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UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA

AVALIAÇÃO ESCOLAR:

EM FAVOR DE UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM1

Juliane Pereira Sales

Araguaína – To

24 de novembro de 2011

1 Relatório analítico apresentado ao Curso de Pós-Graduação Latu Sensu em Coordenação Pedagógica, como

exigência parcial para obtenção do título de Especialista em Coordenação Pedagógica, sob a orientação da

Professora Msc. Martha Holanda.

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AVALIAÇÃO ESCOLAR:

EM FAVOR DE UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Juliane Pereira Sales2

RESUMO

O relatório analítico é referente ao projeto de pesquisa realizado na Escola Antônio Alves

Moreira com o grupo de cinco professoras acerca das dificuldades enfrentadas em relação à

avaliação da aprendizagem dos seus alunos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental.

Objetivou-se proporcionar ao grupo de professoras, subsídios teóricos para o aprimoramento

do processo de avaliação da aprendizagem. A metodologia adotada foi a pesquisa-ação. A

pesquisa resultou em mudança na forma como as professoras compreendiam a avaliação da

aprendizagem de seus alunos, no sentido da reflexão e de apontar soluções à problemática da

avaliação da aprendizagem vivenciada pelo grupo.

PALAVRAS-CHAVE: avaliação; professor; reflexão; ensino-aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

O relatório apresentado é referente ao projeto de pesquisa-ação realizado no

primeiro semestre de 2011, na Escola Estadual Antônio Alves Moreira, acerca da avaliação da

aprendizagem.

A Escola Estadual Antônio Alves Moreira faz parte da Diretoria Regional de

Ensino de Araguaína (DREA/SEDUC), está localizada na cidade de Ananás, Estado do

Tocantins, trabalha com o Ensino Fundamental de 1º ao 9º anos e o Projeto EJA (Educação de

Jovens e Adultos), 1º e 2º segmentos. A escola atende a 410 alunos.

2 Professora da rede estadual de ensino do Tocantins, formada em Letras pela Fundação Universidade Federal

do Tocantins - UFT, Especialista em Leitura e Produção Escrita pela mesma universidade, e em Língua

Portuguesa com ênfase em Gramática e Literatura pela Faculdade de Ciências, Tecnologia e Educação Darwin –

FCTE (Taguatinga, DF). Coordenadora Pedagógica do Colégio Estadual Getúlio Vargas, de Agosto de 2009 a

junho de 2010. Concluinte do Curso de Pós-graduação em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de

Gestores do MEC, com o projeto de intervenção Avaliação escolar: em favor de uma prática de avaliação da

aprendizagem desenvolvido junto ao grupo de cinco professoras da 2ª fase do Ensino Fundamental da Escola

Estadual Antônio Alves Moreira.

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O trabalho de pesquisa se desenvolveu sobre a problemática de como o

coordenador pedagógico da Escola Antônio Alves Moreira poderia contribuir com seu grupo

de professores das séries finais do Ensino Fundamental em relação às dificuldades

manifestadas pelos mesmos no que diz respeito ao planejamento e à realização da avaliação

da aprendizagem dos seus alunos. Conforme a coordenação pedagógica da escola, sempre foi

comum observar certa dificuldade do grupo de professores em implementar, no seu

planejamento de ensino, a avaliação da aprendizagem dos alunos. Para estes professores, nem

sempre era claro saber que caminho tomar para avaliar seguramente e fazer com que a

avaliação tivesse resultados de aprendizagem satisfatórios.

Dessa forma, com a participação da coordenação pedagógica da escola e do

grupo representativo de 05 professoras do 8º e 9º anos, através da pesquisa-ação aqui relatada

buscamos realizar um trabalho de investigação colaborativa que se traduzisse em modificação

dessa realidade para ambas as partes: professores e coordenação pedagógica. Além disso, que

somasse o mesmo trabalho de investigação, em aprimoramento dos conhecimentos da

pesquisadora, autora deste relatório, acerca da prática de coordenação pedagógica. Para tanto,,

a estratégia de pesquisa utilizada foi a da pesquisa-ação, que é um método de pesquisa social,

no qual há uma interação entre pesquisador e pesquisados, que se dá em caráter de

colaboração para solução de um dado problema ou dificuldade coletivo (cf. THIOLLENT,

1986).

Além do grupo de professoras citado e da coordenação pedagógica em parceria

com a pesquisadora, inicialmente também estiveram envolvidos na pesquisa o grupo de 09

alunos do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental da escola campo. Os alunos colaboraram com

a pesquisa na fase diagnóstica. Os mesmos foram selecionados a partir da indicação do

próprio grupo de professoras, cujo critério foi a consideração de que o grupo de alunos

sempre apresentou resultados satisfatórios mediante os processos de avaliação.

O objetivo geral de toda a investigação enquanto pesquisa-ação foi

“proporcionar ao grupo de professoras, subsídios teóricos para o aprimoramento do processo

de avaliação da aprendizagem nas séries finais do Ensino Fundamental”. Para tanto, a

pesquisa se distribuiu em quatro etapas. A primeira delas, o diagnóstico da realidade realizado

por meio de questionários fechados aplicados ao grupo de professoras e alunos. Em seguida, a

análise documental destes instrumentos para geração dos dados diagnósticos em relação ao

processo de aprendizagem vivenciado por professoras e alunos na escola. A terceira etapa foi

a realização de uma palestra formativa sobre avaliação da aprendizagem com o grupo de

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professoras, elaborada com base nos dados diagnósticos e nas informações teóricas que

fundamentaram este trabalho de pesquisa.

Na etapa final da pesquisa foram aplicados ao grupo de professoras um

segundo questionário, cujo intuito foi coletar o registro das impressões das docentes em

relação a todo o processo de investigação, em especial à discussão implementada durante a

realização da palestra formativa. Esta etapa correspondeu ao objetivo específico de perceber

que mudanças ocorreram na postura das professoras em relação ao que compreendiam e agora

compreendem em relação ao processo de avaliação da aprendizagem: concepções, objetivos,

instrumentos.

Como fundamento teórico da presente pesquisa-ação, baseamo-nos em autores

como Hoffmann (2004, 2003, 1993) para quem a “avaliação é uma reflexão transformada em

ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo ou classificatório”; Fernandes e

Freitas (2008, 2007) que defendem a avaliação como uma importante dimensão do currículo

escolar; Luckesi (2006, 2005, 2003) para quem a prática avaliativa da escola deve

urgentemente se distanciar de uma “pedagogia do exame; Sousa S. (1999, 1986 e outros

artigos) para quem a avaliação é um processo de aprimoramento do ensino; e Souza C. (

1994). Além destes, autores como Tardiff (2002), ao abordamos sobre a noção de saberes

docentes, procurando dar à pesquisa-ação um caráter de formação de novos saberes sobre a

avaliação da aprendizagem escolar ao grupo de professoras envolvido; Chueiri (2008); Demo

(2002); Nunes (2001); Villas-Boas (1998) e outros.

Neste percurso reflexivo sobre a própria prática pedagógica, a pesquisa-ação

significou avanços sobre o que compreender e esperar da função de coordenação pedagógica.

Muito mais que supervisionar o trabalho docente, ao coordenador pedagógico cabe o papel

importantíssimo de formador do professor, de investigar e apontar caminhos ao professor para

que este avance para a melhoria de sua prática, o que refletirá em longo prazo o alcance da

excelência de ensino na escola. A experiência nesta pesquisa mostra que isso é possível.

2. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR RESULTADO DE UMA AÇÃO

COLETIVA DE AVALIAÇÃO DA ESCOLA

De acordo com (CHUEIRI, 2008), avaliar é uma ação que está presente em

todos os contextos e esferas da atividade humana. “É uma ação do cotidiano de todos nós e,

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assim como o planejamento, acontece seja através das reflexões informais que orientam as

frequentes opções do dia a dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática

que define a tomada de decisões” (DALBEN, 2005 apud CHUEIRI, 2008, p. 51).

É na escola que formalmente a avaliação se define como ação oraganizada e

sistemática de tomada de decisões. Assumindo a denominação de Avaliação Escolar.

Fernandes e Freitas (2008, p.18) definem a avaliação escolar como “uma ação coletiva de

formação dos estudantes, ocorrendo, portanto, em várias esferas e com vários objetivos”.

Conforme as autoras há diferentes contextos para se compreender a avaliação

como parte de uma ação coletiva de reflexão. A avaliação do estudante, denominada aqui

como avaliação da aprendizagem escolar (cf. LUCKESI, 2003, p. 11); a avaliação da

instituição, também denominada avaliação institucional ou auto-avaliação o escolar (cf.

SOUSA S., 1999); e a avaliação do sistema escolar ou rede de ensino como um todo, que se

pode compreender por avaliação em larga escala.Compreender a avaliação escolar como ação

coletiva da escola pressupõe ter clareza que ela é uma dimensão importante do próprio

planejamento da escola. Acontecendo não apenas em momentos isolados do trabalho

pedagógico. Entretanto, seu início e conclusão (cf. VILLAS-BOAS 1998 apud CHUEIRI,

2008, p. 51).

Na esfera da avaliação dos estudantes, que é de responsabilidade do professor,

para a escola como um sistema organizado e planejado cabe também definir em conjunto as

concepções, os objetivos, métodos e procedimentos que condicionarão esse processo. Nesse

sentido, pensar e definir as ações que envolvem na escola o processo de avaliar a

aprendizagem dos alunos é também parte deste ato reflexivo e coletivo de planejamento das

ações pedagógicas e organização escolar. É um percurso de responsabilidade não apenas do

professor, mas de todos os agentes e atores responsáveis pela organização escolar,

evidenciada no projeto pedagógico da escola.

Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem

um protagonismo central, (...) avaliação da instituição como um todo, na

qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham e

conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados por um

projeto político-pedagógico coletivo. (...) há ainda a avaliação do sistema

escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a

responsabilidade principal é do poder público. (FERNANDES; FREITAS,

2008, p.18)

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Atualmente, não ter clareza do percurso ao qual percorrer na prática de

avaliação da aprendizagem do aluno é a principal inquietação que permeia a prática docente.

Conforme o contexto de pesquisa apresentado aqui, dificilmente o professor está seguro em

avaliar seu aluno, principalmente porque as principais dúvidas estão em saber o que avaliar;

como avaliar e por meio do que avaliar. Muito se cobra do professor neste sentido, em

especial durante planejamento da sua prática.

Para o grupo de professoras colaboradoras desta investigação, definir a forma

de avaliar tem sido desde sempre uma tomada de decisão solitária. Ao professor e somente a

ele tem cabido definir a avaliação da aprendizagem escolar dos alunos. Essa mesma realidade

é apresentada em Fernandes e Freitas (2008) quando os autores defendem a avaliação da

aprendizagem como resultado da ação coletiva de planejamento e auto-avaliação da escola.

Nas palavras dos citados autores, “na maioria das vezes a tomada de decisão sobre a

avaliação fica sob a responsabilidade do professor e/ou do conselho de classe” (e este como

se sabe, tem sido apenas numa prática de apontar centença sobre os alunos e suas

possíbilidades e/ou dificuldades de aprendizagem).. Isso faz com que a tarefa de avaliar se

torne um peso, pois ao professor é direcionada toda a tarefa de algo que deve ser decidido

coletivamente por toda a escola, o que acarreta para si toda a carga positiva ou negativa do

processo.

Não é de se estranhar, portanto, que mesmo no contexto da construção da

gestão democrática das escolas como se tem exigido atualmente, a avaliação da aprendizagem

ainda seja um “bicho de sete cabeças” não apenas para o aluno, mas também e em primeiro

lugar, para o professor. Como afirmou uma das professoras investigadas durante a palestra

realizada,

Acho muito difícil avaliar... Às vezes não sei se a forma como eu avalio é a certa

porque tem vezes que voce elabora uma situação de avaliação seja oral escrita com

base naquilo que voce acha que os meninos aprenderam e os resultados não são

bons. Voce pergunta se tá errada ou não.. (Fala de uma das professoras investigadas

registrada por escrito por uma das pesquisadoras durante a palestra)

Dentro do contexto que se compreende o universo da pesquisa apresentada, a

necessidade de uma concepção clara da avaliação da aprendizagem, a priori, como resultado de

um processo reflexivo de análise e tomada de decisão coletiva na e pela escola é um dos

aspectos que esta investigação veio contribuir com a prática do grupo docente aqui investigado.

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Na esfera institucional, a avaliação se propõe como ação sistematizada de

análise de toda a organização da escola (cf. SOUSA S., 1999). É de se esperar que nesse

processo também entrem em discussão os aspectos que condicionam a avaliação da

aprendizagem dos alunos. Isto significa considerar que no contexto da avaliação institucional

interessaria a análise de fatores que direta ou indiretamente contribuam (facilitando ou

dificultando) para um processo de avaliação significativo ou não da aprendizagem dos

estudantes.

Como diria Sousa S. (1999, p.2), “a escola deve ser avaliada em sua totalidade,

na qual se integra a avaliação do desempenho do aluno, não sendo possível pensar-se em

modificar a sistemática de avaliação da aprendizagem vigente sem encarar uma transformação

global da escola”. Portanto, no conjunto dos diferentes atores (gestor, coordenadores,

professores, alunos e família) e das contribuições de cada agente escolar que caracteriza a

escola é que a avaliação da aprendizagem deve também ser pensada.

2.1 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR COMO AÇÃO REFLEXIVA

SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM: UM SABER DOCENTE NECESSÁRIO

Tardiff define saber docente como “um saber plural, formado pelo amálgama,

mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes

disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIFF, 2002, p. 36). Por meio destes saberes,

o professor deve estabelecer diferentes relações na mobilização dos mesmos com a prática

docente.

A definição de saber docente aqui abordada corresponde à necessidade de

trazer ao entendimento do leitor que a pesquisa-ação aqui apresentada procurou servir ao

grupo de professoras como oportunidade de estudo teórico e de reflexão sobre a prática que

têm vivenciado na escola quanto à avaliação dos alunos. O resultado esperado é de fato em

longo prazo, mas que condicione estas educadoras a definir melhor os objetivos, métodos-

procedimentos e, ainda, elaborar coerentemente com os mesmos, os instrumentos de avaliação

da aprendizagem de seus alunos. Ou seja, materializá-los dentro da prática docente avaliativa

em sala de aula.

Se a princípio a dificuldade das professoras estava em saber ou reconhecer

como avaliar significativamente os alunos, é porque ou de alguma forma apenas a experiência

profisisonal ou acadêmica não têm sido subsídio suficiente à prática avaliativa da

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aprendizagem escolar destes professores. Ou então, estes professores não têm mobilizado estes

saberes (ou não o sabem fazê-lo) já adquiridos quando do momento de planejar a avaliação da

aprendizagem de seus alunos.

Esse processo de “pensar” a prática docente pelo professor é um processo de

saber fazer, que não existe sem a mobilização dos diversos grupos de saberes docentes que o

professor deva ter adquirido ao longo da experiência em sala de aula, formação etc. Avaliar é

uma prática da experiência pedagógica que também deve mobilizar saberes docentes plurais

que, por sua vez, condicionam uma prática docente reflexiva (TARDIFF, 2002, p. 36).

Lembre-se de Fernandes e Freitas (2008, p.18) quando assumem a reflexão como principal

passo para a prática da avaliação escolar como um todo, em seus diferentes níveis.

A esse respeito, afirma-se que “os saberes docentes são aqueles adquiridos para

o ou no trabalho e mobilizados tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e ao universo de

trabalho do professor, exigindo da atividade docente uma reflexão prática” (GAUTHIER et. al,

1998 apud NUNES, 2001). A avaliação da aprendizagem escolar é parte deste ensino e deste

universo pedagógico do professor, pode-se compreender, portanto, como prática reflexiva e

mobilizadora de saberes necessários para avaliar significativamente.

Enquanto uma prática de saberes plurais, a avaliação da aprendizagem escolar

do aluno é uma ação do professor que cobra um planejamento e uma tomada de decisões,

resultado deste. Para tanto, o professor deve reconhecer que objetivos têm para avaliar; as

funções da avaliação e as etapas exigidas no processo; quais métodos-procedimentos e

instrumentos coerentes com os mesmos devem instaurar em sala para a avaliação de seus

alunos.

É de fato um processo de reflexão, que deverá corresponder também às

concepções, objetivos e métodos-procedimentos já predefinidos coletivamente pela escola no

seu projeto pedagógico, adotando conceitos e concepções que permeiem seu projeto de ensino-

aprendizagem. O professor precisa dominar de fato as funções e os objetivos de sua prática

avaliativa para fins de resultados de aprendizagem satisfatórios.

Historicamente, reconhece-se que a avaliação da aprendizagem dos alunos

sempre foi resultado de um processo muito mais classificatório e seletivo do que de uma ação

reflexiva e contínua por parte da escola como um todo e dos professores em especial. Segundo

Luckesi (2003, p.11), “historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da

avaliação da aprendizagem do educando de “avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na

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verdade, continuamos a praticar “exames””. Conforme o citado autor, a escola vivencia a

“pedagogia do exame”. A prática escolar de avaliação está polarizada pelas provas e exames

Essa perspectiva de avaliação é também acentuada porque o aluno, a família, o

sistema de ensino como um todo e o próprio professor, cobram da escola que esta promova,

faça provas e dê notas, distanciando assim avaliação e processo ensino-aprendizagem. No

fundo, o que interessará para todos estes atores será a promoção automática do indivíduo de

uma série a outra, de um nível de ensino ao outro, da escola à universidade. Alunos, professores

e a própria família vêem em provas, exames e na nota em especial, as únicas ferramentas

creditivas válidas para consolidar se houve ou não aprendizagem. Portanto, ficando em segundo

plano todo o percurso de desenvolvimento que o estudante poderia vivenciar caso toda essa

atenção se voltasse para ele, suas dificuldades e/ou possibilidades de aprendizagem, assim

como a revisão dos processos responsáveis por isso.

Discute-se teoricamente a avaliação da aprendizagem e seu acompanhamento

como um processo escolar contínuo. Entretanto, o que ainda se realiza na prática até hoje, são

exames, provas, classificação, reprovação, números. Como analisado no questionário

diagnóstico aplicado às professoras investigadas onde a maioria caracterizou a avaliação como

uma verificação de resultados; um teste de conhecimentos, verificação de aprendizagem de

conteúdos (cf. questão 1, do Questionário do Professor).

Ao tratar do aspecto da avaliação escolar, Luckesi (2006) no mesmo discurso

denunciador aponta que a escola nesse processo de perpetuação da “pedagogia do exame” têm

a nota como principal indicador da aprendizagem ou não do aluno. A nota é, portanto, a mola

propulsora da continuidade ou descontinuidade do aluno na escola. A ela se soma o medo de

não conseguir alcançar a média esperada, e de todos estes aspectos (nota, medo, professor,

família) resultam o fracasso escolar do aluno ou o seu sucesso.

Aluno bom não é o que aprende, mas aquele que tira boas notas, e altas. Aluno

ruim é o que não alcança boas notas. É dessa forma que a escola normalmente avalia sob a

perspectiva do exame. A nota é o termômetro da avaliação da aprendizagem escolar e da

qualidade do ensino da escola. Nesta perspectiva, a escola e o professor como responsável

direto pela avaliação do aluno perpetuam uma prática que resultará em longo prazo em

fracasso escolar.

Contrariando essa perspectiva tradicionalmente autoritária da avaliação escolar,

(HOFFMANN, 2011) reconhece que a “avaliação é uma reflexão transformada em ação, não

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podendo ser estática nem ter caráter sensitivo ou classificatório”. Para tanto, ao professor

cabe avaliar o aluno nesta perspectiva. Segundo a citada autora, para que ocorra avaliação da

aprendizagem enquanto reflexão, antes o professor, e também a escola como sua extensão,

precisam de uma mudança de postura em relação ao que se quer avaliar, o aluno.

Desse modo, avaliar é sempre dar um sentido de valor, e se dá valor àquilo que

se têm algum envolvimento direto. Por isso, é importante que se o professor deseja avaliar

seguramente e que desse processo resulte a aprendizagem efetiva do seu aluno, o

comprometimento do docente com a mudança em sua prática é o primeiro passo. Nesta

perspectiva, ao contrário da “pedagogia do exame” em que as médias são na balança da

avaliação da aprendizagem o lado que pesa mais em detrimento à relação aluno-professor, na

prática avaliativa que leva em conta a reflexão, esta relação deve ser posta em primeira

instância.

Ao privilegiar a avaliação como um ato reflexivo da própria prática em relação

ao que propõe enquanto aprendizagem do seu aluno, “o professor se torna um aprendiz do

processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age,

pensa e realiza essas atividades educativas” (cf. HOFFMANN, 2011).

A questão central que se trabalha aqui é a que diz respeito a como as

professoras em pesquisa compreendem a avaliação da aprendizagem e como devem passar a

compreendê-la se, de fato, pretendem desenvolver uma prática de avaliação que condicione à

aprendizagem. Quando se reflete sobre essa questão prévia e fundamental da avaliação com

os professores, chega-se a conclusão de que avaliar serve tanto para medir o nível de

aprendizagem obtido pelos alunos como também medir o grau de ensino ministrado pelo

professor.

Numa compreensão semelhante, (SOUZA C., 1994, p.90) atesta que “a

avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o

ensino e, conseqüentemente, quando não se definiu o sentido que se tenha dado aos resultados

da avaliação”. Compreende-se disso, que avaliar a aprendizagem é também, num contexto

pedagógico-didático, auto-avaliar a prática de ensino compreendida pela escola e seu plano

escolar, e propriamente atualizada pelo professor mediante sua prática educativa.

Se o professor é o responsável direto por esse processo, a ele pressupõe-se a

obrigatoriedade de redefinir sua prática dentro das diferentes funções em que pode assumir a

avaliação no contexto do processo de ensino-aprendizagem em que é co-agente.

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3. METODOLOGIA E PROCESSOS DE PESQUISA-AÇÃO REALIZADOS

A estratégia de pesquisa adotada nesta investigação foi a da pesquisa-ação que

segundo (THIOLLENT, 1986, p.14) “é um tipo de pesquisa social com base empírica que é

concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um

problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou

problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”. A escolha desta estratégia

justifica-se pelo próprio processo de investigação em que se buscou solucionar a problemática

acerca da avaliação da aprendizagem em colaboração ao grupo de professoras da Escola

Estadual Antônio Alves Moreira.

A pesquisa-ação se desenvolveu em caráter de colaboração entre a coordenadora

pedagógica da escola, o grupo representatvio de cinco professoras e a pesquisadora. O grupo de

professoras participantes foi formado por uma professora de Língua Portuguesa (denominada

neste relatório de Professora 1); uma professora de Língua Inglesa (identificada nesta pesquisa

como Professora 2); uma professora normalista que ministra aulas de Artes (identificada como

Professora 3); outra também normalista que ministra aulas de Geografia (denominada

professora 4) e uma Historiadora (identificada aqui como Professora 5).

Alguns alunos também foram investigados no sentido de gerar dados que

possibilitassem diagnosticar a problemática em questão. Os mesmos foram considerados

colaboradores da pesquisa enquanto fontes de dados para diagnóstico, visto que são a eles

que se aplica o processo avaliativo da aprendizagem. Foram estes alunos: dois do 6º ano; dois

do 7º ano; três do 8º ano e dois do 9º ano do Ensino Fundamental. Todos, alunos do grupo de

professores em investigação.

O trabalho de investigação desenvolveu-se em quatro etapas principais

conforme o relato abaixo:

A etapa diagnóstica foi realizada através da coleta e geração de dados da

pesquisa por meio de questionários fechados aplicados ao referido grupo de professoras e aos

alunos para obter as informações necessárias sobre avaliação da aprendizagem que a escola

realizava no decorrer do trabalho pedagógico. A partir deste ponto, realizou-se análise

comparativa destes instrumentos, no sentido da gerar os dados de pesquisa que

demonstrassem os fatores que caracterizariam o processo de avaliação da aprendizagem

vivenciado pelas professortas e alunos.

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A partir deste diagnóstico inicial foi possível pensar na estratégia de relaizar

uma palestra formativa com o grupo de professoras que correspondesse à oportunidade de

estudo, análise e discussão a respeito da avalaição da aprendizaghem enquanto processo

reflexivo, contínuo de estímulo da parendizagem. A palestra correspondeu à terceira etapa da

investigação.

A palestra foi realizada no dia 09 de maio de 2011, numa das salas da escola-

campo da pesquisa, com uma palestra formativa/informativa, cujo tema foi “Avaliação da

Aprendizagem: um processo reflexivo” elaborada com foco no diagnóstico realizado junto às

professoras investigadas durante a primeira etapa da pesquisa-ação, e, principalemnte, tendo

por base teórica conceitos e concepções acerca da avaliação estudados durante todo o

processo de fundamentação teórica da pesquisa. Na palestra foram abordados conceitos

importantes e atuais acerca da avaliação da aprendizagem escolar, assim como analisados

ainda que teoricamente, padrões de avaliação tradicionais praticados pelos professores da

escola conforme apontaram os questionários utilizados na fase diagnóstica da pesquisa-ação.

Após a realização da palestra, foi aplicado ao grupo de professoras em

investigação um segundo questionário aberto, denominado Questionário Auto-avaliativo com

quatro questões abertas, cujo objetivo principal foi verificar a contribuição da palestra para a

mudança de postura dos professores mediante o que compreendem agora sobre o processo de

avaliação da aprendizagem dos alunos e o que os professores visualizam futuramente à sua

prática de avaliar os alunos. O mesmo questionário também nos serviu como ferramenta para

geração de dados para pesquisa-ação, no sentido de usar os relatos das professoras, registrados

nos questionários, como resultado de pesquisa mediante as análises apresentadas neste

relatório.

4. SOBRE OS RESULTADOS DA PESQUISA-AÇÃO: A AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM COMO SELEÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DE RESULTADOS

A partir da análise cruzada dos dados gerados junto aos questionários aplicados

às professoras e alunos, foi possível compreender que o grupo de professoras compreende que

a avaliação da aprendizagem está a serviço da verificação de conhecimentos adquiridos pelos

alunos, em que provas, questionários, seminários, pesquisas, que são os instrumentos citados

pelos professores e confirmados pelos alunos estão sendo utilizados como coleta de

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informações apenas diagnósticas. Isso evidencia também que para o grupo de professoras, o

objetivo predominante da sua prática avaliativa é “testar o aluno”. Assim como evidencia o

gráfico do Questionário do professor, no qual, 100% (cem por cento) do grupo de professoras

em investigação, optaram pela alternativa c) (barra de cor verde), que aborda exatamente essa

característica da avaliação como “testagem de conhecimentos”.

Vejamos na Figura 3 abaixo:

O quadro de linha vermelha marca exatamente a questão citada anteriormente. A alternativa c) é representada

pela cor verde. Veja que é a barra que atinge o número 5, número total de professores em investigação.

Figura 3 – Gráfico do Questionário do Professor3

Percebeu-se que esta concepção de avaliação do grupo de professores até então

é bastante limitada, se considerarmos que se distancia significativamente daquilo que

pretendemos como processo reflexivo/contínuo de avaliação. De fato, é uma perspectiva fruto

de uma compreensão tradicionalista da avaliação da aprendizagem, na qual os objetivos

seriam reconhecíveis por verbos como medir, verificar, selecionar, classificar. Em outras

palavras, é uma concepção de avaliação que segundo (HOFMANN, 2003) se baseia no

“aprender que” e não no “que o é o aprender”, que seria objetivo da ação avaliativa responder.

Fato que justifica também por meio da análise dos dados gerados no questionário dos alunos.

Ao serem questionados sobre como vivenciam emocionalmente o momento da

avaliação, a maioria dos alunos entrevistados afirmou que vez ou outra já ocorreu uma

variação do seu estado emocional quando era dia de avaliação ou que se soube que estava

3 Durante a análise dos questionários tanto dos aplicados aos professores quanto aos alunos foram elaborados

gráficos para tabulação dos dados, estes foram apresentados no 1º relatório de pesquisa.

0

1

2

3

4

5

6

QUESTÃO 1 QUESTÃO 2 QUESTÃO 3 QUESTÃO 4 QUESTÃO 5

A)

B)

C)

D)

E)

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sendo avaliado pelo professor. A partir disso, compreendeu-se que a avaliação vivenciada

pelo aluno na Escola Antônio Alves Moreira se caracterizaria como uma situação que lhe

causou ou causa medo ou nervosismo, ou qualquer outra mudança de comportamento.

É possível analisar que este fato aconteça pela forma como o professor realiza

estas situações de avaliação, como considera a mesma situação para ambos os alunos e

professores. Para que isso deixe de ocorrer é preciso uma mudança de postura do professor,

principal co-agente do processo avaliativo. Não apenas no sentido da reflexão sobre a própria

prática de avaliar que talvez não venha tendo resultados satisfatórios, mas no que o docente

tem compreendido do mesmo processo.

Segundo o que se compreende em (HOFFMANN, 2011), ao professor é

necessária sim essa mudança de foco na forma como compreende e aplica a avaliação. Não

apenas no sentido da concepção que se tenha do ato de avaliar, mas das concepções da

avaliação que, por sua vez, também deve compreender uma ação reflexiva e mediadora do

ensino-aprendizagem.

De acordo com a citada autora “quando avaliamos uma pessoa, nos

envolvemos por inteiro – o que sabemos, sentimos, conhecemos desta pessoa, a relação que

nós temos com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno

(HOFFMANN, 2011). Dessa forma, avaliar pressupõe envolvimento, divisão de papéis, o

professor que ensina, mas também aprende.

O medo dos alunos, se é que podemos confirmar que seria esta a alteração

emocional sofrida por eles em avaliação, talvez se justifique por esta ausência de

envolvimento dos professores com o processo avaliativo que submetem àqueles. Entretanto,

conforme o compreendido na análise do questionário dos professores, leva-se em conta que a

avaliação é uma forma de teste, verificação de acertos e erros, cujos objetivos são avaliar a

aquisição de conteúdos e não as diferentes possibilidades de aprendizagem, para este aluno

que sofre neste processo, esta avaliação está compreendida na mesma perspectiva. Portanto,

confirma-se o diagnóstico de que a avaliação compreendida pelo grupo de professores

investigados limita-se ao caráter de verificação, seleção, teste, classificação.

Essa concepção da avaliação da aprendizagem como mensura de resultados,

classificação e seleção, aponta para o que (LUCKESI, 2003) afirma como herança histórica da

avaliação da aprendizagem escolar: a “pedagogia do exame”, em que “historicamente,

passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do

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educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar

“exames””.

O caráter de teste da avaliação apontado pela maioria dos professores

participantes nos orientou a compreender que há ainda na Escola Antônio Alves Moreira uma

prática avaliativa pautada em exames que condicionam a ação reflexiva da avaliação quase

que impossível.

4.1 - INSTRUMENTOS UTILIZADOS PELAS PROFESSORAS AO AVALIAR SEUS

ALUNOS

Em relação aos instrumentos que utilizam para avaliar seus alunos, as

professoras afirmaram uma variedade de procedimentos e materiais. Entre os mais apontados

estiveram a pesquisa, os seminários, os debates e discussões, e as avaliações escritas (provas e

questionários).

Numa análise isolada deste aspecto, poderíamos afirmar que o grupo docente,

em questão, tem uma prática avaliativa pautada em diferentes instrumentos e procedimentos.

Estariam, portanto, dentro do que Sousa define como avaliação da aprendizagem, que esta

“deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre

de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando

junto ao aluno” (SOUZA C., 1994, p. 90).

No entanto, quando se ampliou o foco de análise em direção às assertivas das

professoras sobre os objetivos que apontaram como concepção da avaliação da aprendizagem

na mesma investigação diagnóstica, verificou-se uma contradição. Se usarem todos os

instrumentos possíveis para avaliar (como a pesquisa, os seminários, os debates e discussões,

e as avaliações escritas); de alguma maneira, a prática de avaliação por elas compreendida

estaria dentro de uma perspectiva contínua, em que todos estes instrumentos e procedimentos

teriam objetivos e momentos específicos de aplicação.

Do ponto de vista da análise dos dados gerados junto aos alunos, de fato, os

professores não utilizam uma variedade de instrumentos avaliativos. Quando investigados

sobre o tipo de avaliação a que são submetidos, 60% (sessenta por cento) dos alunos

investigados sugeriram os instrumentos escritos como provas e questionários como principal

forma de avaliação dos professores. Isto se justifica porque em relação ao que considerariam

16

(questão 03 do questionário do aluno) necessário mudar no processo de avaliação que

vivenciam na escola (questão 03 do questionário do aluno), embora a maioria (apenas um a

mais dos que responderam “sim”) tenha respondido que “não há necessidade de mudanças”,

nas justificativas das respostas dadas (60% dos alunos questionados), os alunos consideraram

predominantes os instrumentos de avaliação escrita.

Com isso, analisou-se que apesar de terem afirmado que variam os

instrumentos de avaliação, ou os professores ainda dispensam maior importância aos

instrumentos escritos (provas e questionários, por exemplo); ou não há como dito antes,

clareza comum entre o que os professores compreendem como situações avaliativas para

aplicação de outros instrumentos (pesquisa, os seminários, os debates e discussões, e as

avaliações escritas) e o que os alunos reconhecem como momentos de avaliação por meio

destes instrumentos.

A questão que surgiria é, portanto, saber até que ponto essa variedade de

instrumentos avaliativos compreende a prática de avaliação do grupo de professores. É

provável que este equívoco quanto à natureza dos instrumentos utilizados pelas professoras

provém da concepção já descrita do que compreendem sobre a ação avaliativa da

aprendizagem: uma ação de “medir conhecimentos e verificar a aprendizagem de conteúdos”.

O que faz entender que essa variedade de instrumentos é utilizada apenas para este fim.

4.2 – O QUE AS PROFESSORAS INVESTIGADAS OBJETIVAM COM A

AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

Quanto aos objetivos da avaliação, a maioria dos professores investigados

apontou que, ao avaliar, o fazem para “verificar o que o aluno aprendeu sobre determinado

conteúdo” e/ou para “medir a capacidade do aluno de errar ou acertar na prova”.

Observe-se no gráfico:

17

Figura 4- Gráfico referente aos objetivos para avaliar segundo às respostas

a questão 3 do Questionário do Professor

Ao afirmarem que avaliam para ver o que o aluno aprendeu ou para medir sua

capacidade de errar ou acertar, o grupo de professoras expõe o conteúdo como foco principal

da sua prática de avaliar em detrimento do processo ensino-aprendizagem que deveria ser o

principal ponto.

Esta compreensão das professoras acerca do objetivo para o qual avaliam seus

alunos vem ao encontro do que já se apontou como concepção de avaliação da aprendizagem

no ponto de vista do grupo de docentes. Observou-se com isso, a necessidade de rever estes

conceitos com o grupo de professoras, a fim de contribuir para a transformação desta

concepção que, de acordo com Luckesi (2003), é fruto de uma prática tradicional de avaliação

ainda vivenciada na escola.

Em relação aos procedimentos que utilizam para a recuperação do aluno após

um resultado insatisfatório na avaliação, os professores investigados afirmaram que realizam

um feedback4 da avaliação aplicada sobre o determinado conteúdo. Entretanto, afirmar o

feedback como procedimento de recuperação, não corresponde ao objetivo de recuperação

propriamente compreendido como recuperação da aprendizagem. Mesmo porque, demonstrou

que o processo é feito com o objetivo de revisar o conteúdo por meio do mesmo instrumento

4 Estamos entendendo feedback como o termo que se refere à informação dada ao aluno que descreve e discute

seu desempenho em determinada situação ou atividade. O feedback gera uma conscientização valiosa para a

aprendizagem, pois ressalta as dissonâncias entre o resultado pretendido e o real, incentivando a mudança;

também aponta os comportamentos adequados, motivando o indivíduo a repetir o acerto. (cf. ZEFERINO et.al.,

2007)

0

1

2

3

4

5

6

QUESTÃO 1 QUESTÃO 2 QUESTÃO 3 QUESTÃO 4 QUESTÃO 5

A)

B)

C)

D)

E)

O quadro vermelho marca exatamente o posiconamento da questão 3 no gráfico. Observe que a barra

vermelha atinge os 100% (linha 5) do grupo d eprofessoras e é a barra que corresponde a alternativa b) da

questão 3: O que ele aprendeu sobre determinado conteúdo.

18

de avaliação aplicado, e não sobre a revisão dos métodos e formas de ensino para a

recuperação da efetiva aprendizagem do aluno. Seguindo o mesmo objetivo da aplicação da

avaliação, a prática do feedback é também realizada para verificar apenas erros e acertos,

assim como demonstrar aos alunos quem adquiriu ou não determinado conteúdo, e como

proceder para acertar na próxima avaliação. Essa é uma hipótese que se pode fazer aqui, visto

o que se diagnosticou por meio dos questionários.

Mediante o exposto, para o grupo de professoras em investigação, a avaliação

seria um procedimento puramente somativo, no qual “o objetivo é estabelecer balanços

confiáveis dos resultados obtidos ao final de um processo de ensino aprendizagem,

destacando a coleta de informações e a elaboração de instrumentos que possibilitem medir os

conhecimentos a serem avaliados” (cf. BALLESTER, 2003). Nesta concepção limitada de

avaliação, a única função da avaliação é creditar resultados, sejam positivos e/ou negativos,

quem é capaz ou não de aprender.

Quanto à suficiência dos procedimentos da avaliação que realizam, em maioria,

o grupo de professoras investigado afirmou considerar suficientes os instrumentos que

utilizam para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Percebe-se que esta questão tem a ver

com os objetivos da avaliação a qual as professoras submetem seus alunos e não com a

natureza dos instrumentos utilizados para isso.

Recorda-se que as professoras, anteriormente, assumem que os instrumentos

usados para avaliar os alunos são variados, dentre eles estão “questionário com perguntas e

respostas oral e escrita”; “pesquisa”; “seminários”; “debates e discussões”. Como já apontado,

pode-se considerar que tais instrumentos são próprios de uma prática avaliativa no sentido

contínuo. Entretanto, quando as professoras apontaram tais instrumentos como suficientes,

considerando que os mesmos atendem aos objetivos de “verificar a aprendizagem de

conteúdos” e são planejados nesta perspectiva, tal consideração contraria a própria natureza

dos instrumentos.

Segundo Souza C. (1994), a natureza dos instrumentos utilizados num processo

de avaliação tem íntima relação com os objetivos da prática avaliativa. “Conforme o tipo de

objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas,

seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e

observação dos alunos em classe” (SOUZA C., 1994, p. 90). No caso dos instrumentos

apontados pelo grupo de professoras, os mesmos permitiriam uma prática avaliativa contínua

19

e reflexiva cujo objetivo estaria na melhoria do processo de esnino-aprendizagem, na

orientação e estímulo do aluno para aprender.

Há que se compreender, portanto, que a princípio, a dificuldade do grupo

docente participante em definir e planejar sua prática de avaliação no sentido de conseguir

melhores resultados de aprendizagem, apontada aqui como principal aspecto da problemática

que levou a este trabalho de intervenção, teria sua origem na incompreensão de conceitos

pertinentes ao processo de avaliação escolar da aprendizagem.

Não era reconhecível ao grupo de professoras a relação que se deve estabelecer

entre esferas, objetivos, funções e instrumentos de avaliação. Como demonstrado no presente

texto, uma confusão entre “o quê avaliar?”, “para quê?”, “como?” e “por que avaliar?”,

condicionando toda a problemática sobre avaliação da aprendizagem na Escola em questão, a

qual se buscou solucionar por meio deste trabalho de intervenção.

4.3 – “AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UM PROCESSO REFLEXIVO” -

DISCUSSÃO E ANÁLISE DA PALESTRA REALIZADA

O primeiro dos tópicos apresentados aos professores e refletido em sequência

com os mesmos na palestra realizada foi acerca da avaliação da aprendizagem como extensão

do currículo escolar. O currículo está entendido aqui como a tomada de decisão sobre a

dinâmica da ação escolar (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2003, p. 52).

A explanação deste aspecto da avaliação da aprendizagem buscou responder

aos professores que sua dificuldade em planejar e realizar a avaliação da aprendizagem dos

seus alunos está em primeiro lugar relacionada ao que deve ser compreendido da avaliação da

aprendizagem em conjunto com toda a escola: que ela é uma dimensão importante do

currículo e deve ser pensada no momento também de planejamento escolar.

4.3.1 – A avaliação da aprendizagem como dimensão do currículo

A principal idéia que objetivamos discutir com as professoras acerca da relação

Avaliação e Currículo Escolar é a de que “o currículo de uma escola resulta do seu processo

de avaliação institucional, ao mesmo tempo em que é o próprio planejamento da ação

20

avaliativa da escola, enquanto instituição, e também na definição das formas pelas quais a

escola, por meio do professor, avaliará a aprendizagem dos estudantes”. Com tal afirmação,

partimos a explicar como se dá essa relação entre estas duas dimensões da escola e do seu

planejamento e como um se posiciona interdependente ao outro. Como o currículo está para a

avaliação e vice-versa.

Considerar que o currículo é resultado de um processo de avaliação da

organização da escola significou compreender que durante o processo de planejamento da

escola (a construção do Projeto Político Pedagógico), o currículo torna-se parte integrante de

toda a ação educativa que se pretende realizar. Por meio dele se constrói toda a proposta de

ensino-aprendizagem da escola, incluindo nisto a avaliação deste processo que é inerente ao

desempenho dos estudantes.

Segundo Sousa S. (1986), mesmo quando a finalidade da avaliação era apenas

classificatória (até a legislação de 1961), já se considerava a avaliação como uma forma de

acompanhamento, controle e reformulação das propostas curriculares (isto em 1971, quando

se atribuiu à avaliação da aprendizagem escolar uma função retroinformativa: servindo como

informação de dados sobre o próprio desenvolvimento do currículo escolar através dos

resultados de aprendizagem).

Para Luckesi, do mesmo modo, “a avaliação da aprendizagem escolar adquire

seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu conseqüente

projeto de ensino” (LUCKESI, 2005, p.85). Desta consideração, compreende-se que a avaliação da

aprendizagem condiciona o currículo escolar porque é parte integrante do projeto pedagógico

da escola. É integrada por este e se define por meio das decisões e da construção coletiva que

se faz deste projeto.

Portanto, se cabe ao professor a responsabilidade direta pela a avaliação dos

estudantes, entretanto, as definições acerca desta avaliação ou prática avaliativa é, a princípio,

uma decisão da escola integrada aos aspectos curriculares que, por sua vez, integram o projeto

pedagógico da escola.

Desse modo, pode-se compreender que o currículo compreende em si o próprio

planejamento da escola e de seus processos pedagógicos, principalmente a prática avaliativa

que desencadeia junto aos estudantes e é resultado também desse mesmo processo de

avaliação. A avaliação é em si, uma dimensão importante do currículo. Necessário é, portanto,

considerar que se deve pensar a avaliação enquanto dimensão curricular.

Ao grupo de professoras em discussão pareceu inovadora esta forma de ver a

avaliação. Segundo as mesmas, neste sentido, entende-se que o currículo é parte indissociável do

21

planejamento escolar. Como considerou uma das professoras em investigação, “a avaliação neste

sentido não é apenas de responsabilidade do professor, mas de toda a escola” (Professora 3).

A partir deste apontamento do grupo, procuramos esclarecer que definir a avaliação ou

a forma de avaliação é papel da escola como um todo. Pensar a avaliação como extensão do currículo

é considerar que o processo de planejamento da escola é também um processo de avaliação e de

planejamento da ação avaliativa que a escola pretende realizar sobre os resultados de aprendizagem de

seus alunos.

Nesse ponto da discussão, outra professora em investigação questionou a respeito do

fato de que se a “avaliação é parte integrante do currículo, e o currículo deve ser planejado por todos

da escola, porque nós professores ainda temos que definir sozinhos as formas como avaliar a

aprendizagem?” (Professora 1).

Este questionamento é importante e representa a inquietação de boa parte dos

professores independentemente da realidade escolar que vivenciam. Segundo os ressoos da maioria do

grupo de docentes, surge insegurança e dúvida quando são chamadas a falar sobre os resultados

alcançados por seus alunos no bimestre ou semestre. Isto porque a primeira pergunta em evidência,

feita pelo gestor e/ou coordenador pedagógico, é sobre como avaliaram os alunos para o alcance

daqueles resultados. Nem sempre as respostas são as mesmas.

Outra professora do grupo em investigação afirmou que “na escola cada professor

avalia como considera adequado, que não há uma forma definida pela escola, a não ser que se deve

realizar a prova escrita sempre ao final dos bimestres. Na semana de provas bimestrais, porém, é o

professor que decide quanto vai valer a prova e como será elaborada” (Professora 4).

Percebe-se no apontamento da Professora 4 que de fato a responsabilidade de definir a

avaliação na escola ainda continua equivocadamente sob a responsabilidade única e exclusiva do

professor. Neste mesmo ponto, Fernandes e Freitas (2007) também atestam que ao professor, a escola

ainda demanda uma grande carga de responsabilidade acerca da avaliação. A tomada de decisão fica

sempre sob a responsabilidade do professor, que sozinho acarreta o peso de definir os critérios de um

processo que deveria ocorrer de forma coletiva na escola.

Esclarecemos às professoras que o professor tem responsabilidade direta sobre a

avaliação dos estudantes, e que esta é apenas uma das dimensões da avaliação. No entanto, é possível

que os critérios, os métodos, as técnicas e os instrumentos sejam pensados também a partir do

planejamento da escola: o currículo. Como afirmam Fernandes e Freitas (2007, p.17), “o professor

deve estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no

projeto político pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel

22

social que desempenha a educação escolar”. E insistimos com o grupo de professoras de que é

neste ponto que é possível considerar a avaliação uma importante extensão do currículo escolar.

As concepções de educação, ensino e aprendizagem, currículo e avaliação são

questões da escola que devem ser definidas coletivamente, pois correspondem à própria definição da

proposta educativa da escola. Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem dos alunos é uma prática

do docente em primeira instância. Em contrapartida, ao professor caberá considerar as concepções, os

critérios e procedimentos-instrumentos definidos no projeto pedagógico da escola que é o seu

currículo interno. Esse aspecto da avaliação torna possível que resultados educacionais alcançados

sejam tranformados em dados que sirvam para a possível revisão do trabalho escolar.

Abordar sobre a relação avaliação e currículo, este como resultado de um

processo de avaliação da organização da escola e dos resultados da avaliação da

aprendizagem dos alunos e vice-versa, significou trazer ao grupo docente em investigação a

compreensão de que durante o processo de planejamento da escola (a construção do Projeto

Político Pedagógico), o currículo torna-se parte integrante de toda a ação educativa que se

pretende realizar. Por meio dele se constrói toda a proposta de ensino-aprendizagem da

escola, incluindo nisto a avaliação deste processo que é inerente ao desempenho dos

estudantes.

Como definiu uma das professoras em reposta à questão 3 do Questionário

Auto-avaliativo:

“A partir da palestra assistida e da discussão realizada com as palestrantes,

compreendemos que a Avaliação é um processo complexo, envolve várias instâncias

da escola e deve ser fruto da coletividade. Entretando, a escola ainda não aprendeu a

por em prática. Não sabíamos nem como é íntima a relação currículo e avaliação. É

preciso aprender muito sobre isso se queisermos avaliar melhor nossos alunos e

avançar na prática (...).” (Professora 2)

Nesta resposta, a Professora 2 declara que a avaliação é um processo

complexo. Afirma ainda que entender este aspecto da avaliação contribuirá em muito para que

a escola avance para uma prática significativa da avaliação da aprendizagem dos alunos (“... É

preciso aprender muito sobre isso se quisermos avaliar melhor nossos alunos e avançar na

prática”).

Dada às considerações, pode-se compreender que a avaliação da aprendizagem

condiciona-se ao currículo escolar porque é parte integrante do projeto pedagógico da escola.

É integrada por este e se define por meio das decisões e da construção coletiva que se faz

deste projeto.

23

4.3.2 – A avaliação da aprendizagem é um ato reflexivo que pressupõe mudança de

postura do professor

Seguindo a idéia inicial apresentada na palestra de que a avaliação escolar deve

ser uma ação coletiva de reflexão sobre a formação dos estudantes com diferentes objetivos,

funções e esferas da escola (cf. FERNANDES E FREITAS, 2008), o segundo passo foi

apresentar aos professores o conceito da avaliação da aprendizagem como um processo que

está em favor da orientação da aprendizagem e estímulo dos alunos em sempre aprender mais

que envolve diferentes etapas (cf. SOUSA S., 1999).

Para tanto, nos baseamos em Hoffmann (1993, p. 32), para quem a “avaliação é

uma reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo ou

classificatório”. Trabalhamos, portanto, com a perspectiva da avaliação como um processo

reflexivo e contínuo que envolve diferentes etapas, funções e corresponde a diferentes

objetivos, do princípio ao fim do processo ensino-aprendizagem.

Foi dito às professoras que compreender a avaliação como tal é ir além do

objetivo de se aplicar uma prova e dar ao aluno uma nota, de acordo com o que se apresentou

como resultados. A avaliação como um processo de reflexão é também uma ação de dar

sentido à própria ação educativa do professor. Nesta perspectiva, avaliar não é uma ação

imediata e de resultados imediatos. É um ato pedagógico que envolve aspectos que vão desde

as considerações sobre a vida do aluno, suas possibilidades de aprendizagem, assim como as

análises das estratégias de ensino do próprio professor. Por isso, “avaliar é também dar um

sentido de valor àquilo que se avalia” (cf. HOFFMANN, 2011).

De acordo com os relatos escritos pelas professoras participantes da pesquisa e

os registros analisados com base nos instrumentos de avaliação da palestra, foi possível

verificar que houve mudança de compreensão e uma clareza em referência ao que o grupo de

professoras não compreendia ou não visualizava do processo de avaliação da aprendizagem

escolar e como esse deve se realizar. Isto se constata no seguinte trecho de relato transcrito

abaixo:

“...a avaliação da aprendizagem é algo que deve ser contínuo e sempre reflexivo, é

preciso sabermos se as metas de aprendizagem estão sendo alcançadas, se

habilidades estão se desenvolvendo. Por isso a importância do professor está sempre

24

se questionando se sua metodologia de avaliação é adequada; ou seja, sempre

fazendo diagnósticos de suas avaliações”. (Professora 1)

Percebe-se no registro acima uma mudança na forma de compreender e definir

a avaliação da aprendizagem escolar por parte da Professora 1. Segundo o exposto, o

conceito de avaliação agora se distancia do caráter de teste ou verificação de resultados, como

definiram as professoras investigadas na primeira etapa desta pesquisa-ação. Compreende-se a

avaliação como um ato reflexivo, sujeito ao questionamento da prática do professor (“... a

avaliação da aprendizagem é algo que deve ser contínuo e sempre reflexivo...”), de sua

metodologia de trabalho (“... Por isso a importância do professor está sempre se questionando

se sua metodologia de avaliação é adequada...”), envolvendo não apenas os aspectos em

relação às dificuldades de aprendizagem, mas também a revisão e das estratégias do ensino e

adequação dos instrumentos de avaliação para fins de uma prática avaliativa significativa

(“...ou seja, sempre fazendo diagnósticos de suas avaliações...”).

Dentro das teorias e conceitos defendidos nesta pesquisa-ação, a definição da

avaliação apresentada pela Professora 1 neste relato relembra o conceito de avaliação da

aprendizagem escolar enquanto “uma prática que está a serviço da orientação da

aprendizagem e estímulo do aluno” (cf. SOUSA S., 1999). Ao passo que esta ação de

orientação da aprendizagem também requer uma mudança de postura do professor em relação

a quem pretende avaliar.

Em entrevista, Hoffmann (2011) defende que a avaliação enquanto reflexão

requer que o professor tenha compromisso com aquele que pretende avaliar. A já citada

autora lembra que “avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma

pessoa digna de respeito e de interesse [...] o professor precisa estar preocupado com a

aprendizagem desse aluno”. Nesse sentido, outro importante subsídio teórico para se avaliar

significativamente é envolver-se com o outro no sentido de comprometer-se com suas

dificuldades e possibilidades de aprendizagem.

De fato, a avaliação deve ter como principal objetivo aperfeiçoar a prática de

ensino (cf. SOUZA C., 1994). Avalia-se não apenas e simplesmente para dar uma nota ou

verificar se o aluno aprendeu ou não. A avaliação é um processo também de revisão das

estratégias e das técnicas do professor para ensinar seus alunos, devendo-se considerar o antes

e o depois da avaliação do aluno. Isto significa que ao professor é necessário observar os

aspectos que envolvem o processo como um todo e neste sentido, a avaliação deverá

apresentar diferentes etapas.

25

A esse respeito, a Professora 3 apontou em seu registro que:

No processo de avaliação não se pode deixar de lado os aspectos do contexto social

do aluno, pois isto é fator determinante para o aprendizado do aluno. (...) Logo,

avaliar não tem receita pronta. (...) O que sabemos é que devemos ter como foco

levar os alunos a este aprendizado e procurar meios de avaliações por meio das

experiências dos alunos e as possibilidades de aprendizado. (...). (Professora 3)

No registro exposto, a Professora 3 cita dois aspectos importantes que devem

envolver o processo de avaliação do aluno como ação de reflexão também sobre o ensino: o

contexto social do aluno como fator determinante para a aprendizagem; e o conjunto de

experiências de aprendizagem dos alunos, importante para que o professor visualize diferentes

formas de avaliar.

Percebe-se que a Professora 3 demonstrou compreender que avaliar é uma ação

de reflexão não apenas sobre a situação imediata de aprendizagem em sala de aula. mas uma

ação complexa que deve levar em consideração todo um conjunto de fatores ligados direta ou

indiretamente ao aluno e a prática pedagógica da avaliação.

A esse respeito, Hoffmann (2003, p. 57) afirma que “é importante que se

respeite o saber elaborado pelo aluno espontâneo, partindo de ações desencadeadoras de

reflexão sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas e diferentes soluções às

tarefas sucessivamente apresentadas pelo professor”. Há, portanto, a necessidade de se

considerar o aluno como um ser social que chega à escola e à sala com suas experiências de

vida e de outros contextos de apredizagem: a família, os amigos, a religião, etc..

O professor precisa estar ciente de tais aspectos e considerá-los no contexto de

sua prática educativa se objetiva avaliar significativamente e possibilitar o avanço do aluno

para etapas de aprendizagem cada vez mais complexas. É o que Demo (2002) chama de

razões pedagógicas éticas para classificar.

Desse modo, a avaliação pode assumir caráter diagnóstico: investigar por meio

dos instrumentos adequados as experiências de aprendizagem dos alunos; formativo: refletir e

de revisar as estratégias do ensino (e nesta etapa não apenas o aluno é avaliado, mas o próprio

professor é também focado nesta ação avaliativa). Por último, a avaliação deve promover

situações de aprendizagem por meio de instrumentos avaliativos que considerem as diferentes

habilidades dos alunos. Se o professor pretende dar significado à sua prática educativa, à sua

ação pedagógica precisa primar, portanto, por estes aspectos da avaliação da aprendizagem

26

escolar. Senão, continuará a perpetuar à velha “pedagogia escolar dos exames” (cf.

LUCKESI, 2006).

A exemplo da Professora 3, conclui-se com esta análise que o grupo docente

investigado compreendeu que a avaliação é uma soma de aspectos que desencadeiam

diferentes etapas. Tais etapas apresentam diferentes objetivos para avaliar e tudo isso deve

somar em promoção da aprendizagem do aluno numa atitude reflexiva e de envolvimento

mútuo entre professor e aluno.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como descrito no início deste relatório, a pesquisa-ação apresentada teve como

principal objetivo “proporcionar subsídios teóricos para o aprimoramento da prática de

avaliação da aprendizagem do grupo de 05 professoras do 6º ao 9º anos do Ensino

Fundamental da Escola Estadual Antônio Alves Moreira”.

Neste contexto, salienta-se um aspecto importante deste trabalho de

investigação junto aos professores da Escola Antônio Alves Moreira: a construção de

paradigmas que norteem a prática de avaliação do grupo de professoras investigado depende

agora de como elas em conjunto com a escola amadurecerão as concepções discutidas

enquanto subsídios teóricos para a sua prática.

Relembramos que a idéia do Seminário, a princípio proposta à equipe gestora

da Escola Antônio Alves Moreira pelo projeto de pesquisa-ação, é uma das propostas que

ficaram para serem amadurecidas no Projeto Político da Escola para o ano letivo de 2012.

Outra importante contribuição desta pesquisa-ação ao grupo docente da Escola

Antônio Alves Moreira foi incutir nesses professores o reconhecimento de que a avaliação da

aprendizagem é uma responsabilidade sua enquanto protagonista do processo. No entanto, é

parte e resultado de uma ação coletiva de reflexão sobre os aspectos que condicionam a

organização escolar e como parte desta a avaliação.

Na compreensão particular desta investigação, refletir com o professor sobre

compreender a avaliação resultante da ação coletiva de avaliação da escola e de sua

organização escolar como um processo de planejamento e replanejamento do projeto

pedagógico, seria um dos primeiros passos para se conceber na sala de aula um processo de

27

avaliação significativa da aprendizagem dos alunos na escola. Pensar as concepções que se

têm de avaliação, principalmente entre aquelas adotadas pela escola e pelos professores, no

que é adequado e ético para o processo que se deseja em relação aos alunos, sujeitos

submetidos. Entender que avaliar, é permitir que ocorram transformações não apenas nas

formas de aprender, mas também de redefinir concepções, objetivos e métodos para se

ensinar.

Isto pressupõe considerar também que o processo de avaliação da

aprendizagem dos estudantes que tem como principal responsável o professor é em si

resultado de um processo mais amplo, que leva em consideração todos os aspectos que

possam influenciar nos objetivos, métodos, procedimentos e instrumentos que orientem a

prática avaliativa dos alunos em sala de aula. Como diria Sousa S. (1999), “a escola deve ser

avaliada em sua totalidade, na qual se integra a avaliação do desempenho do aluno, não sendo

possível pensar-se em modificar a sistemática de avaliação vigente sem encarar uma

transformação global da escola”.

De outro modo, pode-se considerar que a investigação apresentada possibilitou

somar, através da informação de conceitos sobre os significados da avaliação escolar da

aprendizagem suas estratégias, subsídios e instrumentos, à formação de uma base teórica que

condicione ao grupo de educadores, em conjunto com toda escola, buscarem alternativas que

contribuam para a mudança significativa da sua prática avaliativa. Sanando assim, as

dificuldades em planejar o processo de avaliação, como diagnosticado a priori por esta

investigação.

Em linhas gerais, foi possível contribuir para uma futura postura de análise

crítica das ações e práticas avaliativas por parte das professoras envolvidas mediante o que a

escola venha lhes propor como processo de avaliação da aprendizagem dos estudantes, assim

como ao que eles não reconheciam como necessário a instauração de um processo de

avaliação significativa desta aprendizagem. Ao mesmo tempo em que apresentar e discutir

com essas professoras diferentes aspectos e fatores que agregam o processo da avaliação

escolar da aprendizagem trouxe à pesquisadora em colaboração avançar também em direção

ao compromisso de assumir o papel do coordenador pedagógico como formador significativo

do professor.

28

6. REFERÊNCIAS:

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2003.

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