbólico”.
Hoje, os dois conceitos da economia clássica, “valor de uso” e “valor de troca”, são complementados pelo terceiro conceito, o do “valor simbólico”. (BONSIEPE, 2011, p. 59)
54 Geração Y: formada por pessoas nascidas entre 1983 e 1994. Dentre as características apontadas, temos: bem informados; familiarizados desde cedo com a internet; e dominam com facilidade todas as tecnologias disponíveis. São curiosos, hiperativos, geralmentepouco preconceituosos, comunicativos e quase sempreambiciosos. (OLIVEIRA, 2011)
63
O valor simbólico passou a ser associado à marca dos produtos, para
estabelecer uma conexão maior entre cliente e empresa, fazendo-o se sentir
valorizado e único, conforme discutido por Bonsiepe (2011), e mostrado no caso
da Airbnb.
Percebe-se que as empresas e seus gestores atuam em um contexto
social marcado pela imprevisibilidade das mudanças e o seu potencial para agir
sobre as oportunidades que surgirem. Para o professor e sociólogo José de
Souza Martins essas mudanças na sociedade não são novas.
Martins (2008) sugere que o desenvolvimento capitalista teria benefícios
para algumas pessoas, em termos de produção, emprego e consumo, e assim,
se criaria somente soluções para os envolvidos, porém criaria problemas para
as populações que não vão ser integradas às mudanças advindas do
desenvolvimento.
Para o mesmo autor, a sociedade se transforma por vários fatores que
são imponderáveis e não há como retardar o desenvolvimento social ou o
desenvolvimento econômico. Nesse processo, há pessoas que não se ajustam
às mudanças, que têm um problema de entender o que está acontecendo e para
onde o mundo está mudando, no entanto, o mundo está mudando. A grande
questão para a sociologia é entender se essas pessoas vão caminhar com esse
mundo ou vão ficar à margem.
Martins (2008) lembra que a sociologia de Durkheim, por exemplo, não
aposta na margem, aposta na integração das pessoas, por isso foi considerada
uma sociologia da educação.
Na modernidade, a mentalidade produzida pelo desenvolvimento
industrial e multiplicação do capital introduziu a ação social baseada na relação
de meios e fins de forma racional. Na pós-modernidade deixa-se de lado o tempo
das lutas fragmentárias, surgindo a confusão entre mercadoria e gente, entre
coisa e pessoa. A sociologia se debate com esse problema, que é o de decifrar
a sociedade como ela é, mesmo que extremamente complexa, e com mudanças
que são inevitáveis. (MARTINS, 2011)
64
A questão da cultura e da consciência social, entre outros fatores, tem que
ser discutida para se entender a sociedade contemporânea e para quem as
empresas e o design atuam.
2.3 Ideias e práticas de gestão ao longo da história
O significado e o conteúdo da administração e da gestão sofreram
mudanças ao longo do tempo e são estudadas em diferentes teorias.
ÊNFASE TEORIA ADMINISTRATIVA
PRINCIPAIS ENFOQUES
Tarefas Administração Científica Racionalização do trabalho no nível operacional
Estrutura Teoria Clássica Teoria Neoclássica Teoria da Burocracia Teoria Estruturalista
Organização formal Princípios da Administração Funções do administrador Organização formal burocrática Racionalidade organizacional Múltipla abordagem: Organização formal e informal Análise intra-organizacional Análise inter-organizacional
Pessoas Teoria das Relações Humanas Teoria do Comportamento Organizacional Teoria do Desenvolvimento Organizacional
Organização informal Motivação, liderança, comunicações e dinâmicas de grupo Estilos de Administração Teoria das decisões Integração dos objetivos organizacionais e individuais Mudança organizacional planejada Abordagem do sistema aberto
Ambiente Teoria Estruturalista Teoria da Contingência
Análise intra-organizacional e análise ambiental Abordagem de sistema aberto Análise ambiental Abordagem sistema aberto
Tecnologia Teoria da Contingência
Administração da tecnologia
Competitividade Novas Abordagens na Administração
Caos e competitividade Aprendizagem organizacional Capital intelectual
Quadro 1: Principais teorias administrativas e seus enfoques Fonte: Chiavenato (2006, p. 10)
65
Com o gradativo desenvolvimento e complexidade das organizações
surgiu a necessidade de administrá-las adequadamente. Foi assim que surgiram
os estudos da administração, com diferentes enfoques, conforme resumo do
quadro 3.
A primeira teoria administrativa é a Administração Científica que recebeu
esse nome por conta de aplicarem métodos científicos para alcançar eficiência
industrial. Os estudos da Administração Científica começaram nos primeiros
anos do século XX, pelo engenheiro americano Frederick W. Taylor. Para Taylor,
o operário deveria seguir um método planejado e estudado por especialistas para
melhorar as suas tarefas, em detrimento do seu jeito pessoal. (CHIAVENATO,
2006)
A ênfase na estrutura é a fase na qual administrar significava planejar e
organizar cargos e áreas que compõem a empresa, além de dirigir e controlar as
suas atividades (CHIAVENATO, 2006). O engenheiro francês Henri Fayol
inaugurou a abordagem estrutural, substituindo o enfoque analítico de Taylor.
Ele identificou cinco funções administrativas básicas: planejamento,
organização, comando, coordenação e controle (DAFT, 2017). A teoria da
burocracia identifica certas características da organização formal voltadas para
a racionalidade e a eficiência (CHIAVENATO, 2006). Várias tipologias de
organizações foram criadas pelos estruturalistas que auxiliaram e auxiliam a
entender e estudar os diferentes tipos de empresas (CHIAVENATO, 2006).
A perspectiva humanista sobre a administração enfatiza a importância da
compreensão dos comportamentos, atitudes e necessidades humanas no local
de trabalho e em especial sobre o trabalho em grupo. Um dos trabalhos mais
relevantes nesta área foi realizado pelo engenheiro norte americano Elton Mayo
(DAFT, 2017). Outro trabalho importante foi de Lyndall F. Urwick que estudou e
formulou o modelo de liderança, enfatizando a estrutura formal da organização.
A função seria dar diretrizes aos funcionários, ajudando e motivando.
(WILLIAMS, 2017)
No intuito de se verificar os modelos de estruturas organizacionais mais
adequados para tipos diferentes de indústrias, alguns pesquisadores passaram
66
a abordar os vários aspectos que interferem no desempenho das organizações,
procurando compreender e explicar o modo como as empresas funcionavam em
diferentes condições. Baseados nestes estudos, perceberam que as empresas
interagem com as variáveis ambientais, internas e externas, podendo tais
aspectos atuarem como oportunidades ou restrições que influenciam a estrutura
e os processos internos da organização. Foi assim que nasceu a Teoria da
Contingência. (CHIAVENATO, 2006)
Para a teoria da contingência o que funciona em uma configuração
empresarial não funciona em outra, e a resposta de um administrador para uma
situação depende da identificação das principais contingências na situação
organizacional (DAFT, 2017). Tudo é relativo, tudo depende, não há nada de
absoluto. A Teoria da Contingência nasceu a partir de uma série de pesquisas
feitas para avaliar modelos de estruturas organizacionais mais eficazes. No
sentido de tentar compreender e explicar o modo como estas empresas
funcionam e interagem com o mercado no qual atuam, passou-se a analisar
contingências externas como oportunidades ou ameaças que influenciam os
processos internos das empresas. Com o advento da cibernética, da automação,
da computação e da robotização postas a serviço das empresas, as novas
tecnologias passaram a moldar a estrutura das empresas e a condicionar o seu
funcionamento. (CHIAVENATO, 2006)
A década de 1990 marca o surgimento da Era da Informação, por conta
do impacto provocado pelo desenvolvimento tecnológico e pela tecnologia da
informação (TI). A influência da tecnologia nas empresas foi enorme porque os
computadores passaram a ser utilizados nas empresas na década de 1980, e
assim, a tecnologia passou a auxiliar o armazenamento e coleta de um grande
volume de dados, facilitar o acesso a informação e sua distribuição, alterando
definitivamente a forma como as empresas passaram a trabalhar (DAFT, 2017).
A teoria da contingência incumbiu-se de absorver rapidamente a preocupação
com a tecnologia além da preocupação com o ambiente, para definir uma
abordagem mais ampla a respeito do desenho organizacional. (CHIAVENATO,
2006)
67
A tarefa administrativa está se tornando cada vez mais incerta e
desafiadora, pois está sujeita a mudanças e transformações carregadas de
incertezas. O administrador vem se defrontando com problemas cada vez mais
diferentes e complexos que os anteriores que complicam o diagnóstico e sua
visão dos problemas a resolver, entre os quais: exigências da sociedade,
concorrentes, expectativas da alta administração, fornecedores mais
preparados, entre outros. Porém, os estudos da área mostram que o futuro
pertencerá às empresas dinâmicas, flexíveis e inovadoras. (CHIAVENATO,
2006)
2.4 Conceitos de interesse da Gestão Empresarial
Questões de gestão são importantes para qualquer empresa, para
responder, por exemplo “Como planejamos fazer as coisas?” ou “Como
organizar a empresa para ser eficaz e eficiente?” ou ainda “Que tipo de liderança
devemos adotar?”. A gestão é importante para fazer um negócio crescer e se
manter no mercado.
Para Best (2012) o termo “gestão” refere-se às pessoas e processos
envolvidos no gerenciamento, na organização, no controle e na administração
de uma empresa. Williams (2017, p. 3) acrescenta que gestão é “criar um
ambiente em que as pessoas sejam capazes de fazer o trabalho de maneira
eficiente e eficaz”.
Gestão ou administração é a condução racional de atividades de uma organização, sendo imprescindível para sua existência, sobrevivência e sucesso. Trata-se de um fenômeno universal no mundo moderno. Cada organização requer a tomada de decisões, a coordenação de múltiplas atividades, a condução de pessoas, a avaliação do desempenho dirigido a objetivos determinados, a obtenção e alocação de diferentes recursos. O termo possui sinônimos como administração e gerenciamento. (MARTINS e MERINO, 2011)
68
Assim sendo, a gestão é o processo de tomada de decisão sobre os
objetivos da organização, utilizando seus recursos (humanos, financeiros,
materiais, informação e tecnológicos), visando garantir o resultado esperado.
2.4.1 Estilos de gestão
O estilo de gestão adotado pela empresa causa reflexo em sua estrutura
e nos resultados que ela espera alcançar. Basicamente, são definidas cinco
atividades, mostradas na figura 15, que o gestor deve realizar nas empresas
atuais, sendo: definir metas, organizar, motivar e comunicar, medir e desenvolver
pessoas. (DAFT, 2017)
Figura 15: O que os gestores fazem? Fonte: Daft (2017, p. 7)
Conforme figura 16, as funções da gestão são: planejamento (definição de
metas e atividades de decisão), organização (de atividades e pessoas), liderança
(motivação, comunicação e desenvolvimento de pessoas) e controle
(estabelecer metas e medir o desempenho). (DAFT, 2017)
Definir metas
•estabelecer metas e decidir o que deve ser feito para alcançá-las
Organizar
•dividir o trabalho e gerenciar as pessoas
Motivar e comunicar
•trabalho em equipe
Medir
•estabelecer padrões e avaliar o desempenho
Desenvolver pessoas
•reconhecer o valor das pessoas
69
Figura 16: Funções da gestão Fonte: Daft (2017, p. 8)
Os gestores utilizam recursos para alcançar as metas organizacionais por
meio das funções (Daft, 2017):
Planejamento: identificar metas para o futuro desempenho
organizacional e decidir as tarefas e o uso de recursos necessários
para alcançar tais objetivos, ou seja, define onde a organização quer
estar no futuro.
Organização: envolve a atribuição de tarefas, agrupadas em
departamentos, delegação e alocação de recursos da empresa.
Liderança: criar cultura e valores compartilhados, comunicar metas
aos funcionários e convencê-los da importância do desempenho.
Controle:significa monitorar as atividades dos funcionários e verificar
se a empresa está em direção às metas.
Segundo Martins e Merino (2011), o estilo de gestão adotado pela empresa
causa reflexo na sua estrutura organizacional, porém, os gestores de qualquer
empresa podem ser agrupados em três categorias principais: alta gerência,
média gerência e gerência operacional.
Recursos
Humano
Financeiro
Material
Tecnológicos
Informação
Planejamento Selecionar as metas
Organização Atribuir as tarefas
Liderança Motivar pessoas
Controle Monitorar atividades
Resultado
Metas
Produto
Serviço
Eficiência
Eficácia
70
Figura 17: Níveis de Administração Fonte: Martins e Merino (2011)
Para Williams (2017) os gestores da alta administração transmitem
valores, estratégias e lições da empresa pelo que fazem e dizem a outros nos
ambientes interno e externo da empresa. Os gerentes de nível médio são
responsáveis por estabelecer objetivos consistentes com os objetivos da alta
gerência, planejando e alocando recursos, coordenando e estabelecendo
relações entre grupos e departamentos. Os gestores de 1ª linha têm como
responsabilidade gerenciar o desempenho de funcionários responsáveis pela
produção de bens e serviços da empresa (conforme figura 17).
2.4.2 Planejamento
O Planejamento Estratégico consiste em etapas que irão direcionar a
empresa no alcance de seus objetivos.
•Alta AdministraçãoDiretores
•Média gerênciaGerentes de
Departamento
• Supervisores de 1a linha
Chefes de seção
71
Figura 18: Ambiente geral da empresa Fonte: Kotler e Keller (2012)
Usa-se para o planejamento estratégico ferramentas de Marketing, como,
a análise de ambiente, conforme figura 18. O ambiente geral consiste na
economia e tendências tecnológicas, socioculturais, político-legais,
demográficas e naturais que afetam o mercado no qual a empresa atua. O
componente de economia é se refer a análise da renda da população, salários,
inflação, renda, entre outros. O componente tecnológico versa sobre as
interferências de descobertas na área de atuação da empresa, pode ser sobre
tecnologia digital ou máquinas e equipamentos. A análise sociocultural envolve
as visões sobre sociedade e a forma como as pessoas vivem e se relacionam e
a cultura trata de expressões das artes, música, artesanato, entre outros. A
dimensão político-legal é formada por leis e órgãos governamentais que
regularizam os negócios, por exemplo. A análise de dados demográficos permite
monitorar o crescimento das populações, faixa etária da população, padrões
familiares e mercados étnicos. As regulamentações ambientais atingem vários
setores por conta de poluição do ar, rios ou desmatamento. (KOTLER e KELLER,
2012; MARTINS e MERINO, 2011; WILLIAMS, 2017)
MACRO
MACRO AMBIENTE
MICROAMBIENTE
Variáveis Políticas Variáveis
Tecnológicas
EMPRESA
Variáveis Legais
Variáveis Econômica
s
FORNECEDOR CLIENTE
Concorrentes
Agências Reguladora
s Variáveis Demográficas
Variáveis Socioculturais
Variáveis Ecológica
s
72
Outra ferramenta é a Análise SWOT usada para avaliações globais de
forças, fraquezas, oportunidades e ameaças. A empresa deve monitorar o que
acontece no ambiente externo com relação as variáveis do macro ambiente
(Figura 18) e do microambiente (fornecedores e clientes) e que podem ser
consideradas oportunidades ou ameaças, e podem avaliar as suas forças e
fraquezas internas para entender onde devem investir. (KOTLER e KELLER,
2012)
Com a definição da missão empresarial (o que a empresa faz) e após
realizar as análises do ambiente, a empresa deve definir as metas e objetivos
que quer atingir no longo prazo (nível estratégico), médio prazo (nível tático) ou
curto prazo (nível operacional). A estratégia empresarial é um plano de ação de
como atingir as metas. (KOTLER e KELLER, 2012)
2.4.3 Das divisões da estrutura organizacional
Para Williams (2017) a estrutura organizacional é a configuração vertical
e horizontal de departamentos, autoridade e cargos de uma empresa.
Tradicionalmente, as estruturas organizacionais têm se baseado na
departamentalização, que é subdividir o trabalho e os trabalhadores em
unidades separadas responsáveis pela realização de tarefas específicas. Tem-
se, segundo o mesmo autor:
Departamentalização funcional: unidades separadas responsáveis por
funções específicas ou áreas de negócios, como, departamento de
vendas ou departamento de recursos humanos;
Departamentalização por produto: unidades separadas responsáveis
pela produção de determinados produtos ou serviços, como, divisão de
produtos da linha branca (eletrodomésticos de maior porte, como
geladeira, fogão, microondas e freezer etc);
73
Departamentalização por clientes: unidades separadas responsáveis
por tipos particulares de clientes, como, clientes residenciais, clientes
empresariais etc;
Departamentalização geográfica: unidades separadas responsáveis
por fazer negócios em áreas geográficas específicas, como, região sul
ou região sudeste;
Departamentalização matricial: estrutura organizacional híbrida em que
duas ou mais formas de departamentalização na maioria das vezes,
produto e funcional, são usadas em conjunto.
Para Martins e Merino (2011), pode-se generalizar as estruturas
organizacionais na tradicional divisão das áreas de Produção, Finanças,
Marketing e Recursos Humanos (RH). Além destes departamentos, as empresas
contam com departamentos de suporte como Jurídico, TI e Segurança
Patrimonial.
A produção usa as informações da engenharia para identificar o que e
como produzir o que é solicitado pelo cliente com o Planejamento e Controle da
Produção (PCP). As atividades desenvolvidas no departamento são
responsáveis pela coordenação e aplicação dos recursos produtivos para
atender os planos em níveis estratégico, tático e operacional. (MARTINS e
MERINO, 2011)
O departamento financeiro é responsável pela administração dos recursos
de uma empresa e a divulgação de seus resultados. A estrutura e as rotinas
dependem do tamanho e da atividade da empresa. Entre as funções do
departamento financeiro estão a tesouraria, o controle das contas a pagar e a
receber, a contabilidade, o planejamento, a gestão dos impostos, o controle de
riscos, entre outros. (DAFT, 2017)
Para Kotler e Keller (2006), as atividades mais comuns do departamento
de marketing são: determinar as características do mercado em que a empresa
atua, medir o potencial do mercado, analisar a participação no mercado,
potencializar a venda de um novo produto, analisar as tendências dos negócios
74
empresariais, entre outros. Sendo assim, o departamento de marketing deve
estudar o mercado, a concorrência e o público-alvo, para definir quais serão as
melhores estratégias de comercialização dos produtos e serviços da empresa.
O departamento de Recuros Humanos (RH) realiza as práticas e políticas
que objetivam administrar comportamentos dentro de uma organização. Faz-se
necessário estabelecer formas de gerenciar e investir na equipe, de modo a
explorar de forma positiva as capacidades humanas disponíveis. As funções do
departamento de RH, nesse sentido, vão desde estabelecer processos de
recrutamento e seleção de pessoas, criar formas de recompensar a equipe,
investir em treinamento, até promover avaliações de desempenho dos
funcionários e dar feedbacks frequentes, para proporcionar um ambiente de
comunicação aberta. (CHIAVENATO, 2006)
Este modelo de divisão em departamentos vem cedendo lugar a uma
estrutura horizontal, de caráter holístico, no qual os diversos setores atuam de
forma integrada, sem fronteiras rígidas entre atividades. (CHIAVENATO, 2006)
2.4.4 Processos do Marketing e comunicação de marca
Para Kotler e Keller (2006, p. 3) “o marketing envolve a identificação e a
satisfação das necessidades humanas e sociais”. O desempenho do marketing
pressupõe o entendimento de retornos financeiros e não financeiros para a
empresa e a sociedade, a partir de programas e atividades de marketing.
A evolução do Marketing é marcada por quatro fases conhecidas como
1.0, 2.0, 3.0 e 4.0, sendo (KOTLER e KELLER, 2006):
Marketing 1.0 – centrado no produto: aumento da quantidade de
fábricas, a produção em massa e o desenvolvimento dos meios de
transporte que facilitou a entrega de bens produzidos, contribuíram
para que mais produtos começassem a servir o mercado. Com o
objetivo de vender para o maior número possível de compradores,
75
estratégias de marketing foram utilizadas para alcançar uma grande
quantidade de pessoas.
Marketing 2.0 – orientado para o cliente: considerando-se o aumento
da concorrência, de produtos à disposição e os interesses e as
preferências do consumidor muito diversificadas, tornou-se necessário
segmentar os mercados, desenvolver produtos cada vez mais
especializados e atender um público-alvo específico. No Marketing 2.0
a marca passou a ser valorizada.
Marketing 3.0 – voltado para os valores: trata-se de uma abordagem
mais humanizada do marketing e mais recente. A empresa deve estar
em sintonia com a “Visão, a Missão e os Valores” e estas passam a ter
perante o público certas preocupações ambientais e humanas.
Marketing 4.0 – voltado para as relações: aborda as questões do
digitale da conectividade, facilitando o acesso à tecnologia para mais
pessoas e tornando o processo de compra mais pessoal.
Figura 19: Os 4Ps do mix de marketing Fonte: Kotler e Keller (2012)
Mix Marketing
Produto
Preço
Praça
Promoção
Preço de lista Descontos Bonificações Prazo de pagamento
Variedade Qualidade Design Embalagem Serviços Garantias
Canais Cobertura Locais Estoque
Propaganda Promoção de vendas
Relações públicas Marketing direto
76
As várias atividades de marketing podem ser classificadas, como
mostrado por McCarthy e explicadas por Kotler e Keller (2006), em ferramentas
do mix de marketing, composto por 4 Ps: Produto, Preço, Praça e Promoção,
conforme figura 19.
No entanto, devido a abrangência, complexidade e riqueza do marketing
surgiu um conjunto mais representativo que envolve a realidade atual do
marketing, sendo: pessoas, processos, programas e performance.
Para Kotler e Keller (2012) as pessoas são os funcionários da empresa e
também os consumidores, sendo assim, deve-se entender as características,
necessidades e desejos do público-alvo da empresa. Os processos refletem a
criatividade, disciplina e estrutura. Os programas são as atividades direcionadas
aos consumidores. A performance ou desempenho deve usar indicadores de
resultado que tenham implicações financeiras (lucratividade) e não financeiras
(responsabilidade social, ética e comunidade).
Para Best (2012), as empresas devem trabalhar o mix de marketing para
atender as necessidades de seu público-alvo, porém, são as marcas que
proporcionam aos usuários a clareza necessária para diferenciar uma empresa,
produto ou serviço das ofertas da concorrência. Historicamente, as marcas
constituem um símbolo de propriedade, consistência e parâmetro de qualidade.
A forma pela qual as pessoas entram em contato com uma empresa – via seu
logotipo, lojas, sites, funcionários – produz uma impressão na mente do cliente.
Por isso, esses pontos de contato devem ser gerenciados e espalhados em tipos
diferentes de canais, mídias e plataformas, aumentando as oportunidades para
a construção de impressões memoráveis e duradouras nos clientes atuais e
potenciais.
A comunicação de uma marca deve estabelecer um contato eficiente
entre as partes relevantes e articular as as mensagens que a marca deseja
transmitir. (KOTLER e KELLER, 2012)
77
2.4.5 Estratégia
Para Porter (2004), a estratégia é a criação de uma posição única em
relação ao mercado que exige um conjunto de atividades diferenciadas e únicas.
O mesmo autor também comenta que a estratégia é uma combinação dos fins e
dos meios, como mostra a figura 20.
Figura 20: Roda da Estratégia Competitiva Fonte: Porter (2004)
Porter (2004) propõe três estratégias genéricas, sendo: liderança de
custos, diferenciação e enfoque. A liderança de custos consiste em atingir a
liderança total em um mercado por meio de um conjunto ações da empresa. Uma
posição de baixo custo produz para a empresa retornos acima da média em um
mercado, apesar da presença de intensas forças competitivas. A diferenciação
consiste em distinguir o produto ou o serviço oferecido pela empresa, criando
algo que seja considerado único no âmbito de toda o mercado. Enfoque é
atender um segmento do mercado, diferentes das estratégias de baixo custo e
diferenciação que tem o intuito de atingir seus objetivos no âmbito de todo o
78
mercado. Toda estratégia de enfoque visa atender muito bem ao alvo
determinado, e cada política funcional é desenvolvida levando isso em conta.
2.5 Conceitos relativos a Gestão do Design
Com mercados cada vez mais dinâmicos e consumidores mais atentos e
exigentes passou a ser exigido das empresas que passassem a buscar inovação
com mais frequência. Esta necessidade de inovação levou o design a níveis
estratégicos dentro das organizações, fomentando a área da Gestão do Design.
(BONSIEPE, 2011)
Para Borja de Mozota (2011), a Gestão do Design (GD) é a atividade
gerencial que situa o design dentro das empresas em diferentes níveis
organizacionais. Esse tipo de gestão visa implementar o Design como um
programa formal a fim de coordenar os recursos em todos os níveis e atingir os
objetivos empresariais.
Segundo Design Management Institute (DMI, 2018), a GD é o lado
comercial do design. Engloba os processos contínuos, decisões de negócios e
estratégias que permitem a inovação e criam produtos, serviços, comunicações,
ambientes e marcas efetivamente projetados, que melhoram a qualidade de vida
das pessoas e proporcionam sucesso organizacional.
Gestão do design é o gerenciamento bem-sucedido de pessoas, projetos, processos e procedimentos que estão por trás da criação dos produtos, serviços, ambientes e experiências que fazem parte de nossa vida diária. Envolve também a gestão das relações entre diferentes disciplinas (como design, gestão, marketing e finanças) e diferentes papéis (clientes, designers, equipes de projeto e stakeholders55). (BEST, 2012, p. 8)
Percebe-se que para Best (2012), o design não funciona isolado de outras
disciplinas e profissões. A GD desenvolve-se, portanto, nos seguintes contextos:
na empresa acontece o ato de projetar, o mercado é o âmbito no qual a empresa
55 Os stakeholders (partes interessadas, em português) são as pessoas e as organizações que podem ser afetadas por um projeto. Os stakeholders fazem parte da base da gestão de comunicação e são importantes para o planejamento e execução de um projeto. (PMKB, 2018)
79
atinge seus objetivos e a sociedade fornece suporte para o mercado e a
empresa.
A GD consiste em integrar necessidades tecnológicas, sociais e
econômicas, biológicas e efeitos psicológicos de materiais, forma, cor, volume e
espaço. Proporciona a percepção do conjunto e do detalhe, do imediato e do
final. (MARTINS e MERINO, 201)
Também, para Merino et al. (2015) as indústrias passaram a investir na
área do design, que deixou de ser uma questão estética para se tornar
estratégica.
O gestor de design na empresa tem um papel que vai além do gestor de
projetos. O gestor de projetos deve saber como organizar o cronograma, o
orçamento e outras o projeto.
Os aspectos importantes da gestão do design, são o entendimento dos objetivos estratégicos da organização, de como o designer pode ter um papel ativo, e efetivamente pôr em prática os meios, as ferramentas e os métodos, as equipes, os requisitos de planeamento, a paixão e o entusiasmo para atingir estes objetivos com sucesso. (BEST, 2011, p. 12)
Além disso, para Goulart et al (2014) atender as necessidades de gestão
da empresa atual é reconhecer a importância do design como uma das variáveis
decisivas da eficácia empresarial, ou seja, mais do que somente o processo
projetual, as empresas adotam a gestão do design como estratégia competitiva
e instrumento de construção da imagem corporativa.
2.6 Abordagens da Gestão do Design
Para Borja de Mozota (2011), a GD tem quatro tarefas principais:
contribuir com estratégias empresariais, gerir recursos e processo de design e
auxiliar na troca de informações. Conforme quadro 4, existe uma relação entre
os objetivos de design, a abordagem e sua aplicação.
80
Abordagem da Gestão do Design
Objetivo da Gestão do Design
Aplicação para Gestão da Qualidade
Abordagem gerencial da Gestão do Design
Enriquecer o design dos conceitos e métodos da gestão. Design e performance da empresa. Design/marca, identidade e estratégia. Método de gestão e gerenciamento de design.
Contribuição das qualificações aos designers e gestores de design. Estatísticas de impacto do design sobre defeito zero. Teste do valor percebido.
Abordagem estratégica da Gestão
do Design
Enriquecer a gestão do saber do design. Teorias da forma, processos de design.
Contribuição dos designers para qualidade. Retomada dos processos em questão. Visão comum, melhoria contínua.
Quadro 2: Abordagens da Gestão do design: o gerenciamento pelo Design Fonte: Borja de Mozota (2011, p. 91)
Observa-se que a GD tem papel de ampliar o desempenho das funções
do design, tendo em vista a empresa e a sua estratégia.
Para Soares (2002) o Design como um processo de planejamento,
normalmente, exigirá mudanças na cultura organizacional, dependente do
tamanho da empresa e da tecnologia, sendo parte da cultura organizacional e/ou
da cultura local e algumas vezes definido como Gestão do Design Estratégico.
2.7 Níveis da Gestão do Design
As atividades de GD são desenvolvidas em nível estratégico, tático e
operacional.
O nível estratégico, ou o papel do design para unificar e transformar a visão da empresa, pode designar a gestão de uma empresa de acordo com princípios e estratégias de design;
O nível tático (funcional), ou a criação de uma função de design na empresa pode referir-se à administração de um
81
departamento de design (ou mesmo de uma empresa de design);
O nível operacional, o primeiro passo para a integração do design e pode referir-se a gestão de um projeto de Design. (MOZOTA, 2011, p. 227)
Figura 21: Níveis da Gestão do Design Fonte: Borja de Mozota (2011, p. 227)
Neste contexto, a GD pode trabalhar os objetivos e as metas de longo
prazo da empresa propostas pelo nível estratégico, ou, selecionando,
priorizando e definindo as tarefas a serem realizadas dos projetos no nível
operacional.
2.7.1 Nível estratégico da Gestão do Design
A estratégia descreve a linha de ação e os recursos necessários para
concretizar a visão da empresa. A direção estratégica de uma organização é
estabelecida a partir de três perguntas fundamentais: 1. Onde estamos agora?
2. Aonde queremos ir? 3. Como chegaremos lá? Segundo Kotler e Keller (2012),
a estratégia é um plano de ação para atingir as metas empresariais.
Design Estratégico
•Missão e política
Design Tático
•Sistemas e processos
Design operacional
•Projeto
82
Neste sentido, Soares (2002) aponta que o Design pode ser útil, como um
processo de planejamento estratégico associando os potenciais inovadores da
empresa com as oportunidades identificadas no mercado.
Para Borja de Mozota (2011) a GD no nível estratégico deve estabelecer
uma relação entre o design, a estratégia, a identidade e a cultura da empresa,
com o objetivo de dar consistência ao trabalho do design e inseri-lo no processo
de formulação da estratégia corporativa.
Segundo Martins e Buso (2012) a GD no nível estratégico envolve
primeiro diagnosticar a situação da empresa, os seus produtos e as suas
tecnologias principais, em relação aos concorrentes mais próximos, e depois,
definir os campos de atuação futuros, em termos de tecnologia, produtos e
mercados, determinar as opções em função dos pontos fortes e fracos da
empresa, integrar no desenvolvimento as funções de Marketing, produção,
engenharia do produto, finanças, design, etc. para descobrir novas
oportunidades e riscos e por fim, fazer do design e da inovação algo cultural da
empresa, responsável pelo lucro no longo prazo.
Conforme Martins e Merino (2011) o Design Estratégico é uma forma de
atuação direcionada para o gerenciamento pelo design nas empresas,
integrando produtos e imagem. Para Best (2012), é necessário entender o
público e o mercado, interpretando suas necessidades e no qual se propõe
estratégias que deem suporte às metas da organização, além de comunicá-las.
A figura 19 mostra como que a Gestão Estratégica do Design é baseada
na intersecção da Gestão Estratégica, da Gestão do Design e do Design
Estratégico.
83
Figura 22: Relações da Gestão, Design e Estratégia Fonte: Martins e Merino (2011)
Uma vez que a GD no nível estratégico implica no gerenciamento da
contribuição do design para o processo de formulação de estratégias, deverá
assim promover a atribuição de lideranças e responsabilidades relacionadas ao
design, a contribuição da GD para a cultura corporativa, a busca por
oportunidades de inovação e as manifestações da identidade organizacional.
Borja de Mozota (2012) aponta que a GD no nível estratégico deve adotar,
entre outros fatores a representação do design nos altos níveis gerenciais e por
isso alinhar a função do design com a cultura empresarial. A mesma autora
sugere que a a GD no nível estratégico auxilie as empresas a desenvolverem
uma expertise em design por conseguirem identificar tendências possíveis para
que a inovação aconteça.
Portanto, as estratégias de design são necessárias para que produtos e
serviços tenham desempenho favorável à organização. Neste sentido, é
necessário o desenvolvimento de uma política de design que integre o design no
âmbito da cultura organizacional.
Estratégia
DesignGestão
Design estratégico
Gestão estratégica
Gestão do Design
Gestão Estratégica do Design
84
2.7.2 Nível tático da Gestão do Design
Para Borja de Mozota (2011), o nível tático da GD é o de um
Departamento de Design que irá gerir esta área na empresa e estabelecer
formas de interação com as outras áreas e contribuir com o modelo de gestão
da empresa. Para a mesma autora, uma empresa decide criar um Departamento
de Design quando entende seu valor e o quanto ele pode contribuir com o
alcance dos objetivos organizacionais.
A gestão de design neste nível tem objetivos de definir e planejar as
táticas de design com o marketing, além de também, coordenar com as funções
de comunicação. (BORJA DE MOZOTA, 2012)
Para Best (2012) a GD explora no nível tático o design usado para criar
presença e experiência em uma organização, e, em particular sobre a gestão da
inovação e da tecnologia.
Segundo Borja de Mozota (2012), a GD tem o papel de apoiar a
disseminação de um modelo de gestão da inovação, que se beneficia da entrada
do design na empresa porque os métodos e processos criativos utilizados por
ambas são semelhantes.
O departamento de design precisa escolher um caminho para
implementar a estratégia escolhida e então desenvolver ações que são
coerentes com este caminho. (BORJA DE MOZOTA, 2012)
Dentre as funções do departamento de design estão (MARTINS e BUSO,
2012; BORJA DE MOZOTA, 2012):
Definir o mix de design: esta definição tem base na análise do mix de
design e sua coerência com o mix de marketing, mostrado anteriormente.
Também, deve definir os investimentos e o orçamento destinado ao
departamento, produtos e serviços.
Controle do desempenho e da eficiência do design: depende
dasferramentas usadas para avaliar os objetivos estratégicos. O
departamento de designprecisa desenvolver um trabalho conjunto com o
85
departamento financeiro para avaliar o retorno propiciado pelo design à
organização. O controle deve ser sobre o resultado final e também sobre
ainfluência que o design tem em outros departamentos com os quais
interage.
Gestão de design e recursos humanos: o departamento de design
podeajudar o departamento de recursos humanos na comunicação
interna criando emantendo uma rede de informações.
Portanto, neste nível ocorre a intermediação entre os níveis estratégico e
o operacional do design para colaborar no alcance dos objetivos empresariais e
departamentais.
2.7.3 Nível operacional da Gestão do Design
De acordo com Borja de Mozota (2012), a GD no nível operacional inclui
ações voltadas para as questões de processo. Neste nível a GD trata
principalmente da gestão de projetos, com a elaboração do briefing, gestão de
recursos humanos e financeiros e avaliação dos resultados alcançados pelo
projeto. Para o briefing é necessário ter: o objetivo do projeto, informações
relevantes sobre a empresa cliente, informações do próprio projeto e as táticas
adotadas, tais como, as fases definidas para o projeto e o tempo disponível para
cada uma delas.
Para Martins e Buso (2012) e Borja de Mozota (2012), no nível operacional
a GD deve:
Determinar a natureza de um projeto, avaliando as diferenças entre
objetivos e capacidadeda empresa;
Organizar o processo de desenvolvimento que estabeleça a extensão
de cada fase e os níveisde decisão, garantindo um fluxo de
informação até a administração e os elementos da equipe;
86
Selecionar os elementos da equipe e organizá-la: escolhendo os
profissionais apropriados, mantendo-os ou fazendo mudanças
necessárias, estabelecendo procedimentos para solução deconflitos.
O sucesso do projeto de design depende de alguns fatores, conforme
Borja de Mozota (2012) e Martins e Merino (2011):
Equipes: os líderes devem gerir equipes multifuncionais e com
conhecimentos multidisciplinaridades de forma produtiva.
Gerar entendimento: não só com asáreas que compõem a equipe de
projetos, mas com os demais níveis e outras áreasque de alguma
forma podem facilitar a inserção e o trabalho do designer naempresa.
Dar credibilidade:criar uma rede interna de pessoas que entendam
aimportância da atividade de design, dentro da estrutura do negócio,
através deligações com estudos de marketing, gestão da tecnologia,
gestão de recursoshumanos, gestão da informação e gestão da
comunicação.
Gestão de orçamento: o tipo de pagamento a ser efetuado, o
orçamento do projeto em si e como avaliar o quanto ocusto em
questão é adequado e efetivo em relação ao próprio projeto.
A ideia é tratar dos projetos de forma a garantir o seu sucesso. Para Best
(2012), um recurso seria o pensamento enxuto (lean thinking). O desafio é
determinar como fazer com menos e oferecer aos clientes exatamente aquilo
que desejam. Assim, substitui o modelo típico que reduz, reestrutura e corta
custos, pela busca da geração de valor, criando um trabalho novo, de valor novo,
por meios novos.
Portanto, a GD no nível operacional se preocupa em contribuir, por meio
de suas operações cotidianas, que os projetos de design sejam realizados.
87
2.8 Modelo de Gestão do Design
Para Borja de Mozota (2012, p. 284) o modelo baseado no conceito de
cadeia de valor de Michael Porter, induz a criação de três níveis de criação de
valor para o design nas organizações, sendo:
criação de valor pela diferenciação com a estética e a percepção;
criação de valor pela coerência com a semiologia e a teoria da Gestalt;
criação de valor pela transformação com a teoria dos sistemas.
Design AÇÃO Design FUNÇÃO Design VISÃO Valor diferenciador do Design
Valor coordenador do Design
Valor transformador do Design
Design é uma competência econômica que age sobre as principais atividades da cadeia de valor
O Design é uma competência controladora que atua sobre as atividades suporte da cadeia de valor
O Design é uma competência psicológica que atua na cadeia de valor do procedimento e a compreensão pela empresa de seu ambiente
Marketing Produção Comunicação
Estrutura Gestão de tecnologia Gestão de inovação
Estratégia Gestão do conhecimento
Gestão de Design Operacional
Gestão de Design Tático
Gestão de Design Estratégico
Quadro 3: Modelo cadeia de valor do Design nas organizações Fonte: Borja de Mozota (2011, p. 284)
O modelo do quadro 5 de Patrick Hetzel (1993 apud BORJA DE MOZOTA,
2012, p.94), amplia o escopo da gestão do design apresentando três definições:
Gestão do design (gestão do processo criativo dentro da corporação);
Gestão de uma empresa de design;
Gestão de uma empresa de acordo com os princípios de design.
Tais ideias evidenciam na empresa a gestão de conflitos, a visão e a
mudança organizacionalpara a construção de uma vantagem competitiva.
Para Borja de Mozota (2012) e Martins e Buso (2012), as Quatro Forças
do Design representam o valor da GD na diferenciação do produto, na
88
coordenação interfuncional, facilitando, integrando e comunicando. Segundo a
autora, estas quatro forças são:
1. Design como Diferenciador: fonte de vantagem competitiva no
mercado através do valor da marca, lealdade do consumidor, preço
ou orientação de mercado.
2. Design como Integrador: recurso no aperfeiçoamento dos processos
de desenvolvimento de produtos; como modelos de inovação
orientados aos usuários e um gerenciamento criativo de projetos.
3. Design como Transformador: recurso para a criação de novas
oportunidades de negócio; para aumentar a habilidade da empresa
em melhor se adaptar a mudanças.
4. Design como Bom Negócio: fonte de aumento nas vendas e obtenção
demelhores margens, uma fatia de mercado maior, melhor retorno no
investimento.
Percebe-se assim, que a GD pode auxiliar em valorizar o que a empresa
faz para competir no mercado e desenvolver produtos diferenciados da
concorrência, ou integrar as funções de diferentes departamentos, por conta de
auxiliar a troca de informações.
89
CAPÍTULO 3
ENSINO REFLEXIVO: PENSAMENTO, AÇÃO E
EXPERIÊNCIA
Ao ser questionada acerca da serventia da teoria no ensino e na prática
do design, Johanna Drucker, professora de História da Arte na Universidade
Yale, nos Estados Unidos, comentou que a teoria neste caso é uma
metalinguagem, e que nos permite ver que há maneiras de falar sobre as coisas
em um nível que se pode articular o modo como se produz o significado e não
apenas somente qual o significado produzido (HELLER e PETIT, 2013).
[...] Precisamos urgentemente rever nosso ensino de design,
para que ele recupere um pouco do atraso considerável que o
separa do meio profissional, do mercado de trabalho, das
indústrias e das reais condições de vida em nosso país.
Diferentemente de meio século atrás, quando as novas escolas
de design se propunham a ser laboratório de inovação e
pensamento, a universidade é hoje o elo mais fraco da complexa
cadeia produtiva de design. (CARDOSO, 2007, p. 42)
Percebe-se assim que o ensino do design deve promover o pensar
diferente, ou seja, inovar, porém, sem esquecer a prática. Baseando-se nas
experiências vividas e na análise destas experiências deve-se buscar formas
mais adequadas de prática. Este pensar sobre a prática é a reflexão que deve
possibilitar alternativas para enfrentar as situações-problema na promoção da
aprendizagem. A reflexão é o conhecimento que tem solidez teórica,
transformando a prática e que vai além do mero fazer.
Busca-se assim, a luz das discussões de John Dewey, Donald Schön e
Paulo Freire articular sobre ensino prático-reflexivo, e também, sobre o modo
como este conceito se aplica na educação.
90
3.1 John Dewey: pensamento reflexivo
John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que se baseou em
conhecimentos de filosofia, educação, psicologia, sociologia e política, para
divulgar e defender uma sociedade que entende a democracia como a forma de
vida, voltada para o progresso. As suas ideias pedagógicas e filosóficas sugerem
a educação baseada na atividade e centrada na resolução de problemas, e
considerava muito perigoso entender a educação sem a ação. (CUNHA, 1994)
Para Ana Mae Barbosa, pesquisadora de arte educação no Brasil, Dewey
trata dos aspectos sociais e políticos para o ensino da arte na
contemporaneidade.
O sistema educacional é dependente como consequência da dependência geral da sociedade a que serve, e torna-se um instrumento da manutenção da situação de dependência. (BARBOSA, 2001, p. 36)
Em verdade, o que Barbosa mostra é que a relação é de
interdependência, pois, há a influência social no ensino, e este modifica o meio
social, uma vez que, possibilita ao estudante refletir, intervir e remodelar a
sociedade.
O pensamento de John Dewey passou a ser adotado nas reformas
educacionais da Escola Nova56, quando as atividades artísticas passaram a ser
aceitas no meio educacional com experiências bem-sucedidas de arte para
crianças e adolescentes como atividades extracurriculares. Do século XIX,
algumas técnicas perduram até hoje, sendo incompatíveis com as estéticas
atuais, pois, concebem a arte como mera reprodução de formas. No final do
56 É um movimento de educadores europeus e norte-americanos, organizado em fins do século
XIX, que propunha uma nova compreensão das necessidades da infância e questionava a passividade na qual a criança estava condenada pela escola tradicional. Também conhecida como Educação Nova, a Escola Nova tem seus fundamentos ligados aos avanços científicos da Biologia e da Psicologia. Pode-se afirmar que, em termos gerais, é uma proposta que visa a renovação da mentalidade dos educadores e das práticas pedagógicas. O pedagogo Célestin Freinet foi um dos defensores dessa concepção de educação. Já o educador e pensador Jean Piaget optou pela chamada Escola Ativa, uma corrente da Escola Nova. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/escola-nova/>. Acesso em 10 de março de 2017. 15h50.
91
século XX, o movimento de arte educação se revigora em sintonia com a pós-
modernidade, resultando do amadurecimento, busca das práticas artísticas e
das pesquisas. (BARBOSA, 2001)
Para Andrade e Cunha (2016) as considerações de Dewey permitem
compreender também que a estética e a arte devem permear todas as atividades
regulares da escola, não podendo ficar restritas a um determinado horário do dia
letivo em que são ministrados os conteúdos artísticos. A noção deweyana de
experiência deve impactar a educação como um todo, produzindo verdadeiras
transformações no ambiente educativo, mobilizando não somente os
professores de arte, mas os professores em geral.
Portanto, a importância dada aos estudos de Dewey é justamente sobre
a abordagem da resolução de problemas e ação por parte dos estudantes, no
contexto da sua realidade, como apontado por Barbosa (2001).
Neste sentido, observa-se, recentemente, uma mudança em relação às
práticas educacionais, quando o foco passa a ser o estudante, o que fez com
que o professor proporcionasse mais momentos de construção de novos
conhecimentos baseados no que os estudantes já sabem, e de forma
interdisciplinar. O problema não seria fazer uma adição de conhecimento, mas
uma organização de conhecimentos, e saber os pontos fundamentais que se
encontram em cada tipo de conhecimento. Ou seja, permite-se orientar em
direção à necessidade de conhecimentos, porém, dentro de uma ação mais
coletiva de profissionais e pesquisadores de diferentes áreas de conhecimento.
(FERREIRA, 2016, p. 47)
Percebe-se que, assim como na sociedade, a escola, professores e
estudantes também sofrem diferentes influências favoráveis e desfavoráveis a
aprendizagem, e os desafios são muitos. Para os estudantes de instituições de
ensino superior, a bagagem de estudos anteriores e experiências vividas são
relevantes.
O que resulta, em suma, de tudo isto, é que o meio social cria as atitudes mental e emocional do procedimento dos indivíduos, fazendo-os entregar-se a atividades que despertam e vigorizam
92
determinados impulsos, que têm determinados objetivos e acarretam determinadas consequências. (DEWEY, 1959, p. 17)
Conforme reforça Ferreira (2016), no ensino, como o foco passou a ser o
estudante, a busca pelo conhecimento deve partir dele próprio, pelo seu
interesse e vontade em descobrir e aprender. O ambiente da escola deve ser um
espaço que irá propiciar e favorecer o seu aprendizado.
[...] Mas o meio, o ambiente particular em que o indivíduo vive, leva-o a ver e a sentir mais uma coisa do que outra; leva-o a seguir certos planos com o fito de ter bom êxito em suas relações com os outros; reforça-lhe algumas convicções e enfraquece-lhe outras, como condição para obter a aprovação de outras pessoas. Deste modo, põe-se a adotar gradativamente certo modo de proceder, certas disposições mentais para a ação. As palavras ‘ambiente’ e ‘meio’ denotam alguma coisa mais do que o lugar em que o indivíduo se encontra. Indicam a particular continuidade entre o meio e as próprias tendências ativas do indivíduo. [...] (DEWEY, 1959, p. 12)
Após análise geral do ambiente da educação, pode-se buscar entender
qual o objetivo da educação para a escola, os professores, os estudantes e a
sociedade.
[...] Pois delas se infere que o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continuar sua educação – ou que o objetivo ou recompensa da educação é a capacidade para um constante desenvolvimento. [...] (DEWEY, 1959, p. 108)
Percebe-se assim que o objetivo da educação é de ser acessível a todas
as pessoas, e por isso seu caráter democrático, mas em constante movimento,
ou seja, contínuo e em desenvolvimento.
Neste sentido, as atividades de aprendizado que ocorrem na escola, não
dependem somente de ideias e fatos, mas também de experiências e
significados. (DEWEY, 1959)
Dito isto decorrem duas conclusões importantes para a educação. 1) A experiência é, primariamente, uma ação ativo-passiva; não necessariamente cognitiva. Mas 2) a medida do valor de uma experiência reside na percepção das relações ou continuidades a que nos conduz. Ela inclui a cognição na proporção em que seja cumulativa ou conduza a alguma coisa
ou tenha significação. (DEWEY, 1959, p. 153)
93
Aprender pela experiência é fazer uma associação retrospectiva sobre o
que foi feito, pensar sobre o ato, para uma prospectiva daquilo que será feito, ou
seja, experimenta-se o mundo para saber como ele é, e assim a ação torna-se
uma tentativa, um aprendizado, uma instrução, que depois da reflexão sobre o
feito, leva para a próxima experiência.
Tem longa história a noção de que os conhecimentos provêm de fonte mais elevada que a atividade prática, e possuem valor mais elevado e mais espiritual. Na exposição consciente desta matéria, a história transporta-nos às concepções de experiência e de razão formuladas por Platão e Aristóteles. Malgrado as grandes divergências, sob muitos pontos de vista, entre estes pensadores, eles concordavam em identificar a experiência com os interesses puramente práticos; e, por consequência, tendo como alvo os interesses materiais e como órgão o corpo humano. Por outro lado, o conhecimento existia por si mesmo, livre de associações com a prática, e tinha como fonte e órgão um espirito perfeitamente imaterial; as suas relações eram com
os interesses espirituais ou ideais. (DEWEY, 1959, p. 287)
Nem sempre a experiência teve a sua compreensão como a que temos
na atualidade. Observa-se no texto de Dewey (1959) que para Platão e
Aristóteles o racional era mais elevado do que a experiência, pois esta, tinha
somente um sentido prático, desprovida de ciência e razão. Para Platão
experiência significava hábitos e costumes, a razão era progresso e aumento de
domínio. Deste sentido filosófico tiraram-se certas generalizações, onde a
experiência está ligada ao fazer e ao material. O conhecimento tem relação com
o intelecto e por isso com o racional. Estas certezas influenciaram as ideias sobre
educação, pois, era mais digno o estudo da matemática do que das artes e
ofícios, ou seja, o racional mais importante que o físico. Mas, foi durante os
séculos XVII e XVIII que ocorreu uma inversão da doutrina clássica sobre as
relações entre experiência e razão. A experiência permitiu descobrir e inventar,
ao invés de absorver-se e catalogar.
O melhor da experiência é, por esta forma, representado pelos vários trabalhos manuais – pelas artes da paz e da guerra. O sapateiro, o tocador de flauta, o soldado, sofreram a disciplina da experiência para adquirirem suas habilidades. Quer isto dizer que os órgãos do corpo, especialmente dos sentidos, tiveram repetidos contatos com as coisas, e que o resultado desses contatos foi conservado e consolidado até se conseguir a
94
aptidão para prever e a habilidade prática. Tal era a significação essencial do termo “empírico”. Este termo sugeria conhecimentos e habilidades não baseados no conhecimento dos princípios, e sim nos resultados de grande número de
tentativas isoladas. (DEWEY, 1959, p. 287)
Dewey (1959) mostra assim que a expressão “método de experiência e
erro” dá um caráter mais ou menos aleatório a experiência, pois a experiência
varia de pessoa para pessoa, é mutável, não é uniforme, pois, produzir ou fazer
é modificar alguma coisa. Porém, na teoria moderna a experiência perdeu a
significação prática dos tempos de Platão, a experiência passou a ser
considerada um meio de adquirir conhecimentos, a prática não era mais
subordinada ao conhecimento. Na educação deveria haver um ambiente que
proporcionasse a interação entre a racionalidade e a experiência para permitir a
aquisição de conhecimentos.
Dewey (1959) considera então, que num primeiro momento, na
experiência do estudante não há necessariamente o processo cognitivo, mas,
sem este processo, não se consegue conduzir a experiência a alguma coisa que
tenha significado. A experiência precisa de observação, uso dos sentidos,
reflexão, ou seja, experiência é ação.
[...] As qualidades das coisas vistas e sentidas têm alcance sobre o que se está fazendo e são, por isso mesmo, vivamente percebidas; possuem uma significação, possuem sentido. Mas quando se fazem os discípulos utilizar-se da vista para observar as formas das palavras, independentemente de sua significação, com o fim de reproduzi-la, escrevendo ou lendo, o adestramento resultante desse ato é simplesmente o de órgãos dos sentidos os dos músculos isolados. [...] (DEWEY, 1959, p. 155-156)
Do mesmo modo, a experiência deve ser metodologicamente guiada pelo
pensamento lógico, ou seja, a experiência sem reflexão inteligente não tem
coerência. (DEWEY, 1979)
A ideia, portanto, é de que a experiência é também o estágio inicial do ato
de pensar, apesar de ter sido considerada diferentemente na teoria filosófica e
na prática educativa.
95
O único caminho direto para o aperfeiçoamento duradouro dos métodos de ensinar e aprender consiste em centralizá-los nas condições que estimulam, promovem e põem em prova a reflexão e o pensamento. Pensar é o método de se aprender inteligentemente, de aprender aquilo que utiliza e recompensa o espírito. (DEWEY, 1959, p. 167)
O ato de pensar resulta em conhecimento e o valor do conhecimento está
subordinado ao seu uso no ato de pensar, sempre um desenvolvendo o outro. O
pensamento faz com que as pessoas sejam capazes de dirigir as suas atividades
com planejamento e propósito, ou seja, agindo intencionalmente e
conscientemente.
Para Dewey (1979, p. 13), a melhor forma de pensar é chamada de
“pensamento reflexivo, que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-
lhe consideração séria e consecutiva”. Para Dewey reflexão é,
[...] o discernimento da relação entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede em consequência. Sem algum elemento intelectual não é possível nenhuma experiência significativa. Mas podemos diferençar duas espécies de experiências conforme a proporção de reflexão que as contenham. (DEWEY, 1959, p. 158)
As experiências das pessoas passam pela tentativa e erro, algumas vezes
se consegue aprofundar pela observação, avaliação, revisão e estabelecer
novas relações menos arbitrárias, outras vezes, ignora-se estas tentativas e a
ação acontece conforme as circunstâncias.
Na descoberta minuciosa das relações entre nossos atos e o que acontece em consequência deles, surge o elemento intelectual que não se manifesta nas experiências de tentativa e erro. A medida que se manifesta esse elemento aumenta proporcionalmente o valor da experiência. Com isso muda-se a qualidade desta; e a mudança é tão significativa, que, poderemos chamar reflexiva esta espécie de experiência – isto é, reflexiva por excelência. (DEWEY, 1959, p. 159)
Na filosofia deweyana, a busca pela elucidação de problemas
significativos constitui uma reflexão que se efetiva pelo uso do pensar como
esforço intencional para descobrir as relações específicas entre uma coisa que
fazemos e o resultado, havendo continuidade entre ambas.
96
Dizer que a reflexão se manifesta em situações incompletas que ainda evoluem, é dizer que a mesma reflexão ocorre quando as coisas são incertas, duvidosas ou problemáticas. Só é perfeitamente seguro o que está acabado e completo. Onde há reflexão há incerteza. (DEWEY, 1959, p. 162)
O pensamento reflexivo é por sua natureza uma aventura e um risco, pois
é difícil garantir antecipadamente aonde pode-se chegar. Neste sentido, a
pesquisa passa a ser uma ferramenta auxiliar à reflexão para que se possa
pensar a investigação. Por isso, as incertezas da situação sugerem certos
caminhos a seguir, para o aprender, refletir, e vir a saber. O próprio progresso
das invenções humanas ocorreu quando os homens passaram a perceber que
poderiam usar a dúvida como o início da pesquisa.
[...] O dilema não abre margem para o vir a saber, para o aprender; ele presume conhecimento completo, ou a completa ignorância. No entanto, existe a zona crepuscular da investigação, da reflexão. O dilema grego esqueceu-se da possibilidade de conclusões hipotéticas, de tentativas de obtenção de resultados. [...] (DEWEY, 1959, p. 162)
Conforme observado por Dewey, as hipóteses de soluções dos problemas
deverão ser projetadas com uma combinação de conhecimento e pesquisa para
assim se completar o ato de pensar.
A pedagogia defendida por Dewey implica em experiência, pois agrega
tanto o conhecimento do que já foi produzido quanto o desejo de produzir o novo.
Dewey (1979, p. 4) apresenta cinco fases do pensamento reflexivo:
A primeira fase começa com a ocorrência de um problema quando se
enfrenta algum conflito ou com dúvida genuína em situações rotineiras. O início
da reflexão começa justamente quando se sente a interrupção de uma atividade
e não se sabe como continuar.
A segunda fase envolve a intelectualização ou elaboração do problema,
sendo indicada uma pergunta bem formulada, ou seja, um problema bem
analisado é meia resposta dada. Depois, deve-se proceder a seleção dos fatos,
estruturação e anotar as possíveis consequências
97
A terceira fase envolve a construção da hipótese, baseando-se no uso
criativo da imaginação para desenvolver possíveis soluções, após análise dos
fatos a serem verificados, além disso, é comum confundir uma hipótese
cuidadosamente construída com conjecturas insensatas, geralmente baseadas
em emoções.
A quarta fase envolve o raciocínio, ou seja, o ato de raciocínio leva a
análise das condições existentes e do conteúdo da hipótese para ampliar o
conhecimento já adquirido e assim transformá-lo.
A quinta fase envolve a verificação da hipótese, ou seja, por a prova a
hipótese fazendo algo para produzir o resultado previsto.
Dewey (1979) aponta para o fato de que as fases são um esboço de traços
indispensáveis dentro do pensamento reflexivo, mas, não há uma sequência ou
distinção entre elas. A extensão e a perfeição da terceira e quarta fases são o
que as distingue de uma experiência claramente reflexiva de outra no nível do
método de experiência e erro. Elas tornam o ato de pensar uma experiência.
Analisando-se o papel da reflexão na experiência, observa-se que o
pensamento reflexivo é o discernimento da relação entre o que se tenta fazer e
o que acontece como consequência. Sem abertura intelectual não é possível
uma experiência significativa. (DEWEY, 1979, p.165)
3.2 Donald Schön: prática reflexiva
Donald A. Schön (1930-1997), pedagogo estadunidense, que estudou
sobre a prática reflexiva. Foi professor no Instituto de Tecnologia de
Massachusetts (MIT) de 1968 até sua morte. Em seu livro Educando o
profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, ele
distingue três tipos de reflexão: reflexão sobre a ação, reflexão na ação e a
reflexão sobre a ação na ação.
A ideia estabelecida por Schön (2000) de um conhecimento profissional
rigoroso é baseado na racionalidade técnica. Esta racionalidade técnica diz que
98
os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais,
selecionando os meios técnicos mais apropriados para propósitos específicos.
Quando um profissional se depara com um problema, ele seleciona os fatos aos
quais deve se ater e os organiza, apreciando a situação, dando a ele coerência
e estabelecendo uma direção para a ação.
Entretanto é frequente que as situações problemáticas são compostas de
vários fatos ao mesmo tempo. Assim sendo, não é mais suficiente a concepção
que a solução técnica de problemas se torna suficiente. Neste sentido, o papel
das Escolas de Ensino Superior (IES) é importante. Elas partem da ideia de que
a pesquisa acadêmica rende conhecimento profissional útil e de que o
conhecimento profissional ensinado nas escolas prepara os estudantes para as
demandas reais da prática. (SCHÖN, 2000, p. 19)
As escolas profissionais da universidade moderna, dedicada à pesquisa, estão baseadas na racionalidade técnica. Seu currículo normativo, adotado inicialmente nas primeiras décadas do século XX, quando as profissões especializadas buscavam ganhar prestígio através do estabelecimento de suas escolas em universidades, ainda incorpora a ideia de que a competência prática torna-se profissional quando seu instrumental de solução de problemas é baseado no conhecimento sistemático, de preferência científico. (SCHÖN, 2000, p. 19)
Portanto, observa-se uma distância entre concepção de conhecimento
profissional dominante nas escolas e as atuais competências exigidas dos
profissionais no campo de aplicação. Esta educação para a prática tem-se
mostrado cada vez mais questionada.
Além dos limites das escolas profissionais, há outras tradições divergentes de educação para a prática. Há o aprendizado na indústria e no artesanato. Há o treinamento de atletas. E, talvez mais importante, há os conservatórios de música e dança e os ateliês de artes plásticas e visuais. O talento artístico para pintores, escultores, músicos, dançarinos e designers possui uma semelhança muito grande com o de advogados, médicos, administradores e professores extraordinários. Não é por acaso que os professores frequentemente se referem a uma “arte” do ensino ou da administração e usam o termo artista para referir-se a profissionais especialmente aptos a lidar com situações de incerteza, singularidade e conflito. (SCHÖN, 2000, p. 24)
99
Um dos desafios é de que cada área do conhecimento terá exigências e
características específicas. Por exemplo, para as artes o ensino prático será
diferente da medicina, porém, necessário nos dois cursos. O ensino não pode
ser limitado, e sim, promover tanto o ensino prático, como o conhecimento
profissional. Mas como o próprio nome sugere, no ensino prático que envolve a
prática profissional o estudante passa a ser o principal ator no desenvolvimento
da reflexão, conforme aponta Schön.
Ele tem que enxergar, por si próprio e à sua maneira, as relações entre meios e métodos empregados e resultados atingidos. Ninguém mais pode ver por ele, e ele não poderá ver apenas “falando-se” a ele, mesmo que o falar correto possa guiar seu olhar e ajuda-lo a ver o que ele precisa ver. (SCHÖN, 2000, p. 25)
O processo reflexivo, para Schön (2000) apresenta os seguintes estágios:
(1) ação; (2) conhecer-na-ação; (3) reflexão-na-ação e (4) reflexão-sobre-a-
ação. A ação é a execução da atividade buscando atingir um determinado
resultado. Os outros estágios precisam de ser detalhados para que se possa
entender melhor o processo reflexivo.
Usarei a expressão conhecer-na-ação para referir-me aos tipos de conhecimento que revelamos em nossas ações inteligentes – performances físicas, publicamente observáveis, como andar de bicicleta, ou operações provadas, como a análise instantânea de uma folha de balanço. Nos dois casos, o ato de conhecer está na ação. Nós o revelamos pela nossa execução capacitada e espontânea da performance, e é uma característica nossa sermos capazes de torna-la verbalmente explícita. (SCHÖN, 2000, p. 31)
O processo de conhecer-na-ação refere-se aos saberes revelados
durante a própria ação. De acordo com o autor, esse processo de conhecimento
baseado na ação reflexiva é tido como dinâmico e as descrições possíveis são
sempre construções, em contraposição aos “fatos”, “procedimentos” e “teorias”,
considerados estáticos, pois, conhecer sugere a qualidade dinâmica de
conhecer-na-ação, a qual, quando descrita, converte em conhecimento-na-ação.
(SCHÖN, 2000, p. 32; MARQUES e ABREU, 2017).
100
Precisa-se perceber que o ato de conhecer-na-ação é sempre construção,
sendo tentativas de colocar de forma explícita e simbólica um tipo de inteligência
que começa por ser tácita e espontânea.
[...] em uma tentativa de preservar a constância de nossos padrões normais de conhecer-na-ação, podemos responder à ação colocando-a de lado, ignorando seletivamente os sinais que a produzem. Ou podemos responder a ela através da reflexão e temos duas formas de fazê-lo. Podemos refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado. (SCHÖN, 2000, p. 32)
A reflexão sobre cada tentativa e seus resultados prepara o campo para
a próxima. Sendo assim, para Araújo et al. (2013) a sequência de momentos em
um processo de reflexão-na-ação seria:
(1) processo de conhecer na ação que pode ser descrito em termos de
estratégias, compreensão de fenômenos e formas de conceber uma tarefa ou
problema adequado a situação;
(2) as respostas de rotina produzem uma surpresa, um resultado
inesperado, positivo ou não;
(3) a surpresa leva a reflexão dentro do presente-da-ação. Esta reflexão
não precisa ser expressa em palavras, mas ocorre de forma consciente;
(4) a reflexão-na-ação tem uma função crítica. Pensa-se criticamente
sobre o pensamento que nos levou a essa situação difícil ou oportunidade e
podemos, neste processo, reestruturar as estratégias de ação, as compreensões
dos fenômenos ou as formas de conceber os problemas. A reflexão gera
experimento imediato. Pode-se experimentar novas ações com o objetivo de
explorar os fenômenos recém-observados, também, testar compreensões
experimentais acerca dele, ou inventar para mudar as coisas para melhor.
Sendo assim, a reflexão-na-ação inclui as etapas anteriores caracterizado
por constante questionamento sobre o percurso, permitindo correção durante o
processo da ação. Por fim, a reflexão-sobre-a-ação é o momento posterior a
partir do qual se busca entender os fatores que levaram à ação e aos resultados
101
alcançados, permitindo reinterpretação dos problemas em ações futuras.
(SCHÖN, 2000)
O estudante deve entender que há situações nas quais no exercício
profissional pode-se resolver um problema pela aplicação de procedimentos
derivados de bagagem e conhecimento profissional, porém, existem outras
situações incomuns na quais o problema não fica inicialmente claro e não há
uma equivalência óbvia entre as características das situações e o conjunto de
teorias e técnicas disponíveis. Diante de tantas e diversas situações, o
profissional precisa ser preparado para a identificação das variáveis do problema
em questão, busca de soluções e escolha da melhor solução, de forma
competente. Neste sentido, o aprender a refletir sobre esta prática é
fundamental.
Uma prática profissional é o domínio de uma comunidade de profissionais que compartilham, nos termos de John Dewey, as tradições de uma vocação. Eles compartilham convenções de ação que incluem meios, linguagens e ferramentas distintivas e operam dentro de tipos específicos de ambientes institucionais – o tribunal, a escola, o hospital e a empresa, por exemplo. Suas práticas são estruturadas em termos de tipos particulares de unidades de atividades – casos, pacientes, visitas ou aulas, por exemplo – e eles estão social e institucionalmente padronizados, de forma a apresentar ocorrências repetidas de tipos particulares de situações. Uma “prática” é feita de fragmentos de atividade, divisíveis em tipos mais ou menos familiares, cada um dos quais sendo visto como vocação para o exercício de certo tipo de conhecimento. (SCHÖN, 2000, p. 32)
Também para Araújo et al. (2013) o estabelecimento de limites de controle
adequados ao conhecimento e know-how profissional surgem em situações
práticas, ou seja, além da teoria, a prática profissional é importante para que o
estudante entenda as convenções da área na qual irá atuar. O estágio
profissional, por exemplo, é uma das formas de promover a prática, uma vez que
na sala de aula o ambiente controlado não permite a ocorrência de tipos
diferentes de situações.
Os profissionais às vezes se deparam com situações novas da prática e
passam a precisar de novas compreensões. É neste sentido que a reflexão-na-
102
ação deve ir além das regras que se podem explicitar. Para Schön (2000, p. 41),
os instrutores (ou docentes) devem enfatizar zonas indeterminadas de prática e
conversações reflexivas com os materiais da situação, para que o estudante
aprenda na reflexão-na-ação e não apenas por construir e testar o que
compreende, o estudante tem que ser preparado para enfrentar novos desafios.
Segundo Araújo et al. (2013) e Schön (2000, p. 41), aprender com a
reflexão-na-ação é primeiro reconhecer e aplicar regras, fatos e operações-
padrão; em seguida, raciocinar a partir das regras gerais até casos
problemáticos, conforme as características daquela profissão, e somente, então,
desenvolver e testar novas formas de compreensão e ação, em que categorias
familiares e maneiras de pensar falham.
Schön (2000), a partir de sua abordagem, desenvolve o processo reflexivo
fundamentado na possibilidade de desenvolver uma reflexão-na-ação, cuja
principal característica é um repensar sobre o presente-da-ação, entendido
como o percurso que não pode ser completamente previsível e, no momento de
incerteza, exige uma resposta rápida que possibilite correção, gerando
construção de significados diferentes de casos em que o percurso da ação é
linear.
A reflexão-sobre-a-ação é outro estágio apontado por Schön (2000), é o
momento posterior a partir do qual o indivíduo busca entender os fatores que o
levaram à ação e aos resultados alcançados, permitindo reinterpretação dos
problemas em ações futuras.
Sendo estes os estágios apontados por Schön, nos contextos formativos
com base na experiência, a expressão e o diálogo assumem papel de enorme
relevância. Diálogo consigo mesmo, com os outros e com a própria situação.
A capacidade reflexiva exige um esforço para passar do nível meramente
descritivo ou narrativo para o nível em que se buscam interpretações articuladas
e justificadas e sistematizações cognitivas, em contextos que favoreçam o seu
desenvolvimento.
103
3.3 Paulo Freire: ensino reflexivo
Mais conhecido como criador de método inovador no ensino para
alfabetização de adultos, o brasileiro Paulo Freire (1921-1997), formado em
Direito, foi professor de Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da
Universidade Federal de Pernambuco, da UNICAMP, da PUC-SP, PUC-
CAMPINAS e também lecionou na Universidade de Harvard nos Estados
Unidos. Foi Secretário de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão de
Luisa Erundina. Escreveu diversos livros que tratam de ensino, docência e
aprendizado, sendo: Educação Como Prática da Liberdade (1967), Pedagogia
do Oprimido (1968), Educação e Mudança (1981), Pedagogia da Esperança
(1992), Pedagogia da Autonomia (1997), entre outros.
A pedagogia crítica de Paulo Freire parte da premissa que uma formação
crítica deve conduzir ao desenvolvimento de cidadãos que sejam capazes de
analisar suas realidades social, histórica e cultural, criando possibilidades para
transformá-la, conduzindo estudantes e professores a uma maior autonomia e
emancipação.
É nesse sentido que resisto que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas [...] (FREIRE, 2014, p. 16)
Para Freire (2014) nas condições de verdadeira aprendizagem os
educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado, ao lado do professor, igualmente sujeito do
processo.
[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (FREIRE, 2014, p. 48)
Esse talvez um dos pensamentos mais defendidos por Freire que
inclusive o fez discutir sobre o problema da educação bancária, onde os
professores depositam na mente dos estudantes os conteúdos e os estudantes
como expectadores só recebem as informações já processadas.
104
Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também. (FREIRE, 2018, p. 97)
Por isso, a postura ativa dos professores no processo de ensino deve
estimular a consciência crítica da realidade também nos estudantes. Essa é a
educação problematizadora de Paulo Freire, educação crítica, centrada na
busca de autonomia do estudante.
Se esta crença nos falha, abandonamos a ideia, ou não a temos, do diálogo, da reflexão, da comunicação e caímos nos slogans, nos comunicados, nos depósitos, no dirigismo. (FREIRE, 2018, p. 73)
Percebe-se, assim que Freire comenta sobre a importância do papel do
educador, e de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os
conteúdos, mas também ensinar o pensar reflexivo, de forma crítica, inserido na
realidade do mundo. Só assim podemos falar realmente do saber ensinado, em
que o objeto ensinado é apreendido na razão de ser e, portanto, aprendido pelos
educandos.
Não pode haver conhecimento pois os educandos não são chamados a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo educador. Não realizam nenhum ato cognoscivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como incidência do seu ato cognoscente é posse do educador e não mediatizador da reflexão crítica de ambos. (FREIRE, 2018, p. 96)
Sendo assim, para Freire o estudante deixa de ser um recipiente de
conhecimento e passa a ser um investigador crítico, auxiliado pelo diálogo com
o docente que passa a ter um papel de educador problematizador, fazendo-o
refletir sobre o aprendizado. Quanto mais se problematiza o mundo e as coisas
do mundo para os estudantes, tão mais desafiados se sentem a responder e se
tornam mais críticos. Esta reflexão sobre o mundo e o que acontece nele é o que
deve ser o ensinar reflexivo. O professor crítico-reflexivo possui como uma de
suas grandes características a preocupação com as consequências éticas e
morais de suas ações na prática social, tornando-a em uma educação
transformadora.
105
Por isso que, Freire (2014) mostra que ensinar exige rigorosidade
metódica com pesquisa que é fundamental para a produção do conhecimento
ainda não existente. Complementa que ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos, com o docente discutindo com os estudantes a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
Ensinar exige criticidade: não haveria criatividade sem curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (FREIRE, 2014, p. 33)
Vale destacar que para o ensino na área do design a criatividade é
importante na medida em que o profissional irá atuar em projetos de diferentes
abordagens e complexidades, conforme discutido no capítulo 1.
Para Freire ensinar, também, exige risco e aceitação do novo.
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: a prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (FREIRE, 2014, p. 38)
Um desafio para o educador é que deve haver uma reflexão crítica sobre
a prática docente. Isso é necessário para se evitar um saber ingênuo, pois,
somente com o pensar criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode
melhorar a próxima prática, e no caso, mudar do estado de curiosidade ingênua
para o de curisosidade epistemológica.
Em busca da autonomia na educação, Freire (2014) defende que ensinar
exige uma prática, por isso o ensino precisa ter uma ação-reflexão-ação,
utilizando como ferramentas o estímulo à curiosidade, à postura ativa e à
experimentação do estudante, levando à análise crítica da realidade durante a
formação. O professor deve atuar de forma problematizadora e dialógica, onde
a reflexão não é somente solicitada ao estudante, mas uma realidade na prática
docente. Para Freire (2018), o professor deve saber escutar o educando, sendo
o diálogo a sua principal ferramenta de ensino.
No exercício da docência, o trabalho do professor não pode se restringir à
sala de aula, ele deve também ser pesquisador e re-avaliar a sua prática, para
ser fundamentada na reflexão crítica que deve contribuir para as mudanças e
106
transformações. Numa visão freiriana, seria o sujeito modificando o seu meio
social, ao mesmo tempo em que é mudado por ele.
107
CAPÍTULO 4
O ENSINO DE DESIGN: FORMAÇÃO DAS
ESCOLAS, DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS e ENADE
No Brasil a década pós-1930, norteada pelo processo de
industrialização, crescente urbanização e políticas nacionais pautadas na
produção de uma estrutura material, mostrou-se um campo fértil para o
desenvolvimento da indústria e, consequentemente, de novos produtos. Além da
demanda por projetos de produtos havia também a necessidade de criar uma
identidade nacional nos produtos que representassem a cultura brasileira em
uma leitura universal. (SAVIANI, 2011)
Neste cenário, deram-se os primeiros ensaios sobre o ensino do design.
Como em outras atividades práticas, o ensino do design surge de modo informal,
por meio de processos de observação e participação em oficinas, ateliês ou nas
próprias indústrias. Porém, somente na década de 1950 foram criadas no Brasil
as escolas e os cursos com o intuito de se tornarem espaços adequados para a
troca de conhecimento e a construção de novas diretrizes de ensino para o
design, como a Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI) no Rio de Janeiro
e o Instituto de Arte Contemporânea (IAC) em São Paulo . (LANDIM, 2010)
Assim sendo, após um longo período de oferta de escolas para o ensino
do design é que foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais, de forma
a pensar e definir normativas para os cursos.
Com o reconhecimento dos cursos e do compromisso dos Institutos de
Ensino Superior (IES) de responsabilizarem-se por uma formação profissional
competente, a participação dos cursos no Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE) passou a auxiliar na avaliação do rendimento dos
estudantes dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes.
108
Dessa forma, ao se recuar na cronologia dos fatos e pesquisar a formação
dos cursos de design no Brasil, tem-se um alinhamento com os objetivos
propostos nesta tese na intenção de averiguar as experiências anteriores para
se estabelecer uma relação com as atuais. Além disso, a análise das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Design passa a contribuir
para se entender o perfil esperado do egresso, quais são os componentes
curriculares dos cursos, quais as exigências curriculares para as instituições de
ensino e a relação com os projetos pedagógicos. Por fim, o ENADE mostra a
importância de se conhecer o conteúdo relativo a gestão do design, pois aparece
de forma frequente e consistente em todos os exames aplicados nos cursos de
design.
4.1 Ensino do Design no Brasil
Nos anos 1950 o intercâmbio da Escola Ulm alemã – com a vinda de Max
Bill e Tomás Maldonado para o Brasil – com os artistas brasileiros, conforme
discutido no capítulo 1, proporcionou uma nova linguagem nos trabalhos,
principalmente no campo do design gráfico. (CARVALHO, 2015)
Para Landim (2010) o ensino do design no Brasil tem como marco inicial
a Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), no Rio de Janeiro, na década
de 1950, com propostas entre outras de ensinar o Desenho Industrial. A ESDI
teve na sua fase inicial as referências metodológicas utilizadas nas escolas
alemãs, de manter equilíbrio entre as ciências humanas e o conhecimento
tecnológico, tornando seu currículo um paradigma no ensino do design no Brasil.
Silva et al (2010) apontam que as disciplinas pensadas originalmente pela
ESDI seriam distribuídas em três departamentos: o departamento de Formação
Instrumental, o de Formação Profissional e o de Informação e que o curso
ofereceria quatro especializações, nas áreas de:
Fotografia, cinema e comunicação visual;
Rádio e televisão;
109
Equipamento da habitação;
Industrialização da construção.
Figura 23: ESDI 1950 – Escola Superior de Desenho Industrial Fonte: Página da ESDI57
Observa-se na Figura 23 que a sede principal da ESDI instalada em um
conjunto de prédios na Lapa, centro do Rio, possibilitou além de salas de aula,
espaços para oficinas de madeira, metal, prototipagem, gráfica e estúdio de
fotografia.
Conforme Carvalho (2015), a ESDI se consolidou com o passar do tempo
como referência no design nacional, inclusive formando os primeiros grupos de
profissionais específicos da área nos anos 1960. Na ausência de parâmetros
curriculares, na época, a organização do currículo da escola, comparável à Ulm
na Alemanha, conforme citado no capítulo 1, orientou, mesmo que de forma
indireta os currículos brasileiros.
Por conta de incentivo do governo nas décadas seguintes ao curso
iniciado pela ESDI, os cursos de design se destacaram juntamente com os de
57 Disponível em: <http://www.esdi.uerj.br/a-esdi/acervo/414/vista-aerea>. Acesso em 15 de agosto de 2018.
110
tecnologia, mas, com os conceitos funcionalistas mantidos como referência
projetual na grande maioria das escolas de design do país, quando
[...] os métodos projetuais permaneciam com características extremamente funcionalistas, em detrimento de outros atributos importantes, como os valores reflexivos e culturais inerentes ao processo da prática em design. Repassava-se aos alunos um conceito de design cuja “função básica” era projetar produtos para produção em série pelas indústrias (LANDIM, 2010, p. 143).
Isso levou a criação de cursos de design nos quais se valorizava mais as
metodologias projetuais determinadas pelos professores.
[...] Enquanto alguns ainda disputam diferenças de meses entre a inauguração dos cursos de graduação da ESDI e da FAU/USP, a grande maioria ou silencia a atuação pioneira de instituições, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, ou SENAI, criado em 1942, a Escola Técnica Nacional, fundada no mesmo ano; o Curso de Desenho e Artes Gráficas da Fundação Getúlio Vargas, criado em 1946 sob direção de Tomás Santa Rosa; a Escola IDOPP, ativa a partir de 1949 na área de desenho de móveis e máquinas; ou até mesmo o velho Liceu de Artes e Ofícios, cuja oficina de gravura revelou talentos gráficos do porte de Poty Lazzarotto, Perey Laue Darel Valença Lins (CARDOSO, 2008, p. 196)
Para Carvalho (2015), durante os anos 1960 e 1970 eram diversas as
atividades que envolviam o desenvolvimento do campo profissional do desenho
industrial e comunicação visual no Brasil. Os profissionais que desenvolviam
projetos nesta área viram os cenários político e econômico como favoráveis para
investirem nas primeiras propostas de ensino de Design no Brasil.
[...] Um exemplo disso foi a inserção das disciplinas de Desenho Industrial e Comunicação Visual na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, em São Paulo, e outro foi a criação da Escola Superior de Desenho Industrial, na cidade do Rio de Janeiro. (CARVALHO, 2015, p. 28)
Além do Rio de Janeiro e de São Paulo, também, como referência no
ensino superior, a Escola de Design da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG, 2015) foi criada em 1955 com o nome de Escola de Artes Plásticas.
Os cursos da Escola de Artes Plásticas da UEMG eram estruturados em
quatro áreas:
111
Artes Plásticas (Pintura /Escultura/Gravura)
Desenho Industrial e Comunicação Visual
Decoração
Licenciatura em desenho
Em 1963, sob a Lei Estadual 3065, a Universidade Mineira de Arte,
juntamente com a Escola de Artes Plásticas (ESAP), foi transformada na
Fundação Mineira de Arte (FUMA). Em 1980, sua denominação foi novamente
alterada para Fundação Mineira de Arte Aleijadinho, e em 1990 incorporada à
UEMG, as áreas passaram às seguintes denominações: Faculdade de
Educação (FAE/UEMG), Escola de Música (ESMU/UEMG), Escola de Design
(ED/UEMG) e Escola Guignard. O curso de design da escola de design de Minas
Gerais tem influência no design mineiro até hoje, com a proposta de explorar as
relações design/sociedade, num diálogo com as permanentes movimentações e
exigências do mundo contemporâneo. (UEMG, 2015)
No ano de 1987 consolidou-se o ensino do design, até então não
reconhecido oficialmente pelas autoridades nacionais, sendo aceito pelo
Conselho Federal de Educação (CFE), com a proposta de um currículo mínimo
para cursos de bacharelado em desenho industrial. (COUTO, 2008)
Apesar dos diversos cursos ofertados atualmente, o curso de destaque do
design no Brasil para o campo acadêmico permanece o da escola ESDI no Rio
de Janeiro. Hoje a ESDI é uma unidade da UERJ, e além do curso de graduação,
oferece, desde 2005, o Mestrado em Design e desde 2012 o Doutorado em
Design.
4.2 Desenvolvimento de cursos de design no estado de São Paulo
O desenvolvimento de cursos de Design no estado de São Paulo iniciou-
se nas escolas de Arquitetura na cidade de São Paulo. Na Escola de Belas Artes
foi implantado o primeiro curso de Arquitetura de São Paulo em 1928. Originário
112
do curso de Engenharia, em 1948 foi fundado o curso de Arquitetura e
Urbanismo da USP. (FERREIRA, 2016)
A ESDI é a primeira escola, mas a primeira aula em curso superior de design no Brasil se deu na FAU/USP, quando em 1957, disciplinas voltadas para o ensino de Desenho Industrial e Programação Visual foram introduzidas no currículo. A partir de 1962 passaram a constituir áreas de formação, caracterizando-se não como curso de Design, mas como sequência dentro do curso de Arquitetura. (FREITAS, 2000 apud CARVALHO, 2015, p. 69)
O Instituto de Arte Contemporânea (IAC) do MASP foi inaugurado em
1951, com a proposta de ensinar o desenho industrial, e entre seus professores
estavam: Lina Bo Bardi, Pietro Maria Bardi, Jacob Ruchti, Oswaldo Bratke, Roger
Bastide, Flávio Motta, entre outros. No Instituto estudaram artistas que se
tornaram importantes nomes do design nacional, como Alexandre Wollner,
Maurício Nogueira Lima e Emilie Chamie. Nesta escola foram implantados os
conteúdos e procedimentos didáticos que mais tarde seriam usados nas
disciplinas de desenho industrial na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo – FAU/USP, em 1962, e também na Escola Superior
de Desenho Industrial – ESDI, no Rio de Janeiro, em 1963 (LEON, 2015).
O curso do IAC estimulava a discussão sobre a relação design, arte,
artesanato e indústria, abrindo as portas para a aproximação do design com o
setor produtivo. De acordo com Couto (2008, p. 20), “[o curso] tem como objetivo
formar jovens que se sintam ligados à arte industrial e que sejam aptos para
desenhar objetos, nos quais a racionalidade da forma e o gosto correspondam
ao progresso e à mentalidade atual”, ou seja, o desenho industrial era
considerado uma possibilidade de educar o gosto das massas, sendo
responsável pela cultura visual da sociedade moderna.
O curso de Arquitetura e Urbanismo da USP (FAU/USP) desde os anos
1950 incentivou o estudo do Design. Muitos dos docentes dos anos 1960 na
FAU/USP sugeriram o desenvolvimento de projetos de Design para a indústria
nacional em detrimento dos projetos nos moldes internacionais. Na mesma
época, o curso de Formação de Professores de Desenho, iniciado no MASP, foi
113
para a Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), com aulas de: história da
arte, cartonagem, desenho para principiantes, gravura, entre outros. Também,
na década de 1940, no então Instituto Presbiteriano Mackenzie surgiu o curso
de Arquitetura e Urbanismo, do qual se originaram os cursos de Desenho
Industrial e Comunicação Visual, como na USP. Mas, somente em 1971 foi
ofertado o curso de Desenho e Plástica, precursor dos cursos de Design da
instituição. Estes cursos originaram-se em um campo ainda em formação, com
personagens que contribuíram muito para a academia paulistana de design,
além de divulgarem a arte em todo Brasil. Carvalho (2015) aponta que em 1988
no Mackenzie passaram a ser ofertados os cursos de Programação Visual e
Projeto de Produto que permaneceram até o início do século XXI.
Nos anos 1950, havia o predomínio na atuação em desenho de produto,
mas o curso da FAU/USP, conforme citado anteriormente, abordava a
Comunicação Visual pois o desenho gráfico era visto como parte do processo
projetual. Nos anos 1960, a Comunicação Visual passou a contemplar os
conteúdos de técnicas de representação, elementos básicos da linguagem
visual, estudo da cor e texturas, semiótica e projetos de diversos tipos de
impressos e programação visual. Nas décadas de 1970 e 1980, o estímulo às
exportações criou um terreno fértil para a expansão do design no país. A
indústria começou a se interessar pelo assunto e surgiram, assim, os primeiros
núcleos de apoio à inserção do tema no setor produtivo. O setor de design
passou a ser ampliado: multiplicaram os escritórios e departamentos internos
voltados para o design nas indústrias. Na mesma época, surgiram projetos de
regulamentação da profissão; tiveram início novas associações e muitos eventos
já ocorriam, o que levou ao surgimento de novos cursos de graduação. (ADG,
2016)
A partir dos anos 2000, a percepção da importância e a cultura do design
passaram a ser mais disseminadas promovendo o surgimento de diversos
concursos, exposições, livros, associações de classe e revistas especializadas.
Da mesma forma o perfil do curso e do profissional de design foi sendo
formado como, por exemplo, no curso de graduação em Design Gráfico e Digital
114
do Istituto Europeo di Design (IED, 2017) em São Paulo com ênfase na
convergência das plataformas da comunicação visual, gráficas e digitais,
conforme visita recente a página eletrônica da instituição. Ou, o curso de Design
Gráfico e de Produto da FAAP (2017) que integra disciplinas das áreas de
ciências humanas, tecnologia e negócios, buscando desenvolver a criatividade,
o senso estético, a visão socioambiental e as habilidades para encontrar
soluções e desenvolver projetos e objetos que atendam às necessidades e
expectativas do ser humano.
Na página do MEC (2018) é possível verificar que há vários cursos em
municípios paulistas na área de Design, com várias especificações (Design,
Design de Moda, Design de Animação, entre outros), conforme quadros de 4 a
9.
Instituição (IES) Município
Centro Universitário Braz Cubas Braz Cubas
FMU São Paulo
Centro Universitário de Adamantina Adamantina
Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia Mauá
Centro Universitário São Judas Tadeu São Paulo
SENAC-SP São Paulo
FATEA Lorena
ESPM São Paulo
FAAP São Paulo
Faculdade de Administração e Artes de Limeira Limeira
Faculdade de Agudos Agudos
Faculdade de Ciências e Tecnologia de Birigui Birigui
FACAMP Campinas
Faculdade de Comunicação e Design "Oswaldo Cruz" São Paulo
Faculdade de Mirassol Mirassol
ESAMC Campinas Campinas
ESAMC Santos Santos
ESAMC São Paulo São Paulo
ESAMC Sorocaba Sorocaba
Faculdade Paulista de Artes São Paulo
115
Faculdades Integradas de Bauru Bauru
Faculdades Integradas Rio Branco São Paulo
FIAM-FAAM São Paulo
Instituto de Ensino Superior de Bauru Bauru
Panamericana Faculdade de Arte e Design São Paulo
PUC-SP São Paulo
Universidade Anhanguera de São Paulo São Paulo
Universidade de Araraquara Araraquara
Universidade de São Paulo – USP São Paulo
Universidade de Sorocaba – UNISO Sorocaba
Universidade do Sagrado Coração Bauru
UNESP Bauru
UNINOVE São Paulo
Universidade Nove de Julho São Paulo
Universidade Presbiteriana Mackenzie São Paulo
Universidade São Judas Tadeu São Paulo
Universidade Universus Veritas Guarulhos Guarulhos
Quadro 4: Graduação em design autorizada pelo Mec
Fonte: Página MEC58
Instituição (IES) Município
Centro Universitário Belas Artes de São Paulo São Paulo
Universidade do Vale do Paraíba São José dos Campos
Faculdade Paulista de Artes São Paulo
Universidade Anhembi Morumbi São Paulo
Faculdade de Presidente Prudente Presidente Prudente
Istituto Europeo Di Design São Paulo
Faculdade ESAMC Jundiaí Jundiaí
Centro Universitário SENAC São Paulo
Faculdade Santa Marcelina São Paulo
Faculdade Armando Alvares Penteado - FAAP São Paulo
Universidade de Franca Franca
Quadro 5: Graduação em design de moda autorizado pelo Mec Fonte: Página MEC59
58 Disponível em: < http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em 10 de dezembro de 2018. 59 Disponível em: < http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em 10 de dezembro de 2018.
116
Instituição (IES) Município
UNESP Bauru
Centro Universitário Belas Artes de São Paulo São Paulo
Universidade Anhembi Morumbi São Paulo
Universidade de Franca Franca
Istituto Europeo di Design São Paulo
Quadro 6: Graduação em design gráfico autorizado pelo Mec Fonte: Página MEC60
Instituição (IES) Município
Universidade Anhembi Morumbi São Paulo
Quadro 7: Graduação em design de animação autorizado pelo Mec Fonte: Página MEC61
Instituição (IES) Município
Centro Universitário Belas Artes de São Paulo São Paulo
Universidade Anhembi Morumbi São Paulo
Quadro 8: Graduação em design de games autorizado pelo Mec Fonte: Página MEC62
Instituição (IES) Município
PUC-Campinas Campinas
Universidade Anhembi Morumbi São Paulo
UNIFIEO Osasco
Universidade Anhanguera de São Paulo São Paulo
Quadro 9: Graduação em design digital autorizado pelo Mec Fonte: Página MEC63
60 Disponível em: < http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em 10 de dezembro de 2018. 61 Disponível em: < http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em 10 de dezembro de 2018. 62 Disponível em: < http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em 10 de dezembro de 2018. 63 Disponível em: < http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em 10 de dezembro de 2018.
117
O curso de Design Digital, até o momento, é oferecido em São Paulo,
Osasco e Campinas, pelas instituições Centro Universitário Anhanguera, Centro
Universitário FIEO (UNIFIEO), PUC-Campinas e Universidade Anhembi
Morumbi, esta última, que mantém, também, a modalidade Design de Games,
sendo o curso de Design Digital pioneiro no Brasil.
4.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso Design
As diretrizes curriculares foram estabelecidas pelo Ministério da
Educação, levando em conta o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a
Câmara de Educação Superior (CES). De acordo com a Resolução CNE/CES
5/2004, aprovada em 03/04/2002 e homologada em 8 de março de 2004, pelo
Ministério da Educação, publicada no Diário Oficial da União de 15 de março de
2004, Seção 1, p. 24, e republicada em 1 de abril de 2004, Seção 1, p. 19,
instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso Design (texto completo
no Anexo A).
Esse documento aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação em Design, com relação ao perfil desejado do formando, segundo
o Art. 3º:
Art. 3º O curso de graduação em Design deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, para que o designer seja apto a produzir projetos que envolvam sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas culturais e tecnológicas, observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de desenvolvimento das comunidades bem como as características dos usuários e de seu contexto socioeconômico e cultural.
Percebe-se que o curso de graduação em Design deve formar o
profissional com perfil capacitado para a apropriação do pensamento reflexivo e
apto a produzir projetos criativos com características do contexto
socioeconômico e cultural. O pensar e o fazer reflexivo, conforme discutido no
capítulo 3, propõem um aprendizado mais dinâmico, no qual supera-se o
118
isolamento dos conceitos para compreendê-los em contexto, dando ao
pensamento o espaço de ação significativa.
Considerando-se a formação do profissional designer proposta nas
DCNs, Oliveira (2009) defende a reflexão crítica da prática pedagógica, de modo
sistematizado e permanente, que contempla a perspectiva de uma linha de
pesquisa que venha aprofundar os estudos nesta área, no qual o ensino do
design no Brasil estará centrado em uma reflexão acerca do discurso pedagógico
e do currículo do ensino de design.
Com relação ao estudo dos ramos específicos do design, deve-se
obedecer ao estabelecido nas diretrizes curriculares gerais, determinadas para
a área de design como um todo, portanto não há uma grade curricular específica
para o designer digital, pois tem-se que:
Art. 4º O curso de graduação em Design deve possibilitar a formação profissional que revele competências e habilidades para: I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de processo de criação; II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual; III – capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos; IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto; V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunicação de resultados; VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário, confecção, calçados, joias, cerâmicas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras manifestações regionais; VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da administração de recursos humanos para a produção; VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos socioeconômicos e culturais, revelando consciência das
119
implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade.
Observa-se no artigo 4º que o estudante de design deverá adquirir
competências profissionais para o mercado de trabalho, com domínio de
técnicas e de processo de criação, mas também, conhecendo o setor em que
atua, os processos produtivos, o gerenciamento financeiro, custos, qualidade,
além do entendimento dos aspectos econômicos e socioculturais que afetam as
empresas. Nesse sentido, passa a ser importante para o profissional saber
interpretar os fenômenos mercadológicos e culturais, trabalhando em equipe e
interagindo com outras áreas de conhecimento.
Vale destacar que as Diretrizes Curriculares Nacionais se referem ao
ensino do futuro profissional, com uma abordagem do desenvolvimento de
aptidões, competências e habilidades de forma holística. Essa abordagem de
ensino propõe o desenvolvimento do estudante, para atuar no mercado de
trabalho, a partir de um aprendizado que permita visão sistêmica, atual e
multidisciplinar.
As exigências curriculares para as instituições de ensino estão
explicitadas no mesmo ato normativo, no Art. 5º, onde destaca-se o ensino de
gestão no parágrafo I:
Art. 5º O curso de graduação em Design deverá contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação: I - conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do Design em seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo métodos e técnicas de projetos, meios de representação, comunicação e informação, estudos das relações usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos, gestão e outras relações com a produção e o mercado;
Portanto, em mais de um artigo a resolução mostra a necessidade do
estudante em conhecer os conteúdos de gestão e sua relação com a produção
e o mercado.
Para Teixeira (2005), assim como nas DCNs, operar a gestão do design
exige o conhecimento de design, gerenciamento, familiaridade com a tecnologia
120
e, sobretudo, ter uma capacidade desenvolvida da gestão de processos e
projetos.
A relação entre as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em
Design e dos projetos pedagógicos é que ambos comtemplam as conexões entre
diferentes áreas do conhecimento, tais como: a Literatura, a Filosofia e a Arte,
uma vez que irão contribuir para os processos de criação em Design. Além disso,
estes cursos irão formar profissionais para o mercado de trabalho, ou que irão
criar a sua própria empresa, o que ressalta a importância de uma formação
multifacetada e atenta as mudanças empresariais e sociais, que também
constam das DCNs e dos projetos pedagógicos dos diversos cursos de Design
no Brasil.
4.4 Exame Nacional de Desempenho do Estudantes
Com a implantação, em 2004, do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), a avaliação dos cursos de graduação, no Brasil,
mudou, com novo dispositivo legal, ajustado à realidade do país.
Um dos procedimentos que passou a ser adotado para a avaliação do
desempenho dos estudantes no Brasil, foi o Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (ENADE), conforme determina a lei no. 10.861/2004. O ENADE
tem por objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos
conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de
graduação, o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de atualização dos
estudantes. Os resultados do ENADE, aliados às respostas ao Questionário do
Estudante, constituem-se insumos fundamentais para o cálculo dos indicadores
de qualidade da educação superior: Conceito ENADE64, Conceito Preliminar de
64 O Enade é um instrumento de avaliação da qualidade do ensino superior do Brasil. Apesar da sua relevância, com relação ao ENADE, não será discutida nesta tese a questão estrutural do mesmo, mas é realizada uma análise das questões do exame em relação aos conteúdos tratados e ao pensamento reflexivo necessário para que o estudante possa assinalar a resposta correta.
121
Curso (CPC) e Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC), todos
normatizados pela Portaria nº 40, de 2007, republicada em 2010. (INEP, 2017)
Houve até o presente momento cinco avaliações do ENADE para os
cursos de Design, não separadas por área de concentração, sendo: 2006, 2009,
2012, 2015 e 2018.
Ao analisarmos algumas questões das provas, fica mais evidente a
importância dada a gestão do Design.
ENADE 2006
QUESTÃO 23
Um empresário do segmento varejista de moda estava perdendo clientes, mas não identificava claramente a causa dessa perda. Em conversa com outros empresários, soube dos benefícios que o Design proporcionou para o aumento da satisfação dos clientes, com o consequente progresso dos negócios. Segundo os relatos que ouviu, técnicas de design foram utilizadas para melhorar a comunicação da marca, dos produtos, das embalagens e do interior das lojas. Nessa situação, como consultor de design, que tipo de pesquisa você recomendaria prioritariamente para subsidiar a decisão do empresário nos futuros investimentos em design? a. Pesquisa sobre novas tecnologias b. Pesquisa sobre tendências em design c. Pesquisa com fornecedores d. Pesquisa sobre marcas e patentes e. Pesquisa com consumidores
A questão 23, do ENADE 2006, mostra que o estudante tem que ter
conhecimentos de pesquisa de Marketing, para identificar as características do
consumidor. Observa-se que o enunciado apresenta todas as informações
técnicas necessárias para o participante do teste responder à questão com o
nível de habilidade cognitiva requerida, de forma objetiva e clara. Porém, o
estudante precisa de pensamento reflexivo para poder associar o design ao
marketing e escolher a melhor solução de pesquisa para o caso mostrado na
questão. Conforme capítulo 3, para Schön (2008) a reflexão surge associada ao
modo como se lida com os problemas da prática.
ENADE 2009
QUESTÃO 27
122
Leia o texto: Baxter apresenta o caso do desenvolvimento do projeto de um descascador de batatas. Na análise de similares presentes no mercado, foram identificadas seis “famílias” distintas, definidas pela característica da lâmina em relação ao cabo. Um grupo foi escolhido para testar os descascadores selecionados. Foi pedido a cada integrante que avaliasse a amostra quanto a três necessidades: rapidez no corte, facilidade de corte e conforto no manejo.
BAXTER, Mike. Projeto de produto: Guia prático para o desenvolvimento de novos produtos.
São Paulo: Editora Blucher, 1998.
Qual o papel do designer como gestor nesta situação? a. Aprofundar a análise dos produtos existentes, considerando aspectos
produtivos, ergonômicos e funcionais. b. Discutir os resultados consolidados na avaliação, com segmentos
envolvidos no processo, tais como marketing, financeiro e suprimento. c. Planejar o sistema de vendas a partir dos resultados obtidos no teste. d. Recomendar que o descascador mais bem avaliado seja adotado como
protótipo para a produção. e. Solicitar que os integrantes do grupo que testou os descascadores
apresentem soluções para os problemas encontrados.
Na prova do ENADE 2009 o participante do teste deve desenvolver uma
análise crítica do papel do designer como gestor naquela situação, sabendo que,
baseando-se no texto, os conhecimentos prévios sobre marketing, finanças e
suprimentos são necessários para resolver adequadamente questão. A questão
mostra que o estudante deve refletir sobre as teorias numa perspectiva crítica,
pois, segundo Schön (2008) há relevância maior sobre o papel da reflexão crítica
no desenvolvimento profissional porque o estudante irá se preocupar em analisar
os casos, buscar respostas e soluções para resolução do problema.
ENADE 2012
QUESTÃO 09
As decisões de design moldam os processos responsáveis pelos produtos que utilizamos, os materiais e a energia necessária para produzi-los, o modo como os operamos no dia a dia e o que acontece com eles quando perdem a utilidade. Podemos não ter previsto tudo isso e podemos lastimar o que aconteceu, mas as situações que enfrentamos hoje foram, de uma forma ou de outra, planejadas por nós no passado.
THACKARA, J. Plano B: o design e as alternativas viáveis em um mundo complexo. São Paulo: Saraiva, 2008, p. 24 (adaptado).
Considerando esse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. Na elaboração de um produto, o designer deve considerar as questões relacionadas tanto à obsolescência do produto quanto aos fatores de produção.
123
PORQUE
II. Toda vez que um produto perde uma de suas funções, novos produtos costumam ser projetados para substituí-lo e ele é descartado pelos seus usuários.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. e. As asserções I e II são proposições falsas
Na questão 9 do ENADE 2012, observa-se que o ensino de gestão no
curso de Design está relacionado aos materiais, processos criativos e
tecnologias, mas deve também contemplar o estudo de mercado, divulgação da
empresa, equipe de trabalho e de finanças, conforme visto no capítulo 2. Ou
seja, além das questões de caráter técnico, as de processos empresariais e
profissionais também são valorizadas, sendo assim necessário desenvolver no
estudante o pensar reflexivo, assim como sugerido por Dewey (1979) e proposto
nas DCNs, para o domínio de uma linguagem própria e capacidade criativa para
propor soluções inovadoras, com trânsito interdisciplinar.
ENADE 2012
QUESTÃO 28
No quadro a seguir, são apresentadas 4 informações referentes a atividades estratégicas em Design, extraídas de relatos da Agência Brasileira de Promoção de Exportações e Investimentos (APEX-Brasil).
Informação 1 Os estudos trazem informações sobre hábitos de compra em países, traçam o perfil do consumidor e oferecem informações preciosas em torno de tendências, hábitos, costumes e diferenças culturais.
Informação 2 É imagem positiva que, utilizada na medida certa, pode ser extremamente eficaz na hora de apresentar ao mundo os produtos que o Brasil tem para oferecer.
Informação 3 Dono da sexta maior cadeia têxtil do mundo, o Brasil, apesar dos avanços alcançados, ainda não dita os rumos da moda, mas tem talento natural para aplicar sua criatividade às tendências do mundo fashion e gerar produtos inovadores.
Informação 4 Um dos filões promissores para o Brasil no mercado internacional é o franchising, no qual ganhos com royalties de licenciamento
124
de marcas podem ser combinados a receitas com serviços de distribuição de produtos.
APEX-Brasil. Passaporte para o mundo. São Paulo: Nobel, 2006 (adaptado).
Considerando essas informações, avalie as afirmações a seguir. I. A informação 1 refere-se à análise de cenários, perante o ambiente de
negócios, necessários para a definição estratégica do projeto. II. A informação 2 trata das ações de branding para a construção e o
fortalecimento de uma identidade. III. A informação 3 remete à integração de ativos na cadeia produtiva, com vistas
à agregação de valores por meio da inovação. IV. A informação 4 aborda aspectos relacionados à propriedade intelectual e
industrial, que possibilitam a troca de recursos entre o mercado interno e o externo.
a. I, II e III, apenas. b. I, II e IV, apenas. c. I, III e IV, apenas. d. II, III e IV, apenas. e. I, II, III e IV.
O grau de complexidade da questão 28 do ENADE 2012 pode ser
considerado elevado. Primeiro, o participante do teste deve compreender 4
informações referentes as atividades estratégicas em Design definidas pela
APEX-Brasil. Depois, partindo de conhecimentos prévios, deve avaliar as
afirmações, para assinalar a resposta correta. Observa-se que a questão 28 vai
além do aprendizado por meio da memorização. É importante deixar o
isolamento dos conceitos para compreendê-los em contexto, dando ao
pensamento o espaço de ação significativa.
No ENADE 2015, a questão discursiva 5 trata da gestão do Design, sendo:
ENADE 2015 QUESTÃO DISCURSIVA 5 Texto 1 Desde os anos 1980, tem-se pensado e discutido sobre a gestão do design, de modo a ajudar seus gestores a definir suas responsabilidades e o modo como podem ser mais efetivos. Em um contexto mais amplo da própria empresa, deve-se ter a consciência do design como vantagem competitiva; como profissional responsável por um grupo de projeto, o gestor de design deve ter conhecimentos, habilidades e atitudes de um líder.
PHILLIPS, P. L. Briefing: a gestão do design gráfico. São Paulo: Edgar Blucher, 2008
(adaptado)
125
Texto 2 Uma das propostas para resolver a questão da mobilidade urbana foi a criação de um sistema de é o uso de um mesmo carro por várias pessoas em momentos diferentes. Há veículos disponíveis sete dias por semana, 24 horas ou combustível. Acessórios como suporte para bicicleta e cadeira para transporte de crianças também são disponibilizados.
KAZAKIAN, T. Haverá a idade das coisas leves. 2. Ed. São Paulo: Senac São Paulo, 2009
(adaptado)
Considerando as informações dos Textos 1 e 2, descreva as ações no âmbito de gestão de design que podem contribuir para a implementação do hábito de utilização do sistema de car sharing pelos moradores desse condomínio.
A questão discursiva 5 do ENADE 2015 mostra que o gestor de design
pode desempenhar papéis de liderança e buscar vantagem competitiva, quando
na gestão de projetos de design. Para as DCNs no art. 4º também a gestão de
projetos e pessoas é apontada como característica do profissional de design.
No ENADE 2018 a questão que trata específico de gestão do Design é a
questão 19:
ENADE 2018
QUESTÃO 19
No Design, a abordagem do nível estratégico nas empresas é reconhecida na literatura como Gestão do Design ou Design Estratégico, aproximando-se de processos ligados à administração, ao marketing, ao planejamento, às estratégias e ao gerenciamento de projetos. Assim, tanto o nível estratégico quanto o operacional devem estar alinhados com os objetivos e valores da empresa, fazendo que os objetivos de design integrem-se com a estratégia corporativa da empresa, na execução e organização das estratégias, na coordenação e controle do processo de produção e no resultado dessas ações.
EL MARGHANI, V. G.R. Modelo de Processo de Design. São Paulo: Blucher Acadêmico, 2011 (adaptado).
Considerando esse contexto, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas. I. A Gestão do Design está diretamente relacionada ao processo de mudança de um modelo de administração taylorista, hierárquico, para um modelo de organização plano e flexível, que promove a iniciativa individual, a independência e o gerenciamento de riscos. PORQUE II. A Gestão do Design, como novo modelo de gestão, focaliza tanto a gestão orientada à economia local, quanto a gestão baseada em projetos e em
126
qualidade total, que são planejadas de forma paralela ao planejamento estratégico de design. A respeito dessas asserções, assinale a opção correta. a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I. b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I. c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. e. As asserções I e II são proposições falsas.
A questão 19 do ENADE 2018 trata do Design Estratégico e da sua
importância, desde o gerenciamento de projetos à administração, ao marketing,
ao planejamento e às estratégias. Mais uma vez, para responder a esta questão,
o estudante deve ter conhecimento das possíveis relações do design com a
gestão e o marketing, inclusive de conseguir estabelecer as relações entre as
frases e no contexto apresentados.
Conforme Sampieri et al. (2006, p.289), “a validade de conteúdo refere-se
ao grau em que um instrumento reflete um domínio específico de conteúdo do
que se mede”. Portanto, pode-se considerar que um instrumento de medida
somente terá validade de conteúdo se incluir ou abranger todos os itens que
representem o domínio do conteúdo das variáveis ou constructos a serem
medidos. Percebe-se assim, que na questão discursiva 5 do ENADE 2015 e no
ENADE 2018 na questão 19, o participante deve ter o domínio, não somente da
área de Design, mas do conteúdo de Gestão do Design, para poder responder a
questão proposta.
Partindo-se de uma análise preliminar das questões específicas das
provas ENADE de Design, optou-se por categorizar os conteúdos como: História
da arte e do design; Fundamentos e linguagem visual; Desenho; Metodologia e
projeto do design; Gestão e Marketing; Design e Sustentabilidade e Ergonomia.
A partir das análises das questões, verificou-se que: 27% das questões
específicas da avaliação 2015, 33% da avaliação de 2012, 20% da avaliação de
2009 e 40% da avaliação de 2006 possuem conteúdos sobre gestão e/ou
marketing, conforme tabela 3.
127
Tabela 3 – Questões ENADE dos cursos de Design
CATEGORIAS ENADE
2006 ENADE
2009 ENADE
2012 ENADE
2015 ENADE
2018
História da arte e do design 3 4 3 4 5
Fundamentos e linguagem visual 6 9 2 4 6
Desenho 2 1 3 2 2
Metodologia e projeto do design 6 4 10 5 5
Gestão e Marketing 12 6 10 8 5
Design e Sustentabilidade 1 4 0 5 5
Ergonomia 0 2 2 2 2
Total 30 30 30 30 30
Fonte: Elaborada pela autora com dados do INEP-MEC
Ao todo a prova de 2018, com 40 questões, sendo 10 questões da parte
de formação geral (8 questões de múltipla escolha e 2 discursivas), que
equivalem a 25% da nota da prova, e 30 questões da parte de formação
específica da área (27 questões de múltipla escolha e 3 discursivas), que tem
peso de 75% na nota.
Neste contexto, o ensino de gestão como proposta metodológica para o
curso de Design apresenta um caráter significativo para o campo educacional, o
que implicará em assumir os seus pressupostos de forma a ser imprescindível
como uma prática educativa responsável e sustentada no conhecimento teórico
(SAVIANI, 2011).
Outro dado importante com relação ao ENADE é que ele é utilizado pelo
MEC para atribuir o Conceito Preliminar de Curso (CPC)65.
Segundo o INEP (2018) para calcular a nota do ENADE, são tiradas
separadamente as médias das notas dos estudantes na prova de Formação
Geral e na de Componente Específico. Em seguida, é calculada uma média
ponderada entre esses dois valores, sendo atribuído peso 1 ao primeiro e 3 ao
segundo. As médias obtidas pelos estudantes são então padronizadas, de
65 Caso a nota do CPC seja muito baixa — conceitos 1 e 2 —, o MEC envia avaliadores para visitar a instituição e pode aplicar medidas administrativas. Quando a instituição não consegue melhorar os aspectos observados, ela pode ser punida com a suspensão da abertura de novas vagas. Além da nota dos alunos no ENADE, o CPC leva ainda em consideração fatores como a organização didático-pedagógica, a infraestrutura destinada ao curso e a titulação dos professores. Esse índice é fundamental para a continuidade do curso.
128
acordo com a média brasileira e o desvio padrão, em conceitos que vão de 1 a
5. Sendo atribuído o conceito 3 aos cursos que estão na média ou próximos a
ela, 1 e 2 aos que estão abaixo e 4 e 5 aos que estão acima.
Dessa forma, a nota do ENADE é sempre um valor relativo, ou seja,
aponta para uma comparação entre o curso da instituição de ensino superior
observada e os cursos restantes daquela área no país. Por isso, as IES devem
observar que o bom desempenho dos estudantes no exame auxilia a divulgação
do curso.
129
Capitulo 5
O MÉTODO: DEFININDO ESTUDO DE CASOS
MÚLTIPLOS
Diante das possibilidades de pesquisa social, na perspectiva qualitativa,
destaca-se a estratégia de pesquisa do estudo de caso por possuir relevância
significativa no meio acadêmico. Os estudos de caso não representam uma
amostragem e por isso mesmo seu objetivo é o de expandir e generalizar teorias.
(YIN, 2001)
Nesta perspectiva, destaca-se que a pesquisa qualitativa, segundo
Sampieri et al. (2006), dá profundidade aos dados, riqueza interpretativa,
contextualização do ambiente por tratar das experiências dos sujeitos.
De acordo com Gil (2010) um estudo de caso se caracteriza pelo estudo
profundo e exaustivo de um, ou poucos objetos, permitindo o seu amplo e
detalhado conhecimento. Ele se justifica na medida em que outras ferramentas
não desempenhariam o mesmo papel. Acumula vantagens como: o estímulo a
novas descobertas, a ênfase na totalidade e a simplicidade de procedimentos.
O estudo de caso é uma investigação empírica que: investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto estão claramente definidos. (YIN, 2001, p. 32)
Sustentado por um referencial teórico, que orienta as questões e
proposições do estudo, reúne uma gama de informações obtidas por meio de
diversas técnicas de levantamento de dados e evidências. (MARTINS, 2008).
Uma preocupação com a técnica de estudo de caso é a falta de rigor do
método, porém, Yin afirma que,
Uma reposta muito breve é que os estudos de caso, da mesma forma que os experimentos, são generalizáveis a proposições teóricas, e não a populações ou universos. Nesse sentido, o estudo de caso, como experimento, não representa
130
“amostragem”, e, ao fazer isso, seu objetivo é expandir e generalizar teorias (generalização analítica). (YIN, 2001, p. 30)
Além disso, a investigação de estudo de caso
Enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado,
Baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados precisando convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado,
Beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados. (YIN, 2001, p. 33)
Como método adotado nesta pesquisa, considerou-se os três critérios
principais de caracterização do estudo sugeridos por Yin (2005), sendo: tipo de
questão proposta, extensão e controle do ambiente real da pesquisadora e o
grau de enfoque dos eventos contemporâneos.
Neste sentido, a escolha de estudo de casos múltiplos se deu em razão
de não envolver um ambiente controlado, além da necessidade de uma
investigação profunda de aspectos contextuais específicos sobre como se dá o
ensino de gestão em cursos de Design Digital no estado de São Paulo.
Uma das mais importantes condições para diferenciar as várias
estratégias de pesquisa é identificar o tipo de questão de pesquisa que está
sendo apresentada, conforme quadro 10.
Estratégia Forma de questão
de pesquisa
Exige controle sobre eventos
comportamentais
Focaliza acontecimentos contemporâneos
Experimento Como, por que Sim Sim
Levantamento Quem, o que, onde, quantos, quanto
Não Sim
Análise de arquivos Quem, o que, onde, quantos, quanto
Não Sim/não
Pesquisa histórica Como, por que Não Não
Estudo de caso Como, por que Não Sim
Quadro 10: Situações relevantes para diferentes estratégias de pesquisa. Fonte: COSMOS Corporation (YIN, 2001, p. 24)
131
A pergunta desta pesquisa é: “como deve ser o ensino de gestão nos
cursos de ensino superior de Design?”, sendo assim, o estudo de caso afigura-
se a estratégia de pesquisa mais indicada, uma vez que, de acordo com Yin
(2001, p. 33), “o estudo de caso como estratégia de pesquisa compreende um
método que abrange tudo – tratando da lógica de planejamento, das técnicas de
coleta de dados e das abordagens específicas à análise dos mesmos”, o que
permite o desenvolvimento do trabalho pretendido.
As evidências para um estudo de caso podem vir de seis fontes distintas: documento, registros em arquivos, entrevistas, observação direta, observação participante e artefatos físicos. Além da atenção que se dá a essas fontes em particular, alguns princípios predominantes são importantes para o trabalho de coleta de dados na realização dos estudos de caso. Inclui-se aqui o uso de: várias fontes de evidências, um banco de dados para o estudo de caso e um encadeamento de evidências. (YIN, 2001, p. 32-33)
Conforme apontado por Yin (2001), a abordagem de estudos de casos
múltiplos deve seguir algumas etapas.
Figura 24: Método de estudo de casos múltiplos Fonte: Adaptado de Yin (2001, p. 72)
A figura 24 mostra que a etapa inicial é de desenvolvimento da teoria, em
seguida, é feita a seleção dos casos e definição das medidas específicas para o
planejamento da coleta de dados. Cada estudo de caso em particular consiste
de um estudo completo, no qual se procuram evidências convergentes com
DEFINIÇÃO E PLANEJAMENTO ANÁLISE E CONCLUSÃO PREPARAÇÃO, COLETA E ANÁLISE
Desenvolve a
teoria
Seleciona o
caso
Projeta o
protocolo de
coleta de
dados
Conduz
primeiro
estudo de
caso
Escreve
relatório de
caso
individual
Chega a
conclusões de
casos cruzados
Conduz
segundo
estudo de
caso
Escreve
relatório de
caso
individual
Revisa a
teoria
Escreve o relatório
de casos cruzados
132
respeito aos fatos e às conclusões para o caso. O relatório apresenta várias
narrativas sobre cada caso, para depois, apresentar a análise de resultados dos
casos cruzados.
As fontes de evidências discutidas por Yin (2001) mais comumente
utilizadas ao realizar estudo de casos são: documentação, registros em arquivos
e entrevistas, entre outros. Ele reforça que as entrevistas semiestruturadas são
uma das fontes de informação mais importantes de estudo de casos, por isso,
no processo as questões não devem ser tendenciosas para atender às
necessidades da pesquisa. Os componentes adotados para pesquisa do estudo
de casos são: a questão de um estudo; unidade de análise; a lógica que une os
dados à questão de pesquisa e critérios para interpretar as constatações,
Nesta pesquisa, os componentes adotados são:
1. A questão do estudo: como é o ensino de gestão de design?;
2. Unidade de análise: Cursos de design digital em São Paulo com CC 4
ou 5;
3. Lógica que une os dados à questão de pesquisa: necessidade de se
investigar cada vez mais sobre o ensino com vistas a repensar a práxis
docente;
4. Critérios para interpretar as constatações: buscar o entendimento do
ensino reflexivo, incluindo-se o pensamento reflexivo e a prática
reflexiva.
Sendo assim, a pesquisa foi concebida como um processo dinâmico e
evolutivo, com todas as etapas descritas mostrando-se os métodos adotados.
5.1 Critérios adotados
A pesquisa de campo foi realizada em 9 etapas:
133
1. Seleção dos cursos de nível superior em Design Digital oferecidos no
estado de São Paulo, com CC 4 ou 5 de 2012 a 2018, conforme INEP-
MEC;
2. Análise de Projeto Pedagógico dos cursos de Design Digital
selecionados;
3. Análise do Plano de Ensino da disciplina de Gestão do design (ou
equivalente);
4. Entrevista com o coordenador do curso de Design Digital selecionado;
5. Entrevista com o professor da disciplina de Gestão do Design (ou
equivalente);
6. Análise das entrevistas, baseando-se na metodologia de análise de
conteúdo de Bardin;
7. Descrição analítica dos materiais, entrevistas e montagem dos casos;
8. Estabelecimento de relações e conclusões;
9. Proposição de diretrizes para o ensino reflexivo de gestão do design.
Com relação a escolha dos cursos, foi consultado Sistema e-Mec com
resultado conforme tabela 4:
Tabela 4 – Relatório de Consulta Avançada – INEP
Ministério da Educação - Sistema e-MEC
Relatório da Consulta Avançada
Resultado da Consulta por: Curso
Relatório Processado: 11/10/2018 - 18:17:46 Total de Registro(s): 5
Código IES
Instituição (IES) Sigla Código Curso
CC Ano CC
CPC Ano CPC
19 Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUC-CAMPINAS 1310841 5 2018 -
244 Centro Universitário FIEO UNIFIEO 57886 5 2016 3 2015
376 Centro Universitário Anhanguera de São Paulo - 64262 3 2007 2 2009
466 Universidade Anhembi Morumbi UAM 24849 4 2012 3 2012
466 Universidade Anhembi Morumbi UAM 1266443 - -
Fonte: INEP (2018)
134
Considerando-se os cursos de Design Digital do estado de São Paulo,
bacharelado, presenciais, com nota Conceito de Curso - CC66 4 ou 5, tem-se
que, segundo o Sistema INEP mostrado na tabela 2, as instituições de ensino
selecionadas para a pesquisa são: PUC-Campinas, Universidade Anhembi
Morumbi e UNIFIEO.
Porém, ao se realizar o primeiro contato com os coordenadores de curso
das três instituições que atendem aos critérios adotados, descobriu-se que a
UNIFIEO67 enfrenta problemas financeiros, onde o curso de Design Digital está
sem coordenador e as turmas estão sofrendo alterações constantes. Os três
fundadores da IES decidiram que haveria um revezamento dos principais cargos
entre eles. Porém, em 2007, começaram disputas que acabaram na justiça e
levaram a UNIFIEO a fechar alguns cursos, demitir professores e funcionários,
atrasar salários dos que ainda permaneciam. Na época da pesquisa, no contato
realizado com a representante da coordenação do curso de Design Digital
soube-se que o curso em 2018 iria fechar totalmente. Uma vez que a
integralidade dos dados a serem coletados ficaria comprometida devido à
vacância do cargo de coordenador de curso da UNIFIEO no momento da
pesquisa, as Instituições de Ensino Superior que passam a fazer parte deste
estudo de casos múltiplos são a PUC-Campinas e a Universidade Anhembi
Morumbi.
5.2 Coleta de dados
66 O Conceito de Curso (CC) é a nota final de qualidade dada pelo MEC aos cursos de graduação
das instituições de ensino superior no Brasil. Este conceito final é feito a partir de uma avaliação presencial dos cursos pelos técnicos do MEC e pode confirmar ou modificar o CPC. Cursos que receberam nota 1 ou 2 no CPC automaticamente são avaliados in loco pelo MEC. Já cursos com nota igual ou superior a 3 podem decidir se querem ou não receber a visita dos avaliadores. O Conceito Preliminar do Curso (CPC) leva em conta critérios como os resultados do ENADE, a titulação dos professores, infraestrutura, instalações físicas e recursos didático-pedagógicos. Como o próprio nome diz, é um conceito preliminar, que pode ser reavaliado com uma visita in loco às instalações do curso, a partir da qual o MEC determina o Conceito do Curso (CC). programático dos cursos, nenhum dos cursos pesquisados para a elaboração do ranking participaram do ENADE. 67 UNIFIEO - Discórdia e gestão errada minam sonho de cinco amigos após 50 anos. Fonte: Jornal Folha de São Paulo. 2017. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/educacao/ 2017/03/1867842-discordia-e-gestao-errada-minam-sonho-de-cinco-amigos-apos-50-anos. sht ml>. Acesso em 10 de setembro de 2018.
135
Como fontes de evidência para os estudos de caso tem-se os documentos
e as entrevistas.
Para os estudos de caso, o uso mais importante de documentos é corroborar e valorizar as evidências oriundas de outras fontes. Em primeiro lugar os documentos são úteis na hora de verificar a grafia correta e os cargos ou nome de organizações que podem ter sido mencionados na entrevista. Segundo, os documentos podem fornecer outros detalhes específicos para corroborar as informações obtidas através de outras fontes. (YIN, 2001, p. 114)
Os documentos escolhidos foram o Projeto Pedagógico do curso de
Design Digital e o Plano de ensino da disciplina de Gestão do design.
As entrevistas foram semiestruturadas, pois segundo Sampieri et al (2006,
p. 381) “se baseiam em um guia de assuntos ou questões e o pesquisador tem
a liberdade de introduzir mais questões para a precisão de conceitos ou obter
maior informação sobre os temas desejados”.
A estratégia de entrevista adotada foi realizada junto aos coordenadores
e professores visando compreender o que é realizado no curso de Design Digital
e na disciplina de Gestão no Design, conforme roteiro do Apêndice C.
5.3 Análise de Bardin
Decidiu-se utilizar no estudo de casos múltiplos a técnica de análise de
conteúdo para melhor compreensão e análise das informações coletadas nas
entrevistas. Designa-se por análise de conteúdo:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2016, p. 48)
Sendo assim, a análise de conteúdo proposta por Bardin (2016) permite
compreender e analisar os dados por meio de palavras e frases que se repetem
com maior frequência nas respostas às questões formuladas.
136
Bardin (2016) indica que a utilização da análise de conteúdo prevê três
fases fundamentais, conforme segue:
1. Fase 1 - Pré-análise: fase de organização, na qual estabelece-se o
esquema de trabalho, com os procedimentos bem definidos, embora
flexíveis. Segundo Bardin (2016) envolve a escolha dos documentos a
serem analisados. No caso de entrevistas, elas são transcritas o que
constituirá o corpus da pesquisa. Primeiro é feita a leitura "flutuante,
que consiste em estabelecer contato com os documentos a analisar e
em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e
orientações" (BARDIN, 2016, p. 126). Depois o material é reunido
obedecendo-se às regras de exaustividade (deve-se esgotar a
totalidade da comunicação, não omitir nada); representatividade (a
amostra deve representar o universo); homogeneidade (os dados
devem referir-se ao mesmo tema, serem obtidos por técnicas iguais e
colhidos por indivíduos semelhantes); pertinência (os documentos
precisam adaptar-se ao conteúdo e objetivo da pesquisa) e
exclusividade (um elemento não deve ser classificado em mais de uma
categoria).
2. Fase 2 - Exploração do material: adota-se os seguintes
procedimentos: escolha de unidades de registro – recorte; escolha de
categorias – classificação em blocos que expressem determinadas
categorias (no estudo de casos, foram retiradas das entrevistas
apenas as falas que se referiam ao ensino de gestão nos cursos de
design); agregação – classes que reúnem as unidades de registro em
razão de características comuns e a classificação, podendo-se definir
os temas. Para organização do material das entrevistas foram
utilizadas tabelas, conforme Apêndices H e I.
3. Fase 3 - Tratamento dos resultados - A inferência e a
interpretação: partindo-se dos resultados brutos, o próximo passo é
torná-los significativos e válidos. A inferência orienta-se pelo roteiro de
entrevistas, investigando-se as causas (variáveis inferidas) a partir dos
137
efeitos (variáveis de inferência ou indicadores, referências), segundo
Bardin (2016, p. 131-132). Na interpretação dos dados, é preciso voltar
atentamente aos marcos teóricos pertinentes à investigação, pois eles
dão o embasamento e as perspectivas significativas para o estudo. A
relação entre os dados obtidos e a fundamentação teórica, é o que dá
sentido à interpretação. As interpretações a que levam as inferências
são sempre no sentido de buscar o que se esconde sob a aparente
realidade, o que significa verdadeiramente o discurso enunciado.
Assim, procurou-se, por meio de categorias elaboradas com base no
arcabouço teórico, sistematizar os conteúdos registrados durante as entrevistas
com os coordenadores de curso e professores sobre o ensino de gestão no curso
de design digital, de forma a permitir a análise dos dados e realização das
inferências pertinentes aos objetivos deste trabalho.
5.4 Apresentação de Resultados
Segundo Yin (2001) a apresentação dos resultados constitui-se de uma
etapa desafiadora, visto que a tradicional fragmentação de discursos dificulta a
realização da triangulação das diferentes fontes de dados.
Assim sendo, optou-se por realizar uma descrição analítica de cada caso
individual, a partir da análise dos dados de cada um. Na sequência, a
interpretação do conjunto dos casos estudados é realizada a partir da estratégia
de síntese de casos cruzados, proposta por Yin (2001).
A síntese de casos cruzados é uma estratégia analítica que se aplica especificamente à análise de casos múltiplos, e trata de questões mais complexas e amplas do que a análise de aspectos únicos. (YIN, 2001, p. 164)
Para o mesmo autor, esta estratégia trata cada estudo de caso individual
em separado e investiga se os diferentes casos compartilham semelhanças que
possam ser analisadas.
138
Capitulo 6
DESCRIÇÃO DOS CASOS E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
Os casos tratados são das Instituições de Ensino Superior PUC-
Campinas e Universidade Anhembi Morumbi, conforme método mostrado no
capítulo 5.
Dos conteúdos apresentados têm-se: descrição geral da IES, do curso de
Design Digital baseando-se nos Projetos Pedagógicos do Curso e da disciplina
de Gestão conforme o Plano de Ensino e entrevistas com o coordenador do
curso e professor responsável da disciplina.
6.1 Caso 1: Curso de Design Digital da PUC-CAMPINAS
A Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) é uma
universidade católica privada, confessional e comunitária, localizada na cidade
de Campinas, estado de São Paulo. Conforme portal da PUC-Campinas (2018),
em 2018 a IES comemorou 77 anos de existência. A história da PUC-Campinas
começou no dia 7 de junho de 1941, quando nasceu a primeira unidade da
Universidade, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Em 1955, a Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras passou a ser Universidade Católica, reconhecida
pelo Conselho Federal de Educação.
Na década de 1960 surgiu a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
que incorporava, paradoxalmente, propostas liberais e conservadoras. A
Universidade chegava ao final dos anos 1960, como figura 25, com volume de
estudantes e multiplicidade de Cursos que já não eram suportados pelas
instalações físicas e estrutura administrativa e funcional existentes, de modo
que, além de buscar atender as novas demandas da educação da época foi
139
necessário se preparar para as mudanças e o crescimento que teriam lugar nos
anos 1970. (JORNAL PUC-CAMPINAS, 2016)
Figura 25: Foto dos estudantes do curso de Geografia – Década de 1960 Fonte: JORNAL PUC-CAMPINAS (2016)
Em 1972, o título de Pontifícia foi concedido pelo Papa Paulo VI. Além
disso, foram inaugurados os Campi I e II nos anos 1970, fazendo com a década
fosse considerada a de maior crescimento e plena consolidação da
Universidade. (JORNAL PUC-CAMPINAS, 2016)
Nos anos 1990 a PUC-Campinas efetivou uma cifra de relevância
especial, registrando 100 mil estudantes formados. Além disso, o Professor
Paulo Freire, considerado o maior educador do País, passou a integrar o recém-
criado núcleo de extensão em Educação. Foi também implantado o Doutorado
em Psicologia e o Mestrado em Urbanismo. (JORNAL PUC-CAMPINAS, 2016)
Em 2012, a PUC-Campinas foi considerada a melhor universidade privada
do estado de São Paulo, e a melhor particular do país na área da saúde pela 5ª
vez consecutiva. Sua Faculdade de Direito figura como a segunda melhor do
interior de São Paulo (atrás da Unesp) e quarta do estado no VI Exame de Ordem
Unificado. (PORTAL PUC-CAMPINAS, 2018)
Atualmente, a PUC-Campinas oferece 56 cursos de graduação nas áreas
de comunicação, engenharia, saúde, ciências sociais aplicadas, humanas e
exatas. Na pós-graduação, são 21 cursos lato sensu; 08 stricto sensu (06
Mestrados e 02 Doutorados). (PORTAL PUC-CAMPINAS, 2018)
140
Como Missão da PUC-Campinas (PORTAL PUC-CAMPINAS, 2018) tem-
se:
A Pontifícia Universidade Católica de Campinas, a partir de valores ético-cristãos, considerando as características socioculturais da realidade, tem como missão produzir, enriquecer e disseminar o conhecimento, contribuindo com a construção de uma sociedade justa e solidária, por meio de suas atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, visando à capacitação profissional de excelência e à formação integral da pessoa humana. (PORTAL PUC-CAMPINAS, 2018)
Para cumprir a missão institucional, a PUC-Campinas executa as suas
atividades pelos seguintes valores e condições de desempenho: 1. Solidariedade;
2. Compromisso social; 3. Responsabilidade com o meio ambiente; 4. Participação e
corresponsabilidade; 5. Responsabilidade com a formação integral da pessoa
humana; 6. Proatividade e 7. Desenvolvimento com sustentabilidade econômico-
financeira. (PORTAL PUC-CAMPINAS, 2018)
A estrutura organizacional da PUC-Campinas é exercida pela
Administração Superior, constituída pela Grã-Chancelaria, Reitoria e Conselho
Universitário, e pela Administração das Unidades Universitárias, composta pelos
Centros.
Figura 26: Organograma PUC-Campinas Fonte: PORTAL PUC-CAMPINAS (2018)
Conforme mostrado na figura 26, o curso de Design Digital da PUC-
Campinas faz parte da Faculdade de Artes Visuais do Centro de Linguagem e
141
Comunicação (CLC). A Diretora da Faculdade de Artes Visuais é a Profa. Me.
Tatiana Dantas de Oliveira e o Diretor Adjunto do Curso de Design Digital é o
Prof. Dr. Victor Kraide Corte Real, conforme portal da PUC-Campinas.
Observando-se a trajetória como universidade, a PUC-Campinas
construiu uma sólida reputação na graduação, principalmente voltada para a
formação de profissionais que atuam em nível loco-regional.
6.1.1 O curso de Design Digital
O Projeto Político Pedagógico do Curso de Design Digital (PPC-DD) da
PUC-Campinas envolve a área de desenvolvimento de projetos, na criação e
produção de imagens e produtos direcionados à produção cinematográfica,
desenho de animação e interfaces de mídias interativas de maneira geral,
realizados por meio das tecnologias digitais. Portanto, o campo de atuação
profissional, abrange agências, produtoras de mídia digital, vídeo, cinema e TV,
animação, webdesign e outras criações de interfaces digitais.
Os dados referentes a estrutura do curso são:
Modalidade: Ensino presencial
Duração do curso: 08 semestres (4 anos)
Regime letivo: Semestral
Número de vagas: 60 vagas
Período de oferecimento: Matutino
Vale destacar também, que o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação
em Design Digital atende às orientações da PUC-Campinas, por meio de suas
normativas, e às diretrizes curriculares estabelecidas pelo Ministério da
Educação. Dessa forma, o egresso terá formação generalista, humanista, crítica
e reflexiva; capacidade de atuar como produtor intelectual e agente da cidadania;
bem como de entender a complexidade e o pluralismo característicos da
142
sociedade e da cultura contemporâneas e de dominar fundamentos teóricos e
técnicos especializados da área.
O objetivo geral do curso é formar o profissional em Design com conhecimento e com visão prática, crítica e de pesquisa, sobre conceitos, técnicas produtivas e de teoria de projeto, de modo a estar apto a atuar nas áreas de projetos industriais de produtos físicos e visuais, vinculadas a diferentes ambientes, articulando temáticas de aproximação entre o objeto e seu contexto de utilização, verificando as inserções nos âmbitos do trabalho, sendo capaz de compreender o mundo atual e estabelecer relações entre tecnologia e sociedade, contribuindo em seu ofício com uma visão ética e humanística. Tornar os egressos habilitados a atuar nas áreas de projetos industriais de produtos físicos (enquanto suportes) e visuais, vinculadas às diferentes dimensões e aplicabilidade da imagem em que se insere, de acordo com o perfil definido nos objetivos específicos a seguir. (PPC-DD, 2018)
Tem por objetivos específicos (CURSO DESIGN DIGITAL PUC, 2018):
Admitir modalidades e linhas de formação específica, para melhor
atender às necessidades do perfil profissional que o mercado atual
necessita;
Capacitar o aluno ao exercício da aplicação de conhecimento sobre
os fundamentos do design e da tecnologia digital;
Fornecer conhecimento para desenvolvimento de mídias interativas e
filmes de desenho animado a partir de técnicas e metodologias
apropriadas;
Instrumentalizar o profissional para o desenvolvimento de plano de
negócios na gestão de Design;
Refletir sobre as tecnologias digitais e suas formas de utilização em
produtos e serviços de Design;
Contribuir com a proposição e desenvolvimento de novos produtos e
serviços em que os recursos da tecnologia digital proporcionam
diferentes e importantes níveis de interatividade, estabelecendo-se
um novo procedimento profissional frente aos novos tempos,
permeado por princípios e fundamentos do Design.
143
De acordo com o PPC-DD, o princípio filosófico do curso se norteia, por
uma competente formação técnica, o que depende de professores tecnicamente
capacitados e atualizados para a transmissão dessa modalidade do
conhecimento. Mas aponta que, o estudante deve ter suporte humanístico que o
conscientize de seu compromisso social e de seu papel como sujeito no
processo do conhecimento, sendo crítico, capaz de reconhecer, julgar e
responsabilizar-se pelas suas atitudes.
Em consonância com as Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Design, conforme capítulo 4, no Art. 5º, os seguintes eixos de formação na
estrutura curricular fazem parte do curso de Design Digital da PUC-Campinas:
Eixo de Conteúdos Básicos, Eixo de Conteúdos Específicos e Eixo Teórico-
Práticos.
Conforme o PPC-DD o eixo de Conteúdos Básicos oferece subsídios para
integração com a prática profissional junto aos projetos de produção visual que
serão trabalhados no decorrer do curso. O eixo de Conteúdos Específicos
amparado por um conjunto de disciplinas e de práticas profissionais, propõe ao
estudante desenvolver um projeto prático, bem como de pesquisa, efetuando
sua aplicação até o final do oitavo semestre. O eixo Teórico-Práticos também
tem disciplinas voltadas às práticas profissionais, fundamentais à produção
visual e do Design Digital, trabalhadas em caráter laboratorial, dentro e fora da
Universidade, sob constante supervisão docente, contando com os aportes
teórico e técnico, buscando-se um fazer laboratorial reflexivo. O laboratório é um
espaço em que o estudante tem a oportunidade de vivenciar a reflexão e a
produção de conteúdo de áudio e vídeo.
O regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso, Seção I – dos
objetivos do TCC, Art. 2º, de acordo com o PPC-DD, define:
O TCC deve permitir ao discente reconhecer as inter-relações dos conteúdos apresentados ao longo do curso, por meio do desenvolvimento de um trabalho de pesquisa, análise e reflexão, bem como da proposição conceitual, da implantação, da gestão, e por fim, da defesa pública de um projeto de Design Digital.
144
A grade curricular apresentada no PPC-DD, conforme Anexo 2, tem como
princípio a interdisciplinaridade, para o estudante poder trabalhar com as
diversas linguagens do Design Digital, de acordo com as suas plataformas, ao
mesmo tempo em que agrega conhecimento adquirido das disciplinas teóricas,
que devem garantir a formação do egresso prevista no documento acadêmico.
6.1.2 Das disciplinas de gestão
As disciplinas de gestão do curso de Design Digital da PUC-Campinas
são denominadas Gestão da Produção em Multimídia A e Gestão da Produção
em Multimídia B ofertadas, respectivamente, no 7º e 8º períodos, com 34
horas/aula cada. Entende-se assim, que o conteúdo de gestão do design
ofertado é da gestão operacional, conforme mostrado no capítulo 2.
A ementa da disciplina de Gestão da Produção em Multimídia A, conforme
Plano de ensino, é definida como sendo:
Gestão operacional do design e da produção multimídia. Os papéis do gestor, do analista, do designer multimídia e dos demais profissionais envolvidos na cadeia produtiva, bem como as etapas do projeto de produção. Controle de qualidade.
Dos objetivos gerais e específicos da disciplina:
Objetivos Gerals: - Definir multimídia - Analisar conceitos de crossmedia e transmídia - Compreender a gestão e trabalhar o conceito de cadeia
produtiva Objetivos Específicos: - Analisar a cadeia produtiva - Desenvolver um projeto multimídia utilizando o conceito de
transmídia
Com relação a metodologia adotada nas aulas, apresenta-se no Plano de
ensino:
As aulas terão momentos expositivos, atividades de análise e pesquisa, desenvolvimento de trabalho de pesquisa de campo e trabalho final. Os conteúdos serão abordados a partir do debate, baseado na leitura de textos que compõem a bibliografia da
145
disciplina. Uma vez entendida a parte teórica, os alunos serão orientados em atividades de pesquisa para no fim do semestre os alunos apresentarem em formato de seminário.
A bibliografia básica indicada é composta por:
BROWN, Tim. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2009. LORGUS, Alexandra Luiza; ODEBRECHT, Clarisse. Metodologia de pesquisa aplicada ao design. Blumenau, SC: Edifurb, 2011. MARTIN, Roger; PENHA, Anderson (Rev.). Design de negócios: por que o design thinking se tornará a próxima vantagem competitiva dos negócios e como se beneficiar disso. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2017.
Do conteúdo das aulas, a proposta apresentada no Plano de Ensino da
disciplina de Gestão da Produção em Multimídia A tem conteúdos sobre as
noções básicas do universo comunicacional, tais como, cibercultura, multimídia,
interatividade e convergência. Além disso, o professor deve dar orientação da
produção prática e de conteúdo multimídia, para preparação e apresentação,
pelos estudantes, de material Multimídia realizado na plataforma WIX.
A ementa da disciplina Gestão da produção em multimídia B, conforme
Plano de ensino é definida por:
Gestão operacional do design e da produção multimídia. Organização das práticas de organização empresariais para desenvolvimento de projetos voltados ao mercado e para órgãos governamentais e não governamentais.
Os objetivos gerais e específicos da disciplina são:
Objetivos Gerais: - Definir mercado governamental e não governamental - Analisar conceitos de organização, empresa, multinacional e Estado - Compreender os níveis de gestão do design e as suas ferramentas metodológicas Objetivos Específicos: - Analisar a cadeia produtiva e desenvolver projetos - Pesquisar e vivenciar no mercado os tipos de gestão - Desenvolver estudo de caso
Com relação a metodologia adotada nas aulas, apresenta-se no Plano de
ensino:
146
As aulas terão momentos expositivos, atividades de análise e pesquisa, desenvolvimento de trabalho de pesquisa de campo e trabalho final. Os conteúdos serão abordados a partir do debate, baseado na leitura de textos que compõem a bibliografia da disciplina. Uma vez entendida a parte teórica, os alunos serão orientados em atividades de pesquisa para no fim do semestre os alunos apresentarem em formato de seminário.
A bibliografia básica indicada é composta por:
BROWN, Tim. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2009. MARTIN, Roger. Design de Negócios. São Paulo: Elsevier, 2010. PHILLIPS, Peter L. Briefing - A gestão do projeto de design. São Paulo: Blucher, 2008.
Com relação ao conteúdo das aulas, partindo-se do conceito de gestão
operacional do design e da produção multimídia localizado no 7º período, os
estudantes analisam cases reais de mercado onde possam ser aplicadas as
noções básicas de gestão do design e as suas ferramentas. Além disso, ocorre
a orientação da produção prática por parte do professor. O estudante deve criar,
preparar e apresentar uma interface web a partir de um estudo de caso.
6.1.3 Análise de conteúdo da entrevista com o coordenador de design digital
Na entrevista o prof. Victor comentou que o cargo de diretor adjunto na
PUC-Campinas equivale ao de coordenador de curso em outras IES. Ele é
publicitário de formação na área de Comunicação Social em Publicidade e
Propaganda, com mestrado e doutorado em Marketing Político. Trabalha na
PUC Campinas desde 2009 e é diretor adjunto do curso desde 2017.
A entrevista realizada com o Dr. Victor está transcrita na íntegra no
Apêndice D e o roteiro do questionário está no Apêndice C. As tabelas com
análise de conteúdo, conforme Bardin (2016) estão no Apêndice H.
147
As interpretações a que levam as inferências se propõem mostrar o que
significa o discurso enunciado. Neste sentido, as interpretações da entrevista
com o coordenador são apresentadas a seguir:
O coordenador do curso de Design Digital da PUC-Campinas espera que
o egresso desse curso seja capaz de atender a demanda local e regional e que
trabalhe como autônomo em consultoria de projetos. O que sugere os locais de
trabalho, onde irá trabalhar o designer. Destaca também as habilidades que o
estudante precisa desenvolver, sendo: a ênfase na técnica, a capacidade de
trabalhar em equipe e interagir com outras áreas dentro de uma empresa.
Para Bonsiepe (2012, p. 66) as empresas que “contratam os designers
delegam a eles a tarefa da inovação tecnológica, por isso, eles têm papel
importante dentro do ambiente empresarial”, por influenciar as questões
financeiras, com relação aos gastos no projeto e na produção, ou do mercado
no qual atuam.
Também Bonsiepe (2012, p. 63) aponta que o “design é uma atividade
que atua ao lado de outras funções, tais como: financeiro, compras, marketing e
produção”. Para que o designer possa transitar e ser mais colaborativo com
outras áreas, Cardoso (2011) propõe desenvolver habilidades que devem ser
estimuladas nos cursos de design, sendo: colaboração e trabalho em equipe,
empatia, pensar sistêmico e holístico e saber gerenciar projetos.
Landin (2010) aponta que atualmente, as disciplinas dos cursos de design
de IES no Brasil têm buscado relacionar o design com o mercado de trabalho,
para assim, compreender a interdependência de atuação profissional entre o
processo de criação (projeto) e o processo de execução (empresa).
Conforme DCN do curso de Design, Art 4º, parágrafo III a formação
profissional deve possibilitar desenvolver competências e habilidades para a
capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de modo a utilizar
conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e
execução de projetos.
Nota-se então que, das habilidades requeridas ao designer está a de
trabalhar de forma interdisciplinar, no qual cada integrante da equipe, do
148
brainstorming ao desenvolvimento, colabora com o seu conhecimento específico
para a melhor resposta projetual. Por isso, em relação ao perfil do designer, as
empresas estão em busca de profissionais que saibam integrar várias
competências.
Quando questionado sobre qual a importância da disciplina de gestão no
curso, o coordenador comentou que ela dá suporte para o TCC e é uma
disciplina que visa mostrar métodos, procedimentos, técnicas da gestão e do
processo de gerenciamento voltado para um projeto.
Conforme DCN no parágrafo II do Art. 4º, o curso de graduação em Design
deve possibilitar a formação profissional que revele competências e habilidades
em seus projetos e apresente as melhores soluções, de acordo com as diversas
técnicas de expressão e reprodução visual.
Neste sentido, a gestão de projetos, para Best (2012, p. 53), “envolve o
equilíbrio do tempo (cronograma), custo (orçamento) e qualidade
(desempenho)”. Para alcançar a meta de um resultado de projeto bem-sucedido,
o estudante deve conhecer as ferramentas que irão auxiliar a organizar o tempo
com mais eficiência gerenciando os riscos dentro do prazo, comunicar a situação
do projeto à equipe e gerenciar documentos para fins contábeis, referenciais e
até legais.
Sendo assim, é importante para o estudante entender que a gestão de
projetos envolve o planejamento e coordenação de recursos dentro do prazo, do
orçamento e dos padrões de qualidade definidos, tanto para atuar no mercado
de trabalho, como para realizar o TCC no curso.
Na questão sobre qual o grau de integração da disciplina de gestão no
curso, o coordenador da PUC-Campinas respondeu que há pouca integração,
que é diluída e indireta. Os professores de disciplinas relacionadas ao design
utilizam exemplos de casos da área, e assim, tratam mais da gestão de projetos.
Depois, no 7º e 8º semestres as disciplinas de Gestão da Produção de
Multimídias A e B ajudam dando suporte para o estudante planejar e organizar
o TCC.
149
Para Masetto (2003) o professor pode adotar casos reais aplicáveis em
sala de aula, para discussão em grupo ou resolução de exercícios, fazendo com
que os diversos conceitos estudados tenham ligações e possam dar ritmo ao
andamento geral da disciplina.
Para Dewey (1979) o ensino não pode ser fragmentado e sem conexão
com a realidade do estudante. É necessário estabelecer-se a integração do
conhecimento, assim como do aprendizado pela experiência, ou seja, a
experiência sem reflexão inteligente não tem coerência.
Neste caso, a utilização de casos reais que envolvem a gestão em outras
disciplinas pode auxiliar o estudante a entender como o design e a gestão podem
se conectar, uma vez que, é necessário desenvolver nos estudantes a
capacidade de refletir sobre a área a partir de perspectivas interdisciplinares.
Quando questionado sobre qual o perfil ideal do professor de gestão no
curso de Design, o Coordenador da PUC-Campinas enfatiza a importância do
profissional de mercado em oposição a um profissional puramente acadêmico.
Ressalta, então, a vantagem de ter alguém com experiência de mercado em sala
de aula. Por outro lado, é o conhecimento de gestão de produção que é
destacado. Vale lembrar que talvez seja da experiência de mercado que os
professores têm que venham os cases de gestão discutidos ao longo dos
primeiros seis semestres do curso.
Para Moraes (2010) existe uma demanda de que as escolas de design
tenham estilos dinâmicos, abertos, múltiplos e transversais e além disso,
promovam reflexões críticas frequentes nos estudantes e professores, sendo
capazes de acompanhar a velocidade dos acontecimentos.
O modelo industrial está passando por mudanças por conta das novas
tecnologias, tais como, impressão 3D, internet das coisas, computação em
nuvem, entre outros. Segundo Silveira et al. (2016), esse é um desafio e uma
oportunidade de ação-reflexiva do profissional de design, que um ensino
puramente tecnicista que prioriza o materialismo não ajudaria a formar, sendo
necessário mudar o paradigma clássico do pensamento e do ensino superior em
design. Deve-se fomentar a criticidade nos estudantes apontada por Freire
150
(2018) e assim, ter uma formação crítica para que, no caso dos designers, sejam
capazes de analisar suas realidades social, histórica e cultural, criando
possibilidades para transformá-la.
Neste caso, o professor, conforme apontado por Oliveira (2009), deve
realizar uma reflexão crítica da prática pedagógica, de modo sistematizado e
permanente, para assim promover um ensino mais adequado a realidade.
6.1.4 Análise de conteúdo da entrevista com o professor de gestão do design
O professor entrevistado foi o Dr. Fernando que é docente das disciplinas
de Gestão da Produção Multimídia A e B. Ele é graduado em Jornalismo, mestre
em Marketing Organizacional e doutor em Comunicação e Cultura. Trabalha na
PUC-Campinas desde 2017.
A entrevista com o docente da PUC-Campinas está transcrita na íntegra
no Apêndice E e o roteiro do questionário está no Apêndice C. As tabelas com
análise de conteúdo, conforme Bardin (2016), estão no Apêndice H.
Para o professor da disciplina de Gestão da PUC-Campinas, o maior
desafio se encontra na heterogeneidade do estudante, em suas habilidades
específicas na área e no domínio que apresenta de diferentes ferramentas. O
domínio de ferramentas audiovisuais em diferentes graus conforme o estudante
é destacado como um exemplo de diferença entre eles. Há uma sugestão de que
alguns estudantes ainda sejam muito analógicos, enquanto outros já sejam mais
digitais.
Para Bonsiepe (2011, p. 43) em um sentido mais geral, “o processo de
design envolve a complexidade”. O mesmo autor (2011, p. 44) aponta que o
“processo projetual do design tem muitas variáveis, algumas conhecidas desde
o início e outras descobertas durante o processo de projeto”.
Landin (2010) comenta que os cursos de Design atuais, no Brasil, têm
como objetivo formar estudantes que possam de forma crítica analisar as formas
contemporâneas do design e relacioná-las com outras práticas, ou seja, debater
151
sobre o papel dinâmico do designer nos processos de mudanças culturais,
econômicos, políticos e sociais. Essa realidade faz com que o designer tenha
que ter domínio de diversas ferramentas para poder projetar.
Neste sentido, Dewey (1959) aponta que mesmo com diferentes
formações e conhecimentos dos estudantes, o professor pode proporcionar
momentos de construção de novos conhecimentos baseados no que os
estudantes já sabem e no contexto da sua realidade.
Quando questionado sobre a aula de gestão, o professor da disciplina de
gestão da PUC-Campinas destaca as aulas práticas, ou, o que se poderia
chamar de “para além da expositiva”: estratégias como aulas de laboratório, foto,
áudio, vídeo, ou seja, atividades que colocam o estudante como protagonista de
processo de aprendizagem. Esse professor destaca também a preocupação com
a relação professor-aluno. Em aulas que saiam do espaço de sala de aula ele vê
oportunidades de criar sinergia entre professor e estudantes.
Bonsiepe (2013) sugere que devem ser implementadas mudanças no
ambiente formal de ensino, através da criação de novas estruturas acadêmicas
e da adoção de experiências externas. Acreditando no potencial que as IES
possuem para proceder estas mudanças, o autor sugere que os professores
devem intervir nessa realidade com novas ações didáticas.
Para Silveira et al (2016) o ensino deve permitir a articulação e construção
de saberes. O ensino, no qual o professor viabiliza tarefas práticas e criativas,
torna-se mais sofisticado à medida que avança a formação do estudante. Sendo
assim, trabalhando-se as relações teórico-práticas de interação e intervenção
dos estudantes nos processos projetuais, as atuações em laboratórios e ateliers,
pesquisas bibliográficas e de campo, o estudante se torna protagonista do
processo de aprendizagem. A maneira de ensinar para desenvolver o
pensamento crítico, partindo-se da integração de conteúdos por meio de
projetos, tornam o estudante ativo no processo de aprendizagem.
O professor da disciplina de gestão da PUC-Campinas entende que um
excelente designer digital deve dominar as ferramentas tecnológicas, o design
emocional e a experiência do usuário (UX). Este profissional deve ainda ser
152
capaz de desenvolver projetos de forma integrada. Além disso, o designer
excelente tem que olhar para o fenômeno, transportá-lo para uma plataforma
digital e assim criar um projeto. Pode-se inferir que a excelência da prática dessa
profissão passaria por um aguçado senso de observação para apreender o que
se passa ao redor, a fim de que, a partir do domínio de técnicas e ferramentas
digitais, criar projetos que ofereçam experiências diferenciadas para os usuários.
A fundamentação do design, de acordo com Bonsiepe (2012), deve
considerar a ampliação da atuação do designer da atualidade, que deve
colaborar mais na resolução de problemas sociais e não somente nas questões
do design centrado no humano.
Neste sentido, para Kotler e Keller (2012, p. 183) o comportamento de
compra do consumidor é influenciado por fatores culturais, sociais, pessoais e
psicológicos. Os fatores socioculturais exercem a maior e mais profunda
influência.
Neste sentido, segundo Borja de Mozota (2011), o design deve refletir
sobre as necessidades e desejos humanos. Deve-se considerar a complexidade
nos projetos, pois, o impacto do design no comportamento do consumidor
contemporâneo é proveniente da experiência que ele tem, da natureza simbólica
do produto, da estética e do processamento de informações relativas ao produto.
Dessa forma, o ensino de design desenvolve, entre outros aspectos: o
processo criativo (interno), o processo de produção (externo), o processo de
gestão e o processo de planejamento. (BORJA DE MOZOTA, 2011)
Para o professor, a gestão vai contribuir para que o estudante de design
possa entender a gestão estratégica de multimídias, ou seja, como se planeja e
organiza o áudio, vídeo, gráfico, som para os projetos de design digital. Além
disso, o professor afirma ser importante mostrar ao estudante que gestão é
processo.
Uma vez que a área do Design Digital envolve a área de desenvolvimento
de projetos, na criação e produção de imagens e produtos direcionados à
produção cinematográfica, desenho de animação e interfaces de mídias
interativas de maneira geral, realizados por meio das tecnologias digitais,
153
observa-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Design, no Art. 3º, é desejado que o estudante seja apto a produzir projetos que
envolvam tecnologia e sensibilidade artística, bem como, as características dos
usuários e de seu contexto socioeconômico e cultural.
Neste sentido, Silveira et al. (2016) sugere que o modo mais efetivo de
preparar os estudantes de design é envolvê-los nos problemas, oportunidades e
métodos da atualidade.
Dewey (1979) enfatiza que é fundamental para o estudante conhecer a
problemática e soluções num determinado contexto que lhe permita elaborar
argumentos embasados na teoria e na experimentação, para que esse estudante
seja agente de mudança.
Sendo assim, apesar da diversidade de métodos de ensino que podem
ser adotados nos cursos superiores, a escolha do método mais apropriado está
condicionada ao propósito da aprendizagem desejada para o estudante.
De acordo com o professor da disciplina de gestão da PUC-Campinas, o
mercado está esperando por um designer que tem visto seu papel mudar por
conta do desenvolvimento da tecnologia. Para ele, a mudança tecnológica gerou
mudanças na alocação das disciplinas ao longo do curso. É também a mudança
tecnológica que vai fomentar novas formas de produzir conteúdo e criar outras
estruturas para pensar. Além disso, esse professor destaca que a atualização
deve ser constante, uma vez que tornar-se obsoleto ou “démodé” em design
digital seja muito fácil. Do exposto, verifica-se que a essência da atividade é
centrada no que a tecnologia permite à medida que se desenvolve.
A difusão das novas tecnologias, de acordo com Bonsiepe (2013),
também demanda novas abordagens no ensino, e assim, o conhecimento passa
a ser tratado nas aulas de forma dinâmica, com novas proposições e
acompanhando as mudanças.
Silveira et al (2016) afirma que a atuação do design foi amplificada. Antes
se projetavam apenas objetos, hoje são informações, serviços, processos,
experiências e cenários. Surge, assim, a necessidade de formar designers com
154
habilidades mais amplas, que não se limitam as técnicas tradicionais. E por isso
as tecnologias passam a auxiliar os designers nas suas atividades.
Neste contexto, a prática atual do design deve ser integradora e de síntese
entre diversas habilidades. Desse modo, o campo teria um núcleo comum para
todas as suas especialidades e os conteúdos específicos para cada área, como
no caso do design digital que utiliza das tecnologias. (BORJA DE MOZOTA,
2011)
Além disso, identificar o domínio de conhecimento do design não é tarefa
fácil, visto que vive na intersecção entre a arte, a tecnologia e a ciência.
(BONSIEPE, 2012)
Portanto, o ensino do design na atualidade enfrenta desafios por conta
das mudanças tecnológicas frequentes. Neste sentido, os designers em
formação precisam realizar atualização constante para sua atuação no mercado.
Um excelente estudante de design, de acordo com o Professor da PUC-
Campinas é criativo e integra conhecimentos. Em suas respostas,
sistematicamente repete o termo sinergia. De acordo com o dicionário Houaiss,
tem-se que sinergia é uma “ação simultânea, esforço coletivo ou cooperação”, e
pode ainda ser entendida como: “Esforço coletivo e solidário que busca um
melhor resultado do que àqueles obtidos individualmente”. Verifica-se, ao longo
de todas as suas respostas, grande preocupação com a capacidade do
estudante de se relacionar, trabalhar em grupo. Também ressalta que o
estudante excelente é capaz de integrar conhecimento oriundo das diferentes
disciplinas, e de desenvolver funcionalidade a partir daquilo que consegue
integrar. É também utilizando a capacidade de integração, à medida que entende
pontos comuns às disciplinas, que pode criar e desenvolver a criatividade.
Para Masetto (2003) os trabalhos em grupo desempenham um papel
importante porque sua função didática é facilitar a construção do conhecimento,
promover a troca de ideias e opiniões por meio da discussão e possibilitar a
prática de cooperação para atingir um objetivo comum. Assim, o professor
precisa saber criar situações em que os estudantes possam trabalhar em grupo,
155
realizar pesquisas, discutir sobre o que foi aprendido e, por fim, produzir novos
conhecimentos.
Couto (2011) afirma que o ensino fragmentado em unidades estanques
tende a tolher a atitude natural do espírito humano de contextualizar e globalizar.
Por isso deve-se integrar os saberes e realizar uma reforma do pensamento e
da educação, apesar disso se apresentar como um dos maiores desafios da
contemporaneidade.
Para Bonsiepe (2012), fomentar o pensamento reflexivo, crítico, histórico
e integral é de fundamental importância para a formação das capacidades
cognitivas dos estudantes e para a formação de designers na atualidade.
6.2 Caso 2: Curso de Design Digital da Universidade Anhembi Morumbi
De acordo com o portal da Universidade Anhembi Morumbi (UAM) a sua
história inicia-se em 1970, em São Paulo, quando um grupo de publicitários
instalou a Faculdade de Comunicação Social Anhembi (Figura 27).
Figura 27: Foto da Faculdade de Comunicação Social Anhembi Fonte: Página ABED68
68 Disponível em: <http://www.abed.org.br/seminario2005/>. Acesso em 2 de dezembro de 2018.
156
Em 1971, outro grupo, formado por engenheiros e arquitetos funda a
Faculdade de Turismo do Morumbi, com o primeiro curso superior de Turismo
no Brasil a formar graduados na área.
Em 1982, as duas instituições se uniram para formar a Faculdade
Anhembi Morumbi, oferecendo os cursos de Comunicação Social, Turismo,
Secretariado Executivo Bilíngue e Administração.
Em 1997, a Instituição se credencia como Universidade. No ano seguinte,
funda um novo campus, no prédio que abrigava a fábrica da São Paulo
Alpargatas no bairro do Brás, conforme figura 28, um marco da industrialização
do Estado. O novo campus abrigou vários cursos da instituição, e expandindo a
área de saúde com a criação dos cursos de Fisioterapia, Enfermagem, Medicina
Veterinária e Quiropraxia. Nesta mesma década foram lançados cursos
superiores inéditos no Brasil: Negócios da Moda, Farmácia com ênfase em
Cosmetologia, Design Digital entre outros.
Figura 28: Foto da Universidade Anhembi Morumbi – Campus Centro Fonte: Página do portal UAM69
Em 2001, foi criado o curso de Aviação Civil, primeiro na área e único em
São Paulo. No mesmo ano a Universidade instalou o programa de mestrado em
69 Disponível em: <https://portal.anhembi.br/institucional/>. Acesso em 2 de dezembro de 2018.
157
Hospitalidade, inédito no País. Em 2002 inaugurou dois novos campi: o Campus
Morumbi para abrigar os cursos nas áreas de Artes, Design, Moda e Arquitetura;
e o Campus Vale do Anhangabaú, que passou a sediar o curso de Direito, entre
outros da área de Negócios.
Em 2005, depois de ampliar sua gama de cursos, a Universidade Anhembi
Morumbi fechou uma grande aliança com a Rede Internacional de
Universidades Laureate – uma das mais importantes redes de Universidades
do mundo que reúne 80 instituições em 30 países da Europa, América Latina,
Ásia e nos Estados Unidos.
No ano de 2006, a Universidade obteve o reconhecimento, pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior – CAPES, de
mais dois cursos de Mestrado. Em maio daquele ano foram oferecidas vagas
para a turma inicial de Mestrado em Design, o primeiro na cidade de São Paulo,
na época. Em agosto do mesmo ano foi a vez da primeira turma de Mestrado em
Comunicação. Em 2012 veio a aprovação do doutorado em Design. Em 2014
outros dois cursos stricto sensu de doutorado em Comunicação e doutorado em
Hospitalidade foram recomendados.
A Universidade Anhembi Morumbi tem como missão:
Prover educação de alta qualidade, formando líderes e profissionais capazes de responder às demandas do mundo globalizado e contribuir para o progresso social e ambiental com espírito empreendedor e valores éticos.
Visando cumprir a missão institucional, apresenta como valores: Paixão;
Respeito à Diversidade; Trabalho em Equipe; Inovação; Foco em Resultado;
Responsabilidade Social e Ambiental; Ética e Transparência.
Também no portal da Universidade, vê-se que ela procura estreitar suas
relações com o mundo das organizações e preparar o estudante para dele
participar, propiciando-lhe sólida formação profissional e ética, capaz de oferecer
ao estudante oportunidades de inserção no mercado de trabalho.
Com relação a área de Artes, Design e Moda, de forma geral, os cursos
objetivam estimular a evolução do repertório cultural do estudante. Na proposta
158
curricular dos cursos de Design (sendo Gráfico, Games, Animação, Moda,
Interiores e Digital) manteve-se um núcleo básico comum de conteúdos de
design por área de conhecimento, seguido das habilitações de projeto de produto
e gráfico; comunicação visual e programação visual; interface; moda e vestuário;
interiores; paisagismo e outras que venham a surgir, bem como ênfases em
função da realidade regional e institucional, entendendo que os projetos de
pesquisa irão contribuir para uma formação mais global e particular do Design.
6.2.1 Do curso de Design Digital
A Graduação em Design Digital da Universidade Anhembi Morumbi é um
bacharelado pioneiro neste segmento, criado em 1998, para a formação de
profissionais para trabalharem com mídias digitais. (CURSO DESIGN DIGITAL
UAM, 2018)
Os dados referentes a estrutura do curso são:
Modalidade: Ensino presencial
Duração do curso: 08 semestres (4 anos)
Regime letivo: Semestral
Número de vagas: 200 vagas
Períodos de oferecimento: Matutino, Vespertino e Noturno
Vale destacar também, que o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação
em Design Digital atende às orientações da Universidade Anhembi Morumbi, por
meio de suas normativas, e às diretrizes curriculares estabelecidas pelo
Ministério da Educação.
O curso conquistou diversos prêmios e reconhecimentos importantes, tais
como: ouro no Prêmio IDEA (International Design Excellence Award); 1º lugar no
prêmio Apple Criatividade Digital, bem como trabalhos selecionados pelo FILE
(Festival Internacional de Linguagem Eletrônica), pelo Festival Internacional
159
VídeoBrasil, pelas 9ª e 8ª Bienais de Design Gráfico e pela Bienal
Iberoamericana de Design.
A grade curricular, conforme Anexo 3, mostra que o estudante conquistará
um repertório abrangente por trabalhar com três pilares com base na excelência
profissional: a Experiência do Usuário (UX) e Arquitetura da Informação –
Design de Experiência na Informação, Navegação e Interação; a Direção de
Arte e Interface (UI) – os elementos de design (cor, tipografia, grid, Gestalt,
entre outros) aplicados nas interfaces digitais; e a Produção e Programação
(Front-End e Back-End) – desenvolvimento de produtos digitais, atendendo a
prazos e outras exigências do mercado. (CURSO DESIGN DIGITAL UAM, 2018)
Conforme portal da universidade, o curso propõe vários projetos de
pesquisa com a criação, desenvolvimento e apresentação destes projetos
digitais, que podem ser criados pelo estudante usando um dos laboratórios
especializados da área, com aplicativos que permitem a produção de Interfaces
Físicas e Digitais, Hipermídia, Vídeo e Áudio, Animação, Modelagem e Motion
Graphics. Além disso, o estudante pode usar laboratórios híbridos de projeto,
como, o Laboratório de Impressão Tipográfica e o de Impressão Digital.
Com relação aos projetos interdisciplinares e o TCC os estudantes devem
realizar pesquisas teórico-práticas e abordando temas como: Internet das Coisas
(IoT), Televisão Digital Interativa (TVDi), Motion Graphics, User Experience (UX),
User Interface (UI), Design Thinking, Model Canvas, Video Mapping,
Gamificação, desenvolvimento de aplicativos interativos para Tablet e
Smartphone, Marketing Digital, Criação de Websites, entre outros. (CURSO
DESIGN DIGITAL UAM, 2018)
Na época da investigação desta pesquisa, a diretora da área de Artes,
Design e Moda era a professora Dra. Luciane Ferreira de Oliveira Bonaldo e o
coordenador responsável pelo curso era o professor Ms. Claudio de Oliveira
Gusmão.
160
6.2.2 Da disciplina de Gestão do Design Digital
Tratando-se da disciplina de Gestão do Design Digital, o curso de Design
Digital da UAM tem o conteúdo tratado no último ano, com 40 horas/aula. A
ementa da disciplina vigente em 2017 seria:
A disciplina introduz a Teoria da Administração apoiada em conceitos como inovação, ambiente e cultura organizacional. Trata das abordagens clássica, burocrática, científica, motivacional, sistêmica, contingencial e neoclássica e as novas configurações ou enfoques organizacionais. A disciplina trabalha ainda as questões ligadas ao planejamento estratégico, à organização, à direção e ao controle bem como a gestão financeira de uma empresa. Orienta sobre fontes de financiamento e a construção de um Plano de Negócios.
Dos objetivos específicos do Plano de ensino tem-se:
1. Apropriar-se dos conceitos norteadores da disciplina para sua atuação empreendedora em seu negócio ou dentro de uma empresa.
2. Elaborar um plano de negócios com qualidade de mercado através do planejamento e do conhecimento contínuo do processo administrativo.
3. Lançar-se na atividade empresária seja como participante de uma grande organização seja como empreendedor em sua própria atividade empresária.
A metodologia de ensino proposta trata de propor:
Dinâmicas de grupos
Estudos de casos: com a leitura e resolução de estudo dirigido sobre casos de gestão empresarial ou outra situação problema com questões norteadoras propostas pelo professor.
Apresentação oral e escrita por meio de datashow
Sobre a bibliografia básica adotada na disciplina tem-se:
BULGACOV, Sergio. Manual de Gestão Empresarial. São Paulo: Atlas, 1999. LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing conceitos, exercícios e casos. Base de dados: Biblioteca Online Anhembi Morumbi - eBooks. São Paulo: Atlas, 2009. MAXIMIANO, Antonio C. A. Administração para empreendedores. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.
161
Do conteúdo da disciplina de gestão de design os temas abordados são:
fundamentos de Marketing (definir missão e visão da empresa, Análise SWOT e
perfil do consumidor); Gestão empresarial (Aspectos Legais, Gestão de
Recursos Humanos e Gestão Financeira) e Estudo de empreendedorismo e os
modelos de Plano de Negócios (Business Model Canvas e construção de Plano
de Negócios de empresa de design).
6.2.3 Análise de conteúdo da entrevista com o coordenador de design digital
O coordenador do curso de design Digital da Universidade Anhembi
Morumbi entrevistado foi o prof. Claudio Gusmão. Na entrevista o prof. Gusmão
comentou que tem formação acadêmica em Design Digital, com mestrado em
Design, sendo coordenador em 2018.
A entrevista realizada com o prof. Claudio está transcrita na íntegra no
Apêndice F e o roteiro do questionário está no Apêndice C. As tabelas com
análise de conteúdo, conforme Bardin (2016) estão no Apêndice I.
O Coordenador do Curso de Design Digital da UAM espera que o
estudante egresso compreenda o cenário em que irá atuar e tenha um perfil
empreendedor, que “saia da bolha técnica”, sendo capaz de configurar,
materializar e gerir ideias, em outras palavras, que desenvolva a capacidade de
criar práxis.
Segundo Silveira et al (2016), o empreendedorismo pressupõe a criação
de negócios e/ou produtos próprios, construídos por meio do esforço de quem
assume riscos e transpõe obstáculos para tanto. Para o estudante, o
desenvolvimento das habilidades empreendedoras poderia ser entendido como
fundamental para a formação do designer no mercado atual.
Nesta análise, observa-se que o designer que tiver conhecimento de
marketing, dos processos de fabricação, armazenamento e logística, poderá
adequar as suas escolhas para os materiais, volumes e embalagens, o que
162
interferirá no trabalho do setor de compras. Ou seja, no âmbito empresarial,
espera-se que o design possa integrar áreas, pessoas, ideias, necessidades e
realidades, participando de todo o processo, não somente de criação.
O profissional que tem o estudo da dinâmica das empresas e dos
mercados destaca-se dos demais, e assim aumenta suas chances de
empregabilidade.
No que se refere à importância da disciplina de Gestão no curso, o
Coordenador da UAM ressalta o desafio para implementar a disciplina na matriz
curricular, bem como seus conteúdos nas dinâmicas de aula. De acordo com
ele, a disciplina está alocada no final do curso, embora os conteúdos de gestão
permeiem diferentes disciplinas ao longo do curso. Ele entende ainda que a
função da disciplina seria sistematizar a ligação entre projeto e os desafios da
questão administrativa e financeira, bem como do próprio projeto.
Landin (2010) aponta que as disciplinas de alguns cursos de Design de
escolas de ensino superior no Brasil passaram a relacionar o design com a
produção industrial, para assim, compreender a interdependência de atuação
profissional entre o processo de criação (projeto) e o processo de execução
(indústria).
Para Masetto (2003, p. 143) “não é a disciplina que exclusivamente define
o seu conteúdo. Este depende do curso, do profissional que se pretende formar
e de suas necessidades”. Para o mesmo autor, a disciplina trata de um conjunto
de informações de certa área do conhecimento que são necessárias para a
formação de um profissional.
Nesse sentido, Hernández-Chacón (2017) afirma que o perfil profissional
tem um papel de orientar a construção do currículo, sustentar as decisões
tomadas de sua mudança e ser referência para o diálogo permanente entre os
esforços institucionais de formação e o mundo do trabalho.
Também Orlando e Junes (2015) apontam que cada disciplina e o
conjunto de conteúdos programáticos devem estar em consonância com o que
deve ser o mais adequado para a formação de competências profissionais.
163
Por isso, a adequação dos conteúdos e dinâmicas da aula devem estar
previstos pelo professor.
Segundo Yáñez-Galleguillos e Barreto (2017), na teoria didática, as
metodologias de ensino geram um impacto poderoso no treinamento de
estudantes. Neste sentido, as estratégias didáticas adequadas podem promover
nos estudantes uma aprendizagem autônoma. Uma dessas estratégias pode ser
exemplificar com casos reais e não fictícios e sempre trazer experiências
relacionadas aos temas abordados na aula.
Desta forma, com relação a matriz curricular, ao se preocupar em preparar
os estudantes para a prática profissional, os cursos de design foram se
modificando conforme o contexto social, mudança constante e crescente das
tecnologias, com reflexos na própria construção de uma base sólida de
conhecimento formal e analítico.
No que se refere ao grau de integração da disciplina no curso, o
Coordenador da UAM refere que ela está localizada no final do curso, junto ao
TCC e seu papel é integrar as áreas. Ressalta ainda que os projetos de produto
do TCC têm um olhar voltado para o mercado.
Os estudantes de design devem compreender que no ambiente
econômico turbulento em que ora vivemos, “o desafio que se lhes apresenta é o
de encontrar o reto equilíbrio entre a criatividade e as exigências do mercado”.
(CAPRA, 2002, p. 121)
Para Bonsiepe (2013), os cursos, em geral, exploram uma gama de
habilidades e atividades dentro do processo de design, desde um estudo inicial
dos conteúdos visuais, indo também para a formação narrativa e comunicação
de mensagens. Inicialmente se constrói o conhecimento com a história do design
e temas críticos contemporâneos, e mais tarde desenvolve-se as abordagens
para exploração e construção de uma proposta de trabalho de conclusão de
curso bem concebida.
O professor de gestão ideal para esse Coordenador preferencialmente
tem formação em design, nessa condição ele entende que o curso ganha.
Repete reiteradamente tratar-se de um curso de design, não de gestão. Sugere
164
que a gestão deve ser do produto, da ideia, do projeto, sendo assim, é mais
importante que seja um designer e não um gestor. Por outro lado, ele ressalta
que uma pessoa de marketing contribui muito no design digital, uma vez que o
produto do design digital é muito ligado com o marketing hoje em dia. No entanto,
ele ressalta que é um perfil difícil devido à sua excessiva especificidade, uma
vez que os professores estão muito focados em suas áreas.
Borgobello et al. (2018) afirmam que o estudo das boas práticas docentes
devem estar associadas a um duplo propósito: por um lado, descritivo e analítico
e, por outro, o transformador. Os autores entendem boas práticas aquelas que
propõem provocar processos reflexivos, gerar relacionamentos ativos com
conhecimento, buscar compreensão e apropriação significativos por parte dos
estudantes.
Yáñez-Galleguillos e Barreto (2017) lembram que o ensino está mudando,
deixando uma concepção de professor como transmissor de informação para
uma concepção de gestor e gerador de espaços de aprendizagem, ou seja,
transformar a sala de aula em um lugar onde a aprendizagem dos estudantes é
ativada.
6.2.4 Análise de conteúdo da entrevista com o professor de gestão do design
O professor entrevistado da disciplina de Gestão do Design Digital foi o
Dr. Marcos Vinicius, graduado em Economia, mestre e doutor em Administração,
além de ter atuado em empresa de produção de Games. Trabalha na UAM desde
2017.
A entrevista com o docente da UAM está transcrita na íntegra no Apêndice
F e o roteiro do questionário está no Apêndice C. As tabelas com análise de
conteúdo, conforme Bardin (2016), estão no Apêndice I.
Com relação ao maior desafio da disciplina de Gestão, para o professor
da UAM, parece se estabelecer um embate entre as visões criativa e gestora.
Ele entende que todas as visões são válidas, embora a criativa seja menos
165
desafiadora para o designer. De um modo geral, os professores no curso têm
um viés mais das artes, visão menos gestora e mais criativa. Sendo assim, a
visão mais gestora seria o desafio.
Silveira et al. (2016) discutem o papel do designer no processo criativo na
contemporaneidade. Neste sentido, como as novas abordagens do design
tratam de temáticas como ambientes colaborativos, cocriação, inovação e
cidadania, a atividade profissional se aproxima da interdisciplinaridade. Sendo
assim, o ensino que ainda é fragmentado em disciplinas tem que mudar, com
outra prática de ação. Para os mesmos autores, estas práticas se traduzem por
novos sistemas organizacionais, tecendo uma malha inovadora e
empreendedora.
O que é importante ressaltar nesta análise é que apesar das
transformações observadas na sociedade contemporânea, ainda persiste a
discussão sobre a questão da fragmentação do conhecimento. Para Couto
(2011), os conteúdos divididos e organizados, que nasceram sob um
pressuposto estritamente didático, dividiram-se em um corpo cada vez mais
fechado de especialidades disciplinares. Observa-se, assim, uma inadequação
do saber fragmentado em diversas disciplinas, ao mesmo tempo o que se
apresenta são questões globais e interfaciais.
Precisa-se criar e recriar estratégias que permitam, na
contemporaneidade, promover o ensino e o conhecimento de diferentes objetos
de estudo que se apresentam, se fundem e coabitam disciplinas diversas.
A aula do professor da UAM começa com a parte teórica sobre inovação,
abordando design e Design Thinking, voltada para o negócio em si. Na segunda
parte é abordado o plano de negócios, para o que o professor afirma ter a sua
estrutura própria e utilizando também o Modelo Canvas. Para esse fim ele
destina de duas a três aulas. Faz uso também de recursos audiovisuais de modo
a ilustrar o que diz, como vídeos do IDEO70, para mostrar ao estudante que
70 IDEO é uma empresa internacional de design e consultoria em inovação, fundada em Palo Alto, California, em 1991. Disponível em: <https://www.ideo.com/>. Acesso em 15 de setembro de 2018.
166
resultados melhores são obtidos quando se utiliza o que é indicado na teoria ou
nos estudos de casos reais. Na sequência, os estudantes fazem exercícios sobre
planejamento estratégico, iniciando-se com a definição de missão, visão, valores
para depois construir o primeiro capítulo do plano de negócios.
O professor da UAM também ressalta a importância do feedback
constante, entendendo que o estudante deve entregar a atividade pedida em
cada etapa para entender o que está sendo aplicado. Este professor também
destaca sua atenção para com as dificuldades dos estudantes para além do
conteúdo da aula. Exemplifica dizendo que ensina matemática básica, uma vez
que, percebe que alguns estudantes têm dificuldade em fazer cálculos de
porcentagem.
Para Bonsiepe (2011, p. 190), quem considera a teoria irrelevante para a
prática baseado num pragmatismo intransigente comete um sério erro.
“Qualquer prática se desenvolve como um cenário linguístico; portanto, é
inserida num discurso, independentemente de ser formalizado”. Esse discurso
não deveria ser interpretado como um fenômeno marginal, mas como base
necessária para a prática.
Para Silva e Andrade (2010) muitas vezes, os estudantes ingressam ainda
imaturos na graduação, tanto em relação a uma formação básica insuficiente
quanto uma visão limitada sobre o campo do design e a sua própria consciência
cultural. Isso acaba transferindo para o ensino superior a responsabilidade de
nivelar o conhecimento dos estudantes (BONSIEPE, 2012). Assim, a proposta
de um ciclo teórico básico, originária da Bauhaus, continua válida. Contudo, a
fundamentação básica do design, precisa ser atualizada, considerando a
ampliação do espectro de atuação do designer da atualidade, que passa a
colaborar na resolução de problemas sociais e não somente nas questões da
boa forma. (BONSIEPE, 2012; CARDOSO, 2011).
Sendo assim, é importante desenvolver uma nova compreensão da
realidade do ensino de design por meio da articulação de conhecimentos que
passam entre, além e através das disciplinas, numa busca de compreensão da
complexidade do mundo real, conforme discutido por Morin (2008). Para o
167
mesmo autor, o pensamento complexo evidencia a necessidade de superar as
fronteiras entre as disciplinas, e assim será possível encontrar o caminho para a
religação dos saberes.
Também Freire (2014) defende que ensinar exige uma prática, por isso o
ensino precisa ter uma ação-reflexão-ação, com postura ativa e experimentação
por parte do estudante, levando à análise crítica da realidade durante a sua
formação.
De acordo com a professor da UAM, um excelente designer digital deve
apresentar como atributos pessoais: um olhar mais holístico, ser proativo,
esforçado, dedicado, ter iniciativa, ser curioso, ter metas e saber resolver as
coisas. Deve buscar aprimoramento profissional constante, completando seu
conhecimento com outros aspectos e ficando atento às mudanças constantes
que o mundo do design apresenta. Além disso, esse excelente designer digital
deve ser empreendedor, ser capaz de gerenciar seu próprio negócio, sendo
capaz de fugir do “fazer o que mandam”.
Para Cardoso (2011), o designer deve participar da escolha de materiais,
desenvolvimento de produto e soluções integradas com os setores empresarias
e principalmente, com a equipe de marketing, para que possa criar o melhor
resultado para o mercado. Resultado este que poderá ser alcançado no longo
prazo, ao contribuir com a estratégia empresarial. A vantagem percebida pelas
empresas será que o designer se abrirá para novas possibilidades, novas
hipóteses, e consequentemente, suas soluções serão diferenciadas, levando ao
diferencial competitivo.
Além disso, Landim (2010) sugere que os estudantes de design sejam
educados cada vez mais para o empreendedorismo. Eles precisam desenvolver
um modelo mental empreendedor com vistas a criar negócios criativos e
inovadores que fazem parte do novo modelo econômico em ascensão. Esta
afirmação é compartilhada por Silveira et al. (2018) que apontam que essa
economia não se limita pelo mercado, mas a partir da multiplicidade de agentes
e redes criativas, sociais e colaborativas e que demandam a formação de
competências condizentes as demandas latentes.
168
No que se refere à contribuição que a gestão pode dar a esse estudante,
o professor da UAM divide o tema entre aspectos que são sujeitos ao papel do
professor e aspectos que são sujeitos ao papel do estudante. No que se refere
ao professor, deve dar ferramentas tais como: empreendedorismo,
comunicação, finanças (ordem, processo), deve mostrar o potencial de ter o
próprio negócio. Deve ainda adaptar os modelos de negócio e orientar o
estudante, mostrando que gestão é processo.
E, no que se refere ao papel do estudante, este irá aprender sobre o
Planejamento estratégico; desenvolver o plano de negócios; se apropriar do
processo, planejar o processo e agrupar as peças e entender como cada uma
faz parte de todo o plano de negócios.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Design no Art. 5º parágrafo I
destaca-se o ensino de processos, da gestão e das relações do design com a
produção e o mercado. Para Silveira et al. (2016) atualmente as empresas
vivenciam rápidas mudanças influenciadas pela internacionalização, a abertura
de novos mercados, a necessidade de constantes investimentos em inovação, a
gestão da marca, dentre outros. Por isso, passa a ser importante o estudante de
design também aprender sobre a implementação de estratégias e inovação.
Sendo assim, por causa da imprevisibilidade do mercado e as rápidas
adaptações que o ambiente organizacional sofre, o conhecimento quanto a
formulação de estratégias advém de um processo contínuo de aprendizado. A
formação continuada de Designers passou a ser valorizada.
Para Borja de Mozota (2011) o designer que tiver conhecimento de
marketing, dos processos de fabricação, armazenamento e logística, poderá
adequar as suas escolhas para os materiais, volumes e embalagens, o que
interfere no trabalho no âmbito empresarial, e não somente no projeto. Espera-
se que o design possa contribuir com a estratégia empresarial.
Quando o tema abordado é o que o mercado está esperando do designer,
o professor da UAM destaca a capacidade de relacionamento entre as áreas,
ressaltando que os processos são interligados, e que é importante que esse
profissional compreenda que seu papel é influenciado e influencia outras áreas,
169
por exemplo, Marketing e Engenharia. Ele enfatiza a importância de evitar o
isolamento. Ressalta também que o iniciante tem que ter humildade para
perceber que não sabe tudo e que com o tempo poderá auxiliar a inovar a
empresa; e que são os designers com mais de 5 anos de experiência que podem
ajudar a estruturar a forma de pensar a empresa.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Design, Art. 4º
parágrafo III é necessário desenvolver habilidades no estudante para que ele
possa interagir com “especialistas de outras áreas de modo a utilizar
conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e
execução de pesquisas e projetos”. Além disso, no Art. 5º parágrafo III é
valorizada a relação teoria-prática nos cursos, de forma a fazer com que o
egresso possa se qualificar para o mercado de trabalho.
Neste sentido, Hernández-Chacón (2017) afirma que o perfil profissional
tem também o papel de orientar a construção do currículo e ser referência para
o diálogo permanente entre os esforços institucionais de formação, o mundo do
trabalho e os profissionais. A partir deste diálogo emergirão orientações para
permitir o reajuste permanente dos planos de formação e das definições de
competências consideradas fundamentais para os papéis que os estudantes irão
desempenhar no campo do trabalho.
No caso do design, alguns desses aprendizados envolvem estratégias
que visam: maior atenção a qualidade, preocupação quanto a estética e conforto
do produto ou serviço; redução do custo de produção; dentre outras.
A vantagem percebida pelas empresas será que o designer se abrirá para
novas possibilidades, novas hipóteses, e consequentemente, suas soluções
serão diferenciadas.
Para o professor da UAM, um excelente estudante de design digital é
dotado de alguns atributos pessoais: é curioso, tem iniciativa, não é acomodado,
procura aprender sobre outras áreas além do design, e tenta explorar ao máximo
os conhecimentos do professor.
170
Para Freire (2017) o ensino deve estar centrado no estudante para
oferecer as condições necessárias à ativa participação tornando-se responsável
por seu próprio aprendizado, desenvolvimento pessoal e profissional, através de
efetivas mudanças.
Sendo assim, passa a ser importante trabalhar valores humanísticos no
ensino, conforme um dos pensamentos mais defendidos por Freire (2014, p. 48)
que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou a sua construção”. Por isso, estimular a curiosidade do
estudante, provocar o seu interesse para que ele vá em busca de novidades e
não fique acomodado, deve ser também papel do professor.
Por isso, a postura ativa dos professores no processo de ensino deve
estimular a mesma postura também nos estudantes.
6.3 Análise comparativa dos casos
Uma vez apresentada a descrição dos casos sob investigação tem-se a
análise comparativa de casos. Trata-se da análise das similaridades e diferenças
entre os casos, conforme sugerido por Yin (2001) e do marco teórico
apresentado.
6.3.1 Análise comparativa dos cursos de Design Digital
Observando-se as propostas dos cursos da PUC-Campinas e da
Universidade Anhembi Morumbi (UAM) nos casos descritos, tem-se a análise
apresentada no Quadro 11.
PUC-CAMPINAS UAM
Objetivo geral Formar o profissional em Design com conhecimento e com visão prática, crítica e de pesquisa, sobre conceitos, técnicas produtivas e de teoria de projeto.
Formar o profissional que conquistará repertório abrangente e olhar apurado sobre o Design para os meios e mídias digitais.
171
Objetivos específicos
Admitir modalidades e linhas de formação específica
Aplicar conhecimento sobre os fundamentos do design e da tecnologia digital
Desenvolver mídias interativas e filmes de desenho animado
Desenvolver plano de negócios na gestão de Design;
Refletir sobre as tecnologias digitais e suas formas de utilização em produtos e serviços de Design;
Contribuir com a proposição e desenvolvimento de novos produtos e serviços
Projetos de pesquisa com a criação, desenvolvimento e apresentação destes projetos digitais, que podem ser criados pelo estudante usando um dos laboratórios especializados da área.
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
Permitir ao discente reconhecer as inter-relações dos conteúdos apresentados ao longo do curso, por meio do desenvolvimento de um trabalho de pesquisa, análise e reflexão, bem como da proposição conceitual, da implantação, da gestão, e por fim, da defesa pública de um projeto de Design Digital.
Os estudantes devem realizar pesquisas teórico-práticas e abordando temas como: Internet das Coisas (IoT), Televisão Digital Interativa (TVDi), Motion Graphics, User Experience (UX), User Interface (UI), Design Thinking, Model Canvas, Video Mapping, Gamificação, desenvolvimento de aplicativos interativos para Tablet e Smartphone, Marketing Digital, Criação de Websites, entre outros.
Quadro 11: Análise comparativa dos cursos de Design Digital da PUC-Campinas e UAM Fonte: A autora
Conforme Quadro 11, vale destacar que o curso de Design Digital da
PUC-Campinas no objetivo geral se propõe formar o profissional em Design com
conhecimento, visão prática e crítica para o projeto de Design. A UAM propõe
formar o profissional com olhar apurado sobre o Design para os meios e mídias
digitais. A visão crítica como apontado pela PUC-Campinas vai ao encontro do
apontado por Dewey (1979) e Freire (2014) sobre promover o ensino no qual o
estudante reflete sobre a prática e assim tornando o seu aprendizado mais
significativo.
Também nos objetivos específicos do curso da PUC-Campinas
apresenta-se a proposta de “refletir sobre as tecnologias digitais e suas formas
de utilização em produtos e serviços de Design”. Na UAM tem-se “projetos de
pesquisa com a criação, desenvolvimento e apresentação destes projetos
172
digitais”. Apesar de não ter a palavra “reflexão”, na UAM os termos “criação e
desenvolvimento” também são indicadores de pensamento reflexivo conforme
apontado por Dewey (1959).
Nos dois cursos as disciplinas de Gestão estão na grade curricular no
último ano e têm como papel dar suporte ao TCC. Por isso, tanto as “inter-
relações” da disciplina de Gestão com o TCC apontadas pela PUC-Campinas
quanto a pesquisa “teórico-prática” proposta pela UAM são características de
ação-reflexão-ação conforme mostrado por Dewey (1979).
Na grade curricular da PUC-Campinas, conforme Anexo B não há a
disciplina de Gestão do design e sim Gestão da Produção Multimídia o que
caracteriza a Gestão de Projetos. Na UAM a disciplina de Gestão do Design
Digital está na grade curricular no 8º período, conforme Anexo C. Nos dois casos
a situação da disciplina de apoiar o Trabalho de Conclusão do Curso mostra que
os conteúdos e conceitos relativos a Gestão do Design, conforme discutido no
capítulo 2, não se aplicam, ficando assim, tanto na PUC-Campinas quanto na
UAM com baixo índice de aplicação.
6.3.2 Análise comparativa das disciplinas de Gestão
Com relação a disciplina de Gestão nos cursos Design Digital, destaca-se
que na UAM é ofertada uma disciplina de Gestão do Design que ocorre no 8º
período e na PUC-Campinas são dois períodos com as disciplinas Gestão da
Produção Multimídia A no 7º período e Gestão da Produção Multimídia B no 8º
período. A análise proposta no Quadro 12 apresenta as ementas, objetivos
específicos, metodologia de ensino e bibliografia básica, uma vez que estes são
elementos importantes para entender as propostas das disciplinas.
173
PUC-CAMPINAS UAM
Ementa Gestão da Produção Multimídia A Gestão operacional do design e da produção multimídia. Os papéis do gestor, do analista, do designer multimídia e dos demais profissionais envolvidos na cadeia produtiva, bem como as etapas do projeto de produção. Controle de qualidade.
A disciplina introduz a Teoria da Administração apoiada em conceitos como inovação, ambiente e cultura organizacional. Trata das abordagens clássica, burocrática, científica, motivacional, sistêmica, contingencial e neoclássica e as novas configurações ou enfoques organizacionais. A disciplina trabalha ainda as questões ligadas ao planejamento estratégico, à organização, à direção e ao controle bem como a gestão financeira de uma empresa. Orienta sobre fontes de financiamento e a construção de um Plano de Negócios.
Gestão da Produção Multimídia B Organização das práticas de organização empresariais para desenvolvimento de projetos voltados ao mercado e para órgãos governamentais e não governamentais.
Objetivos específicos
Gestão da Produção Multimídia A - Analisar a cadeia produtiva - Desenvolver um projeto multimídia utilizando o conceito de transmídia
1.Apropriar-se dos conceitos norteadores da disciplina para sua atuação empreendedora em seu negócio ou dentro de uma empresa. 2. Elaborar um plano de negócios com qualidade de mercado através do planejamento e do conhecimento contínuo do processo administrativo. 3. Lançar-se na atividade empresária seja como participante de uma grande organização seja como empreendedor em sua própria atividade empresária.
Gestão da Produção Multimídia B - Analisar a cadeia produtiva e desenvolver projetos - Pesquisar e vivenciar no mercado os tipos de gestão - Desenvolver estudo de caso
Metodologia de ensino
Gestão da Produção Multimídia A e B As aulas terão momentos expositivos, atividades de análise e pesquisa, desenvolvimento de trabalho de pesquisa de campo e trabalho final. Os conteúdos serão abordados a partir do debate, baseado na leitura de textos que compõem a bibliografia da disciplina. Uma vez entendida a parte teórica, os estudantes serão orientados em atividades de pesquisa para no fim do semestre os estudantes apresentarem em formato de seminário.
Dinâmicas de grupos Estudos de casos: com a leitura e resolução de estudo dirigido sobre casos de gestão empresarial ou outra situação problema com questões norteadoras propostas pelo professor. Apresentação oral e escrita por meio de Datashow.
174
Bibliografia Básica
Gestão da Produção Multimídia A BROWN, Tim. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2009. LORGUS, Alexandra Luiza; ODEBRECHT, Clarisse. Metodologia de pesquisa aplicada ao design. Blumenau, SC: Edifurb, 2011. MARTIN, Roger; PENHA, Anderson (Rev.). Design de negócios: por que o design thinking se tornará a próxima vantagem competitiva dos negócios e como se beneficiar disso. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2017.
BULGACOV, Sergio. Manual de Gestão Empresarial. São Paulo: Atlas, 1999. LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing conceitos, exercícios e casos. Base de dados: Biblioteca Online Anhembi Morumbi - eBooks. São Paulo: Atlas, 2009. MAXIMIANO, Antonio C. A. Administração para empreendedores. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.
Gestão da Produção Multimídia B BROWN, Tim. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2009. MARTIN, Roger. Design de Negócios. São Paulo: Elsevier, 2010. PHILLIPS, Peter L. Briefing - A gestão do projeto de design. São Paulo: Blucher, 2008.
Conteúdo da disciplina
Gestão da Produção Multimídia A e B Partindo-se do conceito de gestão operacional do design e da produção multimídia localizado no 7º período, os estudantes analisam cases reais de mercado onde possam ser aplicadas as noções básicas de gestão do design e as suas ferramentas. Além disso, ocorre a orientação da produção prática por parte do professor. O estudante deve criar, preparar e apresentar uma interface web a partir de um estudo de caso.
Os temas abordados são: fundamentos de Marketing (definir missão e visão da empresa, Análise SWOT e perfil do consumidor); Gestão empresarial (Aspectos Legais, Gestão de Recursos Humanos e Gestão Financeira) e Estudo de empreendedorismo e os modelos de Plano de Negócios (Business Model Canvas e construção de Plano de Negócios de empresa de design).
Quadro 12: Análise comparativa das disciplinas de Gestão da PUC-Campinas e UAM Fonte: A autora
A PUC-Campinas propõe que o estudante de design será um profissional
que desenvolverá projetos multimídia, sabendo se relacionar com outras áreas
e com capacidade de análise da cadeia produtiva para desenvolver projetos. Na
175
UAM o estudante irá aprender a construir um Plano de Negócios envolvendo
questões ligadas ao planejamento estratégico, à organização e a gestão
financeira de uma empresa, e assim, se tornar apto para atuação
empreendedora.
As disciplinas de gestão da PUC-Campinas têm como objetivos desde
analisar a cadeia produtiva e desenvolver projetos, até pesquisar no mercado os
tipos de gestão e desenvolver estudo de caso. Na UAM tem como objetivos
apresentar a atuação empreendedora do designer, elaborar um plano de
negócios através do planejamento e do conhecimento contínuo do processo
administrativo. Nos dois casos é valorizada a gestão administrativa e no caso da
UAM o empreendedorismo.
No que concerne as metodologias de ensino, na PUC-Campinas as aulas
têm momentos expositivos, desenvolvimento de trabalho de pesquisa de campo,
leitura de textos que compõem a bibliografia da disciplina e no fim do semestre
os estudantes apresentam os trabalhos em formato de seminário. Na UAM as
aulas envolvem a leitura e resolução de estudo dirigido sobre casos de gestão
empresarial, dinâmicas de grupos e apresentação oral dos Planos de Negócios
criados. Nos dois casos, o estudante passa a ter ativa participação tornando-se
responsável por seu próprio aprendizado.
Da bibliografia básica adotada na PUC-Campinas constam o livro sobre
Design thinking de Tim Brown, além do livro sobre Briefing e projetos de design,
que auxiliam o estudante na criação e gestão de projetos de design. Na UAM a
bibliografia básica tem títulos sobre gestão empresarial e principalmente sobre
empreendedorismo, o que favorece a compreensão de como criar novos
negócios. Apesar das bibliografias darem suporte teórico as aulas, observa-se
que não há similaridade entre elas, onde na PUC-Campinas se valoriza mais a
gestão de projetos e na UAM o empreendedorismo.
Com relação aos conteúdos, na PUC-Campinas trata-se da gestão
operacional do design e da produção multimídia para que o estudante possa ao
final apresentar uma interface web a partir de um estudo de caso. NA UAM os
conteúdos tratam de fundamentos de Marketing, Aspectos Legais, Gestão
176
Financeira e utilizam o Modelo Canvas (ferramenta de gerenciamento
estratégico, que permite desenvolver e esboçar modelos de negócio novos ou
existentes), para que ao final o estudante crie um Plano de Negócios para
empresa com propósito de desenvolver projetos de Design Digital.
6.3.3 Análise comparativa das entrevistas
As entrevistas com os coordenadores possibilitaram a análise cruzada
apresentada no Quadro 13, com as questões realizadas nas entrevistas de cada
IES e o referencial teórico construído durante a análise individual de cada uma.
PUC-CAMPINAS UAM Referencial teórico
O que você espera do estudante que vai sair do curso?
Design é uma atividade que atua ao lado de outras funções, tais como: financeiro, compras, marketing e produção”. Ter colaboração e trabalho em equipe.
Compreenda o cenário em que irá atuar e tenha um perfil empreendedor, que “saia da bolha técnica”, sendo capaz de configurar, materializar e gerir ideias.
Bonsiepe (2012), Landim (2010), Silveira et al (2016),
Qual a importância da disciplina de gestão no curso?
Promover a gestão de projetos que envolve o equilíbrio do tempo (cronograma), custo (orçamento) e qualidade (desempenho).
Sistematizar a ligação entre projeto e os desafios da questão administrativa e financeira, bem como do próprio projeto.
Best (2012), Landin (2010), Hernández-Chacón (2017), Orlando e Junes (2015), Yáñez-Galleguillos e Barreto (2017)
Qual o grau de integração da disciplina no curso?
Pouca integração, que é diluída e indireta. Os professores de disciplinas relacionadas ao design utilizam exemplos de casos da área, e assim, tratam mais da gestão de projetos.
Localizada no final do curso, junto ao TCC e seu papel é integrar as áreas. Os projetos de produto do TCC têm um olhar voltado para o mercado.
Masetto (2003), Dewey (1979), Capra (2002), Bonsiepe (2013)
Qual o perfil ideal do professor de gestão nesse curso?
Alguém com experiência de mercado em sala de aula com conhecimento de gestão da produção em multimídias.
Formação em design. uma pessoa de marketing contribui muito no design digital, uma vez que o produto do design digital é muito ligado com o marketing hoje em dia.
Moraes (2010), Silveira et al. (2016), Freire (2018), Oliveira (2009), Borgobello et al. (2018), Yáñez-Galleguillos e Barreto (2017)
Quadro 13: Análise comparativa das entrevistas dos coordenadores da PUC-Campinas e UAM Fonte: A autora
177
Ao longo da entrevista em profundidade com o coordenador do curso de
Design Digital da PUC-Campinas mencionou que o egresso desse curso deve
ser capaz de atender as empresas da região, com habilidades desenvolvidas
para a tecnologia e trabalho em equipe. Essas ideias vão de encontro ao que
Bonsiepe (2012) sugere, o design é uma função que atua ao lado de outras
áreas, promovendo a inovação tecnológica. Para o coordenador da UAM o
egresso deve ser capaz de configurar, materializar e gerir ideias em negócios
criados por ele. Também para Silveira et al (2016) é importante desenvolver
habilidades empreendedoras para o designer poder atuar no mercado atual.
Nota-se que no curso da PUC-Campinas é valorizado o ensino tecnológico e o
trabalho em equipe e na UAM o empreendedorismo. Nos dois casos seria
importante valorizar o ensino reflexivo e não somente de conteúdo para projetos
e plano de negócios.
O Coordenador da PUC-Campinas considera importante a disciplina de
Gestão no curso, pois ela mostra processos de gerenciamento voltados para
projeto. Para Best (2012), um projeto envolve o equilíbrio do tempo, custo e
qualidade, o que torna relevante o seu aprendizado. Na UAM, de acordo com o
coordenador do curso, a função da disciplina seria sistematizar a ligação entre
projeto e a administração, porém o desafio maior é adequar a disciplina na matriz
curricular. Masetto (2003) entende que o curso e o profissional que se pretende
formar é que devem definir o conteúdo da disciplina. Apesar dos projetos
pedagógicos mostrarem a importância da disciplina no curso, auxiliando o
estudante a analisar o mercado e suas possibilidades em termos de novos
produtos e negócios, os coordenadores apontaram somente as questões
relativas a matriz curricular e a relação da gestão com projeto de design.
Buscando-se compreender qual o grau de integração da disciplina de
Gestão no curso, percebe-se que esta integração é baixa em ambos os cursos.
O coordenador da PUC-Campinas comentou que há pouca integração, que é
diluída e indireta, e que professores de outras disciplinas levam casos reais de
empresas que adotam o design para serem discutidos nas aulas. Masetto (2003)
defende que o professor pode adotar casos reais aplicáveis em sala de aula, e
também Dewey (1979) lembra que deve ocorrer a reflexão inteligente para
178
estabelecer-se a integração do conhecimento. Na UAM a disciplina está
localizada no final do curso e se integra com o TCC. Para Bonsiepe (2013), os
temas críticos contemporâneos desenvolvem-se em abordagens para
exploração e construção de uma proposta de trabalho de conclusão de curso
bem concebida. Neste sentido, nos cursos das duas IES pesquisadas deve-se
considerar que a integração das disciplinas não pode ser aleatória, ela deve ser
planejada para que se possa efetivamente contribuir com o ensino reflexivo e
relevante para o estudante.
O perfil ideal do professor de gestão no curso de Design para o
coordenador da PUC-Campinas tem que ser acadêmico e profissional de
mercado com experiência de gestão de produção. Também para Oliveira (2009),
o professor deve realizar uma reflexão crítica da prática pedagógica e assim
promover o ensino mais adequado a realidade do futuro profissional. Para o
coordenador da UAM o professor de gestão ideal tem formação em design,
conhecimentos de marketing e de empreendedorismo. Yáñez-Galleguillos e
Barreto (2017) acrescentam que o professor deve ser um facilitador e
transformar a sala de aula em um lugar onde a aprendizagem dos estudantes é
ativada. Observa-se que a disciplina de gestão nos dois cursos tem muitas
exigências com relação as qualificações do professor, que deve ter múltiplas
habilidades e conhecimentos para poder contribuir com o aprendizado efetivo.
Da mesma forma que nas entrevistas com os coordenadores, apresenta-
se no Quadro 14 a análise comparativa das entrevistas com os professores das
disciplinas de Gestão da Produção Multimidia da PUC-Campinas e de Gestão
do Design Digital da UAM.
PUC-CAMPINAS UAM Referencial teórico
Qual o maior desafio na disciplina de gestão?
O processo de design envolve a complexidade. Formar estudantes críticos que possam analisar as formas contemporâneas do design e relacioná-las com outras práticas. Construir novos conhecimentos a partir
Os professores no curso têm um viés mais das artes, visão menos gestora e mais criativa. A visão mais gestora seria o desafio.
Bonsiepe (2011), Landin (2010), Dewey (1959), Silveira et al. (2016), Couto (2011)
179
daquilo que o estudante conhece.
Como é a sua aula de gestão?
Aulas práticas, ou, “para além da expositiva”. Estratégias como aulas de laboratório, foto, áudio, vídeo, ou seja, atividades que colocam o estudante como protagonista de processo de aprendizagem.
Parte teórica sobre inovação, abordando design e Design Thinking. Segunda parte é abordado o plano de negócios. Modelo Canvas. Usa recursos audiovisuais e estudos de casos reais. Exercícios sobre planejamento estratégico, iniciando-se com a definição de missão, visão, valores. Feedback constante do estudante com retorno da atividade pedida em cada etapa para entender o que está sendo aplicado.
Bonsiepe (2013 e 2011), Silveira et al (2016), Silva e Andrade (2010), Cardoso (2011), Morin (2008), Freire (2014)
Como tem que ser um excelente designer digital?
Dominar as ferramentas tecnológicas, o design emocional e a experiência do usuário (UX). Este profissional deve ainda ser capaz de desenvolver projetos de forma integrada. Além disso, tem que olhar para o fenômeno, transportá-lo para uma plataforma digital e assim criar um projeto.
Atributos pessoais: um olhar mais holístico, ser proativo, esforçado, dedicado, ter iniciativa, ser curioso, ter metas e saber resolver as coisas. Deve buscar aprimoramento profissional constante, completando seu conhecimento com outros aspectos e ficando atento às mudanças constantes que o mundo do design apresenta.
Bonsiepe (2012), Kotler e Keller (2012), Borja de Mozota (2011), Cardoso (2011), Landim (2010)
A gestão vai contribuir como para esse estudante?
Entender a gestão estratégica de multimídias, ou seja, como se planeja e organiza o áudio, vídeo, gráfico, som para os projetos de design digital.
Professor deve dar ferramentas, tais como: empreendedorismo, comunicação, finanças (ordem, processo), deve mostrar o potencial
Silveira et al. (2016), Dewey (1979), Borja de Mozota (2011)
180
de ter o próprio negócio.
Que designer é esse que o mercado está esperando?
Designer que muda por conta do desenvolvimento da tecnologia e que vai fomentar novas formas de produzir conteúdo e criar outras estruturas para pensar.
Capacidade de relacionamento entre as áreas, ressaltando que os processos são interligados.
Silveira et al (2016), Borja de Mozota (2011), Bonsiepe (2012), Hernández-Chacón (2017)
Como é um estudante excelente no design digital?
É criativo e integra conhecimentos. Tem sinergia, ou seja, trabalha pelo esforço coletivo ou cooperação. Capaz de integrar conhecimento oriundo das diferentes disciplinas.
Atributos pessoais: é curioso, tem iniciativa, não é acomodado, procura aprender sobre outras áreas além do design, e tenta explorar ao máximo os conhecimentos do professor.
Masetto (2003), Couto (2011), Bonsiepe (2012), Freire (2014 e 2017)
Quadro 14: Análise comparativa das entrevistas dos professores da PUC-Campinas e UAM Fonte: A autora
Quando questionados sobre o maior desafio do ensino da disciplina de
gestão no curso de Design Digital, os professores da PUC-Campinas e da UAM
comentam que é complexo para o estudante estabelecer relações entre as
visões criativa e gestora, diante das diferenças entre as áreas de design e
gestão. Bonsiepe (2011), também entende que o processo de design envolve a
complexidade porque tem muitas variáveis envolvidas, como aspectos
socioculturais e tecnologia.
O professor da PUC-Campinas comentou que utiliza diferentes
estratégias na aula de gestão, tais como, workshops com profissionais do
mercado, laboratórios de foto, áudio e vídeo, entre outros. Neste contexto,
Bonsiepe (2013) sugere adoção de experiências externas e Silveira et al (2016)
comentam que o professor deve viabilizar tarefas práticas e criativas nas aulas
para tornar o ensino efetivo. O professor da UAM deu mais detalhes sobre o
formato da aula de Gestão do Design, sendo que ele começa com a parte teórica
sobre inovação, depois explica o plano de negócios, com exercícios práticos para
181
a elaboração do plano. Também percebe que, com frequência, os estudantes
não têm conhecimento de fundamentos básicos de matemática, por exemplo.
Neste caso, Silva e Andrade (2010) comentam que muitas vezes os estudantes
têm formação básica insuficiente para o ensino superior, daí ser importante
nivelar o conhecimento dos estudantes.
O professor da disciplina de gestão da PUC-Campinas aponta que o
excelente designer digital deve dominar as ferramentas tecnológicas e ser capaz
de desenvolver projetos de forma integrada. De acordo com Bonsiepe (2012), o
designer deve saber resolver os problemas atuais em seus projetos e por isso
utilizar a tecnologia. Para o professor da UAM, um excelente designer digital
deve apresentar como atributos pessoais: um olhar mais holístico, ser proativo,
esforçado, dedicado, ter iniciativa, ser curioso, ter metas e saber resolver as
coisas. Para os dois professores o designer deve saber resolver problemas com
soluções integradas com os setores empresarias, conforme sugerido também
por Cardoso (2011).
No que se refere à contribuição que a gestão pode dar a esse estudante,
para o professor da PUC-Campinas é da gestão estratégica de multimídias, ou
seja, como se planeja e organiza o áudio, vídeo, gráfico, som para os projetos
de design digital. Para o professor da UAM a disciplina de gestão contribui em
entender do empreendedorismo, comunicação, finanças e o potencial de ter o
próprio negócio. Para Borja de Mozota (2011) o design deve contribuir com a
criação de projetos e a estratégia empresarial.
O mercado de trabalho também tem expectativas com relação as
características do designer. Para os professores da PUC-Campinas e da UAM
as empresas em geral esperam que o designer esteja apto a utilizar as
tecnologias mais atuais e que o designer não fique isolado no processo criativo,
que ele busque integrar o design ao marketing e a engenharia, por exemplo. A
difusão das novas tecnologias, de acordo com Bonsiepe (2013), demanda novas
abordagens no ensino, com aulas mais dinâmicas.
De acordo com o Professor da PUC-Campinas um excelente estudante
de design é criativo, integra conhecimentos e é colaborativo. Para o professor da
182
UAM, o estudante é dotado de alguns atributos pessoais, sendo curioso e dotado
de iniciativa. Para Freire (2017) o ensino deve estar centrado no estudante,
tornando-o responsável por seu próprio aprendizado, desenvolvimento pessoal
e profissional.
O Quadro 15 mostra a análise comparativa baseada nas teorias de
Dewey, Schön e Freire e sobre o pensamento reflexivo, a prática reflexiva e o
ensino reflexivo, partindo-se do que foi analisado na documentação dos cursos
de Design Digital da PUC-Campinas e da UAM e das entrevistas.
Pensamento, Prática e Ensino Reflexivos
Segundo Dewey, Schön e Freire PUC-CAMPINAS UAM
Abordagem de resolução de problemas. Não aplicado Não aplicado
Construção de novos conhecimentos baseados no que os estudantes já sabem.
Existe Existe
Projetos Interdisciplinares Existe Existe
Análise das condições existentes para ampliar o conhecimento já adquirido e assim transformá-lo.
Pouca análise Pouca análise
Conhecimento baseado na ação reflexiva. Consta no Projeto Pedagógico. Não proposto pelo professor
Não localizado no Projeto Pedagógico. Não proposto pelo professor
Docentes enfatizam prática e conversações reflexivas com os materiais da situação, para que o estudante aprenda na reflexão-na-ação e não apenas por construir e testar o que compreende.
Pouco utilizado Pouco utilizado
Formação crítica que deve conduzir ao desenvolvimento de cidadãos capazes de analisar suas realidades social, histórica e cultural.
Consta da proposta do curso
Não localizado na proposta do curso
Postura ativa dos professores no processo de ensino.
Existe Existe
Professor promove experimentação do estudante, levando à análise crítica da realidade durante a formação.
Pouca análise Pouca análise
Quadro 15: Análise comparativa baseada nas teorias de Dewey, Schön e Freire Fonte: A autora
Observa-se no Quadro 15 que há nos Projetos Pedagógicos e objetivos
dos cursos de Design Digital tanto da PUC-Campinas quanto da UAM propostas
relativas ao ensino reflexivo, porém, durante as entrevistas, quando
questionados sobre as situações práticas de ensino os professores e os
183
coordenadores apontaram poucos momentos de reflexão. Há uma preocupação
com o conteúdo e as questões mais técnicas relativas a atuação profissional,
porém, em vista da carga horária das disciplinas e das atividades propostas, não
foi mencionada pelos entrevistados a importância dada aos momentos de ensino
reflexivo.
Na disciplina de Gestão espera-se que o estudante possa construir novos
conhecimentos e aplicá-los reflexivamente, ou seja, avaliando o que faz,
baseado no seu conhecimento prévio e no que aprendeu.
Apesar disso, observa-se uma postura ativa dos professores no processo
de ensino, com exemplos de orientação de trabalhos como na gestão da
produção multimídia na PUC-Campinas ou na construção do plano de negócios
na UAM. Porém, em nenhuma das IES é explorada a abordagem baseada em
problemas, que pode promover novos conhecimentos baseados na ação
reflexiva.
Sendo assim, buscou-se estabelecer novas relações entre o marco
teórico e a análise dos casos para elaborar propostas que auxiliem os cursos no
alcance de seus objetivos.
As informações contidas nos casos contribuíram para as discussões de
resultados e assim foi possível elaborar quatro propostas para o ensino reflexivo
de Gestão no curso de Design Digital, apresentadas no capítulo 7.
184
CAPITULO 7
PROPOSTAS DE ENSINO REFLEXIVO DE GESTÃO EM
CURSOS DE DESIGN DIGITAL
As propostas identificadas compreendem o conjunto de proposições para
a ensino reflexivo de Gestão do Design em cursos de Design Digital. A seguir
apresenta-se uma descrição destas propostas.
7.1 Proposta 1: Conteúdos de Gestão e a Grade Curricular
A primeira proposta apresenta conteúdos relativos a Gestão para serem
discutidos e inseridos em diferentes disciplinas do curso de Design Digital,
baseando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Design
(Anexo A).
Esta proposta se justifica na medida em que o pensamento reflexivo,
apontado por Dewey (1959), conforme visto no capítulo 3, aborda a aquisição e
organização de conhecimentos que conduzam a algo ou tenham significado.
Neste sentido, conforme as Diretrizes e tendo como base as grades curriculares
analisadas da PUC-Campinas e UAM, a primeira proposta visa indicar conteúdos
da área de gestão, que adiantariam alguns temas, e podem ser abordados em
diferentes disciplinas do curso de Design Digital.
O quadro 16 indica os conteúdos conforme Art. 5º das Diretrizes, que
recomenda a formação de um profissional que de maneira criativa, desenvolva
aplicações visuais e interativas para peças de design digital. O primeiro eixo,
chamado “Conteúdos Básicos”, abrange, basicamente: estudos da história e das
teorias do Design em seus contextos sociológicos, métodos e técnicas de
185
projetos, comunicação e informação, estudos das relações usuário/ objeto/ meio
ambiente, processos, gestão e outras relações com a produção e o mercado.
Também no quadro 16, o segundo eixo, denominado “Conteúdos
específicos” contém os temas relativos a comunicação visual e interface, por se
tratar de um curso de design digital. Os “Conteúdos Teórico-práticos” integram
os desempenhos no estágio curricular supervisionado, atividades
complementares e os projetos que devem ser realizados no curso.
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Design
Conteúdos básicos Conteúdos específicos Conteúdos teórico-práticos
Estudo da história e das teorias do Design em seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo métodos e técnicas de projetos, meios de representação, comunicação e informação, estudos das relações usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos, gestão e outras relações com a produção e o mercado.
Estudos que envolvam produções artísticas, produção industrial, comunicação visual, interface, modas, vestuários, interiores, paisagismos, design e outras produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal.
Domínios que integram a abordagem teórica e a prática profissional, além de peculiares desempenhos no estágio curricular supervisionado, inclusive com a execução de atividades complementares específicas, compatíveis com o perfil desejado do formando.
Quadro 16: Conteúdos do Curso de Design Digital recomendados conforme o Artigo 5º da DCN Fonte: Diretrizes (2005)
O parágrafo III do Art. 4º das Diretrizes determina que o estudante de
design deve ter conhecimento do setor produtivo de sua especialização, visão
setorial relacionada ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias
abrangendo traços culturais da sociedade.
Neste sentido, para atender as determinações das Diretrizes, considera-
se como relevante conteúdos teórico-práticos que passem a abranger a gestão,
o marketing, custos e investimentos e administração de recursos humanos em
diferentes disciplinas do curso de Design Digital para garantir o aprendizado
efetivo.
Seguindo-se os eixos definidos pelas Diretrizes, tem-se:
186
1. Eixo - Conteúdo básico
Proposta: como este eixo trata de história e das teorias do Design em
seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos,
os conteúdos relativos a evolução das empresas e sua relação com o
design poderiam ser inseridos. Disciplinas como História da Arte e do
Design ou Fundamentos do Design em ambientes Digitais podem ser
as que irão tratar destes conteúdos de gestão.
Também por abranger métodos e técnicas de projetos, os conteúdos
relativos a gestão de projetos, tais como, cronogramas, orçamentos e
administração de recursos humanos para a produção poderiam ser
abordados nas aulas. A disciplina que pode abarcar estes conteúdos
é “Noções e técnicas do design conceitual” por tratar dos elementos
envolvidos no processo de criação.
Também o primeiro eixo aborda os conteúdos dos meios de
representação, comunicação e informação, estudos das relações
usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos, gestão
e outras relações com a produção e o mercado. As disciplinas de
Teoria e Crítica do Design e Indústrias Criativas e Design poderiam
ser as escolhidas para conteúdos de gestão uma vez que avaliam as
mudanças no perfil dos usuários. O conteúdo de gestão deve ser
sobre consumo e consumidor.
Bibliografia recomendada:
CHIAVENATO, Idalberto. Princípios da Administração. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2006.
DAFT, Richard L. Administração. 12ª edição. São Paulo: Cengage
Learning, 2017.
KOTLER, Philip; KELLER, Kevin L. Administração de Marketing – 14ª
Edição, São Paulo: Prentice Hall, 2012.
187
MARTINS, Rosane Fonseca F.; MERINO, Eugenio Andrez Diaz. A
gestão de design como uma estratégia organizacional. 2ª edição.
Londrina: Eduel; Rio de Janeiro: RioBooks, 2011.
MAXIMIANO, Antonio Cesar Amaru. Teoria geral da administração:
da revolução urbana à revolução digital. São Paulo: Atlas, 2012.
MINTZBERG, Henry; QUINN, James Brian. O processo da estratégia.
3ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
WILLIAMS, Chuck. ADM: princípios da administração. 2ª edição. São
Paulo: Cengage, 2017.
2. Eixo – Conteúdos específicos
Proposta: neste eixo os conteúdos são específicos sobre temas do
design, que envolvam produções artísticas, produção industrial,
comunicação visual, interface, moda, interiores, entre outros,
dependendo da especificidade do curso de Design. Por se tratar de
Design Digital a disciplina de Ergonomia seria a mais interessante
para trabalhar os conteúdos também de gestão, uma vez que nesta
disciplina é tratada a produção, com atenção a sociedade e consumo.
Sugere-se adiantar os conteúdos de gestão relativos ao estudo do
perfil consumidor e tendências de mercado. Para auxiliar neste
estudo, a sugestão é o professor usar o Relatório de Perfil
Consumidor do SERASA Experian (Anexo D). Neste relatório, são
descritos 11 grupos e 40 segmentos de consumidores brasileiros, o
que auxilia a ter uma melhor compreensão destes perfis para serem
usados em aula. Outro tema relevante para a gestão e o design são
as tendências de comportamento de consumo que estão disponíveis
na página do Trendwatching, separados por país e com exemplos de
casos de empresas que estão “navegando” nas tendências.
Bibliografia recomendada:
KOTLER, Philip; KELLER, Kevin L. Administração de Marketing – 14ª
Edição, São Paulo: Prentice Hall, 2012.
188
MICELI, André L.; SALVADOR, Daniel O. Planejamento de Marketing
Digital. 2ª ed. Rio de Janeiro: Brasport, 2017.
Endereços eletrônicos indicados:
TRENDWATCHING. Disponível em: <http://trendwatching.com/pt/
southcentralamerica/>. Acesso em 15 de janeiro de 2019.
SEBRAE: Disponível em: <http://www.sebrae.com.br/sites/Portal
Sebrae>. Acesso em 15 de janeiro de 2019.
SERASA EXPERIAN. Disponível em: <https://www.serasaexperian.
com.br/p/aquisicao-marketing/encontrar-novos-clientes/mosaic>.
Acesso em 15 de janeiro de 2019.
ENDEAVOR. Disponível em: <https://endeavor.org.br/>. Acesso em
15 de janeiro de 2019.
3. Eixo - Conteúdo teórico-prático
Proposta: uma vez que este eixo trata dos conteúdos teórico-
práticos, incluindo Trabalho de Conclusão de Curso e Estágio
Curricular Supervisionado, a sugestão é de utilizar as experiências
dos estudantes para compreensão das empresas que fazem parte
deste mercado. As disciplinas seriam, então, Projetos
Interdisciplinares e Trabalhos de Conclusão de Curso, com conteúdos
de gestão das ferramentas do Marketing e de Gestão Financeira como
custos e investimentos.
Bibliografia recomendada:
BEST, Kathryn. Fundamentos de Gestão do Design. Porto Alegre:
Bookman, 2012.
BORJA DE MOZOTA, Brigitte. Gestão do Design: usando o Design
para construir valor de marca e inovação. Porto Alegre: Bookman,
2011.
BROWN, Tim. Design thinking. São Paulo: Campus, 2010.
189
Ao se propor conteúdos relativos a área de gestão empresarial em outras
disciplinas do curso de Design Digital, deve-se observar os que contribuam para
a construção do conhecimento relativo a gestão, em diferentes momentos do
curso. Isso pode parecer um desafio, uma vez que os professores não têm
formação em Administração de Empresas, porém, poderão ser dados casos de
empresas de design ou que usam design nos seus processos que exemplifiquem
os conteúdos relativos a gestão.
7.2 Proposta 2: Conteúdos para a disciplina de Gestão
A proposta 2 versa sobre a indicação de conteúdos significativos que
possam contribuir para o ensino de gestão nos cursos de Design Digital.
A proposta se justifica, pois, conforme Masetto (2003, p. 143) a seleção
dos conteúdos de uma disciplina deve “favorecer a integração dos
conhecimentos, destacar os grandes temas ao redor dos quais os demais temas
poderão se agrupar”. Para o mesmo autor, uma seleção de conteúdo bem
elaborada favorece a escolha de temas adequados ao curso, a aprendizagem
de um conteúdo integrado com outras disciplinas e com a formação esperada.
Neste sentido, retomando os conceitos observados no capítulo 2 sobre a
Gestão do Design em diferentes níveis empresariais, tem-se que:
1. Gestão do Design (GD) no nível Estratégico
Abordagem: a GD no nível Estratégico trata do valor transformador
do Design com conteúdos de Estratégia e Gestão do conhecimento.
Proposta: dada a complexidade do pensamento estratégico, o
professor pode apresentar e discutir com os estudantes casos reais
de empresas de design que adotaram estratégias diferenciadas. Em
cada caso o estudante deve avaliar o ambiente externo da empresa
(aspectos como economia, tecnologia e concorrentes, por exemplo),
e também do ambiente interno (cultura, missão e visão, como é o
papel do design na empresa). Na sequência o professor pode solicitar
190
que os estudantes (em grupo) elaborem uma análise da estratégia
adotada. Depois, para um outro cenário fictício, os estudantes podem
elaborar outras soluções estratégicas para a empresa e para a
estratégia do design. Vale destacar que o estudante precisa ter uma
visão geral da empresa, das diferentes áreas e suas funções e assim
possa estabelecer relações com o design.
Bibliografia sugerida:
ANGELONI, Maria T.; MUSSI, Clarissa C. Estratégias: formulação,
implementação e avaliação. São Paulo: Editora Saraiva, 2008.
KIM, W. Chan; MAUBORGNE, Renée. A Estratégia do Oceano Azul.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
2. Gestão do Design (GD) no nível Tático
Abordagem: a GD no nível Tático trata o valor integrador do Design,
envolvendo a Estrutura, Gestão de Tecnologia e Gestão de inovação.
Proposta: uma vez que no nível tático o papel do gestor como líder é
importante, o professor pode criar situações de ensino para os
estudantes desenvolveram habilidades humanas que possam
contribuir para o perfil de liderança. A sugestão é apresentar aos
estudantes o Modelo de Gestão por Competências, que é um “conjunto
de ferramentas, instrumentos e processos metodológicos voltados para
a gestão de pessoas” (GRAMIGNA, 2007, p. 43). O professor pode
aplicar, também, alguns questionários e dinâmicas de grupo que irão
auxiliar no processo e assim o estudante poderá se auto avaliar. O que
contribui também com a proposta 3 sobre PBL.
Bibliografia sugerida:
GRAMIGNA, Maria Rita. Modelo de competências e gestão de talentos.
2ª ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
REZENDE, Maércio. Juntando as peças: liderança na prática. São
Paulo: Saint Paul Editora, 2010.
191
3. Gestão do Design (GD) no nível Operacional
Abordagem: a GD no nível Operacional trata do valor diferenciador do
Design, ou seja, os conteúdos agem sobre as principais atividades da
empresa, e em especial do Marketing, Produção e Comunicação.
Proposta: no caso do nível operacional, destaca-se o ensino de gestão
com relação ao Marketing e Finanças. Além do que foi sugerido na
proposta 1, o professor pode abordar outras ferramentas de Marketing
com mais proximidade do design, como a Matriz BCG. Segundo Kotler
e Keller (2012) a Matriz BCG foi desenvolvida para a análise de portfólio
de produtos. O objetivo é verificar o desempenho e potencial futuro de
cada produto. Como a matriz BCG mostra o crescimento de mercado
versus a participação relativa do produto neste mercado, exercícios que
trabalhem a Matriz BCG podem dar ao estudante a capacidade de
análise crítica de situações que ele possa enfrentar na prática
profissional. Uma vez definido pela análise da matriz BCG qual produto
manter e qual eliminar do portfólio em estudo, o professor pode usar
também, por exemplo, o MVP Canvas apresentado na proposta 4, para
o estudante criar e desenvolver novos produtos ou melhorar os que
foram tratados no estudo proposto pelo professor. Com relação a
Finanças, o professor pode lançar mão da proposta 3 e adotar a PBL
para o estudante investigar como se faz um levantamento de custos e
orçamento para produção de projetos em design. Neste caso, pode
ocorrer que o estudante não tenha repertório de matemática para
realizar os cálculos necessários, assim sendo, o professor deverá
dispor de aulas com orientação individual e também sugerir cursos de
matemática financeira para o estudante (existem alguns on-line
gratuitos, por exemplo, na USP e na FGV-SP).
Bibliografia sugerida:
CARLBERG, Conrad. Administrando a empresa com Excel. São Paulo;
Pearson Education, 2003.
192
KITA, Rogério M. Metanóia contábil: transformando a gestão dos
negócios. São Paulo: Ed. do autor, 2006.
Estas situações de ensino contribuirão para que o estudante possa ter
contato com os conteúdos de gestão que podem se relacionar com a prática
profissional do designer digital.
7.3 Proposta 3: Ensino Baseado em Problemas
A terceira proposta é relativa a metodologia de ensino-aprendizagem
denominada Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based Learning –
PBL).
A PBL abrange muitas variantes em que um problema é usado para
iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem, diferentemente de metodologias
convencionais que utilizam problemas de aplicação ao final da apresentação de
um conceito ou conteúdo. (ARAÚJO e SASTRE, 2009)
Para Ribeiro (2010), a PBL é caracterizada pelo uso de problemas da vida
real para estimular o desenvolvimento do pensamento crítico, habilidades de
solução de problemas e aquisição de conceitos fundamentais a área em questão,
conforme figura 29. Também para Bonsiepe (2012), o aprendizado baseado em
problemas reais deve ser uma das principais formas de ensinar nos cursos de
design na atualidade. Vale destacar que a PBL é uma metodologia que segue
as fases da experiência definidos por Dewey (1979), conforme visto no capítulo
3.
193
Figura 29: Alguns princípios da aprendizagem que fundamentam a PBL Fonte: Ribeiro (2010, p. 16)
Desta forma, a adoção da PBL se justifica no ensino de gestão no curso
de Design Digital, por auxiliar na reflexão do estudante sobre os casos e também
para estabelecer-se a relação do conhecimento do design e da gestão.
O quadro 17 mostra uma classificação sugerida por Ribeiro (2010) para
caracterizar a experiência com PBL. Percebe-se, que existem passos que
podem ser seguidos conforme a situação de ensino. A sugestão é, por exemplo,
adotar o passo 1 para o ensino da evolução das Teorias da Administração, uma
vez que trata-se de conteúdo teórico muito específico da área de Administração
e menos do Design. O passo 4, por exemplo, pode ser adotado em aulas com
conteúdo de Marketing, uma vez que na grade dos cursos de Design Digital
existe o ensino da “experiência do usuário (UX)” e o desenvolvimento de
“projetos de produtos e serviços de design”, assim, o estudante tem mais
conhecimento acumulado, o que favorece trabalhar o passo 4 em aulas nas
quais o tema escolhido tenha sido ensinar Marketing.
PBLMotivação Epistêmica
Interação com a vida real
Metacognição
Construção do conhecimento
Interação social
194
Passo Problema Integração Trabalho em
equipe Solução de problemas
Aprendizagem autônoma
1
Vários problemas por semana
Nenhuma ou pouca integração de conceitos. Uma única habilidade ou ideia.
Trabalho individual.
Nenhum método formal de solução de problemas. Alunos concentram-se em como solucionar cada novo tipo de problema.
Professor fornece todo o conteúdo via aula, observações, páginas na internet, tutoriais, referências e livros e periódicos. Alunos concentram-se em aprender o que lhes foi dado.
2
Um problema por semana
Alguma integração de conceitos.
Alunos trabalham juntos em sala (informalmente), mas produzem trabalhos individuais.
Método formal de solução de problemas, que é aplicado nas aulas.
Professor fornece grande parte do conteúdo, mas espera que os alunos investiguem alguns detalhes e/ou dados por si próprios.
3
Mais de um problema por semana, cada um com duração de algumas semanas
Integração significativa de conceitos e habilidades na solução de problemas.
Trabalho em equipe, menos informal que a categoria anterior. Relatório em conjunto, porém sem avaliação por pares.
Método formal de solução de problemas, o qual é orientado por tutores em aulas tutoriais.
Professor fornece um livro-texto como base para sua disciplina, mas espera que os alunos utilizem esta e outras fontes, a seu critério.
4
Um problema por semestre
Grande integração, talvez incluindo mais de uma área de conhecimento.
Trabalho em equipe formal, encontros externos entre equipes, avaliação por pares, relatórios e apresentação de resultados em conjunto.
Método formal de solução (e aprendizagem) de problemas. Alunos aplicam esse método sozinhos a cada novo problema.
Professor pouco ou nenhum material (talvez algumas referências). Alunos utilizam a biblioteca, a internet, e especialistas para chegarem à compreensão do problema.
Quadro 17: Elementos fundamentais do PBL Fonte: Ribeiro (2010, p. 24)
Deve-se considerar, também, que uma vez que o professor passe a se
sentir mais seguro em usar a PBL durante as aulas, ele poderá adotar o passo
4, independentemente do conhecimento prévio do estudante. A sugestão é o
professor colocar em prática o passo 1 e ir até o 4 neste processo.
As etapas para serem aplicadas e indicadas nesta proposta para o ensino
dos conteúdos de gestão em cursos de Design Digital usando PBL, mostrado na
figura 30, conforme sugerido por Ribeiro (2010), são:
1. Apresenta-se a situação-problema aos estudantes (em grupos), que
devem organizar suas ideias, com levantamento de hipóteses, para
195
tentar solucionar o problema com o conhecimento que já tem a
respeito do tema. Conhecimento esse que teria sido adquirido ao longo
dos semestres anteriores, conforme indicado na Proposta 1.
2. Os estudantes elaboram perguntas, chamadas na PBL de questões de
aprendizagem, sobre aspectos do problema que não entendem.
3. Os estudantes classificam em ordem de importância as questões de
aprendizagem levantadas pelo grupo e decidem quais serão
investigadas. E, uma vez que já tem conhecimentos prévios
consolidados, essa classificação é feita de modo mais proposital, e
menos ingênuo. O professor e os estudantes podem, nesta etapa,
discutir quais os recursos que devem ser usados para auxiliar na
solução das questões.
4. Quando os estudantes se reencontram, eles exploram as questões de
aprendizagem prévia, integrando seus novos conhecimentos ao
contexto do problema. Os estudantes devem ser encorajados a fazer
uma síntese de seus novos conhecimentos e conexões com as
anteriores. Eles podem definir novas questões a medida em que
progridem em busca da solução do problema.
5. Terminado o trabalho com os problemas, os estudantes avaliam a si
mesmos e seus pares de modo a desenvolver habilidades de
autoavaliação e avaliação construtiva dos colegas. O professor pode
criar critérios de avaliação, na forma de uma rubrica, para que essa
avaliação se dê de forma mais objetiva.
196
Figura 30: Ciclo de trabalho com problema no PBL (blocos cinza são de atividades dos estudantes fora da sala de aula) Fonte: Ribeiro (2010, p. 58)
Apresentação da situação
problema
Levantamento de hipóteses
Identificação do problema
Tentativa de resolução com
conhecimentos disponíveis
Levantamento de (novos)
pontos de aprendizagem
Planejamento do trabalho do
grupo
Estudo independente
Compartilhamento de
informações e discussão
Aplicação das informações na
solução de problemas
Apresentação de resultados
Avaliação do processo, dos
pares e autoavaliação
Solução
satisfatória?
S
N
197
Portanto, os professores podem também recuperar conteúdos no
momento da discussão dos problemas, uma vez que mais que ensinar a teoria,
o professor ensina como procurar as soluções. Também, o estudante aprende a
refletir, compartilhar e discutir com o grupo. Dessa forma, os estudantes
aprendem uns com os outros.
7.4 Proposta 4: Minimum Viable Product - MVP
A quarta proposta é tratar a gestão de projetos e gestão da produção71
ensinando e aplicando a ferramenta MVP Canvas.
O MVP Canvas é um quadro visual que pode ser usado para alinhar e
definir a estratégia do Produto Mínimo Viável. O Minimum Viable Product ou
Produto Mínimo Viável (MVP), é uma versão simplificada de um novo produto,
com suas principais funcionalidades. (MVP CANVAS, 2018)
A justificativa da proposta 4 é a de promover o ensino de uma ferramenta,
que segundo o Sebrae (2018), permite validar o potencial de uma ideia antes
que seja investido muito dinheiro nela, ou seja, empregando o MVP Canvas
pode-se construir a versão mais simples e enxuta de um produto.
Para entender o MVP Canvas é necessária a compreensão de outros
conceitos, tais como: Lean Startup e MVP.
O conceito Lean Startup foi definido por Eric Ries, professor da
Universidade de Harvard nos Estados Unidos, unindo ideias de marketing,
tecnologia e gestão, com o objetivo de criar uma empresa/produto pensando em
inovação, sem desperdício e com o feedback de clientes reais (SEBRAE, 2018).
Lean startup significa, numa tradução livre, startup enxuta.
Para Ries (2017), o Lean Startup está baseado no ciclo construir-medir-
aprender que sugere que a empresa deve construir um produto, colocá-lo no
71 Gestão da produção, quando se trata de tecnologia digital, é a função responsável por todos os aspectos de um produto de software, desde os objetivos estratégicos até os detalhes de experiência do usuário, durante o seu ciclo de vida. (SEBRAE, 2018)
198
mundo real, medir as reações e comportamentos dos clientes, aprender com
isso, e por fim, usar o que aprendeu para construir algo melhor.
Figura 31: Ciclo construir-medir-aprender Fonte: Ries (2018, p. 99)
Ries (2017) ampliou o ciclo anterior para ciclo ideias-construir-produtos-
medir-dados-aprender, conforme figura 31.
A nova versão do construir-medir-aprender ajuda a perceber que a real
intenção por trás da etapa Construir é testar Ideias – não construir Produtos
cegamente, sem um objetivo. Dados indicam que depois da etapa Medir os
experimentos, a empresa irá usar os números para refinar o seu aprendizado. E
esse aprendizado influencia as novas Ideias que entram no ciclo (SEBRAE,
2018). A etapa Construir se refere a fazer um Mínimo Produto Viável (MVP).
Portanto, um MVP não é um produto com menos funções, mas a mais simples
versão de um produto que a empresa possa mostrar a seus clientes para
absorver o máximo de aprendizado possível. (ENDEAVOR, 2015)
Conforme figura 32, uma proposta de MVP serve para testar a eficiência
do novo produto, sua usabilidade, aceitação no mercado e com o menor
investimento possível.
IDEIAS
CONSTRUIR
PRODUTOSMEDIR
DADOS
APRENDER
199
Figura 32: Produto Mínimo Viável (MVP) Fonte: Sebrae (2018)
Um exemplo de caso que usa o MVP, citado por Ries (2018), é a
ferramenta on-line College Scorecard72. Antes de lançar o College Scorecard
para o público final, a equipe de desenvolvimento utilizou modelos de papelão
para assim poder observar as interações de alguns clientes. Uma vez que pode
experimentar o software em um MVP, foram realizadas as mudanças e testes
novamente, antes de chegar ao resultado final e ser disponibilizado para um
público maior.
Por conta da complexidade dos conceitos de Lean Startup e do MVP
desenvolveu-se uma ferramenta com vistas a auxiliar no processo de criação de
novos produtos, o MVP Canvas, conforme aponta Caroli (2018).
A proposta 4 é, portanto, ensinar o MVP Canvas para o estudante poder
entender como gerenciar projetos de novos produtos (MVP CANVAS, 2017).
Neste processo, o estudante deverá usar o aprendizado acumulado, pesquisar
sobre novos conceitos e trabalhar em grupo.
72 O College Scorecard é uma ferramenta on-line, criada pelo governo dos Estados Unidos, para que os consumidores comparem o valor das instituições de ensino superior naquele país. Ele exibe dados em cinco áreas: custo, taxa de graduação, taxa de emprego, valor médio emprestado e taxa de inadimplência. Disponível em: <https://collegescorecard.ed.gov/>. Acesso em 22 de setembro de 2018.
Mínimo Viável
Versão
simplificada do
produto
Produtos criados com
investimento menor
Mínimo + Viável
200
O MVP Canvas, conforme figura 33, é dividido em 7 blocos.
Personas segmentadas Visão do MVP
Resultado esperado
Funcionalidades
Jornadas Métricas para validar as hipóteses do negócio
Custo & Cronograma
Figura 33: MVP Canvas Fonte: MVP Canvas (2017)
A ordem recomendada para preencher e pensar sobre os blocos do MVP
Canvas, conforme Caroli (2018), são:
1. Proposta do MVP
2. Personas segmentadas
3. Jornadas
4. Funcionalidades
5. Resultado esperado
6. Métricas para validar as hipóteses do negócio
7. Custo & Cronograma
A Proposta do MVP deve conter o cenário no qual o cliente vive e as
soluções propostas para as hipóteses levantadas, para a condução do projeto.
Por isso, o professor deve indicar para os estudantes uma pesquisa de coleta de
dados sobre aspectos do ambiente geral da empresa, conforme visto no capítulo
2, tais como, economia, demografia, aspectos socioculturais e tecnologia para
que os estudantes estabeleçam um objetivo/meta que queiram atingir no projeto.
O passo seguinte é entender quais são as Personas, Jornadas e
Funcionalidades que serão desenvolvidas em cada ciclo iterativo de construção.
201
Para definir as Personas Segmentadas é importante o estudante conhecer o
conceito de segmentação de mercado e perfil do consumidor, conforme
mostrado nas Propostas 1 e 2, no ensino de Marketing. Também, para Caroli
(2018), esses perfis de ‘personas’ devem conter além do gênero e classe social,
um nome fictício, a descrição de possíveis desejos e gostos pessoais.
As Jornadas podem ser elaboradas de diferentes formas. A sugestão é o
professor solicitar aos estudantes para contarem uma historinha descrevendo o
dia do cliente (persona), desde a hora que ele acorda até quando vai dormir.
Quando a Jornada diária estiver pronta, os estudantes deverão identificar os
momentos do dia em que a Persona usaria o seu produto, ou que respondam a
pergunta: Quais jornadas são atendidas ou melhoradas com este MVP? A partir
dessa última atividade, começa a lapidação do produto. (CAROLI, 2018)
Todo MVP apresenta apenas um conjunto mínimo das Funcionalidades
necessárias para validar uma ideia. Nesta etapa o professor deve orientar os
estudantes a selecionar qual parte do produto acha que precisa ser feita primeiro.
A partir daí, os estudantes apresentam suas listas e todos devem chegar a um
consenso de quais são as Funcionalidades que merecem destaque para criar
um produto mínimo viável. (CAROLI, 2018)
O Resultado Esperado e as Métricas para validar as hipóteses do
negócio devem apresentar quais metas deverão ser alcançadas. Por exemplo,
se os estudantes decidiram criar um aplicativo, é preciso definir o que se quer
validar. Por exemplo, verificar quantas vezes por dia o aplicativo será usado e o
número de usuários esperados no primeiro mês. Para cada alternativa, existe
um Resultado Esperado e uma Métrica que os estudantes terão que encontrar.
(CAROLI, 2018)
Com os primeiros resultados em mãos, os estudantes deverão calcular os
Custos envolvidos no projeto e o tempo e outros recursos (Cronograma) que
serão usados para concretizar o produto e assim saber se o produto é realmente
viável. Para o bloco Custo & Cronograma, o estudante precisa conhecer
matemática financeira e como construir cronogramas.
202
Sendo assim, o estudante irá perceber que o MVP Canvas ajuda na
construção de um sistema simplificado de produção, pautado na análise da
viabilidade de se comercializar determinado bem no mercado, que oferece o
mínimo de funcionalidades, tais como: eficiência, facilidade no uso, aceitação,
comparação com os concorrentes, entre outros. Para Ries (2018, p. 91) “a
questão dos produtos mínimos viáveis é que, enquanto você decide o que é
mínimo, o cliente decide se é viável.”
Deve-se considerar também que o MVP Canvas irá auxiliar o estudante a
pensar de forma reflexiva, na relexão-na-ação definido por Schön, conforme
mostrado no capítulo 3.
Apesar do ensino do Plano de Negócios e da Gestão da Produção
Multimídia ser relevante para o estudante de design, espera-se com o MVP
Canvas que este estudante possa aprender também como reduzir gastos na
produção de novos produtos, ser mais ágil na sua criação e mais adequado ao
público-alvo.
203
CAPITULO 8
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação apresentada nesta tese teve início com a experiência da
pesquisadora, como docente da disciplina de Gestão do Design na Universidade
Anhembi Morumbi, nos anos de 2012 a 2017. Neste período, observou-se as
dificuldades enfrentadas pelos estudantes nos conteúdos relativos a gestão no
curso de Design Digital. O início do processo de pesquisa ocorreu com a decisão
de ingressar no Programa de Pós-Graduação em Design em 2015 e assim poder
aprofundar os estudos sobre o tema proposto.
Neste contexto, esta tese buscou estabelecer relações entre as áreas do
Design, do Ensino e da Gestão. Para investigar esta realidade, estabeleceu-se
alguns objetivos específicos, tais como, investigar o ensino de gestão nos cursos
de Design Digital no estado de São Paulo no período de 2012 a 2018 e verificar
como o ensino prático-reflexivo auxilia nas disciplinas de gestão.
Cada capítulo foi responsável por evidências que atendem aos objetivos
específicos traçados no princípio desta investigação. Além do capítulo 1 sobre a
evolução da área do Design e o capítulo 2 a respeito dos conceitos relevantes
da Gestão do Design (GD), apresentou-se no capítulo 3 os conceitos sobre o
ensino reflexivo apontado pelos teóricos John Dewey, Donald Schön e Paulo
Freire. O capítulo 4 analisou as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Exame
Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE).
O capítulo 5 apresenta o método de pesquisa de Estudo de Caso dos
cursos de Design Digital da PUC-Campinas e da Universidade Anhembi
Morumbi. Para a análise das entrevistas e documentos dos cursos foi adotada a
Análise do Conteúdo de Bardin.
O capítulo 6 mostra a análise dos resultados dos Estudos de Caso das
duas IES. Discutiu-se as relações existentes entre as dimensões práticas
204
(pesquisa de campo) e teóricas (revisão bibliográfica) do ensino de Gestão nos
cursos de Design Digital escolhidos. Observou-se que as duas IES têm
infraestrutura adequada para a realização dos cursos, o que promove a formação
do estudante para atuação profissional.
O capítulo 7 descreve quatro propostas para o ensino reflexivo de gestão
em cursos de Design Digital, o que encerra a apresentação da pesquisa com o
alcance dos objetivos.
Destaca-se como resultados relevantes da pesquisa a análise sobre o
ENADE, que também justifica a investigação realizada na tese. As questões
formuladas para os Exames do ENADE mostram que os temas relativos a gestão
tem alto grau de frequência, além do que, possuem como características partir
de conhecimentos prévios dos estudantes, com conhecimento das possíveis
relações do design com a gestão e o marketing, nos contextos apresentados,
demandando que o estudante tenha pensamento reflexivo. Além disso, vale
destacar que as IES podem usar as notas do ENADE para medir como devem
trabalhar, no sentido de tornar seus cursos cada vez melhores, o que implica em
formar alunos íntegros e com bons conhecimentos em sua futura área de
atuação. Desse modo, os resultados do ENADE são importantes, também, para
dar um feedback a essas instituições sobre quão bem sucedidas elas estão, uma
vez que isso impacta positivamente na sua imagem no mercado, tornando-as
mais atrativa aos futuros estudantes.
As entrevistas em profundidade, por sua vez, contribuíram para o
entendimento de como se dá o ensino de gestão em cursos de Design Digital, o
que resultou em estudos de casos múltiplos, analisados e comparados. Nota-se
que o ensino de Gestão nestes cursos deve considerar a gestão em nível
estratégico, tático e operacional. Apesar do ensino do empreendedorismo
também ser importante, devem ser trabalhados outros temas nas aulas de
gestão, como marketing e gestão financeira nos negócios. Destaca-se a
importância dada pelos entrevistados com relação a necessidade do designer
ter de se relacionar com pessoas de outras áreas nas empresas. Sendo assim,
partindo-se do resultado analisado nas entrevistas, entende-se ser necessário
205
formar grupos de trabalho para que os estudantes possam desenvolver
habilidades humanas, tais como, relações interpessoais, liderança e auto
avaliação.
As considerações apresentadas permitiram entender como pode ser o
ensino de gestão em cursos de Design Digital, uma vez que os estudos de caso
possibilitam as generalizações, e assim, as propostas do ensino reflexivo de
gestão podem ser adotadas em outras IES,
Hoje, diversas são as empresas que querem adotar o design, por ser
benéfico para os processos produtivos inovadores, construção de imagem
corporativa, reconhecimento pelos consumidores que aspiram por produtos
melhores e também para a melhora de produção e processos. Assim sendo,
formar designers com potencial de criar produtos e serviços mais adequados
para a realidade, capazes de se relacionar com outras áreas da empresa, com
visão de mercado, conectados a tendências e assim com potencial elevado de
empregabilidade.
Considera-se que a contribuição para a sociedade é para além de se
relacionar os estudos do ensino reflexivo com a gestão e o design colaborando
com a formação de profissionais competentes, mas também, para a discução de
seus desdobramentos educacionais, visto que, socializar o conhecimento é atuar
na formação moral dos alunos, no desenvolvimento do individuo como cidadão.
Propostas de estudos futuros tem relação com o ensino reflexivo e a
Gestão do Design, com novas pesquisas sobre compreender as relações entre
o pensamento projetivo do design e a Gestão do Design em diferentes modelos
empresariais, como serviços, comércio e indústria.
206
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ZIBEL, Carlos . Além das formas: introdução ao pensamento contemporâneo no design, nas artes e na arquitetura. São Paulo: Annablume, 2010.
216
APÊNDICES
APÊNDICE A
Resultado da combinação de palavras-chave e documentos encontrados na
revisão sistemática da Base de dados Periódicos Capes (2017 – 2018)
Publicação Autor(es) Título Ano Revista Design & Tecnologia
SILVEIRA, L. M.; BERTONI, C.F.; RIBEIRO, V.G.
Premissas para o ensino superior do design
2016
Administração: ensino e pesquisa
BENI, P.F.; BRENO, F.R.; VILLELA, R.M.; ESTEVES, R.; JONES, G. D.C.; FORTE, D.
Processo de ensino-aprendizagem de professores e alunos dos cursos de Administração de empresas
2017
Revista de Ciências da Administração
SANTOS, A.M.; SPANHOL, J. F.; FIALHO, F. A. P.; ROCHA, R.A.
Didática da gestão do conhecimento dos cursos de graduação em administração
2009
Revista Reflexão e Ação
ARAÚJO, G. D.; SILVA, A. B.; LIMA, T. B.; BISPO, A.C.K.A.
O desenvolvimento do pensamento reflexivo no curso de administração da Universidade Federal da Paraíba
2013
Revista Brasileira de Ensino Superior
EMMEL, R.; KRUL, A.J. A docência no Ensino Superior: reflexões e perspectivas
2017
8º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design
FASCIONE, L. Considerações sobre a formação de gestores de design no Brasil
2008
Revista HISTEDBR On-line
MARQUES, H. J.; ABREU, C. B. M.
Reflexão ou inflexão? A formação de professores no Brasil (2000-2010)
2017
Revista Iberoamericana de Educación
FERREIRA, M. P. M. O professor do ensino superior na era da globalização
2009
Fonte: A Autora
217
Resultado da combinação de palavras-chave e documentos encontrados na
revisão sistemática da Base de dados Periódicos Scielo (2017 – 2018)
Publicação Autor(es) Título Ano Formación Universitaria HERNÁNDEZ-
CHACÓN, L. Rediseño Curricular de la Carrera Gestión Social y Desarrollo de la Universidad de Otavalo para su Proceso de Acreditación
2017
Revista brasileiros de Estudos pedagógicos
CRUZ, G. B. Didática e docência no ensino superior
2017
Revista Organizações & Sociedade
CANOPF, L.; APPIO, L.; BULGACOV, Y. L. M.; CAMARGO, D.
Prática docente no ensino de administração: analisando a mediação da emoção
2018
Revista Iberoamericana para la Investigacion e Dessarollo Educativo
HERNANDÉZ, L. H. Desarrollo de competencias gerenciales en los docentes de la Licenciatura en Administración de Empresas de UNEDL
2017
Educación y Educadores
BORGOBELO, A.; SARTORI, M.; SANJURJO, L.
Concepciones de docentes sobre los estudiantes y sus prácticas pedagógicas
2018
Revista Innovar BACHILLER, A.; BACHILLER, P.
Una experiencia docente en los estudios de Administración y Dirección de Empresas: análisis empírico con estudiantes de Finanzas
2013
Revista Administração KUHL, M. R.; MAÇANEIRO, M. B.; CUNHA, J. C.; CUNHA, S. K.
O valor das competências docentes no ensino da Administração
2013
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
ROTTA, M.; BATISTELA, A. C.; FERREIRA, S. L.
Ambientalização curricular no ensino superior: formação e sustentabilidade nos cursos de graduação
2017
South African Journal of Education
ZEKI, C. P.; GUNEYLI, A.
Student Teachers’ Perceptions about Their Experiences in a Student Centered Course
2014
Bolema: Boletim de Educação Matemática
BELTRÁN-PELLICER, P.; GORDINO, J. D.; GIACOMONE, B.
Elaboración de Indicadores Específicos de Idoneidad Didáctica en Probabilidad: Aplicación para la Reflexión sobre la Práctica Docente
2018
Formación Universitaria YÁÑEZ-GALLEGUILLOS, L. M.; SORIA-BARRETO, Y. K.
Reflexión de Buenas Prácticas Docentes como eje de Calidad en la Educación Universitaria: Caso Escuela de Ciencias Empresariales de la Universidad Católica del Norte
2017
Revista brasileira de gestão de negócios
ORLANDI, O.; JUNGES, I.
Projeto Atualidades − gerador de diferencial no processo de ensino-aprendizagem: relato de um método de ensino desenvolvido em uma instituição de ensino superior
2015
Revista de administração pública
FISCHER, T.; WAIANDT, C.; FONSECA, R. L.
A história do ensino em administração: contribuições teórico-metodológicas e uma proposta de agenda de pesquisa*
2011
Fonte: A Autora
218
APÊNDICE B
Resultado da pesquisa “Gestão de Design” – Banco de Teses e Dissertações CAPES
TIPO ANO TITULO AUTORIA IES ÁREA
1 Dissertação 2003 O ergodesign como diferencial competitivo no processo de gestão de design de uma PME fabricante de mobiliário para escritório: o caso FLEXIV
Kampmann, Mariana Universidade Federal do Paraná
Tecnologia
2 Dissertação 2003 Gestão e design: uma abordagem estratégica ao desenvolvimento das organizações
Silva, Luiz Sergio Brasil D Arinos
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Engenharia de produção
3 Dissertação 2004 Gestão de Design nas indústrias de calçados femininos de Jaú Auriani, Márcia Universidade Paulista Engenharia de produção
4 Dissertação 2006 Ações do líder na gestão design como auxílio na formação do branding: um estudo de caso em uma empresa do setor mobiliário
Gallina, Marcelo Catto
Universidade Federal do Paraná
Engenharia mecânica
5 Dissertação 2008 Gestão de design em indústrias de produtos de uso: um estudo de caso da companhia industrial de vidro
Cabral, Glenda Gomes
Universidade federal de Pernambuco
Design
6 Dissertação 2008 Gestão de design e artesanato: uma abordagem com base na pesquisa-ação
Carniatto, Izamara Vanessa
Universidade Federal do Paraná
Design
7 Dissertação 2009 Princípios norteadores para a implementação e avaliação da gestão de design nas MPES do setor industrial de vestuário
Cardonetti, Vivien kelling
Universidade Federal de Santa Catarina
Engenharia de produção
8 Dissertação 2009 Diretrizes para um programa de gestão de design com foco em produtos alimentícios de grupos produtivos familiares: a ótica do consumidor e do design
Franzol, Luciana Universidade federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
9 Dissertação 2009 Gestão de design: uma análise quantitativa em empresas brasileiras listadas no ranking If Design
Moura, Janine Barbosa
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Engenharia de produção e sistemas
10 Dissertação 2010 Diagnóstico da inserção da gestão de design em micro e pequena empresas desenvolvedoras de produtos do Rio Grande do Sula através de uma análise estatística multidimensional
Costa, Isabel Leon Bacil
Universidade Federal do RS
Design
11 Dissertação 2010 Gestão de design aplicada: estratégias de comunicação no contexto de desenvolvimento sustentável
Dickie, Isadora Burmeister
Universidade Federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
219
12 Dissertação 2010 A contribuição da gestão de design em grupos produtivos de pequeno porte no setor da maricultura: o caso AMPROSUL
Merino, Giselle Schmidt Alves Dias
Universidade Federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
13 Tese 2010 Sistemática de avaliação da gestão de design nas empresas Wolff, Fabiane Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Engenharia de produção
14 Dissertação 2011 O papel do profissional de design e suas interfaces na gestão de design: um estudo de caso
Libânio, Claudia de Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Engenharia de Produção
15 Dissertação 2011 Análise do processo de desenvolvimento de produtos de empresas coureiro-calçadistas através da comparação da atuação da equipe de design: foco na existência e forma de emprego da gestão de design
Galina, Andrea Capra Universidade federal do Rio Grande do Sul
Design
16 Dissertação 2011 A gestão do design como diferencial de qualidade nas indústrias moveleiras do alto Uruguai gaúcho
Silva, José Paulo Medeiros
Universidade Federal de Santa Maria
Engenharia de produção
17 Dissertação 2012 O design thinking como enfatizador da gestão de design em nível estratégico de uma empresa têxtil: o caso Marisol
Casas, Diego Daniel Universidade federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
18 Tese 2012 Modelo de sistema integrado de gestão de design, qualidade, ambiente, saúde e segurança no trabalho: aplicação às pequenas e médias empresas do setor moveleiro
Mukai, Hitomi Universidade Federal de Santa Catarina
Engenharia de produção
19 Dissertação 2012 A gestão de design e o direito de propriedade industrial brasileiro uma abordagem para identificação e proteção de grupos produtivos atrelados à origem por meio de marca e indicação geográfica
Neto, Alber Francisco dos Santos
Universidade Federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
20 Dissertação 2012 A decodificação do brand dna: uma metodologia de gestão de design aplicada a moda de favelas
Olhats, Magali Universidade Federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
21 Dissertação 2012 Abordagem sistêmica com foco na gestão de design sustentável: o caso nuovo design
Silva, Carina Scandolara
Universida Federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
22 Dissertação 2012 Gestão de design para a sustentabilidade com foco na política nacional de resíduos sólidos
Staioto, Ricardo Goulart Tredezini
23 Dissertação 2012 Sistematização das ações do NASDESIGN com foco na abordagem sistêmica para gestão de design
Vieira, Mariana Borges Martorano
Universidade Federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
24 Dissertação 2012 Diretrizes para a proposição de um sistema de indicadores para a gestão de design de empresas desenvolvedoras de produtos
Dziobczenski, Paulo Roberto Nicoletti
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Design
25 Dissertação 2013 Diagnóstico e proposta de modelo operacional na gestão de design em uma instituição federal de ensino superior
Ambrosio, Vanessa Constance
Universidade Federal do Paraná
Design
220
26 Dissertação 2013 A gestão de design para o desenvolvimento e valorização de produtos da maricultura: uma abordagem da usabilidade
Garcia, Lucas josé Universidade Federal de Santa Catarina
Design
27 Dissertação 2013 Estudo de fatores críticos de sucesso de gestão de design para inovação em embalagens de consumo
Lorenzini, Giana Carli Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Engenharia de produção
28 Dissertação 2013 A gestão de design aplicada nos empreendimentos econômicos solidários por meio da abordagem sistêmica
Preto, Seila Cibele Sitia
Universidade Federal de Santa Catarina
Design
29 Dissertação 2013 A compreensão da gestão de design: estudo de caso cooperativa COLIMAR
Rosa, Valeria Ilsa Universidade Federal de Santa Catarina
Design
30 Dissertação 2013 Gestão de design e desenvolvimento de jogos eletrônicos: um estudo de caso das empresas da Grande Florianópolis
Cruz, Tiago André Universidade Federal de Santa Catarina
Design
31 Dissertação 2014 Gestão de design: contribuições da gestão da qualidade para a construção de parâmetros para avaliar o bom design
Carnasciali, Rafael Matta
Universidade federal do Paraná
Design
32 Dissertação 2014 Abordagem sistêmica e gestão de design na formação de uma rede integradora de serviços
Lauro, Aline Bertolini Universidade federal de Santa Catarina
Design
33 Dissertação 2014 Contraposição entre a teoria da gestão de design e a realidade das MPES catarinenses confeccionistas de vestuário: apontamentos da necessidade de uma abordagem sistêmica da gestão do design
Ogava, Camila de Cassia das Dores
Universidade Federal de Santa Catarina
Design
34 Dissertação 2014 Modelo de diagnóstico e análise da performance organizacional baseado nos preceitos da gestão de design
Wagner, Adriano Universidade Federal de Santa Catarina
Engenharia de produção
35 Tese 2014 Competências na formação e integração de indivíduos e equipes na gestão de design: um framework para a indústria do vestuário
Libânio, Claudia de Souza
Universidade federal do Rio Grande do Sul
Engenharia de produção
36 Dissertação 2015 Gestão de design como uma ferramenta estratégica para identificar inovação social em uma comunidade criativa
Alano, Agda Bernardete
Universidade Federal de Santa Catarina
Design
37 Tese 2015 A gestão de design e o modelo de intervenção de design para ambientes artesanais: um estudo de caso sobre a atuação do Laboratório de design O imaginário/UFPE nas comunidades produtoras Artesanato Cana-Brava - Goiania e Centro de Artesanato Wilson de Queiroz
Andrade, Ana Maria Queiroz
Universidade Federal de Pernambuco
Design
38 Dissertação 2015 Diferencial competitivo através da gestão de design: diretrizes para o uso da gestão de design nas indústrias das microrregiões de Araçatuba e Birigui/SP
Boni, Claudio Roberto
UNESP Bauru Design
221
39 Dissertação 2015 Gestão de design na hotelaria com foco na acessibilidade Goulart, Michela Cristiane França
Universidade federal de Santa Catarina
Design
40 Dissertação 2015 A gestão de design na indústria da moda: reflexões sobre inovação e desenvolvimento em empresas de confecção na região fronteira Noroeste de RS
Marin, Vanessa Universidade Regional do noroeste do estado do RS
Desenvolvimento regional
41 Dissertação 2016 Gestão de design aplicada à estratégia de negócios: um estudo de caso Ramos, Marcos Roberto
Universidade federal de Santa Catarina
Design
42 Dissertação 2016 Gestão de design: uma abordagem sobre as habilidades e competências necessárias aos líderes
Zaina, Tatiana Zimermann
Universidade Federal do Paraná
Design
43 Tese 2016 Gestão de design na prática: framework para implementação em empresas
Moreira, Bruna Ruschel
44 Dissertação 2017 Gestão de design e agricultura familiar: diagnóstico em uma cooperativa de bananicultores em Santa Catarina
Aguiar, Marina Cuneo Universidade Federal de Santa Catarina
Design
45 Dissertação 2017 Gestão de design em micro e pequenas empresas de confecção do município de Gaspar/SC: o processo de desenvolvimento de produto de vestuário e a consideração do usuário
Makara, Elen Universidade Federal de Santa Catarina
Design
46 Dissertação 2017 Modelo de processo de gestão de design para territórios urbanos utilizando a noção de pertencimento
Keil, Malis Maria Liebl Universidade Federal do Paraná
Design
47 Tese 2018 Gestão de design na prevenção do erro de medicação: ações para uma farmácia hospitalar
Blum, Arina Universidade Federal de Santa Catarina
Design
Fonte: A autora
222
Pesquisa “Gestão do Design”
TIPO ANO TITULO AUTORIA IES ÁREA
1 Dissertação 2002 Competitividade através da gestão do design: um estudo dos fatores críticos de sucesso no processo de desenvolvimento de produtos em empresas no setor médico-odonto-hospitalar e laboratorial
Vieira, Irineu Cezar Universidade Federal de Minas Gerais
Engenharia de produção
2 Dissertação 2003 Subsídios para gestão do design na indústria moveleira Santos, Luis Claudio Belmonte
Universidade federal do Rio de Janeiro
Engenharia de produção
3 Dissertação 2004 A gestão do design no segmento de eletrodomésticos de linha branca Martins, Marco Aurélio Veiga
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Engenharia de produção
4 Dissertação 2005 A atividade de gestão do design nas organizações: um estudo no pólo moveleiro de Santa Catarina
Rodrigues, Renato Buchete
Universidade Vale do Itajaí
Administração
5 Dissertação 2006 A gestão do design como estratégia de desenvolvimento para MPES do vestuário de moda: um estudo de caso na região de Londrina
Amídio, Lucimar de Fátima Bilmaia
UNESP Bauru Desenho Industrial
6 Dissertação 2006 O processo de gestão do design no arranjo produtivo do vestuário de Colatina: uma investigação a partir do capital social
Puppo, Jaqulini Loureiro Del
Universidade Federal do Espírito Santo
Administração
7 Dissertação 2009 As forças da gestão do design nos níveis estratégico, tático e operacional: um estudo de caso na Electrolux do Brasil S.A.
Silva, Sandra de Brito
Universidade Federal do Paraná
Design
8 Dissertação 2009 Tendências: recomendações para seu uso na gestão do design das MPEs produtoras de louça de mesa de Campo Largo-PR
Jayme, Maria Emília Mendes
Universidade Federal do Paraná
Design
9 Dissertação 2010 Estudo da inserção da gestão do design no processo de desenvolvimento de produtos de empresas de confecção de Araranguá/SC
Kauling, Graziela Brunhari
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Design
10 Dissertação 2011 Geração de valor: uma trajetória de gestão do design em uma empresa de refrigeração
Fujita, Carolina Taeko
Universidade Federal do Paraná
Design
11 Tese 2011 Gestão do design e sustentabilidade: um modelo de diagnóstico e a indústria de mobilidade urbana
santos, Adriane Shibata
PUC-RJ Design
223
12 Dissertação 2011 A gestão do design como diferencial de qualidade nas indústrias moveleiras do alto Uruguai gaúcho
Silva, José Paulo Medeiros
Universidade federal de Santa Maria
Engenharia de produção
13 Dissertação 2011 Integração de gestão do desenvolvimento de produtos e gestão do design em empresas nascentes na base tecnológica
Mineiro, Erico Franco
Universidade Federal de Minas Gerais
Engenharia de produção
14 Dissertação 2011 Estilo de vida e gestão do design: um estudo de caso na indústria da louça sanitária
Becker, Alessandra Damasceno
Universidade Federal do Paraná
Design
15 Dissertação 2012 A gestão do design e o direito de propriedade industrial brasileiro: uma abordagem para identificação e proteção de grupos produtivos atrelados à origem por meio de marca e indicação geográfica
Neto, Alber Francisco dos Santos
Universidade Federal de Santa Catarina
Design e expressão gráfica
16 Dissertação 2012 Gestão do design: um estudo sobre os impactos da inserção do design na performance empresarial light design iluminação
Silva, Cecília dos santos
Universidade Federal de Pernambuco
Design
17 Dissertação 2013 A gestão do design aplicada nos empreendimentos econômicos solidários por meio da abordagem sistêmica
Preto, Seila Cibele Sitta
Universidade federal de Santa Catarina
Design
18 Dissertação 2013 Cópia e gestão do design Souza, Mariana Fonseca
Universidade Federal do Paraná
Design
19 Dissertação 2013 A gestão do design para o desenvolvimento e a valorização de produtos da maricultura: uma abordagem de usabilidade
Garcia, Lucas José Universidade federal de Santa Catarina
Design
20 Dissertação 2013 A compreensão da gestão do design: estudo de caso cooperativa COLIMAR
Rosa, Valeira Ilsa Universidade federal de Santa Catarina
Design
21 Dissertação 2013 Gestão do design no transporte público de Curitiba: um estudo de caso do desenvolvimento do sistema de informação ao usuário das paradas de ônibus tipo abrigo
Lanzoni, Cristine de Oliveira
Universidade Federal do Paraná
Design
22 Dissertação 2015 Gestão do design em instituições artístico-culturais de Porto Alegre Ferreira, Micaela La Delfa
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Design
23 Dissertação 2015 Ecoeficiência e gestão do design: conceitos para proposta de programa de gestão ambiental para a Universidade Federal do Maranhão - UFMA
Rocha, Lilian Thais Cantanhede
Universidade Federal do Maranhão
Design
24 Dissertação 2015 A gestão do design como fator de inovação em redes de empresas: o caso do Santa Catarina moda e cultura (SCMC)
Macedo, Mayara Atherino
Universidade de Santa Catarina
Engenharia de produção
224
25 Dissertação 2016 A gestão do design como ferramenta estratégica em âmbito hospitalar Prodanov, Juliane Marcal da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina
Design
26 Tese 2016 IDeA: um modelo de gestão do design aplicado à produção de artefatos artesanais
Laurentino, Auta Luciana
Universidade Federal de Pernambuco
Design
27 Dissertação 2017 Gestão do design em empresas do setor 2,5: análise do processo de design de artefatos em negócios de impacto a partir da abordagem design thinking
Souza, Lamunyel Luis
Universidade Federal de Campina Grande
Design
28 Tese 2018 Gestão do design em indústrias maduras: proposição da matriz analítico-criativa de design estratégico
Rosa, José Guilherme da Silva Santa
PUC-RJ Design
Fonte: A autora
225
APÊNDICE C
Roteiro da entrevista com coordenadores
1. O que você espera do estudante que vai sair do curso?
2. Qual a importância da disciplina de gestão no curso?
3. Qual o grau de integração da disciplina no curso?
4. Qual o perfil ideal do professor de gestão nesse curso?
Roteiro da entrevista com o professor da disciplina de gestão
1. Qual o maior desafio na disciplina de gestão?
2. Como é a sua aula de gestão?
3. Como tem que ser um excelente designer digital?
4. A gestão vai contribuir como para esse estudante?
5. Que designer é esse que o mercado está esperando?
6. Como é um estudante excelente no design digital?
226
APÊNDICE D
Transcrição da entrevista com o coordenador do curso de Design Digital da PUC-
Campinas – Dr. Victor Kraide Corte Real
7 de novembro de 2018
TEMPO: 18min44
Pergunta: E ai Victor conta pra mim por favor com relação a sua formação?
Resposta: Tá originalmente eu sou publicitário de formação na área de
comunicação social em publicidade e propaganda foi lá nos anos 90, então eu
me formei publicitário querendo trabalhar com design, então, eu acabei indo pro
curso de publicidade por uma inexistência de cursos de design que era o que eu
queria fazer. Na verdade, na origem, mais por curiosidade eu comecei minha
trajetória acadêmica em engenharia elétrica pela questão de gostar de
tecnologia e de querer trabalhar com computador etc então eu fui pra engenharia
elétrica e não tinha o lado de arte que eu gostaria de ter e procurava tecnologia
e design. Dai terminando o curso eu queria voltar a estudar e nem pensava em
dar aula. Bom, dai eu pensei em pós e acabei pensando no mestrado. Foi nessa
época já em 2002 fiz o mestrado em comunicação social na Metodista em São
Paulo para trabalhar com Marketing Político. Então, foi numa linha de pesquisa
da UNESP, com bolsa da Capes então eu continuei trabalhando na área da
publicidade, em design e fui estudar Marketing Político no Programa de
Comunicação Social na Metodista de São Paulo. E aí, então, antes de concluir,
estava no finalzinho do mestrado, em 2003, aí surgiu o convite pra lecionar em
uma universidade pequena em Itu e aí comecei a pisar na sala de aula no ensino
superior. Isso foi em 2003 e de lá para cá não parei mais fui pegando aula em
outra universidade caminhando com muita estrada, então fui pra universidades
em Itu, Limeira, Rio Claro, em Ribeirão Preto, em Santa Barbara PUC Campinas
e UNIMEP que é a metodista em Piracicaba. Então foi nesse período pulando de
uma para outra ainda prestando consultoria fazendo trabalhos algo mais em
empresas tava trabalhando como autônomo sem tirar o pé...
Pergunta: Quantos cursos já coordenou?
Resposta: Nessa trajetória coordenei 2 cursos de publicidade e propaganda em
universidades menores então de 2005 a 2008 mais ou menos eu coordenei um
curso de publicidade recebi visita de MEC e tal, isso foi em itu, coordenei o curso
de publicidade de lá. Depois disso coordenei um outro curso de publicidade em
limeira. Nessa época tava também começando a chegar na PUC e que queria
voltar a estudar, e foi daí que comecei a pesquisar cursos de doutorado e fiz aula
como aluno ouvinte na UNICAMP no instituto de artes e aula como aluno ouvinte
na ECA na USP e foi lá que acabei entrando no doutorado. Então, daí também
em Comunicação em Marketing Político. E dai continuei. Na verdade uma
pesquisa que não tinha nada a ver com a do mestrado, no mestrado estudei mais
227
o marketing político histórico do segundo presidente brasileiro Campos Sales e
ai no doutorado eu terminei eu defendi em 2015, não desculpe, não isso, mesmo
2015 eu estudei as eleições de 2014, eu estudei o período eleitoral de 2014
presidenciais com software de monitoramento, usando redes sociais, Facebook
etc, foi muito tecnológico, foi em Marketing Político, mas com viés de
programação, tecnologia, monitoramento, métricas e eu defendi em 2015 o
doutorado e ai e ai no ano seguinte... é... no mesmo ano que defendi a tese
comecei no curso de design aqui na PUC. Eu já estava na PUC desde 2009
comecei no curso de pp né, na publicidade em 2009, e quando o design foi
pensado, é, eu já entrei como um dos primeiros professores do curso. Era um
outro coordenador, o curso começa em 2015 com o professor Duilio ele não está
mais na PUC mas ele recebe a incumbência de ser o primeiro diretor do curso
de design em 2015 e 2016. Em 2017 já com a perspectiva da visita do MEC, etc,
com a minha permanência no curso aí eu fui convidado pra fazer a transição e
assumi a direção do curso em 2017. Então na verdade eu estou nestes 2 anos
aí do curso.
Pergunta: Como é a estrutura organizacional na PUC Campinas?
Resposta: Começa de cima com uma gran chancelaria que é a igreja católica
com sede em Campinas na figura do arcebispo. O arcebispo de Campinas é o
chanceler da PUC Campinas então ele tá numa posição acima do reitor, então
pra baixo tem o reitor, o vice-reitor, as pró reitorias e os centros. Então, a PUC
está separada em 5 centros. O CLC que é o centro de linguagem e comunicação
é onde o curso de Design está inserido. O CLC enquanto centro ele tem um
diretor e uma diretora adjunta, e depois vem as faculdades. Tem a Faculdade de
Publicidade, Jornalismo, Turismo e outras faculdades tudo dentro do centro de
linguagem e comunicação e uma das faculdades é de artes visuais. A Faculdade
de Artes Visuais tem uma diretora que é a professora Tatiana Dantas que é
também a diretora do curso de artes licenciatura e do curso de artes visuais
bacharel. O curso de Design Digital ele tá dentro da Faculdade de Artes, e eu
entro como uma figura de diretor adjunto do curso de Design Digital da faculdade.
No status da PUC recebe a nomenclatura de diretor, mas é a mesma função de
coordenador como em qualquer outra instituição de ensino superior.
Pergunta: O que você espera do estudante que vai sair do curso?
Resposta: Bom, o curso tá formando agora a sua primeira turma. Então o curso
começa em 2015 e forma agora no final de 2018 a primeira remessa de
designers formados pelo curso de design digital da PUC para o mercado. O que
a gente espera? Que esse aluno vá atender uma demanda do mercado local,
regional especialmente, que é por um profissional que vai trabalhar com, ligado
as áreas de tecnologia, que Campinas é um polo e tem se desenvolvido muito
nesse aspecto, de tecnologia, em diversas frentes, e veja, já emprega hoje o
mercado local, regional, da região metropolitana de Campinas, muitos
profissionais de programação, de sistemas, de engenharia, de computação, mas
esses profissionais não tem o preparo, nem a formação, pra trabalhar a
228
informação para aquilo que a gente chama de front-end que é a linha de frente
desses sistemas de programação.
Então os designers digitais chegam no mercado para trabalhar em parceria com
esses profissionais de programação. Esse é o principal ambiente. Então, o
designer digital formado pelo curso que a PUC oferece é um profissional que
está sendo preparado para atuar em equipes, desenvolvendo projetos de design
especialmente relacionados com a área de tecnologia. Então nesse sentido a
maior parte do egresso, é, dos egressos que devem trabalhar nesse aspecto, em
equipes de empresas de pequeno, médio e grande porte que desenvolvem
projetos digitais e tecnologia e eles vão ser responsáveis pela parte de
revestimento artístico, de forma, de experiência do usuário, é nesse ambiente.
Mas, o curso também visa o profissional que quer trabalhar sozinho. Ele tem uma
área no sentido de prestar consultorias dentro do ambiente do design, pra
empresas ou outros projetos de maneira autônoma, é... nós não temos no curso
uma disciplina que foca no empreendedorismo, então a gente não tem uma
pretensão de formar empresários da área do design, mas o profissional que vai
trabalhar com equipes multidisciplinares ou de maneira autônoma, é... prestando
serviço pra quem ele vai ser contratado, por quem ele vai ser contratado. Então
é esse aspecto, é um profissional que trabalha nesta frente.
Pergunta: Que tem esta característica. É, entre dentro disto, qual a importância
que a gestão tem no curso?
Resposta: Isso, então, justamente, as componentes de gestão, elas aparecem
de maneira diluída ao longo do curso, então desde o momento que o aluno entra,
desde o primeiro ano, nós não temos disciplinas específicas relacionadas a
gestão, mas, o vinculo com o mercado que ele vai trabalhar, que vai atuar,
aparece desde o começo do curso, até por conta do curso ter no seu projeto a
necessidade do aluno cumprir 300 horas de estágio obrigatório, isso pode ser
desde o momento que ele entra no curso até ele se formar ele tem que cumprir
estas 300 horas, então, os professores na medida em que vão apresentando os
conteúdos vão de maneira diluída expondo onde cada um desses conteúdos
encontra contato com o mundo do trabalho. Então, nesse sentido, é uma gestão
diluída da atuação do profissional no mercado. Mas, quando ele chega lá no final
do curso, especificamente no sétimo e oitavo período, quando entra a disciplina
de gestão de produção, é no sentido de organizar mesmo. É uma disciplina que
visa mostrar métodos, procedimentos, técnicas da gestão, do processo de
gerenciamento, é... especificamente voltado pra um projeto, desenvolvimento do
projeto, pra uma produção, como é que dentro dessa estrutura o seu papel
enquanto designer vai se encaixar. Justamente pra se organizar, pra dar conta
do desenvolvimento de um projeto. É nesse aspecto que a disciplina de gestão
entra, pra dizer ao aluno que além da produção específica do design, essa
produção precisa tá ambientada ou inserida dentro de um processo
organizacional ou de algum tipo de organização pra que consiga ter começo,
meio e fim.
229
Pergunta: Então qual o grau de integração do conteúdo de gestão com o curso?
Resposta: Então, de maneira diluída é uma integração indireta. A gente pode
dizer que os professores que trabalham com gestão dentro das suas disciplinas
que não são especificamente relacionados com gestão, vai ser de maneira
indireta, muito mais no sentido de apresentação de cases, como que esses
projetos encontram com o ambiente do trabalho. Então, nesse momento, do
primeiro até o sexto período é uma integração indireta. No sétimo e no oitavo aí
é uma integração total ao trabalho de conclusão de curso. Então, o trabalho de
conclusão de curso no curso de design digital da PUC está estruturado durante
um ano. No sétimo e oitavo período a disciplina de TCC1 e TCC2 caminha com
grupos de 2 ou 3 alunos. Então, dentro do regulamento é previsto desta forma,
são duplas ou trios que vão escolher um tema e escolher um projeto de digital
entorno desse tema. A disciplina de gestão entra, portanto, no sétimo e no oitavo
pra trabalhar de maneira direcionada a gestão da produção do trabalho de
conclusão de curso ambientado justamente na aceitação que esse projeto pode
ter no contexto corporativo, empresarial, social, cultural, enfim, onde tiver
desmembramento, ele vai ter que ser aplicado.
Pergunta: Como que é esse perfil que você percebe do professor que vai
trabalhar estes conteúdos gestão, enfim, ao longo do curso, ou específico no
sétimo e oitavo. Você vê diferença, ali no comecinho, no meio do curso, ao final.
Como que a gente pode perceber isso aqui no curso da PUC?
Resposta: Então, bom, de maneira indireta quando os conteúdos são
trabalhados como parte do conteúdo de cada disciplina, mesmo que a disciplina
não seja de gestão, esses docentes eles têm uma característica de ter um pé ou
uma experiência também no mercado. Então, nós temos hoje na casa atuando
no curso a maior parte dos professores atuam ou atuaram recentemente com
projetos ligados ao design no mercado. Então eles não são acadêmicos por
natureza, hoje no curso alguns professores acabaram migrando a sua maior
parte de atuação no mundo da pesquisa, mas passaram ou passam pelo
mercado. Então, essa experiência de alguns docentes seja em empresas
pequenas, médias ou de grande porte o que eles conviveram ou convivem em
termos da gestão nas empresas é o que eles trazem pra sala de aula. Então, é
um acompanhamento em paralelo de ordem acadêmica, cientifica no âmbito da
universidade, mas com vínculo direto a experiência que esses docentes têm no
mercado. Quando a disciplina de gestão é oferecida efetivamente no sétimo e
oitavo período, o professor que é o responsável por essa disciplina ele tem uma
experiência na área de projetos, de produção midiática e de gestão. Então esse
professor da disciplina específica de gestão ele é um profissional de mercado,
direcionado a produção, é uma atuação de mercado não na área estratégica nem
na área administrativa, mas é uma gestão da produção, então é nesse lugar que
ele pisa e o que ele traz pros alunos, o profissional que tem experiência de
produção, a gestão da produção e da gestão de projetos, então, ele não vai
230
trazer aspectos necessariamente de ordem econômica mais direta, apesar de
trabalhar com orçamento, por exemplo, ele não vai trazer aspectos de logística
diretamente mas vai trazer aspectos da condução de um projeto em termos do
que você precisa buscar de materiais pro desenvolvimento dele, é mais
aplicada, é uma gestão da produção com aspectos direcionados da produção na
área do design.
Pergunta: Eu queria acrescentar uma pergunta, e a gestão do ponto de vista
administrativo, não somente de projeto, ela tem futuro dentro do curso?
Resposta: Bem, aí, hoje né, a gente percebe que só essa disciplina específica
de gestão lá no final do curso ela é pouco. A gente sente que na verdade todos
os projetos que os alunos fazem antes de chegar o TCC poderiam ter uma
presença um pouco maior de questões ligadas por exemplo ao marketing, que
hoje a gente não tem no curso, então, faz falta, a gestão de marcas que também
faz falta e tá diluída em outros componentes, então a gente não tem hoje uma
disciplina de branding que trabalha diretamente com a gestão de marcas isso
aparece em outros componentes mas faz falta hoje, então esta questão da
gestão do design enquanto produto corporativo, social e empresarial que precisa
de um pouco mais de intensidade. Chegando agora no momento do curso que
fecha um ciclo, agora, com a primeira turma sendo formada é o momento da
gente rever de cara estas questões ligadas a gestão mais puramente, mais
propriamente, elas requerem um pouco mais de carga. É sim, algo pra gente
pensar.
231
APÊNDICE E
Transcrição da entrevista com o professor do curso de Design Digital da PUC-
Campinas da disciplina de Gestão de multimídia – Dr. Fernando Carlos Moura
Data: 7 de novembro de 2018
Tempo: 25min24
Observação: no dia da entrevista estava calor na sala e o ventilador ligado
comprometeu a gravação, e alguns trechos foram marcados no texto transcrito.
Pergunta: Qual a sua formação, e quanto tempo tem de docência?
Resposta: Docência, eu fui professor em Portugal 4 anos e depois eu vim para
o Brasil, sou casado com uma paulistana. Dou aula aqui desde 2003. Aqui no
curso de design da PUC estou há 2 anos. Por que? Porque através de um
professor da Anhembi Morumbi que me falou do concurso. Minha formação é no
Jornalismo, sou licenciado em Jornalismo, mestre em Marketing Organizacional
e doutor em Comunicação e Cultura. Eu fiz a licenciatura na Argentina. Nasci em
Portugal, fui pra Argentina, daí fui trabalhar em Portugal. Em Portugal fiz
mestrado e doutorado.
Pergunta: Quanto tempo está no curso de design?
Resposta: Estou no design há 2 anos. Com um desafio enorme, porque é um
público que não estava acostumado e um público que é audiovisual, mas é
streamer41 ao mesmo tempo. O audiovisual da internet, a minha experiência é
televisão, então é um público difícil de entender e construir a história das
disciplinas que eu dou.
Pergunta: Em quais cursos de design lecionou?
Resposta: Somente esse. Mas é um desafio enorme pra mim. Porque é um
público muito específico. Em jornalismo, por exemplo, em RP, PP, Rádio e TV
os públicos são mais homogêneos. Tem um mais criativo, mas aqui não. O aluno
de design pode virar diretor de cinema, pode ser secretária de uma empresa,
pode ser motorista de Uber, um grande design web e pode ser alguém que faça
música e vire DJ, esse é o leque que temos de alunos. A gente faz um evento
que se chama Brainstorming e tinha um aluno que é DJ de música eletrônica.
Um dos cursos na Anhembi é o curso de música eletrônica. Nós não temos.
Temos muito design eletrônico de música que também faz o trabalho geral.
Pergunta: Qual o maior desafio na disciplina de gestão?
Resposta: Então o maior desafio pra mim foi dar aulas de disciplinas que são
base, raiz, normal para alunos que o audiovisual é uma faceta deles. O mais
complexo, o maior desafio é esse. Então o aluno do design digital tem muitos
41 No âmbito da tecnologia, o streamer indica um fluxo de dados ou conteúdos multimídia – nota da pesquisadora.
232
leques, ele é artista, ele é criativo, mas é um criativo que pode ser de fotografia,
como de audiovisual, como só de áudio, como de design a mão, tem muitos que
desenham muito bem a mão, então, tem que trabalhar as disciplinas pensando
nessa integração, então, como eu integro estes alunos criativos, digitais que são
muito diferentes, e aí tem alunos que são total digital e outros que são digitais
para uma coisa mas analógicos para outra, porque estão sempre com caderno
e o lápis desenhando e aí como você junta eles para criar um conteúdo visual
que valha a pena.
Pergunta: Como tem que ser um excelente designer digital?
Resposta: Tem que ser alguém que sabe trabalhar ferramentas digitais, sabe
como estas ferramentas podem ser analógicas e como eles desenvolvem um
projeto de forma integrada. Então eu trabalho muito com eles o UX e o design
emocional, então como crio interdependência, como crio sinergias para fazer um
projeto. Então o designer digital é um sujeito digital mas ele tem que entender o
analógico e tem que entender o conceito de grupo. Ele não pode trabalhar
sozinho. Se ele trabalhar sozinho ele vai ser um user de logos, ele vai ser um
user de Photoshop, vai ser um user de design, mas não vai ser um design, um
design tem que olhar para o fenômeno e transportar este fenômeno para uma
plataforma digital e criar um projeto. Isso que eu acho que é o design
fundamental. Um aluno outro dia me disse “professor mas você está falando de
design gráfico, mas o que nós fazemos é design digital”, eu falei pra ele “peraí,
o design é para resolver problemas, de que forma? Depende da forma que você
vai trabalhar, em que ambiente”. Então, tem um aluno que foi para um evento de
inovação na Argentina, e participou do projeto de uma cadeira de rodas, então o
que ele fez neste evento? Ele criou os layouts da cadeira, ele fez os manuais
que tem que ser porque é código aberto, ele fez o site aonde eles colocaram
todos os conteúdos, ele fez os vídeos desse conteúdo. A cadeira foi feita por
dois designers industriais, e o aluno fez o layout e depois toda a forma de
comunicação dessa cadeira. Então, o design é isso, ele pode criar junto.
Pergunta: A gestão entra como nisso? A gestão vai contribuir como pra esse
estudante?
Resposta: A gestão é fundamental pra mim. Primeiro porque o aluno tem que
entender que as disciplinas não são caixas separadas, elas são caixas que se
juntam. Eu dou no sétimo e oitavo gestão e estratégias de comunicação e gestão
estratégica institucionais, então, o que eu tento explicar pra eles é, nós falamos
de formas de mídia e como nós incluímos dentro desta história e nós fazemos
nossos conjuntos possam ser divulgados e difundidos, espalhados pela rede.
Então a gestão é fundamental para eles entenderem como funciona, então aí pro
design é muito mais importante, porque o design tem que entender que faz parte
do grupo, e no grupo a gestão é fundamental. Em jornalismo nós falamos em
“one man news”, alguém que faz tudo junto, ele vai pra rua, grava, edita, entra
no link ao vivo, e no design não temos isso. Nós temos peças que entram num
conteúdo. No design não temos isso, nós temos peças que produzem um
conteúdo. A gestão pra mim vai dizer, tá, nós temos um grupo, no grupo quando
233
a gente vai fazer design alguém gosta de filmar, alguém vai fazer o design
gráfico, alguém que gosta de música, alguém que gosta de som, junto o grupo e
falo, vamos fazer um documentário, aí como entra a gestão, pra entender como
cada uma dessas peças faz parte do projeto. O mais difícil pro aluno e da
geração atual é entender que o projeto é um, mas ele é descontruído. Então nas
disciplinas que eu dou eu tento explicar como vamos construir. Eu faço o
seguinte, eu dou a disciplina ao contrário, eu começo no conglomerado de mídia,
por exemplo, eu falo da Rede Globo. A Globo é o 15º. conglomerado de mídia
do mundo, daí eu falo “a Globo não é televisão, é um grupo que tem isso, isso,
isso”. Vou descontruindo até chegar a televisão. Então eles vão entendendo
como faz a gestão. De um produto mãe você foi criando produtos alternativos.
Você entrou no Globo Play, sim, você tem conteúdo pra colocar aqui. Então a
gestão é fundamental... porque no TCC eu discuto muito a questão da gestão
com eles, porque, vocês fizeram a pesquisa, mas vocês precisam pensar como
vão construir uma persona. Essa persona vem da pesquisa, essa pesquisa vai
construir essa persona, essa persona vai construir quem? Uma ação que vai
fazer, projetual, eles têm que estar linkados. A única forma que você tem que
produzir é gerir os momentos para construir esta gestão. É isso que fazemos
nesta disciplina. Pelo menos é o que eu faço com eles. Acho que outros
professores também fazem de outra forma. A gente tem Design de Animação
Digital A e B, na primeira eles fazem um tipo de animação, na segunda eles
fazem uma animação maior e mais desenvolvida, tridimensional, eles vão
aprendendo a gerir. No primeiro semestre eu dou Edição de Conteúdos, eles
constroem um áudio visual muito elementar. No sexto ele volta comigo e faz um
projeto com toda a parafernália, eu digo, vamos criar um produto onde a gente
inclua áudio, vídeo, gráfico, som. Por que? Porque você já entendeu como grava,
onde põe a câmera, agora você produz. No primeiro ele faz um produto não
ficcional, no segundo faz uma ficção. Primeiro ele aprende a contar uma história
e depois criar uma história e faz. Então o curso tá muito pensado pra isso. Sei
lá, por exemplo, no sétimo eu dou a disciplina de Planificação de Mídia e
Estruturas de Multiplataforma e outra professora dá Sustentabilidade, o que nós
fazemos? O design sustentável pode funcionar dentro desta estrutura de
criatividade, para eles criarem um produto que funcione e tenha sinergia. Por
exemplo, a gente fala no TCC, a gente discute muito dessas coisas de
sustentabilidade e gestão e como funciona. Senão, você faz um TCC e não tem
uma abordagem teórica nem a possibilidade de crescer.
Pergunta: E os conteúdos?
Resposta: Por que nós temos áudio visual na disciplina? Porque eu tenho que
aprender a contar histórias. O que eu falo, no primeiro semestre eu conto a
história do cinema, quais os principais filmes, começo do cinema mudo, depois
o falado e depois a animação. Então, pra quem cria é o contrário. Nós temos
filmes, e depois nós temos filmes animados. Começo a falar do Méliès, começo
a falar do Chaplin e depois vou pra Disney. Então o que o design fez, se
apropriou do papel e o animou para construir filmes como uma leitura, mas o
conceito é o mesmo, é contar uma história com imagens. Aí no sexto ele faz isso
e daí coloca games e é essa a gestão de projetos.
234
Pergunta: Você trabalha a gestão voltada pra projeto, é isso?
Resposta: Sim. Pra projeto. E sempre pensando em como trabalharia o design.
Não é individual, é trabalhar em grupo. Sim, pode acontecer você é autônomo e
faz logo ou você trabalha em uma grande companhia, você vai trabalhar em
grupo. Então o curso tem muito essa proposta de trabalhar em grupo, não porque
é mais fácil, ao contrário, é mais difícil. Trabalhar em grupo tem as sinergias.
Pergunta: O estudante tem uma preocupação com o mercado? Que design é
esse que o mercado está esperando?
Resposta: O problema é que há 4 anos quando estes alunos começaram e hoje
tem uma evolução tão grande. É que há 4 anos tinham coisas difíceis de
processar e hoje estão processando no celular. Então, a gestão do curso tem
que mudar a medida que você vai avançando. O nosso curso vai mudando, tem
disciplina do sexto que foi pro primeiro, de mídias. Por que? Porque mudou o
conceito. A forma de fazer está diferente. Se tem um curso, 5 anos atrás,
qualquer coisa no celular era complexa, de 4k pra 8k no celular é outra coisa.
Então, está mudando e os alunos também estão entendendo isso. Chegou um
e-mail esta semana sobre o que fazemos com Corel Draw, bem, vamos
continuar. Há 5 anos quando o curso começou a ser projetado o Corel Draw se
usava pra muita coisa. Mas hoje não se usa mais. Então, nós temos que pensar
diferente. Então, tem que começar a pensar diferente. Há 5 anos atrás não havia
impressora 3D. Hoje nós temos impressora 3D na universidade. Temos que
pensar como vamos começar a construir estas coisas. Com estes diferentes
softwares vamos fazer muitos caminhos diferentes, criar tudo, criar estrutura pra
pensar. Entendeu. Só a disciplina de sétimo semestre nós reconstruímos toda
disciplina o ano passado. Por que? Porque a disciplina de Planejamento de áudio
visual não contemplava OTT42, streaming, porque não tinha, não tinha. O
Youtube em 2014, 2013 estava começando a engatinhar. Hoje o Facebook é a
maior rede de mídia. Então, o que nós fizemos? Reconstruímos a disciplina,
mandamos comprar uma bibliografia nova para a biblioteca e fizemos uma
disciplina nova. Na base. Mas reconstruímos porque mudou. Não sei dizer pra
você, mas, é que é muito importante. Não é como arquitetura, que o conceito é
o mesmo e faça o projeto aqui43 ou no Autocad. Não. Além disso, tem que mudar
o conceito do que se fez. Game por exemplo, totalmente. E a disciplina do sétimo
a gente já falou de redemídia, rede aumentada, de rede estendida, não existia
isso, porque são novas formas de produzir conteúdo, então tem que falar. Daí
tem que mudar o programa... (não dá para entender o áudio)... É muito fácil ficar
démodé em Design Digital.
42 Televisão OTT (Over-The-Top) é a distribuição digital de conteúdo de televisão por meio da Internet pública, compartilhando o tráfego outros tipos de dados. Diferencia-se da televisão terrestre por via aérea, televisão a cabo ou televisão via satélite – nota da autora. 43 o entrevistado apontou para o papel na mesa – nota da autora
235
Pergunta: O estudante usa muito da tecnologia no curso?
Resposta: O tempo todo. Isso é fundamental. O suporte tecnológico é a vida
deles. Eles são digitais. Então você tem que fazer conteúdos que sejam digitais.
Pergunta: E a gestão? Você precisa trabalhar a gestão de projeto sabendo que
suporte é esse?
Resposta: A gente compartilha drives, compartilha estrutura. As estruturas
compartilhadas não usam somente suporte digital. Claro que tem prova, claro
que tem projeto, mas a gente sabe que estes projetos têm que ser sempre para
esse suporte digital. Então, nós temos prova, dou provas em todas as disciplinas,
eu dou prova dissertativa, isso é uma parte, mas a outra parte, essa parte
acadêmica você tem que trabalhar com a turma. Agora, o mundo deles é digital,
então você tem que trabalhar o digital.
Pergunta: Como é um estudante excelente no design digital? Que características
ele tem que ter?
Resposta: Temos diferentes perfis. Temos uma aluna que ela é fantástica, mas
ela vai servir para fazer gestão de uma agência. Ela não vai ser criativo de uma
agência, pra fazer gestão ela é perfeita, pra vender os produtos ela é perfeita.
Agora, ela não vai mexer com HTML, ela não vai criar um game, porque não é o
perfil dela. Temos um aluno que é perfeito que vai sair daqui e ser um film maker,
para fazer um filme, um curta e ganhar prêmio, nós sabemos disso. Nós temos
alunos no TCC que são gamers profissionais. Que jogam game e fazem parte
da estrutura. Temos um TCC que está fazendo aqui que é um ebook que
trabalha, como criar uma empresa de e-sports. Agora, esse aluno é totalmente
diferente da outra que vai ser uma gestora, do outro que vai ser film maker e do
outro que vai ser fotógrafo profissional. Nós temos aqui um que é fotógrafo
fantástico e vai fazer fotos que vai correr o mundo. Então, é difícil pensar porque
não é o conceito do jornalismo. O nosso aluno perfeito é aquele que utiliza a sua
criatividade e a foca para um lugar e ele junta os conteúdos para aquele lugar.
Não temos um curso de cinema aqui. nós temos um curso de design que vai ter
grandes profissionais de áudio visual, grandes profissionais de fotografia,
grandes profissionais de páginas web, grandes pessoas que façam Flash e
HTML, grandes alunos que vão fazer PPS, mas não temos um aluno... Se você
fala, quem é esse aluno? Acho que não temos esse aluno. Temos alunos que
desenvolvem funcionalidades a partir da sinergia das disciplinas. Eu sou
jornalista e saí da escola pensando que ia fazer televisão, mas fui trabalhar em
empresa e nessa época na rádio. Mas em todas eu ia ter mais ou menos a
mesma base pra fazer. Aqui temos uma base conjunta mas vamos ter
profissionais diferentes de lugares diferentes. Acho que é a grande diferença do
designer gráfico para o designer digital. O design gráfico vai fazer outdoor. Esses
não, esses vão fazer... tem um aluno que construiu uma cadeira de rodas,
operacional pra uma criança pobre. Por que? Porque há sinergia. Agora, ele fez
o design total da cadeira? Não, uma parte, ele criou os manuais, ele criou o
código aberto. Entendeu? Esse aluno é perfeito? Não sei, é uma nuance desse
aluno. Acho que o aluno perfeito é o que consegue, de novo, pegar as sinergias,
236
entender e poder criar. Eu não entendo o designer digital como uma persona
assim do marketing. Não. Eu entendo o designer como um criativo que usa
ferramentas para criar.
Pergunta: Mas daí o marketing e a gestão não entram no design, você acha?
Resposta: Entra. Tem muita gestão e marketing. Mas pra que? Para aprender a
usar essa criatividade que eles têm. Isso que eles fazem. Eles usam essa
criatividade para, e a gestão serve para você gerir exatamente essa, assim... se
você pensar em computação, TI, a gente é humano, um gestor de
funcionalidades. Eles têm um lado criativo e nós vamos dar ferramentas para
que possam gerir de um lado gerir estas ferramentas. Mas não temos a persona,
assim: todos os alunos digitais vão trabalhar com a web. Não. Tem alunos que
não vão trabalhar com web. Tem alunos que fazem...não sei, temos alunos aqui
que vão ser film maker, que conseguem fazer efeitos especiais, conseguem fazer
figurino. Tem uns alunos que não querem saber de nada disso e que querem
fazer foto, ou alunos que vão fazer animação 3D. Entendeu?
Pergunta: Mesmo para o estudante que fará outras coisas pra ele a gestão vai
ter uma relevância?
Resposta: Absoluto. Porque ele vai entender como se encaixa no grupo e como
essa gestão serve para ele se encaixar, quer dizer, o aluno de design digital,
onde ele trabalha? Ele vai trabalhar em agência criativa e tenha ferramenta para
isso. Ele pode trabalhar na RPTV aqui. Na RPTV e os levo aqui uma vez por
ano, ele vai trabalhar na parte gráfica na RPTV, ou da Globo, ou da Record, ele
pode. Ele pode fazer isso. Ele vai fazer vinhetas pra televisão. Mas você pode
ser especialista em páginas da web, pode ser especialista em Apps... muitos
TCCs que temos neste momento são de Apps. Eles criam toda parte de layout,
de pintura, a parafernália interna. Então, não há um, eu não consigo entender
um sujeito.
Pergunta: Você leva os estudantes para fazer visitas? Não fica só na sala de
aula?
Resposta: sim, e usa muito o Campus, filmagem, foto, áudio, vídeo. Muito no
Campus, muito no Campus, muito trabalho no Campus, fora da sala de aula. E
eu gosto de usar muito o Campus. Porque você cria uma outra sinergia entre o
aluno e o professor. Você não pode estar nem sempre lá em cima, nem aqui
embaixo. Tem que estar perto. Eles sabem que eu sou rígido nas provas, mas
sou super amigo na hora de filmar. Mas, vai ter prova, vai ter prova. Esse é outro
problema da geração atual. Eles não conseguem entender até onde você é
amigo ou não. Você tem que estar sempre com muito cuidado onde você está.
Pergunta: Tem que estar mostrando pra ele este limite?
Resposta: Sim, você tá aqui, não é nada pessoal nessa história, porque pra eles
é tudo pessoal, mas tem que exercer esse rol. Tem muito workshop, faço muita
aula nos labs, aula de iluminação, aula de áudio, trazemos áudio, montamos
mesa, microfone, então, explicamos como funciona e mostramos como fazer.
237
Iluminação, monta luzes, contra luzes, coloca gelatina de uma cor de outra,
fazemos figurinhas com os alunos, fazemos muita coisa disso para eles
começarem a entender que se eu faço um game representa, onde colocar as
luzes, onde vai por a câmera, se tem a câmera vai saber como gravar e se vai
fotografar também, e se vai fazer um game também, e se vai fazer o layout de
uma estrutura tem que saber qual a cor que funciona, vai fazer isso... e os outros
professores também.
Pergunta: Os trabalhos em grupo como são?
Resposta: Tem grupos melhores e piores. Mas é problema geracional, porque
eles são muito individualistas. E eu falo o tempo todo “se você quer ser design
você não pode ser individualista. Seu pai até pode construir a empresa pra você,
mas pra você ter clientes você vai ter que ter empregados”. Vocês vão ter que
aprender a lidar com o outro. Mas, esse é um problema da geração. Não um
problema do design.
238
APÊNDICE F
Transcrição da entrevista com o coordenador do curso de Design Digital da
Universidade Anhembi Morumbi – Prof. Ms. Claudio Braune Gusmão.
Data: 28 de novembro de 2018
Tempo: 26min66
Pergunta: Fala para mim então por favor qual a sua formação?
Resposta: Então, a minha formação acadêmica ela é em design digital. Sou
bacharel em design digital, sou ex-aluno do curso de design digital. Coordenar o
curso de design digital uma coisa muito bacana no final das contas, porque ter
oportunidade de coordenar um curso do qual fui aluno é uma coisa que não é
para todo mundo assim no final, tem uma coisa legal. Aí eu tenho uma formação
profissional pulverizada, assim, até por isso eu tenho uma grande afinidade com
gestão. Porque eu venho do mercado financeiro, então eu fui operador da bolsa,
no Mercado de Capitais e de renda fixa durante um tempo em corretoras, até
que encontrei as novas tecnologias, em informática, e aí fui migrando de área,
pra área de Tecnologia. Dentro da área de tecnologia eu fui pra área de web, de
internet e ali eu senti necessidade de entender o que era design, então, até o
final dos anos 90, vou dizer aí 98, eu não sabia bem o que era design assim e
além, eu fui conhecendo um pouco até 2000 quando em 2001 decidi entrar na
faculdade entre 2002 e aí é quando eu entendi o que era design na verdade.
Então, a faculdade tem esse papel fundamental na minha formação, não só
acadêmica, mas no entendimento do que é um campo profissional, enfim, a partir
dali eu fui trilhar os mais variados caminhos. Então, eu tenho essa formação
pulverizada, ou seja, eu venho da área de tecnologia eu sou programador, eu
tenho afinidade com gestão porque eu venho do Mercado de Capitais e sou
designer, então no final das contas a disciplina de gestão do Design é a disciplina
em que eu me vi talvez, a disciplina mais à vontade em ministrar na universidade.
Pergunta: Você deu aula de gestão do design em algum momento?
Resposta: Dei, dei bastante tempo inclusive. Em games, no gráfico e no digital,
dei aula nos três cursos.
Pergunta: Antes de ser coordenador no Design Digital você tinha já tinha
coordenado curso antes?
Resposta: Não, não. Quer dizer, antes desse, quer dizer antes de entrar como
coordenador de design digital e agora do design gráfico eu era vice coordenador
de design de games. Então pode dizer que eu coordeno cursos de graduação
desde 2014, mas como coordenador efetivamente esse ano 2018. Com a saída
do Ricardo, e tudo. Com a reestruturação. Que no final das contas foi uma
grande reestruturação. Que a escola toda mexeu, a Anhembi. É, todos os cargos
e toda essa estrutura mudou radicalmente, assim, e enxugou radicalmente, hoje
em dia a gente tem três coordenadores, né, pra toda escola. É quatro, se a gente
239
considerar o curso de design de interiores que está aqui no prédio, mas que não
pertence a essa escola. É verdade, porque a arquitetura foi para escola de
Engenharia. É, é, uma maluquice.
Pergunta: O que você espera desse estudante que vai sair do curso de design
digital? Que características ele tem?
Resposta: Eu vejo de duas formas assim não é que eu penso de duas formas
uma é, no campo do Design, que no design digital vai poder atuar não só técnico
mais especial na configuração de ideias né, na materialização de ideias e na
gestão de suas ideias. Que é isso que eu acho que é do mercado tem
demandado. O perfil técnico é um perfil técnico, como sempre foi e sempre
haverá espaço. O que eu espero do aluno é que ele consiga perceber isso. É o
que eu digo, que eu penso duas coisas é isso. O mercado a demanda da
sociedade por um perfil que saia de gerir essa ideia ao mesmo tempo mostra
cada vez mais um perfil empreendedor. Então esse é um outro lado daquele
profissional que empreende. Que aí a cada dia se a gente pensar em 14 milhões
de desempregados, esse número varia 12 milhões e pode chegar a 30 milhões
quando contar daqueles que já desistiram de procurar emprego, se a gente
pensar nisso a gente sabe que o futuro é empreendedor. As pessoas vão ter que
empreender seja para fazer brigadeiro ou para fazer design. Ou para ser o
próximo Uber, então que eu gostaria que, o que eu discuto com o corpo docente,
é que esse aluno do Design digital... no design gráfico é mais complexo, é uma
discussão mais complexa e a gente já tem tentado conversar, mas ela é
complexa, então, no design digital, é que esse aluno compreendesse esse
cenário, mesmo. Mas para ele compreender ele precisa sair dessa bolha técnica
que eles têm, então ele entende que tudo passa pelo técnico, quando na verdade
não. Definitivamente não. Se você pegar os aplicativos de táxi, ele não tem um
perfil técnico né. Ele teve uma ideia, ele entendeu como as coisas funcionavam,
ele criou um modelo de negócio, foi lá e hoje ele tem funcionários técnicos que
criaram um aplicativo e fizeram isso lalalalala, tem toda uma infraestrutura
técnica. Ele tem que entender que o técnico é importante. Ele está aqui para
aprender a fazer coisas inclusive o design se a gente pensar criar uma práxis né.
Ele precisa ouvir, aprender a olhar para essas coisas, mas hoje em dia a
sociedade demanda de soluções das mais variadas e quando você sai dessa
bolha técnica você consegue enxergar outros problemas que você jamais
imaginou que pudesse solucionar. Porque você se inseriu dentro daquele seu
contexto você só enxerga soluções para aquilo né. Quando você está inserido
no outro contexto você passa a ter ideias para outras coisas né. Então, quando
você entende hoje que o mundo acaba demandando para o que tem falta,
saneamento básico, situações em que falta tudo, por exemplo, de moradia, de
acesso, de educação etc. Hora, porque um designer não pode empreender
nesse sentido? Então, o que eu espero desse aluno é que ele tenha ideias para
isso, com conhecimento técnico que ele adquiriu de design, que ele adquiriu esse
olhar do Design. Assim, a gente pode aproveitar o termo Design Thinking, ele
olhar para isso, aliado a essa questão da gestão ou para ele poder pensar
modelo de negócio. Acho que é isso que eu gostaria que o aluno do Design
digital conseguisse enxergar e conseguisse ser capaz de fazer.
240
Pergunta: Nesse caso, qual a importância da gestão no curso, ou, a disciplina de
gestão?
Resposta: Eu acho a disciplina fundamental porque é ali que a gente consegue
fazer com que os alunos entendam mesmo algumas coisas. Como não dá para
ter tudo no começo do curso, gestão tradicionalmente está no final do curso, o
que eu imagino que seria crucial é a gente permear essa gestão ao longo do
curso. Esse é um desafio que a gente precisa começar a ver maneiras de
implementar. É como esse aluno ao longo do curso ele começa a perceber isso.
Ou seja, de uma maneira ou de outra, ou seja, o projeto que ele tá desenvolvendo
no semestre ele já saber que aquele projeto tem o potencial de virar um negócio,
ou de fazer parte de um sistema complexo, do que aquele simplesmente que ele
tá operando né. Eu acho que a gestão nesse sentido é o que dá esse olhar. Acho
que nenhuma outra disciplina é capaz de fazer isso, porque a disciplina de
empreendedorismo, que inclusive eles não têm mais como obrigatória eles têm
como optativa, e aí nem todo mundo faz né. Ela dá um panorama sobre
empreender, mas a disciplina de gestão, ela dá algo um pouco mais direto, olha,
você tem custo, você tem receita, né, você tem despesa, enfim, e você tem
investimento, né, e vai dando esse olhar, aqui, o modelo de negócio, e público e
cliente e estratégia. Se a gente consegue permear isso ao longo do curso ele
chega muito melhor lá no final, num TCC. Então, eu acho que ganhariam todos
se chegasse no final mais preparado, a gente precisa avaliar como implementar
isso dentro de uma matriz curricular e dentro das dinâmicas de aula. E você sabe
também que tudo não é tão simples assim. Mas, é um desafio que a gente pensa
em implementar. Mas a disciplina de gestão, ela tem essa importância. Acho que
é a única disciplina que é capaz de formalmente, acho que todas são capazes
de falar de mercado de olhar e dar exemplo e cases, mas a disciplina de gestão
ela sistematiza, né. Ela sistematiza para o aluno de design essa ligação entre
projeto e os desafios dessa questão administrativa e financeira e até de projeto.
Pergunta: Qual o grau de integração que a disciplina tem no curso hoje?
Resposta: Então, é o que disse é mais no final quando pro TCC eles precisam
obrigatoriamente, aí é um requisito do projeto que esse produto tem um olhar
para mercado. Então, mesmo que seja um olhar bastante otimista para os alunos
é um exercício que a gente está fazendo. Um olhar otimista porque todos ficam
ricos e todos tem dinheiro, é mole. Difícil é pensar que tudo vai dar errado, mas,
é naquele momento é obrigado fazer. Então, aí o exercício se constitui. A gente
discute modelos de negócio, a gente discute um plano de negócios. Eu acho que
essa questão também entre modelo de negócio e plano de negócio hoje é
bastante... é uma discussão bastante importante né. O mundo muda muito
rápido, as coisas mudam muito rápido e às vezes você passa semanas
desenvolvendo um plano de negócios que ele não tem validade alguma né.
Então, um modelo de negócios de implementação rápida traz mais risco, porém,
é um período de tempo anterior menor. Então, você descobre rápido algumas
coisas então é... é... é... as Startups, todos entenderam esse movimento e
acabam criando um plano de negócios mais longevo depois, assim, depois que
o negócio então tá mais sólido, depois que a sua base de clientes tá mais
241
fidelizada e tudo mais, o produto está bem melhor delineado e tudo mais e aí eu
começo a planejar. Começa, quais são os próximos passos dos próximos anos
etc, até que eu posso abrir capital e tudo mais, aí eu vou ter um perfil diferente
né. Mas, particularmente eu acho inútil um plano de negócios para uma Startup
que tá começando. Eu acho que o que ela precisa mesmo é de dados e ela
precisa ir a mercado, ela precisa testar o seu produto com o máximo de pessoas
que ela puder e ter respostas. Eu acho que... E esse é um aspecto de design
muito importante que o marketing sempre toma para si. Mas hoje... hoje eu acho
que é tudo ali. As fronteiras tão muito misturadas, eu acho que não dá mais para
você pensar só design, só marketing. Se a gente pensar no e-commerce hoje, o
designer não tem liberdade para falar se eu sou designer, eu vou mudar a cor
disso, o botão daqui para lá, sem que o marketing diga, aqui, olha, vamos...
vamos discutir isso, né. Eu acho que hoje tá todo mundo integrado, entendeu,
aquela rixa que tinha antes entre marketing e design eu acho que hoje nas
empresas contemporâneas não existe mais, é uma coisa, eles trabalham muito
juntos, em todo mundo entender o seu papel e, é isso fala assim eu vou mudar
esse botão daqui porque as pessoas compram mais, não vamos testar, vamos
ver se compram mais. E aí a gente... O que no passado o design... Designers
não gostam muito de dados, assim, né porque eles têm certeza que eles estão
certos (risos). Então, acho que essa junção com marketing traz um pragmatismo
um pouco maior pra criação de design e eu acho que a disciplina de gestão é
que reuni isso. Por isso eu acho a importância da disciplina.
Pergunta: O estudante do curso que trabalha dentro de uma empresa, pequena,
grande, enfim, ele comenta alguma coisa quando tem aula de gestão, ou não?
Resposta: O aluno que está inserido no mercado e ele é normalmente é o que
mais contribui. Ele tá inserido, eu inclusive gosto mais de dar aula assim. Inserido
no mercado porque daí a gente fica... A gente tem mais possibilidades, a gente
tem mais funções produtivas, assim porque, para quem não tá no mercado
muitas coisas são as vezes tão distantes que ele não consegue conceber aqui
tá, e não consegue... Não consegue entender, a importância daquilo ele só vai
entender depois. E muitos alunos mesmo. Encontro os alunos que eu dei aula
comentando que aquilo que eu aprendi lá atrás está me salvando hoje, mas na
época e não entendia mesmo né. Seu desafio é entender. Mas eu acho que isso
é uma situação sim, da própria sociedade, que a gente vive. Se eu acho que os
jovens vão precisar entender o que que é negócio? Acho que muitas coisas eles
entenderam. Estão entendendo empiricamente assim né. Já o fato de eles
discutirem se eles preferem Uber, metrô ou ter um carro e ter uma dívida, eu
acho que isso já é gestão, mesmo que eles não fazendo né. Então, isso é muito
legal, estão trazendo... Estão trazendo um pensamento ali de custo benefício ou
de qualidade de vida e eu acho isso muito bacana né. Isso vai mudando as
próprias indústrias, muitas vezes elas estão precisando se mexer também. Olha
muito jovens não querem carta. Saiu uma reportagem agora os jovens não estão
tirando carta, nem sei se eu quero um carro na vida, tem Uber, tem bicicleta
amarela, tem patinete. O Uber vai ter bicicleta elétrica que vai trazer pro Brasil,
aí bicicleta elétrica Uber e N coisas. Então, o cenário vai mudar completamente.
242
Na verdade, quem tem que abrir os olhos com gestão por incrível que pareça
são as gigantes empresariais. Vão ter que repensar essa dinâmica.
Pergunta: Pra então conseguir tratar da gestão neste formato no curso qual é o
perfil desse professor? O que você espera, que profissional é esse, que
professor é esse que você acha que pode contribuir com o curso e com a
disciplina de gestão do Design?
Resposta: Modéstia a parte acho que tinha que ser um cara um assim como eu
(risos). Com perfil pulverizado. Que é um designer, mas teve uma vivência no
mercado financeiro. Tipo o Mariot, por exemplo, que tem uma vivência no
mercado financeiro, jurídico. Ou o Marcos Vinicius que já trabalhou em empresa
de games, já lançou produtos. Então o perfil é um pouco esse. Eu tenho a achar
que tudo deveria partir de uma formação em design assim. Eu acho que o melhor
professor de gestão em design seria um designer que tem uma afinidade com
gestão. Por que? Porque eu acredito que algumas coisas são mais importantes
dentro da disciplina de gestão do design que outras né. O Marcos Vinícius eu sei
ele pensa um pouco ao contrário, ele acha que gestão financeira por exemplo é
bastante importante e gestão administrativa tá. Eu acho que gestão de design,
de produto, do projeto, da ideia são muito importantes e esse cara é um designer
é esse cara não é só um gestor. Agora é muito difícil você ter esse perfil por que
os designers, os professores de design, é eles estão mais focados em
determinadas áreas, que pra mim, que pra mim é um pedaço do designer, mas
não tudo, né. A Kathryn Best é um dos livros que eu mais gosto aí de Gestão do
Design, é nítido que a parte criativa, a hora que você vai... eu brinco que a parte
a hora que você vai pintar as coisas de amarelo, brincar de colocar a bolinha e
letrinha, tirando um sarro obviamente né, é um pedaço, porque teve toda uma
série de discussões para chegar naquele momento e muitas vezes quando você
tá focado a ensinar o fazer você só ensina esse momento. Que é isso, a direção
de arte, a linguagem visual, é o desenho, a linguagem visual gráfica em termos
de composição... composição fotográfica tudo é esse momento. Mas a gestão
do Design vai te mostrar que o design começou muito antes, né. Que produto eu
preciso né? Eu já tive algumas discussões com algumas pessoas sobre briefing,
por exemplo. Ah, não porque o briefing vai ter que ter isso, isso, isso. O briefing
é praticamente não serve de nada se você não tivesse esta etapa anterior. O
Bonsiepe inclusive, ele vai já lá nos anos 90 então ele vai dizer, po, então, toda
empresa deveria ter um designer no... no... na direção né, na tomada de decisão,
porque ali que começa, não é recebendo um briefing que veio sei lá da onde, ou
do marketing, ou de vendas, ou faz um cartaz aí para mim né. E aí eu brinco
isso, porque o designer, às vezes não gostam muito de medir estes resultados,
ué, por razões óbvias, porque ele já, ele não se sente na obrigação de medir. Ele
sabe criar e receber um briefing e alguém tem que medir para ele, dane-se quem
vai medir isso pra ele. Se não serviu me dá um outro briefing que vou fazer outra
coisa. To generalizando obviamente, mas, tem um pouco isso né que eu acho
que isso está se esvaindo, mas, em breve talvez a gente não tenha mais, mas
eu acho que é um pouco isso. Eu acho que o perfil desse designer, só pra gente
não escapar muito, esse designer, esse professor, na minha opinião se ele é um
designer eu acho que é disciplina gestão do Design ela ganha, ela ganha. Porque
243
senão fica focado em gestão financeira, gestão administrativa e tudo mais né.
Eu não acho que isso seja só uma opinião pessoal, eu acho que alguns autores
aí, já li várias coisas nesse sentido, vai caminhando um pouco para isso. Ou
obviamente alguém de gestão que conhece profundamente design né. Mas eu
acho que não tem como escapar de conhecer design, não dá. Afinal é gestão do
Design. Então, a limitação que a gente acaba tendo em uma instituição, é que
nem sempre a gente tem esse professor a nossa disposição, né, para dar aula,
então é difícil. Eu acho que uma pessoa de marketing contribui muito justamente
porque, eu falei em especial nas áreas digital, quer dizer o marketing, o produto
de design do Design digital, né, ele tá muito ligado ao marketing, muito hoje em
dia. As áreas tão muito juntas muito mesmo, a área de análise de dados, área
de ciência dos dados, de visualização dos dados, o Big Data, então o marketing
tá se utilizando disso pra tomada de decisão e... e populando, ali alimentando o
designer de informações para que ele entre nas etapas, todo mundo na tomada
de decisão participa ali, por isso que as Startups vem batendo muitas empresas
grandes porque a tomada de decisão mais dinâmica mais rápida e tem um perfil
multifacetado né, o cara de Finanças obviamente, que o cara de gestão da
empresa, o CEO mas tem o cara de marca, de um designer um cientista de
dados eles tomam as decisões tão rápido quanto possível conforme eles vão
medindo o dia-a-dia. Então isso torna... torna um projeto em design desafiador e
inclusive eu acho que no começo da nossa conversa toda, eu vejo que um curso
de design hoje, é ele não pode por mais que design seja uma prática, ensinar só
a prática do design. Não dá porque no mercado ele vai ser exigido de outras
competências, que essencialmente, a tomada de decisão. É essa visão mesmo
estratégica em tudo, antes. Eu vejo, eu vejo bastante assim.
244
APÊNDICE G
Transcrição da entrevista com o professor dos cursos de Design da Universidade
Anhembi Morumbi da disciplina de Gestão de Design – Dr. Marcos Vinicius.
Data: 28 de novembro de 2018
Tempo: 34min04
Pergunta: Marcos qual a sua formação?
Resposta: Eu sou economista formado pela Universidade de São Paulo. Nesse
curso de economia eu fiz 6 meses de intercâmbio na Saint John´s University,
então, lá eu estudei marketing esportivo e gestão de negócios de esporte e
também estudei marketing de serviços neste processo. E no mestrado em
Administração e foi estudado um modelo de análise de países para a venda de
bens populares. Então eu fiz um modelo econométrico pra você poder entender
quais seriam os melhores mercados pra gente poder exportar se você tivesse
produtos populares para você poder adaptar o seu negócio para os mercados
externos. E no doutorado, também em Administração, foi um modelo pra análise
do mercado brasileiro de vídeo game, que é baseado na economia criativa, eu
montei um modelo, com variáveis, e tentei analisar como estas variáveis estavam
se relacionando no mercado, como era em 2013 no Brasil. Então, estas são as
minhas três grandes formações.
Pergunta: Quanto tempo você tem de docência? Quanto tempo você está nos
cursos de design?
Resposta: Eu comecei a dar aula na Metodista na graduação em 2004 ainda
durante o meu mestrado e daí eu entrei no curso de design de games, foi o
primeiro curso de design que eu atuei, em 2005 no curso de graduação na
Anhembi Morumbi.
Pergunta: Fala um pouco da sua experiência nos cursos de design da Anhembi
que você estava comentando?
Resposta: Bom, de 2005 até 2014 eu ministrei aula nos cursos de design de
games, design digital, design de moda, design de... tinha até um curso tecnólogo
de design de joias, tinha um design de embalagens que tinha também, que a
Adriana Valese antes de virar diretora que ela coordenava e o design gráfico.
Então, praticamente todos os cursos de design do campus Morumbi eu ministrei
aulas de algumas disciplinas, não necessariamente de gestão do design, mas
alguma disciplina.
Pergunta: Qual o maior desafio que você percebe específico nessa disciplina de
gestão do design?
Resposta: bom, o primeiro desafio é, eu acho que a gente tem, cada professor
que tem formações diferentes, a gente tem uma visão diferente da gestão do
design. Eu porque tenho mestrado e doutorado em administração, eu tenho uma
visão mais gestora do que por exemplo criativa. Professores que vem de um viés
mais do design ou de outro curso de artes tem uma visão menos gestora e mais
245
criativa. Com ideia de criar produto, esse tipo de coisa. Então, a primeira coisa
que eu acho uma dificuldade é um alinhamento entre as diferentes visões. Por
que eu acho que todas as visões são válidas, todas elas completam a formação
do designer, mas, as vezes a criativa como ela está muito parecida com o que o
design já faz em outras disciplinas, ela acaba sendo interessante, mas menos
desafiadora pro designer porque ele não vai ter barreiras, pra poder, sabe, a
parte financeira, como é que eu faço a precificação do meu produto? Muitas
vezes ele não quer aprender isso porque ele quer aprender, do tipo, ah como eu
vou fazer pra vender, e a parte administrativa mesmo acaba sendo limitada. É,
no meu viés, que é um viés mais de gestão mesmo, como fazer o negócio andar,
de criar um plano de negócios completo, uma área de operações, uma área de
marketing, tentar mostrar pra ele que aquilo vai ser muito útil no futuro. Por que
normalmente o designer querendo se formar fica querendo pegar uma vaga com
a habilidade técnica que ele tem. Só que se lá na frente se ele quiser montar a
empresa dele, essa habilidade técnica não é mais a coisa mais importante, ele
vai ter que gerir as pessoas que vão trabalhar com ele, e aí ele normalmente não
vê a necessidade da gestão enquanto no curso, ele só passa a ver depois. Vários
alunos, depois, no Facebook, ou depois, assim “ai professor eu tô usando o teu
material pra fazer um plano de negócios porque eu vou mostrar, fazer um
pitching, pro BNDES, pros investidores, pra FINEP”. Só que durante o curso,
esse cara falava “puta, olha professor...”. Hoje sente a falta daquela falta de
atenção. Ai tenho que ficar fazendo conta... ai tenho que ver se é viável ou não
o meu negócio, isso não tem importância pra mim, eu quero trabalhar em uma
grande empresa, quero ser funcionário. Então assim, algumas pessoas vão ter
uma carreira ok. Vão se encaixar dentro de uma empresa bonitinho, vão ser
diretores de arte, né. Mas, outras pessoas vão ter o desafio do seu próprio
negócio, que é muito mais que só fazer o produto. Acho que talvez tem o lado
acadêmico que é difícil de alinhar, e tem a dificuldade do aluno que tem que ver
que é importante pra formação dele também.
Pergunta: E nesse caso como é a sua aula de gestão do design?
Resposta: Então, eu costumo ter uma parte mais teórica de inovação, design,
rever alguns conceitos de design thinking, e tentar mostrar pra eles que tem toda
uma ideia por trás, o que faz com que o designer possa pensar a organização,
não só como dono da organização, mas na organização como um todo. É uma
parte mais teórica, mais voltada ao negócio em si. Então essa é a primeira parte
teórica. Daí despois eu falo da dinâmica da aula especificamente. A segunda
parte teórica do curso, normalmente é a parte do plano de negócios. Daí eu sigo
uma estrutura que eu tenho montado, da minha forma, de um tempo lá trás que
eu peguei os modelos tradicionais de como fazer um plano de negócios, com o
uso do canvas, uso de outras ferramentas que são mais atuais. A aula em si,
nessa primeira parte, normalmente a gente tenta usar algum vídeo que possa
ilustrar o que eu vou falar. Eu vou falar do design thinking, então vou pegar o
IDEO, um dos grandes representantes do design thinking do universo, né, você
apresenta pra eles, e tenta fazer com que eles discutam, que eles entendam os
cinco passos do design thinking, então, tá claro nesse vídeo da IDEO? Como é
que foi aplicado? Pra não ficar aquele negócio do tipo, ah, tudo bem tem o design
246
thinking, mas eu faço do jeito que eu quero, não é bem desse jeito. E aí os
vídeos, por exemplo, mostram que você vai fazer naquele formato você tem um
resultado melhor. Não que o resultado mais caótico você não vai chegar, mas
você tem um resultado mais efetivo. Então, nessa primeira parte sempre tento
fazer isso, que eles discutam sempre, boto alguns temas. Até, na primeira aula
de gestão, eu pergunto pra eles o que é gestão e fico discutindo 30 minutos o
que eles acham que é gestão, até a gente chegar num consenso e amarrar isso
com a teoria. A partir do momento que a gente entra pra fazer o plano, eu tendo
a ter uma parte teórica na primeira parte da aula e uma parte pra eles
desenvolverem aqueles conceitos que foram dados na primeira parte. Então, por
exemplo, vamos falar de planejamento estratégico, então vamos falar de missão,
visão e valores, que normalmente eu sugiro que vá ser o primeiro capítulo do
plano de negócio deles. Então, falando de planejamento estratégico, falando de
missão, visão e valores a gente vai pra segunda parte que eu vou pedir para eles
começarem a criar a missão, visão e valores da empresa deles. Né. O canvas
que é uma aula mais complexa, mais extensa, pelo menos de duas a três aulas,
ai na primeira aula a gente fala um pouquinho de segmento de clientes e
proposta de valor a gente pede o mapa de empatia. Ai eles entregam o mapa de
empatia. Esse mapa de empatia, nas aulas seguintes, os outros itens do canvas,
eles começam a entregar o canvas. A ideia é começar uma parte teórica com
alguma entrega. As vezes dependendo de feriado, esse tipo de coisa, é preciso
encurtar esse tipo de aula, e ai não dá pra fazer na sala, então, ah não deu pra
fazer missão, visão e valores na sala, então na outra semana tem que trazer isso
de casa ou então no grupo deles pra trazer de casa. O ideal é, o conteúdo, o
capítulo ali já tá voltando em duas aulas no máximo pra gente poder entender o
que é que está sendo aplicado, a missão pode ser o que você quiser mas, tem
que fazer um sentido, né, olha se eu ler a sua missão vou entender o que é o
seu negócio, então, preciso dar esse feedback constante pra eles, porque muitas
eles falam que, ah por que eu preciso fazer um organograma? As empresas hoje
não têm organograma? Eu falo olha, realmente, quando você tem o
organograma, não é pra falar esse cara manda nesse, manda nesse, mas o
investidor quando olha o seu negócio fala, eu vou colocar o dinheiro pra você,
ah, e fala: eu preciso saber quem é o cara de artes, quem é o cara de
programação, quem é o cara que vai conversar comigo, que é o cara que vai
fazer o financeiro, porque ele se sente mais confortável em ver uma estruturação
mesmo que mais tradicional, mas você vai deixar claro pra ele, que não é que
esse cara aqui manda nesses outros, é que na parte de artes a gente tem quatro
pessoas e alguém é responsável por isso, certo? Por que? Porque não adianta
o cara falar assim, se tiver que falar com alguém de artes e tem algum problema
você vai falar todo mundo é responsável? Não é todo mundo, alguém tem que
assumir o papel naquele momento de fazer. E aí, eu tento vincular, por exemplo,
com alguns vídeos que a gente viu lá atrás, por exemplo, tem uns vídeos da
IDEO, tem um tradicional lá de 99 ainda, por exemplo, que é do carrinho do
supermercado, que tem um momento os caras mais seniors falam aí, pera aí,
daqui a gente vamos estruturar, então alguém assume papel estruturante de
fazer negócio andar e no design de games, de qualquer coisa, o produto tem que
estar pronto. Então se ficar nesse momento de ninguém é responsável, ninguém
247
é o pai da criança, a criança morre de fome. Então, eu tento mostrar pra eles que
o seguinte, você não precisa no seu negócio, tá tudo quadradinho, só porque tá
desenhadinho daquele jeito. O cara que tá em arte pode trabalhar também em
programação se ele precisar, pode fazer modelagem, não precisa ser um
negócio que é tudo fixo, mas tem que deixar claro como é que as coisas se
instituem. Então, normalmente, esse é o processo, eu normalmente faço uma
entrega no primeiro trabalho que é o Canvas. Eu acho essencial que é para eles
terem um direcionamento e na segunda parte do curso, o plano completo, que
aí sim tem que fazer até a viabilidade financeira, pra ver se realmente a empresa
se torna viável, daquelas ideias que ele tem. Essa, às vezes, é a parte mais difícil
porque os alunos, eles não têm uma boa formação de matemática e não é uma
formação de matemática complexa é uma formação de matemática básica.
Então, às vezes não sabe o que é porcentagem, eu falo, olha, vamos fazer
Forecast, vamos fazer a previsão de vendas. Você quer ter uma meta que é 20%
do mercado, 20% do mercado? O cara fica desesperado, porque eles não
entendem que 20% é 20 dividido por 100, é só, é simples assim, não é nada
mais do que isso. Então, as pessoas as vezes têm essa barreira que no final por
causa disso. Então, você tem que fazer, as vezes tem que ensinar, olha não
precisa fazer na mão, pode fazer no Excel. Você começa a ter que ensinar outras
ferramentas que o aluno não tem. É uma parte dos meus cursos, por exemplo,
é mostrar no Excel tudo que a gente pode fazer e como que a gente pode fazer.
Tem aluno que é impressionante ele entra no Excel, ele faz a coisa no celular e
coloca o número no Excel. Ele não consegue e tem um bloqueio com a
ferramenta. Só que Excel você vai trabalhar sempre, pra tudo. Quando eu
trabalhava na empresa de games que o pessoal ia fazer relatório de localização
de produto, que vai reportar um bug, é um controle no Excel. Você vai lá na linha
de código, ou na área não sei o que, que você quer e qual é o tipo de bug? Qual
é a prioridade do bug? É tudo uma planilha de Excel gigantesca que a pessoa
vai preenchendo. Por que? Porque, o cara que vai implementar na programação,
na arte, não sei o que, ele vai pegar aquele Excel e vai colocar lá resolvido ou
não resolvido, aberta ou não aberta. Então, assim, é uma ferramenta que você
vai ter que usar. Não é só para fazer cálculo de matemática, mas as pessoas às
vezes têm uma trava. Aí essa daí também é uma dificuldade. Também voltando
para falar outra pergunta muitas vezes eles não têm as ferramentas básicas para
fazer um bom o curso de gestão do design.
Pergunta: Como você percebe um excelente designer? Na formação, no jeito
assim, no egresso?
Resposta: Bom assim, é uma coisa que falta que é uma coisa de excelência, que
quando as pessoas falam. São pessoas que não ficam ligadas somente no
mundo daquele design que tá se formando. Então, vamos voltar para design de
games, muitas vezes você vai conversar com o aluno e eles conhecem tudo de
games mas, por exemplo, você pergunta: você sabe o que é a taxa SELIC? Taxa
Selic? Então eu acho, eu dou valor a excelência, então, o profissional que tenta
completar a sua formação, não necessariamente a sua formação, mas o seu
conhecimento com outros aspectos, porque são nesses outros aspectos fazendo
a ligação do conhecimento técnico com esses outros aspectos que você vai ter
248
ideias inovadoras. Que quando você está focado só naquilo que você faz você
tá limitado. Quando você começa a juntar aquilo que você faz com outras coisas
que não necessariamente estão próximas, você começa a ver que aquilo lá pode
complementar a coisa que você tinha aqui, com o outro ponto lá e aí sai a ideia
inovadora. Então eu acho que o designer nessa parte mais de gestão ele tem
que ter esse olhar que é mais holístico, que é mais aberto pra outras coisas e
outra coisa que eu acho importante é a proatividade. Acho que muitos dos...
talvez é a cultura do brasileiro que acaba passando para os designers, é, estou
aqui o que eu preciso fazer e não eu estou aqui vamos desenvolver coisa juntos.
Olha, não to entendendo direito, dá pra fazer de outro jeito, então, essa
proatividade eu acho é uma coisa característica também dos experts. Porque
quando eu to falando de gestão do design, querendo ou não querendo, a gente
tá tentando mostrar pros designers que eles têm uma capacidade de gerenciar
o seu próprio negócio. Se o empreendedor tem uma visão que não seja: eu vou
fazer o que me mandam. Essa proatividade é essencial pra isso. Se você não é
proativo você não consegue quebrar as primeiras barreiras, ser proativo
pressupõe você ter um esforço, você ter sabe, não só uma dedicação mas você
ter, vamos dizer assim, se colocar algumas obrigações de tempo, de sabe, de
meta, de resolver as coisas. Então eu acho que esse é um ponto. O nosso aluno
em geral não está acostumado a isso. Ele tá acostumado a fazer, resolver,
beleza eu vou para casa, eu acabo com isso. Então eu acho que isso é uma
coisa que torna um designer, ele tem que ter uma curiosidade, tipo, é eu tô
pagando aqui, terminei de fazer, tá bom, mas aí então professor como é que eu
posso fazer essa outra coisa entendeu? Eu acho que esse cara que é curioso,
que tem essa coisa, ele acaba se sobressaindo aos outros. Pode ser que às
vezes, é como a nossa disciplina é no final o cara tá cansado ele foi assim em
algum momento, não dá para dizer que ele, não dá pra julgar pela posição da
nossa disciplina, mas eu acho que no geral tem que buscar isso em todos os
conteúdos. Você não é obrigado a gostar do professor, você não é obrigado a
gostar da disciplina, mas tentar buscar isso, tentar ver o que você pode tirar
daquele professor como aprendizagem é o que faz um designer ser diferente
porque ele não vai ficar parado e falar assim: ah eu não consigo fazer, alguém
vai ter que me ajudar. Se ele tiver essa rotina normalmente, ele vai aprender
esse tipo de coisa. Eu trago isso pra todas as coisas. Eu falo que se você chega
em casa e você, ah não achei uma coisa e você não procura, você pede pra
alguém onde é que tá você vai ser assim em todas as coisas da sua vida. Então
assim, não necessariamente esse é um problema só pessoal, mas talvez é de
cultura, né, porque eu acho, o brasileiro é um pouco acomodado, o latino é um
pouco acomodado porque a mãe, o pai mãe fazem tudo, é muito paternalista né.
Eu vejo que os anglo-saxões são um pouco menos acomodados com isso.
Porque, tipo, eu quero fazer, eu vou fazer assim todo mundo vai ver o que eu
sou melhor que os outros fazendo. Então essa coisa do desafio eles acabam
fazendo mais do que nós. Eu tava dando aula das minhas disciplinas, nos
primeiros quinze minutos, normalmente os alunos chegam atrasados, esse tipo
de coisa, eu falo assim quem trouxer uma notícia sobre o tema da aula e trouxer
pra gente discutir, talvez eu veja um ponto, não sei o que. Quando eu vivi nos
Estados Unidos, tinha oito, nove pessoas todas as aulas nos primeiros quinze
249
minutos levavam notícia pra discutir com o professor. Aqui, tipo, o cara foi mal
na primeira prova ele começava a trazer notícia desesperado pra ganhar nota.
Não é que tipo assim, eu realmente li sobre alguma coisa, sobre como o design
tá influenciando a monetização dos produtos, esse tipo de coisa. “O professor eu
vi aquilo, vamos conversar sobre isso?” Não. Eu costumo fazer com o pessoal,
na primeira semana de aula, eu costumo perguntar o que vocês acham que vai
ter no curso, o que vocês gostariam que tivesse, o pessoal fica empolgado. Olha,
isso aqui vai ter, isso aqui talvez, quando chega no meio, ah professor sabe
aquilo que a gente conversou lá no começo, ah, parece que tá bom, acomodou,
já to vendo na disciplina mesmo. Acho que isso faria com que, assim, ele fosse
um profissional mais excelente em termos de design.
Pergunta: Como a gestão pode contribuir com isso, tornar esse profissional
designer um profissional com essa excelência?
Resposta: eu acho que assim, a gestão ela tem algumas ferramentas que
ajudam com que ele possa entender um pouquinho melhor essas coisas, por
exemplo, ah vou falar de empreendedorismo, quais são as habilidades de um
empreendedor, quais são as formas dele desenvolver uma sustentabilidade...
ah, a comunicação, ninguém não nasce se comunicando, a gente é influenciado
por várias coisas, né. Eu sempre me achei uma pessoa tímida quando era
criança, eu gostava de nadar, porque nadar você nada sozinho. Então, com o
desenvolvimento de habilidades fui jogar vôlei, fui fazer outros esportes
coletivos, então, assim, então algumas coisas, a gestão permite que você faça.
Então por exemplo, nas finanças você tem que ter uma certa ordem das coisas,
você precisa ter um processo, planejamento estratégico precisa fazer um
processo pra você montar o seu plano de negócios. Você tem que pensar no seu
modelo de negócio, antes de ficar pensando que máquina você vai comprar.
Então sabe, essa coisa processual eu acho que pode ajudar o designer a chegar
nessa excelência porque é aplicando, passando por um processo ele pode ver
que ele pode aplicar processos em outras coisas dele. Ah, eu preciso me
desenvolver vai mais ainda em uma disciplina qualquer. Beleza, tá, então como
é que vai ser o processo? Então como é que eu vou me planejar pra isso
acontecer, eu não vou deixar as coisas acontecendo, ah olha, bem agora eu vou
pra cá, agora eu vou pra lá, não, você pode ser dono do seu processo, desde
que você pare pra planejar o seu processo. Então eu acho que a gestão pode
fazer esse tipo de coisa. E também a gestão pode mostrar o quanto, como vale
a pena ter o seu próprio negócio. Que isso pode incentivar ele a ter, então se eu
preciso fazer isso porque, se eu tiver meu próprio negócio, eu posso fazer do
meu jeito, no meu próprio negócio é muito mais fácil, né, porque dentro de uma
empresa já tá todo mundo, né, mais difícil do que quando eu to num ambiente
em que eu falo e você ouve. Eu acho que a gestão pode mostrar isso também,
pode mostrar o potencial que as pessoas podem ter ao ter o seu próprio negócio.
Dela se sentir desafiada a isso, né. Eu acho que é uma coisa relativamente
recente na educação brasileira, essa parte do empreendedorismo. Ainda tenho
dúvidas se é a melhor forma, a gente acaba pegando muitos modelos lá de fora
e querendo adaptar igualzinho aqui e as nossas empresas não estão no mesmo
ambiente econômico, não adianta falar que você vai fazer um negócio super lindo
250
aqui e mostrar no canvas e vai ter cem investidores brasileiros que vão botar
dinheiro na sua empresa. Funciona nos Estados Unidos com juros a 1% ao ano
você não vai deixar seu dinheiro parado com 1%, você vai investir em algum
lugar pra poder ter retorno. Aqui não, se deixar o dinheiro parado a 10% ao ano
porque eu vou botar dinheiro em uma empresa que é risco? Então assim, muita
gente quer replicar modelos sem pensar no contexto geral que aquele modelo é
aplicado fora. Então eu acho que é uma obrigação nossa tentar adaptar aqueles
modelos porque quando a pessoa use o modelo não fale: ah professor, eu tenho
um modelo de plano de negócios e faz cinco anos que eu to tentando mostrar e
não funciona pra lugar nenhum. É talvez a gente precise entender um pouquinho
melhor quais são as fontes de financiamento que podem te ajudar a aplicar isso
né. Então, a gente precisa fazer este tipo de adaptação e mostrar pra eles que
esta adaptação não tá acontecendo. Que às vezes eles vêm, olha você viu essa
empresa nos Estados Unidos que fez isso, fez aquilo, quando você vê não é a
mesma realidade que a gente tem aqui.
Pergunta: E pra quem vai trabalhar dentro de uma empresa? O designer vai
trabalhar, numa agência de publicidade ou numa empresa que desenvolve
produtos, como o designer digital vai trabalhar com web design? Experiência do
usuário que as agências de publicidade estão trabalhando muito fortemente
isso? Você que acha que a gestão também vai ajudar?
Resposta: Sim. Principalmente pelo seguinte quando a gestão mostra pra ele
que todos os processos da empresa estão interligados ele começa a entender
que o papel dele é influenciado e influencia outras áreas tá. Então eu acho que
a gestão ajuda neste sentido tá. Então por exemplo, você vai precisar de um cara
de marketing e um cara de engenharia pra fazer um produto. Você tem que
entender as limitações que o marketing tá te impondo porque ele tá no dia-a-dia
com o usuário, tá fazendo pesquisa e também parte técnica que a engenharia
vai te impor. Então ok, eu quero que o meu site, o web design seja feito dessa
forma, mas beleza, como é que como as partes vão conversar com aquilo que
eu to fazendo no meu web design? Como é que aquilo conversa por exemplo
com a dinâmica do meu produto? Meu produto é mais tradicional? Tem que
mostrar mais características técnicas? Tem que fazer uma coisa que explode,
que faz barulho, não sei o que, meu usuário lá traz tá procurando especificação
técnica pra comprar uma geladeira, né, a medida de um negócio, de uma peça
pra colocar num carro, então eu acho que é importante a gestão, a gestão ajuda
a mostrar que ele não tá isolado, que a criatividade dele, que a habilidade técnica
dele não tá por si só pra se resolver a si mesma, mas ela tá dentro de um meio
que vai ser impactado por isso. Não adianta ter o site mais lindo do mundo, mais
tecnológico do mundo se ele não tá trazendo, o consumidor lá dentro não tá
chegando no ponto final que é, ou ver melhor o produto, ou a compra, ou entrar
em contato, então eu acho que isso é um ponto importante que o designer
consegue quando tá dentro da empresa com a gestão do design. Porque quando
ele tá só fazendo disciplinas técnicas ele tá entregando aquilo que tão pedindo,
então assim, quem é o meu usuário final? É esse. Então faço pesquisa com esse
cara e assim. Na empresa ele vai ter tanta demanda que não é ele que vai fazer
a pesquisa de marketing. Vai ser um cara de marketing, vai ser o cara que...
251
Então assim, eu tenho que conversar com o cara de marketing então eu tenho
que dar as perguntas certas pra fazer pro meu consumidor que eu gerente da
empresa não paro e saio pra fazer a pesquisa de marketing. Eu vou falar com
uma agência pra fazer esta pesquisa, eu preciso entender como a agência, como
funciona uma agência, que ela vai pedir de mim, como eu faço um briefing pra
essa agência, esse tipo de coisa. Então, eu não to isolado, eu acho que a gestão
ajuda muito o design dentro da empresa nesse sentido. Pra ele ver que, olha, eu
vou desenvolver um produto, né, fazer o design de produto vai desenvolver um
produto pode ser a coisa mais legal do mundo, só que o material pra fazer aquilo
pode não compatível com as máquinas que a empresa tem naquele momento,
então, quanto vai gerar de custo pra área financeira, pra captar dinheiro, pra
comprar máquina nova, pra fazer a coisa, então ele precisa entender que esse
processo acontece, que ele não é um item assim, do tipo, olha, chama o design
agora, faz isso daqui, entrega, fica lá no seu mundinho, então, ele tá no dia-a-
dia do negócio acontecendo. É claro que eu acho que com o tempo o designer
pode ter um papel melhor também pensando no Design Thinking de ajudar a
estruturar a forma de pensar da empresa. Mas eu vejo isso com designers que
tenham mais de cinco anos de experiência, porque assim, sai formado e dizer
assim eu manjo muito de Design Thinking vou fazer uma reestruturação da
empresa é muita ousadia, porque de novo, não se tem o repertório necessário
pra isso né. Não to dizendo que não possa ter uma estrela ou duas estrelas que
tenham esse repertório porque fizeram estágio muito cedo, porque já
trabalharam em outras áreas e conseguiram construir, mas no começo é muito
difícil, né, de um egresso que sai lá do curso ter esse potencial pra atingir isso.
Mas eu acho que com o tempo ele teria essa capacidade também de começar a
ver e tentar estruturar processos dentro da organização pra ser mais inovador,
pra ser mais ágil, pra fazer com que o negócio funcione melhor.
Pergunta: Você quer acrescentar algo sobre o estudante excelente ou sobre o
curso, sobre como a disciplina de gestão pode contribuir com o futuro designer?
Com por exemplo impressora 3D, inteligência artificial, novas tecnologias que
estão chegando, você acha que a gestão de design vai permanecer assim ou vai
mudar? Tem algo mais que você quer acrescentar com relação a esse aluno, o
aluno que estuda design?
Resposta: Bom eu acho que em termos gerais a gente tem uma limitação muito
curta de tempo pra aplicar novas metodologias, novas... e também vai depender
do tamanho das salas isso pode ser um problema. Salas menores você
consegue fazer dinâmicas mais interessantes, é, e fazer essas aplicações e
pensar nessas novas tecnologias. Muitas vezes o problema disso é você ter
acesso e utilizar essas coisas com né... compatível com a sua aula, isso é uma
coisa. Ah, impressora 3D por exemplo, a engenharia usa, design de produto usa,
então eles fazem... o que eu vou fazer, como eu vou fazer, como é que esse
negócio se encaixe de uma forma que não fique forçado. Eu acho que o nosso
erro muitas vezes, é que, puxa esse negócio é muito legal, deixa eu encaixar.
Daí fica um negócio tão fora do contexto do resto. Tava tudo tão bonitinho, você
coloca uma coisa e ai fala assim, essa aula ficou quadrada. O tema é legal, o
assunto é legal mas a aula ficou quadrada, não vai funcionar. Eu acho que a
252
gente tem que tomar um pouco de cuidado com isso, as vezes no anseio de ser
muito inovador a gente acaba fazendo o que não quer que eles façam pensar a
inovação pela inovação não na inovação por um sentido, neste tipo de coisa. Eu
vou falar agora sobre o aluno, eu vou falar uma coisa, que eu acho que eu
pessoalmente que eu vejo né. É, como eu falei a proatividade é uma coisa super
importante, ah, outra coisa é a responsabilidade né. Eu acho, eu sempre brinco
que assim, ninguém pode falar que não entendeu uma atividade, tava escrito o
que a atividade tá fazendo, você teve a oportunidade de perguntar, e aí depois
que o negócio já passou você... ah mas eu não tinha entendido que era pra fazer
isso. Então eu acho que essa parte de responsabilidade, de assumir as
responsabilidades é extremamente importante né. Então assim, de novo, as
vezes é uma coisa cultural, o brasileiro gosta de se redimir, ah não, se deu certo
sou eu que fiz, se não deu certo foram eles que fizeram. Então eu acho que a
gente aprende quando a gente erra e, o brasileiro muitas vezes não gosta de
fazer isso, isso reflete no nosso aluno, sabe, ele quer arranjar uma desculpa pra
tudo que acontece de errado ele quer arrumar uma desculpa. Nunca é ele o
problema, o problema é outra coisa, então eu acho que é isso é uma coisa que
mostra que o aluno é excelente, é o que tem o caráter de falar, olha eu errei, tá
realmente não ficou bom, professor o que é que eu posso fazer pra melhorar,
como é que, isso eu acho que traz excelência pro aluno, que é essa a
responsabilidade e a honestidade de você fazer as coisas. Ah e outra coisa que
eu acho que talvez o aluno não entenda é que, aquela atitude que ele tem na
aula, na casa é, vai refletir no trabalho. Então uma outra coisa do aluno excelente
é aquele que é consciente de que você não consegue separar, você não é três
personas né? Você é uma persona só, tá em ambientes diferentes, se você age
com desonestidade, se você age com desonestidade com sua mãe em casa
você ou alguma coisa, você vai agir na escola, você agir no trabalho né. Se você
age com sinceridade ou se você age com respeito você vai fazer isso em todos
os ambientes. Eu acho que essa conscientização mostra por trás uma certa
diferença que você vê no aluno quando ele tá consciente que ele errou, que ele
realmente é um cara, falou assim, puta, ele não vai discutir com você por uma
coisa que não tem sentido. O aluno que não tem essa consciência ele acha que
tá sempre certo, ou ele quer discutir só pra ter uma posição, mesmo que esteja
errado, porque ele fala assim, vou defender uma posição, como eu vejo muitas
pessoas argumentando bem, eu argumentando as pessoas vão acreditar em
mim, então eu acho que isso torna um aluno diferente. É aquele aluno que você
sabe que, ele tem aquele potencial de melhorar, de chegar num outro nível né.
Porque assim dado que nós temos falhas nacionais que vem lá de trás, esse
reconhecimento de que tenho falhas, e uma busca constante pra você tentar
empreender, pra você tentar melhorar, que não necessariamente acontece só
com os proativos, pode acontecer com qualquer um. O proativo tem uma outra
característica de tá lá na frente tentando fazer. Essa busca, essa coisa de
resiliência de falar olha tá difícil, mas eu vou buscar mais um pouquinho, vou
buscar mais um pouquinho. A nota não é tão importante, o importante é que eu
aprendi, agora eu consigo fazer isso, eu acho que, na minha percepção, nos
meus cursos é o que eu valorizo muito. Eu não valorizo aquele cara que sabe
tudo e chega dois minutos antes da chamada e vai embora em dez minutos
253
depois. Pra mim ele vai fazer isso na minha empresa. Não quero pessoas
inteligentes que se acham espertas porque não vai funcionar desse jeito no longo
prazo né. Um dia o meu cliente vai pedir, olha eu preciso disso e eu vou falar,
cadê o cara que faz isso? Ah não, ele chega atrasado sempre, ele faz a noite.
Mas a noite não é o horário, é as quatro horas da tarde, eu não posso esperar o
cara pra fazer isso. Então assim, eu sou contra o modelo tradicional, fordista,
onde todo mundo tem que fazer tudo certinho, né, é, é, é, mas eu penso que as
pessoas têm que assumir, tem que abraçar as metas, os objetivos do que ela
tem que fazer. E essa pessoa que tem essa consciência das limitações dela, vai
buscando sempre, tá mais apta a fazer. Atitude é difícil de mudar. Técnica a
gente ensina, a gente aprende, pessoas que não tem uma atitude positiva elas
têm uma barreira muito maior. Então eu acho que a gente muda de atitude, de
buscar as coisas que é uma coisa que torna o design, no caso das minhas aulas,
dos meus alunos, né, uma pessoa excelente.
254
APÊNDICE H
Análise de conteúdo da entrevista com o coordenador de design digital da PUC-
Campinas.
Pergunta: O que você espera do estudante que vai sair do curso?
Categoria Unidade registro Frequência
Visão macro Atender demanda local e regional 2
Ênfase técnica Profissional ligado com a tecnologia Saber preparar a informação no front end
2
Habilidade de interação
Trabalhar em equipe de empresas de pequeno, médio e grande porte desenvolvendo projetos e tecnologia Interagir com outras áreas
2
Consultoria Trabalhar como autônomo em consultoria de projetos
1
Pergunta: Qual a importância da disciplina de gestão no curso?
Categoria Unidade registro Frequência
Gestão de projeto Uma gestão da atuação do profissional no mercado. mesmo É uma disciplina que visa mostrar métodos, procedimentos, técnicas da gestão, do processo de gerenciamento voltado pra um projeto
2
Suporte para o TCC
O vínculo com o mercado desde o início do curso No 7º no 8º a disciplina de gestão da produção, no sentido de organizar
2
Pergunta: Qual o grau de integração da disciplina no curso?
Categoria Unidade registro Frequência
Pouca integração usando exemplos de casos
Integração diluída e indireta Os professores trabalham com gestão em disciplinas não relacionadas com gestão, com cases
2
Localizada no TCC Do 1º ao 6º de forma indireta e no 7º e 8º relacionado ao TCC como gestão da produção
1
Pergunta: Qual o perfil ideal do professor de gestão nesse curso?
Categoria Unidade registro Frequência
A importância do profissional de mercado
Docente de mercado Maior parte dos professores são profissionais de design atuando ou que atuaram recentemente no mercado de trabalho Não são acadêmicos por natureza Professor com experiência de mercado em sala de aula
4
Conhecimento de gestão da produção
Professor que saiba gestão de produção 1
255
Análise de conteúdo da entrevista com o professor de gestão do design da PUC-
Campinas
Pergunta: Qual o maior desafio na disciplina de gestão?
Categoria Unidade registro Frequência
Visão criativa versus visão gestora
Formações diferentes dos professores no que se refere a gestão do design, em visão mais gestora que criativa Alinhamento das diferentes visões, todas as visões são válidas, mas a criativa é menos desafiadora pro designer Professores com viés mais das artes, visão menos gestora e mais criativa
3
Visão pragmática e imediatista do aluno
O aluno não quer saber da parte administrativa, ele quer algo pragmático, como vender por exemplo Prender a atenção do aluno, o aluno só percebe a falta mais tarde
3
Visão que o aluno tem do mercado de trabalho
O aluno quer vaga com perfil técnico, porém para empreender isso não basta 1
Perfil heterogêneo do aluno
O aluno tem muitas habilidades diferentes e muitas ferramentas diferentes Grupo de alunos heterogêneos
2
Pergunta: Como é a sua aula de gestão?
Categoria Unidade registro Frequência
Para além da aula expositiva
Coisas técnicas: filmagem, foto, áudio e vídeo Aulas nos laboratórios Trabalhos em grupo Workshops
4
Preocupação com a relação com o aluno
Aulas fora da sala pra criar sinergia entre aluno e professor
1
Pergunta: Como tem que ser um excelente designer digital?
Categoria Unidade registro Frequência
Dominar ferramentas tecnológicas
Trabalhar ferramentas digitais Trabalhar UX e design emocional 2
Capacidade de integração
Desenvolver projetos de forma integrada Criar interdependência
2
Concepção de projeto
Design tem que olhar para o fenômeno transportar esse fenômeno para uma plataforma digital e criar um projeto
1
256
Pergunta: A gestão vai contribuir como para esse estudante?
Categoria Unidade registro Frequência
Ensino de gestão estratégica de comunicação
No sétimo e oitavo período com ensino de gestão e estratégias de comunicação e gestão estratégica institucionais Agrupar as peças de comunicação e entender como cada uma faz parte do todo
2
Gestão é processo Mostrar que gestão é processo 1
Pergunta: Que designer é esse que o mercado está esperando?
Categoria Unidade registro Frequência
Mudança por conta da tecnologia
A mudança tecnológica gerou mudança na grade, as disciplinas mudam de lugar Com as mudanças tecnológicas vamos fazer muitos caminhos diferentes, criar tudo, criar estrutura pra pensar Novas formas de produzir conteúdo
3
Atualização constante do designer
É muito fácil ficar démodé em design digital 1
Pergunta: Como é um aluno excelente no design digital?
Categoria Unidade registro Frequência
Ser criativo Utiliza criatividade Pega as sinergias, entende e pode criar
2
Integrar conhecimento
Junta conteúdos (integra conhecimento) Desenvolve a funcionalidade a partir da sinergia das disciplinas
2
257
APÊNDICE I
Análise de conteúdo da entrevista com o coordenador de design digital da
Universidade Anhembi Morumbi.
Pergunta: O que você espera do estudante que vai sair do curso?
Categoria Unidade registro Frequência
Visão macro Mercado quer um perfil empreendedor Compreensão do cenário
2
Além da técnica Atuação não só técnica Sair da bolha técnica
2
Capacidade de reflexão
Configuração, materialização e gestão de ideias Criar práxis
2
Pergunta: Qual a importância da disciplina de gestão no curso?
Categoria Unidade significação Frequência
Implementação da disciplina
Avaliar como implementar na matriz curricular e nas dinâmicas de aula Desafio para implementar a disciplina
2
Onde está a gestão no curso
Gestão no final do curso Permear a gestão no meio do curso
2
Função da disciplina
Sistematiza a ligação entre projeto e os desafios da questão administrativa e financeira e até de projeto
1
Pergunta: Qual o grau de integração da disciplina no curso?
Categoria Unidade significação Frequência
Localizada no TCC Acontece no final do curso Auxilia no TCC
2
Integração de áreas
Integração de áreas A disciplina de gestão é que reúne
2
Olhar para o mercado.
TCC tem Projeto de produto com olhar para o mercado
1
Pergunta: Qual o perfil ideal do professor de gestão nesse curso?
Categoria Unidade significação Frequência
Professor Designer com conhecimento de gestão.
Com formação em design Se o professor for designer a disciplina ganha Tem que conhecer design afinal é gestão do design Gestão do produto, da ideia, do projeto mais importante, um designer não um gestor
4
Formação em MKT Pessoa de marketing contribui muito no design digital Produto do design digital muito ligado com o marketing hoje em dia
2
Especificidade excessiva
Perfil pulverizado Perfil difícil porque os professores estão mais focados em suas áreas
2
Análise de conteúdo da entrevista com o professor de gestão do design da
Universidade Anhembi Morumbi
258
Pergunta: Qual o maior desafio na disciplina de gestão?
Categoria Unidade registro Frequência
Visão criativa versus visão gestora
Formações diferentes dos professores no que se refere a gestão do design, em visão mais gestora que criativa Alinhamento das diferentes visões, todas as visões são válidas, mas a criativa é menos desafiadora pro designer Professores com viés mais das artes, visão menos gestora e mais criativa
3
Visão pragmática e imediatista do aluno
O aluno não quer saber da parte administrativa, ele quer algo pragmático, como vender por exemplo Prender a atenção do aluno, o aluno só percebe a falta mais tarde
2
Visão que o aluno tem do mercado de trabalho
O aluno quer vaga com perfil técnico, porém para empreender isso não basta 1
Perfil heterogêneo do aluno
O aluno tem muitas habilidades diferentes e muitas ferramentas diferentes Grupo de alunos heterogêneos
2
Pergunta: Como é a sua aula de gestão?
Categoria Unidade registro Frequência
Aula expositiva Primeiro a parte mais teórica da inovação, design e design thinking, organização como um todo, mostrar que tem ideia por trás Mais teórica, mais voltada ao negócio em si Segunda parte teórica é ensinar o plano de negócio Tenho minha estrutura de plano de negócios, canvas e outras ferramentas mais atuais Passos do canvas em 2 a 3 aulas
5
Aula com recursos áudio visuais
Aula com vídeo para ilustrar o que vou falar Passo os vídeos do IDEO, para resultado melhor usando o formato indicado
2
Exercício por parte do aluno
Planejamento estratégico, missão, visão, valores, primeiro capítulo do plano de negócios
1
Feedback Feedback constante O ideal é o conteúdo, o retorno é importante para entender o que está sendo aplicado
2
Atenção para com as dificuldades dos alunos para além do conteúdo da aula
Ensino matemática básica, dificuldade dos alunos em como fazer porcentagem
1
259
Pergunta: Como tem que ser um excelente designer digital?
Categoria Unidade registro Frequência
Atributos pessoais Ter olhar mais holístico Ser proativo, esforço, dedicação, metas, resolver as coisas Ter iniciativa Curioso
4
Aprimoramento profissional
Pessoas não presas ao mundo do design que estão se formando Completar o seu conhecimento com outros aspectos
2
Ter perfil empreendedor
Empreendedor com visão que foge do vou fazer o que mandam Saber que podem gerenciar o seu próprio negócio
2
Pergunta: A gestão vai contribuir como para esse estudante?
Categoria Unidade registro Frequência
Sujeito ao papel do professor
Dar ferramentas, como: empreendedorismo, comunicação, finanças (ordem, processo) Mostrar o potencial de ter o próprio negócio Professor deve adaptar os modelos de negócio e orientar o aluno
3
Sujeito ao papel do aluno
Aprender sobre o Planejamento estratégico Desenvolver o plano de negócios Se apropriar do processo, planejar o processo
3
Pergunta: Que designer é esse que o mercado está esperando?
Categoria Unidade registro Frequência
Relacionamento entre áreas
Gestão mostra os processos interligados Entender que o papel dele é influenciado e influencia outras áreas, por exemplo: marketing e engenharia Só com disciplinas técnicas fica isolado na empresa tem que se comunicar com as áreas e esperar o tempo delas Ajuda a mostrar que não está isolado Não está isolado
5
Concepção do iniciante
Iniciante tem que ter humildade para perceber que não sabe tudo e com o tempo pode auxiliar a inovar a empresa
1
Concepção do profissional mais experiente
Designers com mais de 5 anos experiência podem ajudar a estruturar a forma de pensar a empresa 1
Pergunta: Como é um estudante excelente no design digital?
Categoria Unidade registro Frequência
Atributo pessoal É curioso Tem iniciativa Procura aprender sobre outras áreas além do design Tentar ver o que você pode tirar daquele professor como aprendizagem Não é acomodado
5
260
ANEXOS
ANEXO A
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 8 DE MARÇO DE 2004. (44) (45)
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design
e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais,
com fundamento no Art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo
em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES 776/97,
de 3/12/97 e 583/2001, de 4/4/2001, e as Diretrizes Curriculares Nacionais
elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Design, propostas ao
CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES
67/2003 de 11/3/2003, e 195/2003, de 5/8/2003, homologados pelo Senhor
Ministro de Estado da Educação, respectivamente, em 2 de junho de 2003 e 12
de fevereiro de 2004, resolve:
Art. 1º O curso de graduação em Design observará as Diretrizes
Curriculares Nacionais aprovadas nos termos desta Resolução.
Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa
através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as
competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, a
monografia, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como
trabalho de conclusão de curso – TCC, componente opcional da Instituição, além
do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o
referido projeto pedagógico.
§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso
de graduação em Design, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua
operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos
estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas
inserções institucional, política, geográfica e social;
44 CNE. Resolução CNE/CES 5/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de março de 2004, Seção 1, p. 24 45 Republicada no Diário Oficial da União, de 1° de abril de 2004, Seção 1, p. 19
261
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando
houver;
VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades
especialização integrada e/ou subsequente à graduação, de acordo com o
surgimento das diferentes manifestações teórico práticas e tecnológicas
aplicadas à área da graduação, e de aperfeiçoamento, de acordo com as efetivas
demandas do desempenho profissional;
IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade
de ensino e como instrumento para a iniciação científica;
X - concepção e composição das atividades de estágio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o
respectivo regulamento;
XI - concepção e composição das atividades complementares;
XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as
modalidades monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades
centrados em área teórico prática ou de formação profissional, na forma como
estabelecer o regulamento próprio.
§ 2º Os Projetos Pedagógicos do curso de graduação em Design poderão
admitir modalidades e linhas de formação específica, para melhor atender às
necessidades do perfil profissiográfico que o mercado ou a região assim
exigirem.
Art. 3º O curso de graduação em Design deve ensejar, como perfil
desejado do formando, capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo
e da sensibilidade artística, para que o designer seja apto a produzir projetos que
envolvam sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas culturais e
tecnológicas, observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de
desenvolvimento das comunidades bem como as características dos usuários e
de seu contexto socioeconômico e cultural.
Art. 4º O curso de graduação em Design deve possibilitar a formação
profissional que revele competências e habilidades para:
I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando
domínio de técnicas e de processo de criação;
262
II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando
conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de
expressão e reprodução visual;
III – capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de modo a
utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na
elaboração e execução de pesquisas e projetos;
IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo
a partir da combinação adequada de diversos componentes materiais e
imateriais, processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e
sociológicos do produto;
V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a
saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados,
geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunicação de
resultados;
VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando
sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e
tecnologias abrangendo mobiliário, confecção, calçados, joias, cerâmicas,
embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade,
softwares e outras manifestações regionais;
VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade,
arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da
administração de recursos humanos para a produção;
VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos
socioeconômicos e culturais, revelando consciência das implicações
econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua
atividade.
Art. 5º O curso de graduação em Design deverá contemplar, em seus
projetos pedagógicos e em sua organização curricular conteúdos e atividades
que atendam aos seguintes eixos interligados de formação:
I - conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do Design em seus
contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo
métodos e técnicas de projetos, meios de representação, comunicação e
informação, estudos das relações usuário/objeto/meio ambiente, estudo de
materiais, processos, gestão e outras relações com a produção e o mercado;
II - conteúdos específicos: estudos que envolvam produções artísticas,
produção industrial, comunicação visual, interface, modas, vestuários, interiores,
paisagismos, design e outras produções artísticas que revelem adequada
utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal;
III - conteúdos teórico-práticos: domínios que integram a abordagem
teórica e a prática profissional, além de peculiares desempenhos no estágio
263
curricular supervisionado, inclusive com a execução de atividades
complementares específicas, compatíveis com o perfil desejado do formando.
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Design
estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e
integralização curricular, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que
as instituições de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por
módulos acadêmicos, com a adoção e pré-requisito, atendido o disposto nesta
Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é um componente curricular direcionado
à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do
formando, devendo cada Instituição, por seus colegiados superiores
acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento de estágio, com suas
diferentes modalidades de operacionalização.
§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria
Instituição de Ensino Superior, mediante laboratórios que congreguem as
diversas ordens correspondentes às diferentes técnicas de produções artísticas,
industriais e de comunicação visual, ou outras produções artísticas que revelem
adequada utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas
de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo
aluno, até que os responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação
do estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando, como
padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão.
§ 3º Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de graduação
em Design, o estágio supervisionado de que trata este artigo, deverá emitir
regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico,
contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de
avaliação, observado o disposto no parágrafo precedente.
Art. 8º As Atividades Complementares são componentes curriculares que
possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e
competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo
a prática de estudos e atividades independentes, opcionais, de
interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e
com as diferentes manifestações e expressões culturais e artísticas, com as
inovações tecnológicas, incluindo ações de extensão junto à comunidade.
Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem
componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil
do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado.
Art. 9º O Trabalho de Conclusão de Curso-TCC é um componente
curricular opcional da Instituição de Ensino Superior que, se o adotar, poderá ser
desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciação científica ou
264
projetos de atividades centradas em áreas teórico práticas e de formação
profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamentação
específica.
Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de
graduação em Design, Trabalho de Conclusão de Curso-TCC, nas modalidades
referidas no caput deste artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovado
pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios,
procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas
relacionadas com a sua elaboração.
Art. 10. As instituições de ensino superior deverão adotar formas
específicas e alternativas de avaliação, internas e externas, sistemáticas,
envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, observados em
aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando.
Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos
antes do início do período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das
atividades, a metodologia do processo ensino-aprendizagem, os critérios de
avaliação a que serão submetidos e bibliografia básica.
Art. 11. A duração do curso de graduação em Design será estabelecida
em Resolução específica da Câmara de Educação Superior.
Art. 12. Os cursos de graduação em Design para formação de docentes,
licenciatura plena, deverão observar as normas específicas relacionadas com
essa modalidade de oferta.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÃO
Presidente da Câmara de Educação Superior
265
ANEXO B
Grade curricular do curso de Design Digital da PUC-Campinas – ano 2018 – 1º semestre
1º período 2º período 3º período 4º período
Ilustração e design Noções e técnicas do design conceitual A
Noções e técnicas do design conceitual B
Representações sonoras em mídias digitais
Fundamentos de história da arte A Fundamentos de história da arte B Animação tridimensional A Criação para mídias interativas A Elementos do audiovisual Princípios básicos de animação 2D Conceitos básicos da pintura digital Ergonomia do design de interface Fundamentos do design em ambientes digitais A
Fundamentos do design em ambientes digitais B
Educação em direitos humanos e identidade cultural
Pintura digital avançada
Linguagem Multimídia A Linguagem Visual em design Bases da fotografia no design Pesquisa de interfaces digitais Modelagem tridimensional em design
Laboratório de criação Midiatização digital Animação tridimensional B
Antropologia teológica A Storyboard PF-Prática de formação A PF-Prática de formação B Inserção do aluno na vida universitária
Antropologia teológica B
Processo ensino/aprendizagem na trajetória de formação
Programa comunidade da aprendizagem – leitura e escrita
5º período 6º período 7º período 8º período Laboratório de áudio aplicado às mídias digitais
Videografia em design Design universal e sustentabilidade Estratégias de divulgação de produtos de mídia
Criação de mídias interativas B Laboratório de programação web Direção de arte para produtos multimídia
Produção gráfica do produto de design
Produção de efeitos visuais Autoração multimídia Gestão da produção em multimídia A Gestão da produção em multimídia B Design de interfaces Princípios de redes de computadores Indústria criativa e mercado Trabalho de conclusão de curso em
design II Semiótica aplicada ao design Legislação autoral em design Ética profissional em design Atividades autônomas de TCC II Metodologia de projeto multimídia Projetos e edição de audiovisual Trabalho de conclusão de curso em
design I Estágio supervisionado em design II
Gêneros multimidiáticos Oficina de produção de mídias digitais
Atividades autônomas de TCC I Supervisão de estágio em design II
PF-Prática de formação C Design instrucional Estágio supervisionado em design I Supervisão de estágio em design I
266
ANEXO C
Grade curricular Curso de Design Digital da Universidade Anhembi Morumbi – ano 2017 – 2º semestre
1º período 2º período 3º período 4º período
Lógica e ambientes de programação Banco de dados Programação Back-end Ergonomia
Fundamentos do design digital Programação de interfaces digitais Meios e mídias digitais Programação Front-end
Linguagem visual design digital Arquitetura da informação Design de som Laboratório de cinema e TV
Imagem gráfica e digital História da arte e do design Projeto integrado I Narrativas em meios e mídias digitais
Projeto calouro Técnicas de apresentação Projeto integrado II
Projeto carreira
5º período 6º período 7º período 8º período
Materiais e processos produtivos Laboratório de interfaces físicas Direção de arte Direção de arte
Computação móvel Laboratório de mobilidade e tradução Ergonomia Ergonomia
Fotografia digital Teoria e crítica do design Trabalho de conclusão de curso Gestão do design digital
Teoria da internet e das redes Trabalho de conclusão de curso
Projeto interdisciplinar
267
Grade curricular Curso de Design Digital da Universidade Anhembi Morumbi – conforme Portal UAM – 2018
Conteúdo específico EAD Projetos
Fundamentos do design Computação gráfica Fotografia Lógica e ambientes de programação Arquitetura da informação: UX/UI Banco de dados: back-end Tipografia História de design Design de som Direção de arte para web Interfaces digitais: front-end Projeto interdisciplinar: visualização de dados Laboratório de cinema e TVi Narrativas em meios e mídias digitais Design de dispositivos móveis Projeto interdisciplinar: audiovisual Comportamento e cibercultura Meios e mídias digitais: interface, navegação e interação Ergonomia Interfaces físicas e mobilidade Modelagem 3D Gestão de design digital Tópicos especiais em design Laboratório de design digital Direção de arte em design digital
Comunicação Estética e história da arte Metodologia científica Antropologia e cultura brasileira Desafios contemporâneos Optativa I Optativa II
Projeto Interdisciplinar: Ciberativismo Projeto Interdisciplinar: Mobilidade Projeto Final em Design Digital: Concepção Projeto Final em Design Digital: Produção
Fonte: Disponível em: <https://portal.anhembi.br/graduacao/cursos/design-digital/#grade-curricular>. Acesso em 17 novembro 2018.
268
ANEXO D
269
270
271
