Embed Size (px)
Citation preview
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
TÍTULO: O uso de mapas conceituais no ensino de filosofia
Autor Claudio Roberto Molina Sanches
Disciplina/Área Filosofia
Turma 2014-2015
Escola de Implementação do
Projeto e sua localização
C.E. Benedicto João Cordeiro
Localizado na rua Eurico Zytkievitz, 143
Município da escola Curitiba
Núcleo Regional de Educação Curitiba
Professor Orientador Prof. Dr. Gleisson Roberto Schmidt
Instituição de Ensino Superior UTFPR – Universidade Tecnológica Federal
do
]P
Paraná
Resumo Esse projeto tem por objetivo pesquisar a
elaboração de mapas conceituais pelos
estudantes do Ensino Médio, com o uso do
software livre CmapTolls, auxiliando-os na
interpretação dos textos clássicos de
filosofia.
Palavras-chave Mapas conceituais, CmapTolls , textos
clássicos de filosofia.
Formato do Material Didático Caderno Pedagógico
Público Alvo Alunos do curso de Formação de Docentes:
modalidade integrada de Ensino Médio.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE ESTUDOS SOCIAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
CLAUDIO ROBERTO MOLINA SANCHES
O uso de mapas conceituais no ensino de filosofia
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
CURITIBA
2014
CLAUDIO ROBERTO MOLINA SANCHES
O uso de mapas conceituais no ensino de filosofia
Projeto de Intervenção Pedagógica no C. E. Benedicto João Cordeiro apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, sob a orientação do: Prof. Dr. Gleisson Roberto Schmidt - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Curitiba.
Disciplina: Filosofia
IES: UNIVERSIDADE TECNONÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
ORIENTADOR: PROF. DR. GLEISSON ROBERTO SCHMIDT
ÁREA CURRICULAR: FILOSOFIA
CURITIBA
2014
1. APRESENTAÇÃO
Este Caderno pedagógico apresenta atividades para uma experiência de
aprendizagem filosófica com o uso de mapas conceituais a partir da leitura de textos
clássicos de filosófica, a ser realizado com os estudantes do Ensino Médio. Esse
trabalho de pesquisa foi estruturado de modo a responder as seguintes questões
norteadoras:
Como a criação de mapas conceituais pode contribuir para o desenvolvimento
da consciência crítica e do filosofar de modo auxiliar na formação ética de cidadãos
autônomos, conscientes e participativos?
A utilização e a criação de mapas conceituais podem colaborar para um
ensino significativo e problematizado na disciplina de Filosofia enquanto instrumento
de análise que contribua qualitativamente na interpretação de textos filosóficos no
Ensino Médio?
Em que medida o recurso do Software CmapTools pode contribuir na
superação das dificuldades dos estudantes em trabalhar interpretativamente com
textos filosóficos, por meio da realização de exercícios operatórios, enquanto
elaboração de mapas conceituais?
2. Revisão de literatura
O ensino atual passa por uma reformulação conceitual com as novas
possibilidades didáticas, sobretudo pelo advento das TICs - Tecnologia da
Informação e da Comunicação. Nesse contexto de mudanças, a aprendizagem
significativa e o construtivismo ganham prestígio no meio educacional. Muitos
defendem que um bom ensino deve promover a aprendizagem significativa
(MOREIRA, 1997, p. 19).
Favareto (1993) destaca que a educação para a inteligibilidade e a formação
para pensamento crítico é possivelmente o melhor caminho a ser considerado pelo
professor. Na prática, corresponde a conduzir os estudantes à realização de
exercícios operatórios, seguidos da leitura de textos, das discussões, na obtenção
de uma informação ou na elaboração de conceitos, dentro de um espaço que tenha
condições de transmissibilidade.
Esse projeto de pesquisa vem ofertar um recurso didático a ser considerado
como um exercício operatório e que pode contribuir na superação das dificuldades
dos estudantes em realizar uma adequada interpretação dos textos clássicos de
filosofia por meio da confecção de mapas conceituais.
Os Mapas conceituais se constituem um recurso didático criado por Novak
(1977) como forma de organizar e representar o conhecimento. Fundamentou a
utilização dessa ferramenta na Teoria da Aprendizagem significativa ou teoria da
assimilação de David Ausubel (1968).
Nessa teoria da assimilação, a aprendizagem torna-se significativa na medida
em que é incorporada às estruturas cognitivas, estabelecendo uma relação com o
conhecimento prévio do estudante, quando isso não ocorre, ela se torna mecânica
ou repetitiva. Pelizzari (2002) descreve o conceito de ―subsunçor‖ referente aos
conhecimentos prévios elaborado por Ausubel para se contrapor ao conceito de
aprendizagem mecânica, este último refere-se aos conteúdos escolares que ao
serem aprendidos não se ligam a algo conhecido, ou seja, é quando as novas
informações não se conectam com os conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva (p.38).
Para a aprendizagem significativa ocorrer, o aluno precisa ter disposição a
aprender, o conteúdo precisa ser potencialmente lógico e psicologicamente
significativo. A organização cognitiva é baseada em conhecimentos de caráter
conceitual que estabelecem relações entre si e se organizam de modo hierárquico,
funcionando como uma rede de conceitos complexos de acordo com o grau de
abstração e de generalização (PELIZZARI et al, 2002, p.38).
Pellizari (2002) destaca dois pólos de aprendizagem da teoria de Ausubel, por
descoberta e pela aprendizagem receptiva. Esses dois modos se referem à maneira
como o aluno recebe os conteúdos, quanto mais se aproxima do pólo de
aprendizagem por descoberta, esses conteúdos se apresentam inacabados e o
aluno deve defini-los antes da assimilação. Na medida em que se aproxima do pólo
da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos, são dados ao
aluno em forma final e acabada. Analisa as vantagens da teoria da aprendizagem de
Ausubel, em relação à aprendizagem memorística: O conhecimento adquirido de
maneira significativa é lembrado por mais tempo. Dessa forma aumenta a
capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil e facilita a
―reaprendizagem‖, o que constitui a aprendizagem significativa. A interação entre a
estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem pode ser
entendido ―em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial
como do conteúdo que é preciso aprender‖. (PELIZZARI et al, 2002, p.39)
As mediações didático-pedagógicas representam aspectos necessários para
a aprendizagem significativa, contribuindo para os estudantes se apropriem dos
conceitos filosóficos no contato com os textos clássicos de filosofia. ―Entendemos
que o uso de mapas conceituais permite que o texto seja lido, compreendido e
apropriado pelos alunos do Ensino Médio‖ (MENDES & REZENDE, 2013, p. 40). Os
mapas conceituais constituem uma estratégia facilitadora da aprendizagem
significativa e de conceituação. Para realizar a aprendizagem de conceitos é
importante que o trabalho de elaboração de mapas conceituais ocorra sob a
mediação do professor, que deve discutir a relevância dos termos de ligação, dos
conceitos a serem incluídos e ordenados no mapa.
O processo de leitura do texto filosófico, por meio da produção e discussão
dos mapas conceituais, tanto no plano individual como no coletivo, mediado
pelo trabalho docente, constitui-se na produção de materiais empíricos, a
partir dos quais é possível avaliar qualitativamente o processo de ensino e
aprendizagem, por meio do qual os alunos se apropriam e ressignificam os
conceitos filosóficos. Neste processo, os alunos começam a perceber que
os conceitos são elementos importantes na construção do conhecimento
filosófico. Assim, os materiais produzidos são tomados como um conjunto
de documentos que acabam por constituir um dossiê do processo de
aprendizagem. (MENDES & REZENDE, 2013, p. 40).
As DCEs de Filosofia, em suas concepções e nos encaminhamentos
metodológicos, propõem que as ações docentes do ensino de filosofia estejam
voltadas para a criação de conceitos:
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos. (PARANÁ, 2008, p. 52)
Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um
planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras
estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de
criação de conceitos. (PARANÁ, 2008, p. 61)
Portanto, a proposta da utilização de mapas conceituais vai ao encontro as
orientações presentes nas DCEs para o ensino de filosofia, uma vez que os mapas
conceituais também atuam na construção de conceitos em redes semânticas.
Novak e Gowin (1988) descrevem a relação entre a aprendizagem
significativa e os mapas conceituais. Esse recurso gráfico possui o objetivo de
representar relações significativas entre os conceitos na forma de proposições. Cada
proposição é constituída de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras
para formar uma unidade semântica, é uma forma de aprendizagem que resulta na
ancoragem de novos conceitos. Devem ser hierárquicos, ou seja, os conceitos mais
gerais situam-se na parte superior, e os conceitos mais específicos e menos
inclusivos na parte inferior. Portanto, tornam-se dinâmicos na medida em que vão
sendo construídos. (Pellizari et al p.41)
O modelo de ensino baseado na investigação não é garantia de
aprendizagem significativa. Para isso ocorrer, faz-se necessário que os estudantes
possuam ao menos uma compreensão conceitual rudimentar do fenômeno que
estão investigando, caso contrário, a atividade pode acabar não obtendo relevância
alguma (NOVAK e CANÃS, 2010, p. 12).
O uso educacional de mapas conceituais pode ser significativo não só como
recurso de aprendizagem, mas como instrumentos de avaliação, incentivando os
estudantes a usarem padrões de aprendizagem significativos, bem como
favorecendo a identificação das ideias sustentadas por eles. É importante
compreender que a memória humana não é um simples ―recipiente‖ a ser
preenchido (tábula rasa) e sim uma trama complexa de sistemas de memória
interligadas (NOVAK e CANÃS, 2010, p. 12).
É fundamental identificar os conhecimentos prévios dos estudantes antes de
iniciar aqueles conteúdos a serem estudados. Novak e Canãs (2010) citam o
exemplo da concepção errônea que muitos têm em relação ao fenômeno das
estações do ano. Em geral, acredita-se que no inverno a terra está mais distante do
sol, desconhecendo-se o movimento de inclinação do planeta. Equívocos
semelhantes existem em todos os campos de estudos, ao identificá-los, pode se
buscar a superação de concepções errôneas dos conhecimentos prévios, ajudando
os estudantes a aprenderem significativamente e, nesse sentido, o uso de mapas
conceituais torna-se potencialmente útil. Essa elaboração de mapas permite
registrar a compreensão individual gerando novas oportunidades para estudar o
processo de aprendizado e criando novos conhecimentos (id. p. 15).
Nessa proposta, os desafios didáticos foram ordenados no sentido de buscar
alternativas que superem a mera leitura de textos ou o uso restrito da lousa. Essa
maneira de ensinar filosofia pode não abordar de modo satisfatório os conteúdos,
que têm em sua raiz uma proposta de criticidade. Nesse sentido, este estudo tem
como objetivo analisar a aplicação didática da elaboração de mapas conceituais
pelos estudantes do curso de Formação de Docentes, modalidade Integrada de
Ensino Médio.
A utilização das novas tecnologias, como o software livre, CmapTools,
indicam recortes e novas maneiras de interagir com os problemas filosóficos com os
quais os estudantes em algum momento se depararão, despertando, então, maior
interesse e melhor aproveitamento através de aprendizados mais significativos.
Aplicando-se os conceitos da aprendizagem significativa relacionada ao uso
do software livre CmapTools como uma opção didática a ser desenvolvido nas
instituições de ensino básico no Estado do Paraná, tendo como base a experiência
de intervenção pedagógica a ser realizada no C. E. Benedicto João Cordeiro em
Curitiba – PR, propondo intervenções e encaminhamentos metodológicos para
alguns conteúdos específicos de modo a superar dificuldades observadas nas aulas
de filosofia, fomentando a elaboração de mapas conceituais.
3. ETAPAS DO PROJETO DE INTERVENÇÃO
A sugestão dos conteúdos estruturantes deste caderno pedagógico está em
conformidade com a organização de conteúdos para as turmas de primeiros anos de
Ensino Médio presente nas Diretrizes Curriculares do Paraná - DCEs/PR.: Do mito à
filosofia e teoria do conhecimento.
Sugere-se para aplicação dessa proposta de trabalho, no inicio do ano letivo,
apresentar aos alunos de primeiros anos do Ensino Médio, a importância da
elaboração de mapas conceituais como recurso pedagógico que auxilie na
interpretação de textos filosóficos - importância essa, também relevante nas outras
áreas do conhecimento. A etapa seguinte é a apresentação dos conteúdos
estruturantes, a composição de conteúdos específicos que fundamentam o ensino
da filosofia, bem como os textos a serem estudados. Nessa perspectiva, a carga
horária total do semestre será utilizada para leitura dos textos, elaboração dos
mapas conceituais e apresentação dos estudantes. Podendo-se propor atividades
aos estudantes do primeiro ano de ensino médio, tendo como foco a qualidade na
interpretação dos textos clássicos de filosofia por meio da elaboração de mapas
conceituais em sala de aula, explorando a possibilidade dos recursos multimodais do
software CmapTools.
Para o desenvolvimento do projeto, propomos duas etapas, descritas a
seguir, bem como o que pretendemos discutir em cada uma delas.
Primeira etapa: Conteúdo estruturante – Do mito à filosofia
Segunda etapa: Conteúdo estruturante – Teoria do conhecimento
Para permitir ao leitor a compreensão desse caderno pedagógico de modo a
possibilitar a propagação deste trabalho, segue a sugestão/descrição da maneira
como se dará o desenvolvimento de cada uma das etapas.
Etapa I: Do mito a filosofia:
Nessa etapa é importante o professor realizar um estudo caracterizando a
consciência mítica, seguido da análise de uma narrativa mítica.
A narrativa mítica:
Para se trabalhar o tema do pensamento mítico, a sugestão é o texto As
Cinco idades do homem – de Hesíodo, contidos nas Obras:
- Sproul Barbara C. Mitos Primais. Editora Siciliano; São Paulo; 1994. pp. 184-
186.
Ou:
- Hesíodo. Teogonia: Os trabalhos e os dias; Editora Iluminuras 3.ª Ed. 1996.
pp. 31-36.
Os primeiros filósofos
Nessa etapa é importe o professor realizar um estudo caracterizando o
surgimento da filosofia, destacando o que representou esse novo modo de pensar
em relação à consciência mítica, seguido da análise de textos referente a alguns dos
filósofos pré socráticos. Sugere-se, Tales, Heráclito e Parmênides.
a) Tales - Fonte: BORNHEIM, GERD A. (organizador) Pré-Socráticos. Editora
Cultrix; São Paulo, 1998 (p.23).
Doxografia descrita por Simplício.
b) Heráclito - Fonte: SOUZA, José C. (organ.) Os pré Socráticos, Coleção Os
Pensadores; Abril Cultural; São Paulo, 1996. (Versão online - pp.89-108)1
A guerra e a luta dos opostos: doxografia 01 parte 08 e os fragmentos 08 53,
67, 88;
O Logus (a inteligência): Fragmentos 29, 45, 108,113 e 114;
O princípio lógico e inteligente: fragmento 31 e 76;
c) Parmênides: Atributos do ser e a distinção entre verdade e opinião.
Fragmento Sobre a Natureza- Fonte NICOLA, Ubaldo. Antologia Ilustrada de
Filosofia; Globo, São Paulo, 2005 (p. 28);
Fragmentos: PROCLO, Comentário ao Timeu, I, 345, 18. E, CLEMENTE DE
ALEXANDRIA, Tapeçarias, VI, 23. Fonte: SOUZA, José C. (organ.) Os pré
1 http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-
Pensadores-Nova-Cultural.pdf
Socráticos, Coleção Os Pensadores; Abril Cultural; São Paulo, 1996. (Versão
online – p. 133)2
Etapa II: Teoria do Conhecimento
Nessa etapa é importe o professor realizar um estudo caracterizando o
desenvolvimento da filosofia, destacando o relativo abandono às questões da physis
e a forma como esse novo modo de pensar passou a valorizar as questões
epistemológicas e metafísicas. Para esse intento, após a introdução explanatória do
professor, a sugestão é o estudo e análise dos textos referente às ideias
apresentadas por Platão e Descartes.
Alegoria da Caverna: trecho do livro a República - Fonte NICOLA, Ubaldo.
Antologia Ilustrada de Filosofia; Globo, São Paulo, 2005. (pp. 68-72);
Teoria da reminiscência trecho do livro Fédon - Fonte Antologia Ilustrada de
Filosofia (pp. 65-68);
Meditação I e II: Descartes – Fonte NICOLA, Ubaldo. Antologia Ilustrada de
Filosofia; Globo, São Paulo, 2005 (pp. 222-225 e 228-229).
Esse experimento didático consiste na leitura de textos clássicos de filosofia,
seguido da elaboração de mapas conceituais auxiliados pelo software CmapTools, a
ser realizado no laboratório de informática conectado a internet, com o programa
devidamente instalado.
É necessária uma exposição previa dos temas e dos textos a serem utilizados
para criação dos mapas conceituais. Após as elaborações, por parte dos estudantes,
será realizada a socialização destes materiais na forma de seminários, as produções
poderão ser compartilhadas em blogs ou páginas de redes sociais.
2 http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-
Pensadores-Nova-Cultural.pdf
4. DESENVOLVIMENTO DAS ETAPAS DO PROJETO
UNIDADE DIDÁTICA I – Do mito a filosofia:
Na unidade I, a proposta de trabalho se refere ao conteúdo estruturante: Do
mito á filosofia, esboçando os textos: As cinco idades do homem de Hesíodo, a
doxografia de Tales e Heráclito e fragmentos de Heráclito e Parmênides. Esses
textos estão dispostos nesta unidade em quatro passos a serem realizados
inicialmente pelo professor e posteriormente pelos estudantes: a) a exposição oral
pelo professor de modo a reforçar a estrutura dos conhecimentos prévios dos
estudantes; b) seguida da leitura de textos clássicos de filosofia; c) a produção de
mapas conceituais; d) a exposição oral dos alunos apresentando suas produções
coletivas de mapas conceituais.
Recomenda-se ao professor antes de realizar a atividade de elaboração de
mapas conceituais apoiados na leitura de textos clássicos de filosofia, realizando
junto aos alunos alguns exercícios de confecção de mapas conceituais de modo a
prepará-los para que supere possíveis dificuldades.
Sugere-se que os mapas conceituais da atividade um (01) e dois (02), seja
realizada pelo professor com a utilização de um projetor, de modo a capacitá-los a
um bom manuseio da ferramenta CmapTolls.
ATIVIDADES 01:
Após o professor realizar a exposição prévia, conceituando o pensamento
mítico, sugere-se elaborar mapas conceituais a partir da narrativa mítica do texto de
Hesíodo: As cinco idades do homem.
Conforme dito anteriormente, sugere-se que os mapas conceituais dessa
atividade, seja realizada pelo professor com a utilização de um projetor, de modo a
capacitar os estudantes a um bom manuseio da ferramenta CmapTolls.
O encaminhamento dessa atividade poderá ser dividido em 06 aulas para a
produção dos mapas conceituais a partir da leitura do texto: As cinco idades do
homem, na seguinte maneira:
Aulas Atividades
01-02 Exposição do professor: Introdução ao Hesíodo, contextualizando o pensamento mítico;
03-04 05-06
Confecção de mapas conceituais pelo professor com o uso de projetor a partir do texto de Hesíodo; disponível em: http://prafazerctba.wix.com/filosofia-
classica ou http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Os-trabalhos-e-os-dias-
Hes%C3%ADodo.pdf (pp. 31-36)
ATIVIDADES 02:
Nessa atividade, sugere-se ao professor explorar a temática: A passagem do
mito, enfatizando a origem da filosofia.
Também se sugere nessa etapa, o professor realizar junto aos estudantes,
os mapas conceituais, utilizando para isso um projetor, de modo a capacitar os
estudantes a um bom manuseio da ferramenta CmapTolls.
O encaminhamento dessa atividade da produção dos mapas conceituais
poderá ser desenvolvido em 04 aulas. Para essa realização sugere-se a doxografia
de Tales elaborada por SIMPLÍCIO, Física, 23, 22 (DK 11 a 13).
Sugestão de encaminhamento: após o professor conceituar e contextualizar
o tema, produzir um mapa conceitual, juntamente aos estudantes para que adquiram
a familiaridade com esse recurso. Essa atividade poderá ser divida em 06 aulas na
seguinte maneira:
Aulas Atividades
01-02 Exposição prévia do professor: Introdução a Tales – a origem da filosofia;
03-04 Confecção de mapas Conceituais a respeito da doxografia de Tales; disponível em: http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-1/c205u ou http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-
Pensadores-Nova-Cultural.pdf p. 52
ATIVIDADE 03
Nessa atividade, sugere-se ao professor explorar a temática relacionada a
divisão metodológica que historicamente se estabeleceu entre os seguidores do
modelo de pensamento de Heráclito (que atribuíam ênfase maior às sensações) e
aqueles que deram continuidade ao modo de pensar de Parmênides (que
valorizavam a supremacia da razão em relação as sensações). Realizada essa
exposição prévia, sugere-se ao professor, contextualizar o pensamento de Heráclito
e Parmênides. Sugestão de textos: doxografia de Heráclito, seguido de alguns
fragmentos que remetem a algumas abordagens desses autores.
Sugestão de encaminhamento: após o professor conceituar e contextualizar
o tema divide-se a turma em 05 grupos para os estudantes produzirem mapas
conceituais a partir da leitura dos seguintes textos de Heráclito e Parmênides:
GRUPO 01 – ―A guerra e a luta dos opostos‖, contidos na doxografia
01 parte 08;
Para explorar o tema abordado por Heráclito: ―a guerra e a luta dos opostos‖
por meio da elaboração de mapas conceituais, a sugestão é que se explore a
Doxografia sobre Heráclito, elaborada por Diógenes Laércio, IX, 1-17 (DK 22 a 1) -
fonte: Col. Os Pensadores, disponível em:
http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/c23cm
ou
http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-Pensadores-
Nova-Cultural.pdf pp.89-90
GRUPO 02 – ―A luta dos contrários/Devir‖: Fragmentos 08 53, 67,
88;
Para explorar o tema abordado por Heráclito: ―Os contrários, a guerra e o
devir”. Mobilizar os estudantes para elaboração de mapas conceituais, a sugestão é
que o professor utilize os fragmentos: 08, 53, 67 e 88. Fonte: Col. Os Pensadores,
disponível em:
http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/c23cm
Ou
http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-Pensadores-
Nova-Cultural.pdf pp. 97-105
GRUPO 03 – ―O Logus (a inteligência)‖: Fragmentos 29, 45,
108,113 e 114;
Para explorar o tema abordado por Heráclito: ―O Logus (o pensar)‖, por meio
da elaboração de mapas conceituais, a sugestão é se trabalhar os fragmentos: 29,
45, 108, 113, 114 - fonte: Col. Os Pensadores, disponível em:
http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/c23cm
ou
http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-Pensadores-
Nova-Cultural.pdf pp.97-108
GRUPO 04 - O princípio lógico e inteligente: fragmento 31 e 76;
Para explorar o tema abordado por Heráclito: O princípio lógico e inteligente
(Devir), por meio da elaboração de mapas conceituais, sugere-se os fragmentos: 31
e 76 - fonte: Col. Os Pensadores, disponível em:
http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/c23cm
ou
http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-Pensadores-
Nova-Cultural.pdf pp.97-104
GRUPO 05 - Parmênides: o caminho da verdade e da opinião:
fragmentos 01, 02 e 03.
Para se explorar a temática, proposta pelo filósofo Parmênides, entre o
caminho da verdade e o da opinião, a sugestão é se trabalhar a elaboração de
mapas conceituais utilizando os fragmentos (01, 02 e 03):
Sexto Empírico – Sobre a Natureza;
Fragmentos: Proclo, Comentário ao Timeu, I, 345, 18;
Fragmento Clemente de Alexandria, Tapeçarias, VI, 23. Disponível em:
http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/cnnc
ou
http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-Pensadores-
Nova-Cultural.pdf pp.131-133
Essa atividade poderá ser divida em 06 aulas na seguinte maneira:
Aulas Atividades
01-02 Exposição prévia do professor - Introdução a Heráclito e Parmênides (Identidade do Ser);
03-04 Os Estudantes realizam a confecção de mapas conceituais sobre o Heráclito e Parmênides, trabalhando com textos distintos entre Doxografia e fragmentos – Formar 05 grupos; Heráclito: http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/c23cm Parmênides: http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/cnnc ou http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Pr%C3%A9-Socr%C3%A1ticos-Os-Pensadores-Nova-Cultural.pdf pp.89-133
05-06 Apresentação dos mapas conceituais elaborado pelos alunos sobre Heráclito e Parmênides.
UNIDADE II - Teoria do conhecimento:
Nesta unidade II, a proposta de trabalho refere-se ao conteúdo estruturante:
Teoria do conhecimento. A sugestão é se trabalhar os textos de Platão: ―Teoria da
Reminiscência‖ e a ―Alegoria da Caverna‖ e os escritos de Descartes, ―Meditação I e
II‖.
Portanto são duas atividades para a produção de mapas conceituais, sendo
cada atividade dispostos em quatro etapas a serem consideradas, consistindo em:
a) exposição prévia pelo professor; b) seguida da leitura de textos clássicos de
filosofia; c) produção de mapas conceituais; d) exposição oral dos alunos
apresentando suas produções coletivas de mapas conceituais.
ATIVIDADE 01
Sugestão de encaminhamento: O professor pode conceituar e
contextualizar o tema, dividindo a turma em dois grupos para os estudantes
produzirem mapas conceituais a partir da leitura dos textos de Platão.
O primeiro grupo desenvolve mapas conceituais a partir do texto do livro
Fédon: Teoria da reminiscência;
O segundo grupo desenvolve mapas conceituais a partir do texto contido no
livro 07 da república: A alegoria da caverna.
Essa atividade poderá ser desenvolvida em 06 aulas, dividida na seguinte
maneira:
Aulas Atividades
01-02 Exposição prévia do Professor: Introdução à Platão;
03-04 Confecção de mapas conceituais em 02 grupos: GRUPO 01 - Texto Fédon – Teoria da Reminiscência. Texto disponível em: http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/c1915 ou
http://www.cefetsp.br/edu/sertaozinho/professores/Carlos_Terra/apostila_1ano/textoVI.pdf (pp. 65-68) GRUPO 02 - Texto Alegoria da Caverna de Platão. Texto disponível em: http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/crcm ou http://www.aprendizagemnasnuvens.pro.br/moodle/mod/page/view.php?id=151
05-06 Apresentação dos mapas conceituais sobre o Fédon e Alegoria da Caverna de Platão por parte dos estudantes.
Alegoria da Caverna: trecho do livro a República - Fonte NICOLA, Ubaldo.
Antologia Ilustrada de Filosofia; Globo, São Paulo, (2005 pp. 68-72) – Obra
disponível na biblioteca do professor nos Colégios Estaduais do Paraná;
Teoria da reminiscência trecho do livro Fédon - Fonte NICOLA, Ubaldo.
Antologia Ilustrada de Filosofia; Globo, São Paulo, 2005 (pp. 65-68) - Obra
disponível na biblioteca do professor nos Colégios Estaduais do Paraná;
ATIVIDADE 02
Sugestão de encaminhamento: essa atividade poderá ser desenvolvida em
06 aulas, o professor pode conceituar e contextualizar o tema, dividindo a turma em
grupos para os estudantes produzirem mapas conceituais a partir da leitura dos
textos da Meditação I e II de Descartes:
Texto: Meditação I e II: Descartes – Fonte NICOLA, Ubaldo. Antologia Ilustrada
de Filosofia; Globo, São Paulo, 2005 (pp. 222-225 e 228-229) – Obra disponível na
biblioteca do professor nos Colégios Estaduais do Paraná.
Esta atividade poderá ser dividida da seguinte maneira:
Aulas Atividades
01-02 Exposição prévia por parte do professor: Introdução a Descartes;
03-04 Elaboração de mapas conceituais referentes aos livros 01 e 02 das Meditações de Descartes. Texto disponível em: http://prafazerctba.wix.com/filosofia-classica#!sobre-2/c1gxs ou http://copyfight.me/Acervo/livros/DESCARTES,%20Rene%CC%81.%20Meditac%CC%A7o%CC%83es%20Sobre%20Filosofia%20Primeira%20(Unicamp).pdf (pp.21-49)
05-06 Apresentação dos estudantes referente aos mapas conceituais elaborados a partir dos textos de Descartes.
Tema: O uso de mapas conceituais no Ensino Médio
QUESTÃO:
Como a criação de mapas conceituais pode colaborar para um ensino
significativo e problematizado na disciplina de Filosofia enquanto instrumento de
análise que contribua qualitativamente na interpretação de textos filosóficos no
Ensino Médio?
CONTEÚDOS:
Do mito à filosofia;
Teoria do conhecimento
OBJETIVOS
Analisar a possibilidade de uso do software livre CmapTools no processo de
ensino-aprendizagem na disciplina de Filosofia enquanto possibilidade de
superação das dificuldades dos estudantes, na apropriação de conceitos
filosóficos apoiados na leitura de textos clássicos;
Analisar a capacidade da reflexão filosófica dos estudantes a partir da
produção de mapas conceituais;
Utilizar os conhecimentos prévios dos estudantes para auxiliar na elaboração
de conceitos filosóficos por meio da produção de mapas conceituais;
Mostrar aos professores do C. E. Benedicto João Cordeiro, na semana de
formação pedagógica, a possibilidade de uso do software CmapTools
enquanto ferramenta didática para construção de mapas conceituais nas
diversas disciplinas.
RECURSOS:
Será implementado no laboratório de informática com o programa CmapTolls
devidamente instalado.
TEMPO PREVISTO PARA DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE:
A implementação junto aos alunos do Ensino médio do Projeto de Intervenção
pode ser aplicado em 16 semanas no total de 32 aulas, da seguinte forma:
Semana Atividade
01 Aplicação do questionário de prospecção dos conhecimentos prévios (pré teste).
02 Introdução ao Hesíodo;
03 Professor confeccionar mapas conceituais, junto aos estudantes, sobre o texto de Hesíodo;
04 (Continuação) Confecção de mapas conceituais sobre o texto de Hesíodo;
05 Introdução a Tales;
06 Professor confeccionar mapas conceituais, junto aos estudantes, sobre a doxografia de Tales;
07 Introdução a Heráclito e Parmênides (Identidade do Ser);
08 Confecção de mapas Conceituais sobre o Heráclito e Parmênides. Trabalho com textos distintos (doxografia e fragmentos) – Formar 05 grupos;
09 Seminário 01: os estudantes apresentam os mapas conceituais elaborados por eles, referentes aos textos Heráclito e Parmênides;
10 Introdução à Platão;
11 Confecção de mapas conceituais em 02 grupos: Texto Fédon e Alegoria da Caverna de Platão;
12 Seminário 02: os estudantes apresentam os mapas conceituais elaborados por eles, referentes aos textos do Fédon e Alegoria da Caverna de Platão;
13 Introdução a Descartes;
14 Elaboração de mapas conceituais sobre o livro 01 e 02 das Meditações de Descartes;
15 Seminário 03: os estudantes apresentam os mapas conceituais elaborados por eles, referentes aos textos de Descartes;
16 Aplicação do questionário de prospecção para avaliar a aprendizagem adquirida – pós teste.
AVALIAÇÃO
Consiste na exposição oral dos estudantes em relação aos mapas
conceituais por eles produzidos. Priorizando a preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos em relação aos mapas conceituais elaborados por
eles.
Essa produção didático pedagógica procura estabelecer comparativos entre
os conhecimentos prévios demonstrados pelos estudantes e identificados pelo
professor com aqueles adquiridos pela atividade de elaboração de mapas
conceituais.
Conforme Ausubel (1978) a avaliação em torno dos mapas conceituais
consiste numa análise essencialmente qualitativa. Cabe ao professor o intento de
interpretar as informações implícitas nos mapas de modo a obter evidências de
aprendizagem significativa ao invés de se preocupar em atribuir notas pela execução
da tarefa e da mera elaboração. Para isso, é de grande importância analisar a
qualidade dos conceitos estruturados pelos estudantes através das explicações,
orais ou escritas, destacando que não existe um modelo correto de mapa, sendo
cada elaboração singular, devendo ser entendida como um meio de expressar um
determinado conhecimento na forma da organização de conceitos.
A avaliação dos processos de aprendizagem significativa quanto ao uso de
mapas conceituais está em avaliar os estudantes em relação aos conhecimentos
prévios, isto é, aqueles conhecimentos que possui antes de se realizar um
determinado estudo. Nesse sentido é importante identificar esses conhecimentos
prévios antes de introduzir os estudantes na leitura dos textos e nos temas da
filosofia. Para isso, é importante aplicar um questionário que expressem os
conhecimentos prévios que possuem, observando como o estudante organiza,
estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra esses conceitos
prévios.
Para a demonstração dos conhecimentos prévios pelos estudantes é
importante que as perguntas dirigidas sejam respondidas individualmente. É
importante que as conclusões em relação a esses conhecimentos prévios sejam
registradas e sistematizadas pelo professor-pesquisador, de modo a estabelecer
estudos comparativos a qualificar a aprendizagem significativa dos estudantes ao
final de todo esse processo.
Segue a sugestão de questionário que podem ser utilizadas como roteiro
base para identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, de modo a servir de
subsídios comparativos com a aprendizagem que os estudantes obtiveram ao final
da aplicação dessa proposta didática da elaboração de mapas conceituais, dividido
em duas etapas:
Um questionário pré teste para detectar os conhecimentos prévios dos
estudantes;
Um questionário pós teste para verificação da aprendizagem adquirida.
QUESTIONARIO PRÉ TESTE
1. Em relação à metodologia do uso de mapas conceituais para interpretação
de texto, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento
(...) Com alguns conhecimentos
(...) Com conhecimentos médios
Se tiver alguma experiência quanto ao uso dessa metodologia, descreva
............................................................................................................................. ...........
....................................................................................................................... ................
2. Em relação aos conhecimentos filosóficos, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento
(...) Com alguns conhecimentos
(...) Com conhecimentos médios
3. Em relação à temática, consciência mítica, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento
(...) Com alguns conhecimentos
(...) Com conhecimentos médios
4. Em relação ao tema, Teoria do conhecimento, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento
(...) Com alguns conhecimentos
(...) Com conhecimentos médios
5. Em relação aos processos do conhecimento, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento, isto é, não possuo compreensão do modo como
adquirimos e nem da forma como os conhecimentos se organizam na mente.
(...) Com alguns conhecimentos, isto é, possuo alguma compreensão do modo como
adquirimos e as formas como os conhecimentos se organizam na mente.
(...) Com conhecimentos médios, isto é, conheço algumas teorias epistemológicas e
cognitivas sobre as formas de assimilação, estruturação e síntese pelos quais os
conhecimentos se organizam na mente.
Descreva seu entendimento sobre a forma como o conhecimento ocorre: .................
............................................................................................................................. ...........
........................................................................................................................ ................
............................................................................................................................. ..........
6. Em relação à temática, Pensamento mítico, assinale a alternativa abaixo que
melhor representa a forma mítica de pensar.
(...) Quanto às narrativas dos povos antigos, geralmente possuem caráter religioso,
de modo geral essas narrativas recorrem a figura de deuses para explicar
fenômenos da natureza.
(...) São narrativas religiosas, explicativas das façanhas de deuses e heróis míticos,
no entanto não corresponde a uma explicação dos fenômenos da natureza.
(...) Mitos e lendas são as mesmas coisas e ambas não possuem relação alguma em
explicar fenômenos da natureza, são apenas relatos fictícios e fantasiosos que
apenas remetem as tradições antigas.
7. Das alternativas abaixo, assinale aquela que melhor apresenta a função que
o mito primitivo cumpre.
(...) A função do mito é criar modos operante de dominação capitalista de um grupo
sobre o outro, utilizando para isso um discurso religioso de modo a impor a
escravidão e a servidão.
(...) O mito no cotidiano do homem contemporâneo, possui a mesma abrangência
que fazia sentir no homem primitivo, onde o exercício da crítica racional leva à
desumanização. Nossa época conheceu o horror do desencadeamento dos mitos do
poder e da raça, quando seu fascínio se exercia sem controle.
(...) Sua função além de explicar a realidade, também visava acomodar e tranquilizar
o homem em um mundo primordialmente assustador, o homem recorre aos deuses
para apaziguar sua aflição. É um discurso que se estende por todas as
dependências da realidade vivida, e não apenas no campo sagrado.
8. Das alternativas abaixo, assinale aquela que apresenta uma argumentação
mais coerente em relação ao surgimento da filosofia.
(...) O nascimento da filosofia pode ser entendido como o surgimento de uma nova
ordem do pensamento, complementar ao mito, que era uma forma de pensar dos
gregos. Uma visão de mundo que se formou de um conjunto de narrativas contadas
de geração a geração por séculos e que transmitiam aos jovens a experiência dos
anciãos.
(...) O Nascimento da filosofia representou uma ruptura radical com o modo mítico de
pensar, enquanto as narrativas míticas recorriam às explicações religiosas para
explicar a realidade em forma de poemas, esse modo operante foi completamente
abandonado pelas explicações filosóficas.
(...) O nascimento da filosofia representou o advento de uma metodologia que
identificava facilmente o conhecimento especulativo, caracterizando sua relevância
técnica e a preponderância da razão sobre as sensações.
QUESTIONÁRIO PÓS TESTE
1. Descreva quais as principais aprendizagens decorrentes da elaboração de
mapas conceituais?
2. Descreva quais as principais possibilidades inerentes à elaboração de
mapas conceituais como instrumento avaliativo ou como a elaboração dos mapas
conceituais pode auxiliar os estudantes na aquisição de novos conhecimentos?
3. Descreva quais as principais dificuldades inerentes à elaboração de mapas
conceituais como instrumento avaliativo?
4. Quanto à metodologia do uso de mapas conceituais
(...) Aprovo e considero importante esse modo de aprendizagem e entendo que
favorece a aprendizagem.
(...) Desaprovo o uso dessa metodologia, pois entendo que atrapalha a
aprendizagem;
(...) Aprovo parcialmente, pois entendo que pouco contribui no processo de
aprendizagem.
5. Em relação aos conhecimentos filosóficos, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento
(...) Com alguns conhecimentos
(...) Com conhecimentos médios
6. Em relação à temática da consciência mítica, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento
(...) Com alguns conhecimentos
( ) Com conhecimentos médios
7. Em relação ao assunto Teoria do conhecimento, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento
(...) Com alguns conhecimentos
(...) Com conhecimentos médios
8. Em relação aos processos do conhecimento, você se considera:
(...) Com nenhum conhecimento, isto é, não possuo compreensão do modo como
adquirimos e nem da forma como os conhecimentos se organizam na mente.
(...) Com alguns conhecimentos, isto é, possuo alguma compreensão do modo como
adquirimos e as formas como os conhecimentos se organizam na mente.
(...) Com conhecimentos médios, isto é, conheço algumas teorias epistemológicas e
cognitivas sobre as formas de assimilação, estruturação e síntese pelos quais os
conhecimentos se organizam na mente.
Descreva seu entendimento sobre a forma como o conhecimento ocorre: .................
............................................................................................................................. ...........
........................................................................................................................................
............................................................................................................................. ..........
9. Pensamento mítico: das alternativas abaixo, assinale aquela que apresenta
características da forma mítica de pensar.
(...) Quanto às narrativas dos povos antigos, geralmente possuem caráter religioso,
recorrendo a deuses para explicar fenômenos da natureza.
(...) São narrativas religiosas, explicativas das façanhas de deuses e heróis míticos,
no entanto não corresponde a uma explicação dos fenômenos da natureza.
(...) Mitos e lendas são as mesmas coisas e ambas não possuem relação alguma em
explicar fenômenos da natureza, são apenas relatos fictícios e fantasiosos que
apenas remetem as tradições antigas.
10. Das alternativas abaixo, assinale aquela que apresenta a função que o mito
primitivo cumpre.
(...) A função do mito é criar modos operante de dominação capitalista de um grupo
sobre o outro, utilizando para isso um discurso religioso de modo a impor a
escravidão e a servidão
(...) O mito no cotidiano do homem contemporâneo, possui a mesma abrangência
que fazia sentir no homem primitivo, onde o exercício da crítica racional leva à
desumanização. Nossa época conheceu o horror do desencadeamento dos mitos do
poder e da raça, quando seu fascínio se exercia sem controle.
(...) Sua função além de explicar a realidade, também visava acomodar e tranquilizar
o homem em um mundo primordialmente assustador, o homem recorre aos deuses
para apaziguar sua aflição. É um discurso que se estende por todas as
dependências da realidade vivida, e não apenas no campo sagrado.
11. Das alternativas abaixo, assinale aquela que apresenta uma argumentação
mais coerente em relação ao surgimento da filosofia.
(...) O nascimento da filosofia pode ser entendido como o surgimento de uma nova
ordem do pensamento, complementar ao mito, que era uma forma de pensar dos
gregos. Uma visão de mundo que se formou de um conjunto de narrativas contadas
de geração a geração por séculos e que transmitiam aos jovens a experiência dos
anciãos.
(...) O Nascimento da filosofia representou uma ruptura radical com o modo mítico de
pensar, enquanto as narrativas míticas recorriam às explicações religiosas para
explicar a realidade em forma de poemas, esse modo operante foi completamente
abandonado pelas explicações filosóficas.
(...) O nascimento da filosofia representou o advento de uma metodologia que
identificava facilmente o conhecimento especulativo, caracterizando sua relevância
técnica e a preponderância da razão sobre as sensações.
Observação: nota-se que os estudantes responderão ao final dos estudos, no
questionário pós teste, muitas questões que responderam no início desse processo
com o questionário de detecção dos conhecimentos prévios (pré teste). A repetição
das questões amplia e potencializa uma melhor coleta de dados, permitindo
comparativos e análises qualitativas e quantitativas.
As produções dos estudantes do C. E. Benedicto J. Cordeiro, no ano 2015,
serão analisadas de forma quantitativa e qualitativa, constando na redação do Artigo
Final do curso PDE 2014-2015, referente a essa proposta em consonância com a
orientação didático-metodológica das DCEs/SEED de filosofia que instruem para o
ensino da filosofia voltada para a criação de conceitos.
CRONOGRAMA
O Cronograma corresponde ao definido anteriormente no tempo previsto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A vivência como professor de filosofia no Ensino Médio, possibilitou a
constatação da dificuldade dos estudantes em interpretar textos clássicos de
filosofia. Diante desse fato, se propõe a possibilidade didática, da utilização do
recurso da criação de mapas conceituais a partir da leitura de textos clássicos na
filosofia, sugerindo que essa elaboração de mapas conceituais seja realizada com a
ferramenta tecnológica do software livre CmapTools.
Este pesquisa pretendeu responder algumas questões norteadoras:
A criação de mapas conceituais pode contribuir para o desenvolvimento da
consciência crítica e do filosofar de modo auxiliar na formação ética de cidadãos
autônomos, conscientes e participativos?
A partir de alguns estudos realizados sobre a aplicação de mapas conceituais
em experimentos educacionais, permite-se inferir que a utilização e a criação de
mapas conceituais colaboraram para um ensino significativo e problematizado na
disciplina de Filosofia enquanto instrumento de análise, que contribua
qualitativamente na interpretação de textos filosóficos no Ensino Médio. Auxiliado
pelo recurso do Software CmapTools que pode contribuir na superação das
dificuldades dos estudantes em trabalhar interpretativamente com textos filosóficos
por meio da elaboração de mapas conceituais.
As temáticas a serem trabalhadas neste caderno pedagógico podem mostrar
o forte potencial didático dos mapas conceituais, como um recurso pedagógico,
evidenciando a aprendizagem significativa, apontando para a construção de
conceitos na forma de redes semânticas que evoluem na estrutura cognitiva do
estudante, apoiados nos conhecimentos prévios.
Os mapas conceituais podem ser elaborados como estratégia pedagógica a
serem utilizados para organizar conteúdos no processo ensino-aprendizagem, bem
como, instrumento de avaliação.
REFERÊNCIAS
CHAUÍ, M. ―Ensinar, aprender, fazer Filosofia‖. Revista do ICHL, 2(1), jan-jun 1992, pp. 1-10.
DESCARTES, René. (Os Pensadores) São Paulo : Abril Cultural, 1983
FABRINI, R. N. ―O ensino de Filosofia: a leitura e o acontecimento‖. Trans/Form/Ação, São Paulo, 28(1): 7-27, 2005.
FAVARETTO, C. F. ―Notas sobre o Ensino de Filosofia‖. ARANTES, P; SILVA, F. L. FAVARETTO, C. et al. Filosofia e seu Ensino. Petrópolis/SP: Vozes/EDUC, 1996, pp. 77-85.
HONDA, R. E. Formulação, aplicação e avaliação de exercícios operatórios como procedimento para auxiliar o aprendizado de conceitos de química [Dissertação de Mestrado]. São Paulo, Faculdade de Educação da USP, 2011.
KLEIN, Tânia Aparecida da Silva LABURÚ, Carlos Eduardo. Multimodos de representação e teoria da aprendizagem significativa: possíveis interconexões na construção do conceito de biotecnologia. Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.14 | n. 02 | pp. 137-152 | ago-nov | 2012.
LEOPOLDO E SILVA, F. ―Por que Filosofia no Segundo Grau‖. Estudos Avançados, 6(14), 1992, pp. 157-166.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. In: II Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo, 1997, Burgos. Actas del II Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos: Universidad de Burgos, 1997. pp. 19-44.
NICOLA, Ubaldo. Antologia Ilustrada de Filosofia: das Origens à Idade Moderna – São Paulo; Globo, 2005.
NOVAK, Joseph D. CAÑAS Alberto J. A teoria subjacente aos mapas conceituais e Como elaborá-los e usá-los - The theory underlying concept maps and how toConstruct and use them. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.1, pp. 9-29 , jan.-jun. 2010. Disponível em <http://www.periodicos.uepg.br>
NOVELLI, PP. G. A. ―O ensino da Filosofia segundo Hegel: contribuições para a atualidade‖. Trans/Form/Ação, São Paulo, 28(2): 129-148, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares de Educação para a Educação Básica. Curitiba-PR; SEED, 2008.
PELIZZARI, Adriana e outros autores. Teoria da aprendizagem significativa Segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, pp.37-42, jul. 2001-jul. 2002.
PLATÃO. A República (Os pensadores) 5. ed. — São Paulo : Nova Cultural, 1991.
RAMOS, C. A. ―Aprender a filosofar ou aprender a Filosofia: Kant ou Hegel?‖. Trans/Form/Ação, São Paulo, 30(2): 197-217, 2007.
SPROUL, Barbara C.. Mitos Primais 1979. Editora Editora Siciliano
TALES, PARMENIDES E HERÁCLITO. Os Pré-socráticos, Coleção Os Pensadores, Abril Cultural, São Paulo, 1.ª edição, vol.I, agosto 1973.
