1 Educacao Musical No Seculo XXI

7/21/2019 1 Educacao Musical No Seculo XXI

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Educao musical na, com e como cultura(s) no sculo XXI: mltiplos

contextos e perspectivas

Luis Ricardo Silva Queiroz

Introduo

O conceito de diversidade se tornou na contemporaneidade grande referncia

para a rea de educao musical, assim como para outros campos de conhecimento,

representando, de forma independente e/ou integrada, a multiplicidade dos sujeitos

contemplados em prticas educativo-musicais; as singularidades tnicas, raciais, sociais e

culturais que constituem os diferentes indivduos e as suas expresses musicais noscontextos de transmisso de saberes culturais; a amplitude e especificidades dos distintos

espaos educacionais; a variedade de perspectivas conceituais e pedaggicas que

embasam a prxis da educao musical; e a amplitude de temas e questes que

permeiam o campo epistmico e metodolgico da pesquisa na rea.

Considerando essa panorama, este texto discutiste e analisa aspectos que

marcam a pluralidade da educao musical, abordando mais diretamente cinco eixos

centrais que, de forma inter-relacionada, constituem pilares importantes da rea

atualmente. Assim, so abordados: o reconhecimento e a caracterizao da educao

musical como prtica cultural; os dilogos entre determinaes socioculturais e demais

dimenses do ensino da msica no mbito da cultura; a constituio da msica como

fenmeno sonoro, cognitivo e cultural a partir da integrao entre aspectos estruturais

do som e diversos outros elementos representativos da prtica musical e sua insero na

sociedade; a transmisso de saberes musicais em mltiplos contextos de formao; a

categorizao contempornea de espaos scio-educacionais de educao musical; e,

finalmente, implicaes entre as dimenses tericas discutidas e a prtica educacional na

educao musical no sculo XXI.

As discusses realizadas esto embasadas em pesquisas bibliogrficas e

empricas, realizadas no mbito da educao musical, etnomusicologia e reas afins, que

tm apontado para a complexidade, desafios e possibilidades que permeiam o cenrio

atual das prticas educativo-musicais como manifestao da cultura. Assim, ancorado em

vertentes tericas acerca da transmisso de conhecimentos musicais e em realidades


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educacionais que constituem o campo educativo-musical como elemento intrnseco

cultura, reflito acerca de questes relevantes para a caracterizao da educao musical

como rea de conhecimento, em sua dupla dimenso: como campo de pesquisa cientfica

e como campo de ao pedaggica.

Certamente so muitas as vertentes que constituem a base epistemolgica da

educao musical e, consequente, seu escopo de anlise e abordagem, sendo impossvel

abranger universo to amplo em um texto (de)limitado como este. Dessa forma, ciente

dos limites que estabeleo nas reflexes aqui apresentadas, me atenho compreenso

de dimenses socioculturais do conhecimento educativo-musical, vertente que, acredito,

perpassa as distintas perspectivas empregadas para a compreenso de processos,

situaes e contextos de transmisso musical e a consequente formao musical do

individuo no mbito da cultura. Assim, trata-se de uma concepo que pensa a educao

musical como fenmeno cultural associado s distintas dimenses que marcam uma

cultura, no estando restrita a espaos, nveis de ensino e aprendizagem, graus de

institucionalizao, atuao profissional e modelos educacionais especficos. Dessa

maneira, os aportes tericos aqui apresentados consideram que todo lugar, processo e

situao em que ocorre transmisso de conhecimentos, conceitos e habilidades musicaisest circunscrito em um universo cultural e que, portanto, est marcado por um conjunto

complexo de estruturas, relaes, valores e significados que permeiam a cultura. Por essa

tica, mesmo consciente de que a educao musical est permeada por processos

cognitivos de construo do saber musical, por aspectos filosficos que permeiam a

msica e seus processos educacionais, entre diversas outras dimenses fundamentais

para o entendimento e a consolidao da transmisso musical no cerne da expresso

humana, parto, neste texto, da premissa de que a educao musical sempre uma

prtica cultural.

A educao musical como prtica cultural

Desde meados do sculo XX, com a emergncia de meta-estruturas que

realinharam as sociedades contemporneas, sobretudo as urbanas, vivemos em um

novo mundo. Um mundo marcado por diferentes trajetrias histricas, portantoarquitetado a partir de um passado ainda presente, mas delineado por novas demandas


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sociais que estabelecem o hoje, imprimindo na atualidade a necessidade e

responsabilidade de construo do futuro. Esse alicerce de um mundo diferente, em

relao ao que marcou a primeira metade do sculo XX e principalmente em relao aos

sculos anteriores, que podemos chamar de atual, ps-moderno, contemporneo, seja

qual a designao dada, delineado por pilares cientficos e culturais (re)configurados,

principalmente, pelos seguintes aspectos: a caracterizao das etnocincias, (re)definindo

as formas de compreenso e abordagem cientfica das culturas (MEEHAN, 1980; RIST;

DAHDOUH-GUEBAS, 2006); a configurao das tecnocincias resultantes da

indissociabilidade entre produo de cincia e de tecnologia (ECHEVERRA, 2009); a

(re)organizao de concepes de educao e a busca por novas prticas pedaggicas,

sobretudo pela crtica em relao incapacidade dos meios educacionais formais de

acompanharem tanto as necessidades culturais quanto o desenvolvimento do

conhecimento (IMBERNN, 2000; LOWE, 1988); a ruptura da ideia de uma cultura

hegemnica e de uma cultura homogenia, evidenciando a diversidade de culturas

existentes e a relevncia de cada uma delas para o seu universo social (BENEDICT, 200;

BOAS, 1940; MEAD, 1969; GEERTZ, 1989); e o delineamento dos novos cenrios

cibernticos e informacionais que tecem redes cruciais para a sustentao da sociedadeatual (GATTI, 2005; MOREIRA, 2003; THOMPSON, 1995; 1998). Nesse mundo marcado

pela complexidade das relaes entre sujeitos, sociedade e cultura (MORIN, 2000), o

campo da educao musical e as formas de abordagens educacionais e cientficas da rea

tem se ampliado consideravelmente.

Entre as muitas vertentes e formas de ver e ler o campo educativo-musical nessa

complexa teia de relaes do mundo atual, as abordagens culturais desse fenmeno vem

ganhando cada vez mais espao e projeo. Sob essa lente interpretativa, diretrizes

estabelecidas para o estudo e a compreenso da cultura, bem como parmetros

definidores das aes delineadas no processo de formao cultural dos indivduos e da

sociedade, tm marcado consideravelmente o campo epistmico, investigativo e

pedaggico da educao musical contempornea.

As abordagens antropolgicas e sociais em geral e, de forma mais especfica no

campo da msica, as abordagens etnomusicolgicas, colocaram em evidncia o fato de

que a msica uma expresso intrnseca ao ser humano e, como tal, est imbricada nas


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expresso de aspectos da sua cultura. a partir desse reconhecimento que as abordagens

culturais da educao musical vem ganhando cada vez mais flego. Tal fato se d,

sobretudo, a partir da compreenso da msica como um fenmeno fundamental da

cultura, sendo determinada e, ao mesmo tempo, determinante de dimenses mais

abrangentes dos contextos culturais que circundam as suas diversificadas formas de

(des)organizao e expresso na humanidade (ARAJO; PAZ; CAMBRIA, 2008; BLACKING,

1973; HARRISON; MACKINLAY; PETTAN, 2010; NETTL, 1992; 2005; QUEIROZ, 2011;

SEEGER, 2004; TURINO, 2008).

Sendo uma concepo j bastante explorada na literatura cientfica da rea,

sobretudo no campo da etnomusicologia, a forte relao da msica na, com e como

cultura pode ser expressada nas palavras de Laurent Aubert, quando afirma:

Se a msica tem seu prprio lugar em todas as reflexes sobre cultura,isso se d, em minha opinio, pelos papis que ela representa. A msicade fato nunca insignificante. , simultaneamente, um forte eunificador meio de comunicao e reveladora de identidades dentro daabundncia de modelos que caracterizam a nossa sociedade. Ns nosidentificamos com a msica que ns gostamos, porque corresponde nossa sensibilidade e viso do mundo; mas nos afastamos de outrasmusicas quando elas so estranhas s nossas afinidades e no nos dizemalgo. Devido a esses aspectos, contedos musicais so sempreportadores de significados.2(AUBERT, 2007, p. 1).

Sendo a msica um elemento identitrio da sociedade e, consequente, de

grande significado na definio e expresso da cultura, as formas de transmisso musical

passaram a ter grande relevncia para a compreenso da sociedade, no s no mbito da

rea de msica, mas em diversos campos do conhecimento, como a antropologia, a

histria, a educao, entre outros, que reconhecem o fenmeno musical como elemento

intrnseco cultura e, portanto, fundamental, para a sua interpretao em diferentes

contextos sociais. Essa perspectiva emerge da constatao que tenho abordado em

outros trabalhos (QUEIROZ 2004; 2005; 2011), com base em autores como Merriam

(1964), Blacking (1973), Nettl (1992; 2005; 2011), Campbell (2004), Green (2001), entre

2 If music has its own place in all reflections on culture, it does so in my opinion by the stakes it

represents. Music is indeed never insignificant. It is simultaneously a strong and unifying means of

communication and a revealer of identity within the abundance of models that characterize our

society. We identify ourselves with music that we like because it corresponds to our sensibility andvision of the world; we draw apart from other music when it is foreign to our affinities and fail to

'speak' to us. Through its content music is always a bearer of meanings.


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outros, de que os mtodos de transmisso de uma cultura musical so fundamentais para

a sua constituio e ressignificao social. Por conseguinte, para se entender uma msica,

sua estruturao, funes e papeis sociais fundamental a compreenso das situaes,

processos e estratgias de transmisso dessa msica como prtica cultural.

Tal aspecto faz da educao musical um campo interdisciplinar complexo e

abrangente que recebe influncias mltiplas, tanto de outras reas de conhecimento

quanto das demais dimenses da sociedade, para a compreenso do seu fenmeno de

estudo a transmisso de saberes musicais e para a sua forma de interpret-lo. Essa

concepo foi demasiadamente enfatizada por Harold F. Abeles, ao afirmar que a

educao musical particularmente influenciada por teorias, temas e abordagens da

educao em geral, bem como pelo meio social, cultural e poltico no qual educao e

msica existem.3(ABELES, 2010, p. 1).

Mas importante frisar que as influncias so recprocas e se estabelecem por

muitas vias, e, de tal forma, por especializar-se em abordagens para o estudo e a prtica

educativo-musical, a educao musical fornece importantes referenciais para a

compreenso da msica na, com e cultura, inclusive para outros campos do

conhecimento. Nesse sentido, teorias e metodologias da educao musical tm servidode base para outras reas que, por diferentes pontos de vista, necessitam compreender

aspectos relacionados aos processos de transmisso de saberes musicais no universo

social.

Ao reconhecer e, mais que isso, compreender a fora das dimenses sociais e

culturais no processo de definio e transmisso de msica, a vertente sociolgica da

educao musical conquistou legitimidade na rea, estabelecendo um campo

epistemolgico relevante para os estudos das, ou sobre, prticas educativo-musicais.

Assim se consolidou a sociologia da educao musical que, conforme as definies de

Lamb :

[...] por natureza, um projeto interdisciplinar por meio do qual nsabordamos msica e educao musical usando uma variedade demtodos e perspectivas para expandir nossa habilidade de entendermsica como um fenmeno social. Assim, a nossa perspectiva sobre

3Music education is particularly influenced by themes, theories, and approaches to general education aswell as the societal, cultural, and political milieu within which education and music exist.


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msica no se limita s experincias e conhecimentos de msicosprofissionais ou amadores, mas concentra-se nas prticas culturais4(LAMB, 2010, p. 23).

Apesar do avano das abordagens socioculturais nos ltimos anos e dos seus

impactos nos estudos e nas prticas educativo-musicais, inclusive no Brasil (ARROYO,

1999; 2002a; 2002b; LUCAS; ARROYO; STEIN; PRASS, 2003; QUEIROZ, 2011; SOUZA,

2009), preciso destacar que no mbito da educao musical brasileira a discusso de

temas emergentes como msica indgena, msica e feminismo, msica e movimentos de

LGBTTIS5, entre outras recorrentes em estudos musicolgicos e etnomusicolgicos desde

a dcada de 1990 (BASTOS, 1999; 2007; MACARTHUR, 2001; ROSA, 2006; TUGNY, 2011 ,

BRETT; WOOD; THOMAS, 1994), ainda tm pouca ressonncia nas pesquisas e reflexes

da rea (LAMB, 2010, p. 24). Certamente temas dessa natureza tm relao direta com a

ampla rede de interaes (FROEHLICH, 2007) que caracteriza a educao musical

contempornea e ganharo maior projeo na rea nos prximos anos desse milnio,

considerando a relevncia social que possuem para as diferentes dimenses do saber e

da formao humanas, incluindo o saber e a formao no mbito da msica.

Entre as muitas perspectivas empregadas para a compreenso, anlise e prtica

da msica como fenmeno social e, portanto, como expresso cultural, possvel

perceber forte influncia de concepes conceituais e investigativas da antropologia

hermenutica, estabelecidas sobretudo a partir das definies de Geertz (1973). Esse

autor, de grande projeo para as abordagens sobre cultura em diferentes reas do

conhecimento, evidenciou a ideia de que a anlise da cultura deve ser pensadapor uma

tica interpretativa, procura de significados e no como uma cincia experimental

em busca de leis6

(GEERTZ, 1973, p. 5). Nos meandros da educao musical como campode pesquisa, essa concepo aponta para o cerne da investida investigativa dos

pesquisadores da rea, qual seja: encontrar e compreender os significados dos

contextos, situaes, processos e prticas educativo-musicais. Esses significados

4Sociology of music education is, by nature, an interdisciplinary project through which we approach musicand music education using a variety of methods and perspectives to expand our ability to understandmusic as a social phenomenon. Thus, our perspective on music is not limited to the experiences andknowledge of professional or even amateur musicians, but focuses on cultural practices.

5

Lsbicas, Gays, Bissexuais, Transgneros, Transexuais, Intersexuais e Simpatizantes6[...] analysis of it [culture] to be therefore not an experimental science in search of law but an interpretiveone in search of meaning.


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emergem a partir de uma interpretao densa da realidade de transmisso musical a

partir de elementos diversos, intrnsecos e extrnsecos msica. A palavra interpretao

dita, portanto, a tnica de uma forma de olhar, de uma postura de respeito s realidades

de formao musical, de uma lente que transcende o visvel na superfcie do universo

cultural. Interpretar significa, portanto, transcender o aparente, fazer conexes e

correlacionar uma complexidade de pensamentos, conceitos, comportamentos e aes

que constituem uma ao educacional musical.Na tica de Geertz, interpretar significa

ainda compreender um fenmeno humano a partir de sua existncia e significado, de

acordo com a complexidade que o permeia como cultura. Portanto, o pesquisador que

visa interpretar prticas de educao musical, tem a premissa de fazer isso

compreendendo a cultura que constitui tal prtica e no verificando ou avaliando sua

adequao a bases tericas educacionais ou perspectivas de atuao pedaggica fincadas

em normas e diretrizes estabelecidas por pesquisadores, educadores ou quem quer

que seja. A funo dos intrpretes da cultura, no nosso caso os pesquisadores da

educao musical, buscar o significado intrnseco a cada cultura e no ditar as normas

de como um universo cultural e/ou as prticas de ensino de msica deveriam ser.

Froehlich (2007) explicitamente influenciada pelas teorias de Geertz sobrecultura, trouxe para os debates da educao musical a ideia de que as prticas educativo-

musicais se do a partir de mltiplas redes de interao, fortalecendo a concepo de

que a transmisso de saberes musicais algo diretamente vinculado aos significados

tecidos pelos humanos a partir de suas interaes sociais, a cultura. Esse debate que

permeia a sociologia da educao musical e as demais vertentes da rea que entendem

educao musical como cultura e cultura como algo fundamental para compreender,

pensar e agir no mbito da educao musical, me leva a refletir, a seguir, de forma um

pouco mais detalhada sobre o conceito de cultura e sobre os impactos das dimenses

culturais nos rumos da educao musical no mago da sociedade.

Cultura, determinismo sociocultural e novasdimenses para o ensino de msica

Se entendemos que a educao musical um elemento da cultura, definida a

partir de parmetros estabelecidos por ela, mas tambm definidora de tais parmetros, importante pormenorizarmos e refletirmos sobre meandros que marcam esse complexo


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e mutvel conceito de cultura, para pens-lo no mbito dos estudos musicais. O exame

da literatura antropolgica que representa o cerne deste debate a partir da segunda

metade do sculo XIX, deixa transparecer o fato de que, apesar de o conceito de cultura

ter sido amplamente explorado, no h unanimidade, e talvez nunca haja, sobre todos os

aspectos e suas mtuas influncias que marcam a cultura e sua dinmica social.

No sculo XVIII, entre os muitos sentidos que a palavra cultura representava, era

utilizada em alemo, Kultur, para designar os aspectos espirituais que constituam uma

determinada comunidade. Em outra direo, a palavra Civilization, francesa, indicava as

realizaes materiais de um povo. A juno dessas duas concepes deu origem ao

conceito antropolgico de cultura, utilizado com essa perspectiva pela primeira vez por

Edward Tylor (1832-1917), em 1871 (LARAIA, 2002, p. 25).

Assim desde o sculo XIX tem se travado um debate intenso com vistas a

estabelecer, de forma mais precisa, o que constitui intrinsecamente o conceito cultura no

mbito da sociedade. Na definio de Tylor (1871, p. 1), cultura foi concebida como

aquele todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte, lei, moral, costumes e

quaisquer outras capacidades e hbitos adquiridospelo homem como membro de uma

sociedade (grifo meu). A palavra adquiridos, utilizada pelo autor, evidencia aconcepo de que cultura no algo inato, mas sim uma capacidade obtida pelo ser

humano ao longo de sua vida em sociedade. Assim, desde essa primeira concepo

antropolgica do termo, a aprendizagememerge como pilar fundamental para a cultura,

haja vista que via o processo de acesso, assimilao e incorporao dos saberes pelo ser

humano, aspecto chamado de endoculturao (LARAIA, 2002), que a cultura se

constitui. O problema que marca as perspectivas de Tylor (1971a, 1971b) a sua

concepo evolucionista de cultura, partindo da ideia de que haveria um

desenvolvimento cultural progressivo nas sociedades; a ponto de que as culturas

primitivas, ao passarem por um processo de evoluo, chegariam aos padres da alta

cultura. vlido salientar que esse forma de pensar, portanto essa perspectiva de cultura,

ainda permeia reflexes e concepes da educao musical mesmo nos dias atuais. Nesse

sentido ainda possvel encontrar propostas de hierarquizao evolucionista das msicas

e a concepo de que, se o individuo for devidamente formado musicalmente ele evoluir

a ponto de gostar e, se for caso, fazer boa msica, abandonado conhecimentos e


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forneceu importantes definies que esto na base das perspectivas atuais do conceito e

dos estudos da, e sobre, cultura. Assim, sobretudo a partir dos estudos de Geertz (1973),

com a sua perspectiva interpretativa, as abordagens culturais tm sua tnica fincada nos

significados,entendendo que a cultura se constitui como uma rede de significados

sobre a qual o homem est amarrado emfios que ele mesmo teceu7, a partir de suas

interaes sociais (GEERTZ, 1973, p. 5). Essa concepo, conforme j enfatizado

anteriormente, influenciou consideravelmente os estudos contemporneos sobre cultura,

inclusive no mbito da educao musical.

Todavia, por mais que se tenha avanado na discusso e, principalmente, na

anlise da cultura como elemento fundamental para o entendimento humano, polmicas

acerca da sua definio ainda permeiam os debates de diferentes reas do

conhecimento, entre elas a msica. As inquietaes de Mintz (2010), em Cultura: uma

viso antropolgica, retrata o dilema que ainda intermeia a discusso e o entendimento

sobre o que cultura . Nesse sentido o autor questiona:

Cultura seriam ideias? Seriam padres? Seriam atos? Seriam asconsequncias, incluindo os objetos materiais, desses atos? Seria tudoisso, uma relao entre alguns, ou todos eles, ou uma coisa inteiramentediversa? Por incrvel que parea, ns no temos a menor ideia ou,melhor dizendo, temos centenas delas (MINTZ, 2010, p. 227).

Mesmo diante dessa agonia em torno de tal conceito e ciente dos limites de

qualquer definio, tenho estabelecido, a partir da tica de diversos autores da

antropologia (GEERTZ, 1973; KLUCKHOHN, 1962; KROEBER, 1917; SPINDLER, 1959), da

etnomusicologia (BLACKING, 1973; MERRIAM, 1964; NETTL, 2005) e da educao musical

(CAMPBEL, 2003; 2004; GREEN, 2001; MCCARTHY, 1999; ARROYO, 1999; 2002), uma

definio que, no meu entendimento, retratam as nuances do termo do mbito da

msica e permite, de forma mais sinttica, refletir sobre a caracterizao da prtica

musical na, como e como cultura. Assim, tenho delimitado cultura como o conjunto de

conceitos, conhecimentos, comportamentos e habilidades aprendidos pelos humanos.

Essa aprendizagem se d a partir da seleo, valorao, significao e consequente

transmisso de saberes no mbito de cada sociedade. Assim a transmisso cultural um

7[...] that man is an animal suspended in webs of significance he himself has spun [...].


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elemento fundamental para a existncia da cultura, sendo determinante do que ela , das

suas transformaes e das suas (re)significaes. Nesse sentido, no mbito da cultura

musical, as formas de transmisso so definidoras do que toda msica , perpetuando a

sua manuteno, possibilitando a sua transformao ou, inclusive, estabelecendo a sua

excluso. Assim, o que a cultura seleciona como importante e como sua base

fundamental explicitado em suas formas de transmisso, sendo possvel, a partir do

entendimento da transmisso musical, compreender quais os contedos, objetivos,

valores e significados que uma determinada cultura musical defini como essenciaispara

sua existncia. Essenciais no sentido de que, sem esses aspectos, tal cultura no existe.

O que constitui o cerne de uma msica , portanto, aquilo que eleito pelos

sujeitos sociais que a concebem e a praticam para ser transmitido aos demais indivduos

de uma sociedade. Nesse sentido, definimos uma aula de msica, por exemplo,

selecionando os contedos considerados fundamentais para os conhecimentos e as

habilidades necessrias a um tipo de estudo ou fazer musical. Da mesma forma, um

mestre da cultura popular conduz os ensaios e as performances de seu grupo,

orientando o desenvolvimento de competncias, contedos e habilidades necessrios

para a constituio cultural de sua msica, a partir de parmetros definidos socialmenteacerca dessa msica. Assim, ao olhar e interpretar a transmisso musical possvel

compreender os pilares que sustentam uma msica como expresso esttica, humana e

cultural.

Por essa perspectiva, vlido afirmar que qualquer proposta de educao

musical definida culturalmente, a partir de valores, significados e sentidos sociais

determinados. Por esse ponto de vista, somos levados a entender que em qualquer

prtica de formao musical, intencional ou no, h um conjunto de definies e formas

de agir que esto prontas e que so transmitidas social e culturalmente. Essa

transmisso no se d de um professor para um aluno, mas da sociedade para um

conjunto de indivduos a partir processos e situaes de aprendizagem musical,

intencionais ou no. Assim, podemos aplicar aprendizagem de msica as mesmas

consideraes de Alfred Kroeber sobre a aprendizagem da lngua. Nas palavras do autor:

[...] a lngua inglesa uma parte da cultura. A faculdade de falar eentender alguma ou qualquer linguagem orgnica: uma faculdade da


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espcie humana. Os sons das palavras so, claro, produzidosindividualmente por homens e mulheres, e so compreendidos ereagidos pelos indivduos e no pela espcie. Mas a agregao total daspalavras, formas, gramtica e significados que constituem a lngua

inglesa so produtos articulados e acumulados de milhes de indivduosao longo de muitos sculos. Nenhum de ns criou ou inventou o inglsque fala. Ns o falamos como ele chegou at ns, pronto, vindo de seusmilhes predecessores do passado8(KROEBER, 1963, p. 63).

Considerando essas reflexes, podemos considerar que a msica, assim com a

lngua, um fenmeno histrico-cultural que ganha nas expresses do indivduo nuances

singulares, mas que so constitudos a partir de uma totalidade de aspectos construdos e

consolidados ao longo do tempo pela sociedade. Portanto, a msica como fenmeno da

cultura para ser compreendida, para alm de sua superfcie, precisa ser considerada a

partir da complexidade de elementos que a caracterizaram, como resultado de mltiplas

relaes, definies e significados estabelecidos por milhes de indivduos ao longo de

milhes de anos.

Nesse sentido, as msicas que conhecemos, que ouvimos, que interpretamos ou

que criamos, incorporam elementos holsticos que no foram estabelecidos por ns.

Nenhum de ns, sujeitos da contemporaneidade, estabeleceu que preciso som para se

fazer msica; nenhum de ns criou os padres harmnicos da msica ocidental, a rtmica

da msica da msica africana, ou ainda qualquer elemento de qualquer msica; nenhum

de ns estabeleceu as tcnicas contrapontsticas utilizadas e, procedimentos

composicionais, nem os parmetros interpretativos que definem a performance da

msica barroca, clssica ou romntica; nenhum de ns inventou os acordes que

constituem as msicas populares, nem o uso de expresses dessas msicas em festas,

shows, concertos, funerais, entre outros aspectos. Por mais que seja possvel que algumde ns tenha mudado algumas peas no quebra-cabeas musical da atualidade, fizemos

isso a partir de uma srie de parmetros que nos foi transmitido social e culturalmente,

8 [...] the English language is a piece of culture. The faculty of speaking and understood some or anylanguage is organic: it is a faculty of the human species. The sounds of words are of course made byindividual men and women, and are understood and reacted to by individuals, not by the species. But thetotal aggregation of words, forms, grammar, and meanings which constitute the English language are thecumulative and joint product of millions of individuals for many centuries past. No one of us creates or

invents for himself the English he speaks. He talks it as it come to him, ready-made, from his millions ofpredecessors and from his elders and age mates.


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considerando sonoridades, padres estticos, funes sociais e diversos outros

elementos que constituem a msica como expresso humana. Dessa forma, um

compositor, por exemplo, cria sua msica a partir de uma srie de elementos j

caracterizados como fundamentais para se fazer msica: som, ritmo, melodia, harmonia,

tcnicas de contraponto, encadeamentos, tessitura, textura, entre outros; assim tambm

faz o instrumentista ao conceber a interpretao de uma obra; e o professor ao definir

uma proposta educativa de msica. De tal forma, assim como no criamos as msicas ou

os elementos esttico-sonoros das msicas que permeiam nosso mundo como

apreciadores ou msicos, tambm no criamos as formas de transmisso dessas msicas,

haja vista que so produtos de definies e (re)significaes estabelecidas pelas inter-

relaes de diversos elementos da cultura e incorporados por ns como membros dessas

culturas.

Dessa forma, no se pode falar de autonomia completa de uma instituio, de

um professor ou de um aluno. Nossa autonomia est vinculada a definies culturais que

recebemos socialmente e, mesmo podendo transform-las, de alguma forma,

trabalhamos a partir delas. Ainda nessa direo, somos forados a concordar que

ensinamos, muitas vezes, o que no inventamos e que sequer sabemos quem inventou,tanto em termos de contedos como de metodologias, pois as bases culturais elegeram e

transmitiram esse conhecimento para nossa sociedade. Tal aspecto se d pelo que os

antroplogos e socilogos tm definido como determinismo cultural, determinismo social

ou, ainda, determinismo sociocultural (MORIN, 2011).

Alinhado a essa leitura, a educao musical como fenmeno cultural aponta para

a ideia de que a compreenso das concepes e prticas de educao musical, bem como

a definio e aplicao de uma proposta educativa, se d muito mais na compreenso

coletiva de um contexto do que partir do conhecimentos singulares de indivduos, pois,

fazendo link com as concepes de Mintz, possvel afirmar que:

[] o comportamento humano no pode ser plenamente entendidopelo (ou reduzido ao) exame de indivduos isoladamente. Tudo o queeles so, bem como o que eles pensam e fazem, seus atos e asconsequncias de seus atos, sempre social. E por ser este o caso, ocomportamento social no pode ser reduzido a uma anlise do

comportamento individual (2010, p. 228).


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Mas um fato importante de ser problematizado nessa concepo que essa

relao entre sociedade, cultura e indivduo no passiva em nenhuma das suas esferas.

Por isso a cultura dinmica! Nesse sentido, se temos convenes para formao do

sujeito, em qualquer lugar que ela acontea, essa convenes so remodeladas,

expandidas, redefinidas, mas sempre com base na trplice relao entre indivduo, cultura

e sociedade. No caso da educao musical podemos encontrar novos caminhos, novas

formas de pensar, novas estratgias de estudo, mas fazemos isso na tenso entre o que

est dado, porque nos foi transmitido social e culturalmente, e o que podemos e

conseguimos redefinir. Nesse sentido, considero salutar as consideraes de Edgar

Morin, quando afirma:

verdade que, todo conhecimento, inclusive o cientfico, estenraizado, inscrito no e dependente de um contexto cultural, social ehistrico. Mas, o problema consiste em saber quais so essas inscries,enraizamentos, dependncia, e de perguntar-se se pode a haver, emque condies, uma certa autonomizao e uma relativa emancipaodo conhecimento e da ideia (MORIN, 2011, p. 17-18, grifos meus).

Sob a tica de Morin, fica evidente um elemento fundamental para refletirmos

acerca das inscries sociais e do papel cultural da educao musical, no que tange

(re)definio da msica como expresso humana. Pois, se recebemos um amontado de

saberes e estratgias de formao prontas, dadas pelo determinismo sociale cultural,

preciso ter a convico de que h nesses aspectos brechas para o preenchimento de

novos conhecimentos, novas conjecturas, novas relaes. Assim, mesmo dentro desse

determinismo possvel criar novos conhecimentos musicais, novos caminhos de

formao em msica e, consequentemente, novas estratgias para transmisso dos

saberes musicais na sociedade, e assim a realidade de cada cultura. Entender essas

relaes entre o que est dado e como e o que pode ser redefinido, a partir do

determinismo social e cultural, um desafio constante no cenrio da educao musical.

Com efeito, se por um lado a cultura e definidora de qualquer proposta de educao

musical mister destacar que, por outro, propostas educativo-musicais visam no s

perpetuar a cultura existente, mas tambm transformar elementos da cultura,

estabelecendo novos saberes, novas metodologias e novos rumos para a msica como

prtica cultural.


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Considerando mais uma vez as definies de Morin (2011), de que existem

formas de redefinio e remodelagem dos padres social e, por conseguinte, culturais,

sou levado a discordar do autor quando utiliza os termos enraizado e enraizamentos,

destacados por mim na citao anterior. O que est enraizado perpetua a ideia de algo

fincado em um nico local, o que pouco se aplica a ideia contempornea de cultura.

Nesse perspectiva, temos que considerar que as chamadas razes culturais, no so fixas a

ponto de serem estticas, portanto no so razes no sentido vegetal da palavra. Ou seja,

as bases de uma cultura esto abertas e sujeitas s mudanas. Mudanas que, em alguns

casos, inclusive, so necessrias para a (re)definio e sobrevivncia da prpria cultura.

Por tal razo pode-se afirmar que, na verdade, cultura no tem razes, mais sim algo mais

dinmico, mais mvel, sendo mais adequado considerar que ela tem ps, patas ou

asas, pois a cultura no est presa, mas, ao contrrio, em pleno movimento, por isso ela

anda, voa, se move, se transforma! Assim a educao musical como prtica da cultura

contempornea: um campo mvel, dinmico, em construo e em transformao

permanente, que usa os ps, as patas e as asas da cultura para mover-se rumo aos novos

tempos, s novas demandas, s novas articulaes da sociedade e sua reconfigurao

de saberes.Essa mobilidade da cultura e, consequente da educao musical, nos leva a

revisitar outro forte conceito no mbito dos estudos sobre cultura, qual seja a ideia de

tradio. Tradio como sinnimo dos saberes e prticas que esto enraizadosem uma

cultura e que, portanto, representam fundamentos importantes do que essa cultura ,

inculcando certos valores e normas de comportamento atravs da repetio, o que

implica, automaticamente, uma continuidade em ralao ao passado9(HOBSBAWN,

1983, p. 1). Hobsbawn elucida ainda que muitas tradies que parecem ou so

consideradas antigas so frequentemente recentes em sua origens, algumas vezes

inventadas10(HOBSBAWN, 1983, p. 1).

Essa dinmica das tradies, pela argumentao j apresentada, remete a ideia

de que assim como a cultura no tem raiz, a tradio tambm no. Portanto os ps, as

patas e as asas que movem a cultura fazem com que a tradio tambm seja mutvel.

9[...] certain values and norms of behavior by repetition, which automatically implies continuity with a past.

10Traditions which appear or claim to be old are often quite recent in origin and sometimes invented.


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Essa ideia, de forma conotativa, nos faz afirmar que no h tradio sem inovao!

Tradio que no se inova deixa de ser tradio, porque se acaba... morre! Sob essa tica,

um grupo tradicional que se mantm vivo, s existe como tradicional, porque existe

hoje, porque teve seu significado resinificado no tempo, no espao, na cultura! Assim

tambm so as prticas de educao musical e os conceitos que sustentam essa ao

humana, evidenciando que propostas tradicionais de ensino no mbito da educao

musical como prtica cultural, s existem na atualidade porque foram redefinidas e

resinificadas no mbito da cultura, ganhando sentido, significado, funo e valor nos dias

atuais.

Essa concepo fundamental para o campo da educao musical

contempornea, tanto considerando a atuao dos pesquisadores da rea, que a

interpretam na, com e como cultura; quanto a prtica pedaggica dos professores que

concebe e realizam suas aes educacionais na movedia relao entre os aspectos

determinados culturalmente e os (re)estabelecidos pelas novas mediaes e

transformaes da cultura. Assim, nas prticas intencionais de formao, educadores

musicais atuam no tnue limite entre repertrios, contedos, objetivos e metodologias

de ensino de msica definidos culturalmente e novas configuraes que, mediadas pelasbuscas sociais, possam levar a educao musical a configurar novas dimenses da msica

e, consequentemente, da cultura.

A distino entre elementos musicais e no-musicais: um equvoco na compreenso da

msica como prtica cultural

Outro aspecto importante de ser enfatizado para pensar a educao musical

como elemento da cultura que, desde Boas (1938), quando pluralizamos o conceito com

a convico de que no h uma cultura, mas culturas, temos entendido que dentro de

uma sociedade por haver, e geralmente h, diversas expresses culturais. Essa expresses

esto localizadas em contextos culturais distintos e, cada um deles, estabelece certa

seleo e valorao de elementos (conhecimentos e comportamentos) que,

fundamentalmente, o caracterizam. Esses elementos eleitos culturalmente e tidos como

pilares da cultura so incorporados aos espaos de formao, como as escolas, porexemplo, definindo as bases daquilo que merece e deve ser aprendido pela


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sociedade. Assim, se um contexto cultural entende que cumprimentar o outro um ato

de educao, certamente o cumprimento ser algo digno e fundamental de ser ensinado

para a sociedade, pois esse ser um atributo fundamental para que o individuo, naquele

universo, seja considerado educado. Certamente o cumprimento como um ato de

educao no uma definio universal, pois isso no existe, mas sim uma definio de

um contexto especfico da cultura humana.

Essa perspectiva bastante evidenciada no mbito do ensino intencional de

msica, quando consideramos a realidade, por exemplo, de uma escola especializada de

ensino de instrumento, onde alguns elementos de uma cultura especfica so dominantes

sobre outros. Vale salientar que os espaos de educao intencional, conforme

discutiremos mais adiante, so contextos definidos socialmente para formar, diferente de

outros lugares da sociedade que formam o indivduo, de maneira to determinante

quanto, mas que no foram estabelecidos com essa funo fundamental.

Assim, para citar apenas um exemplo, se uma escola de msica escolhe a msica

erudita como foco de seu ensino, e essa uma definio cultural, ela carrega junto com

esse repertrio procedimentos de transmisso considerados fundamentais para a

enculturao dos sujeitos que frequentam essa escola. Esse fenmeno estcompletamente vinculado aos determinismos culturais enfatizados anteriormente. Ou

seja, h uma cultura musical, ou elementos dessa cultura, eleita como merecedora de ser

transmitida, por isso so estabelecidas formas de ensin-la; essa cultura, que no foi

inventada por ns, tem padres estabelecidos (harmnicos, meldicos, contrapontsticos,

entre outros) que so seguidos nas propostas educacionais; para trabalhar com os

repertrios que constituem tal cultura e com os padres estruturais que marcam esses

repertrios so geradas frmulas de ensino e aprendizagem, que mesmo sendo

redefinidas de maneira singular pelo professor tm bases que precisam ser seguidas

para atingir os objetivos almejados. Esses objetivos conduzem o foco da ateno, j que a

execuo de um repertrio, a partir dos seus padres estticos definidos, necessitam de

determinadas habilidades que, para serem alcanadas, precisam de metodologias que

conduzam a formao dos sujeitos. Esses aspectos so todos definidos pelo determinismo

cultural e, considerando todos eles, o professor de um escola de msica pode imprimir

certa dose de singularidade na sua ao. Assim se estabelece a tradio de formao


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musical de um lugar, no caso do exemplo mencionado, uma escola de msica focada na

formao de instrumentistas para atuar na interpretao de msicas erudita.

Nesse processo emerge um conceito fundamental para a transmisso da cultura,

o de enculturao, processo pelo qual o indivduo transformado a partir da

assimilao de novos aspectos culturais, mas novospensados em relao ao indivduo,

podendo ser velhos se considerados a partir da cultura. Em sntese, quando um sujeito

em uma aula de instrumento levado pelo professor interpretar, atualmente, um obra

de J. S. Bach, de 1680, ele passa por um processo de enculturao. Ou seja, ele estuda e

assimila uma srie de conhecimentos estticos, histricos e culturais que no faziam

parte de seus conhecimentos culturais singulares, ento, idiossincraticamente esse um

conhecimento novo para ele. No entanto esse conhecimento faz parte do mbito da

cultura musical erudita (ou melhor, de uma das culturais musicais que em nossa

sociedade concebemos como da msica erudita) desde, aproximadamente 1600, por

tanto so aspectos velhos decultura, que pode ser considerada antiga em relaes aos

tempos atuais, sendo assimilados como novos por um individuo que, temporalmente,

se localiza em meio a outras culturas musicais, as contemporneas. Esses velhos

aspectos para fazerem sentido e ainda (sobre)viverem no mundo atual, so atualizados e(re)significados pelo indivduo e pela prpria cultura. Seria ingnuo e equivocado achar

que tocamos e ouvimos as msica de Bach atualmente da mesma forma, com os mesmos

valores, sentidos e significados que caracterizaram a performance desse repertrio no

sculo XVII. Bach continua sendo importante, e isso evidencia que encontramos novos

sentidos culturais para a msica que ele comps. Essa valorao e redefinio faz da

msica desse compositor, para citar apenas um dos mltiplos exemplos que poderiam ser

aplicados, uma msica digna de ser transmitida culturalmente e, por isso, ela sobrevive

no mbito das nossas escolas de msica.

Para a educao musical, portanto, os processos de formao em msica so

pequenos elementos de uma teia muito maior que, retomando o exemplo citado

anteriormente, fez do repertrio de Bach algo ainda hoje presente nas institucionais

educacionais. Repertrio que, a partir de seus padres sonoros, de suas relaes com os

indivduos e de suas dimenses sociais expressam elementos considerados ainda hoje

fundamentais de, na nossa cultura, serem transmitidos. Esse um exemplo de


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enculturao musical! E essa complexa relao serve, mais uma vez, para ilustrar a

multidimensionalidade dos fios musicais que tecem a rede de significados estabelecidos

pelos humanos e que fazem da msica um fenmeno da cultura, evocando mais uma vez

a base do pensamento de Geertz (1973). Essa forma de anlise, me faz refletir que os

fios que tecem as redes musicais dentro da grande rede, a cultura, aponta para o fato de

que todos os elementos que constituem, ligam e inter-relacionam esses fios a diversas

dimenses culturais, so definidores do que uma msica e, consequente, das suas

formas de transmisso. Portanto todos os fios dessa rede so musicais, independentes

de estarem ou no relacionados ao som.

Por todas as perspectivas levantadas at aqui, fica evidente que ao

considerarmos a expresso musical como fenmeno social e, portanto, elemento da

cultura, preciso lidar com um conceito ampliado de msica. Nesse sentido, as estruturas

sonoras, determinantes para a definio de msica, so fundamentais no processos de

educao musical, mas so apenas alguns entre os mltiplos elementos que caracterizam

os fios da msica dentro da rede musical no mbito da cultura. Em suma, para definirmos

algo como msica, preciso que um fenmeno agregue som, mas tambm conceitos,

comportamentos, significados e sentidos, elementos todos que, juntos, fazem com queum determinada expresso sonora seja aceita e reconhecida, em um contexto cultural,

como msica.

Por esse ponto de vista, no faz sentido definir algo como musical, considerando

somente os elementos do som e sua organizao esttica. Mais que isso, no possvel

classificar aspectos culturais como comportamento, significado e outros elementos

simblicos do fenmeno musical como no-musicais, o que tem sido recorrente no

campo da msica, inclusive na rea de educao musical. Assim, considerando a msica

como uma expresso de cultura, o som e sua estruturao, bem como o que esse aspecto

representa para o indivduo e para uma sociedade so elementos fundamentais para a

expresso musical, com o mesmo grau de importncia e valor.

Tem sido comum identificar na literatura da educao musical a separao entre

elementos musicais e no-musicais, com o intuito de apontar princpios e diretrizes

fundamentais para o processo de formao do indivduo no mbito da msica. Essa

separao artificial e, alm disso, complemente equivocada, pois as notas que


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configuram um acorde no so mais musicais do que o que o som desse acorde

representa para quem o ouve; os intervalos, motivos, frases e sentenas que constituem

uma obra musical, no so mais importantes e mais musicais do que o que essa msica

representa para as pessoas que a interpretam, a ensinam e a ouvem. Alm disso,

processos cognitivos relacionados percepo e a emoo tambm so intrnsecos a

msica e, tambm, devem ser classificados e considerados como musicais. Portanto,

motivao, memorizao, significao social, autoestima, em anlises que consideram a

msica na, com e como cultural, so elementos to musicais quanto ritmo, melodia,

harmonia, entre outros aspectos estruturais do som como matria prima da msica. Sem

som no h musica, mas sem processos cognitivos, sentido, significado e representao

cultural tambm no!

Transmisso de saberes musicais em mltiplos contextos sociais

O reconhecimento de que a transmisso de saberes musicais se d em distintos

lugares e que, portanto, educao musical no um fenmeno vinculado exclusivamente

a espaos socialmente estabelecidos como educacionais, trouxe importantes

direcionamentos para a rea. Assim, estabeleceu-se um campo sem limites a partir da

percepo de que se aprende msica em mltiplos contextos e de formas irrestritas,

havendo ou no tanto intencionalidade de ensino e/ou de aprendizagem quanto espaos

sociais definidos para educar musicalmente. Esses lugares diversos tambm do

diferentes significados ao fenmeno musical apreendido, fazendo com que o processo de

assimilao de conhecimentos e prticas de msica tenham significados, valores e

caractersticas diversas. Essa uma importante concepo para definirmos a educao

musical contempornea, considerando que esse termo abrange um conjunto de

processos, situaes e estratgias de transmisso de conhecimentos; estabelecidos pelas

variadas maneiras de ensinar, aprender, valorar, representar e significar msica; que

ganham forma a partir das dimenses culturais e das definies de cada sociedade,

conforme amplamente explorado ao longo desse texto.

Assim, como j retratado em diversos estudos da educao musical (ARROYO,

1999; 2002; CAMPBEL, 2003; 2004; NETTL, 1992; OMOLO-ONGATI, 2009; QUEIROZ, 2004;2011; SWANWICK, 1999), a formao do indivduo no mbito da msica se d em muitos


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lugares e se manifesta em diferentes formatos, sendo estabelecida a partir da mdia, da

escola, da famlia, da igreja, da rua, entre outros diversos lugares e meios sociais. Esses

diferentes lugares e meios estabelecem maneiras muito distintas de transmitir saberes

musicais, seja com a inteno direta de educar musicalmente, como o caso da

escolas, seja com a inteno de circular e produzir msica como entretenimento, como

pode ser o caso da mdia; seja com a inteno de estabelecer relao com mundos

invisveis e sagrados, como os contextos de prticas religiosas; entre outros outras

manifestaes, usos e funes da msica na sociedade (MERRIAM, 1964; FREIRE, 1992).

Essa caracterstica relativizou a noo de competncia, de situaes de ensino,

de estratgias de aprendizagem, de professor de msica, de lugares de formao

musical. Como uma tendncia contempornea, essa perspectiva estabeleceu grandes

desafios para estudiosos que se propem a compreender o campo epistemolgico e a

caracterizao de educao musical como rea de conhecimento. Assim, a transmisso

de saberes musicais, sabemos na atualidade, no se limita s fronteiras de uma

instituio, caracterizao de uma aula, realizao de um curso, funo de algum

que ensina. Essa transmisso se estabelece sim nas mltiplas formas de expresso e

representao social em que a msica est presente, constituindo relaes singularescom os sujeitos e tecendo parte significativa do fios que compe a teia da cultura musical.

Essa multiplicidade de espaos de transmisso de conhecimentos musicais, vo

muito alm dos espaos convencionais de educao, como as escolas, e transcendem as

situaes sociais estabelecidas especificamente com a inteno de ensinar, como uma

aula. Alm disso, evidenciam que sendo uma prtica cultural o processo de transmisso

envolve muitos mais elementos do que ensino e aprendizagem, sendo resultante e

resultado das relaes, simbolismos, significados, valores, entre outros variveis aspectos

que circundam a msica como expresso humana, manifestao artstica e fenmeno

cultural (QUEIROZ, 2011, p. 115).

Estando em distintos lugares, muitos deles no visveis e no determinados

socialmente como espaos de formao, a educao musical contempornea tem

entranhada, na sua na base epistmica e metodolgica, a necessidade de identificao e

entendimento dessa teia complexa de situaes, espaos e estratgias de transmisso

de saberes musicais. Teia essa que est imbricada em diferentes lugares da sociedade.


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Estando em mltiplos lugares, a transmisso musical ganha, por conseguinte, diferentes

sentidos e importncia no mbito da formao musical do indivduo em cada cultura.

Como uma das formas de lanar olhares sistemticos sobre esse amplo panorama que

constitui a educao musical com rea de conhecimento no mundo atual, temos nas duas

ltimas dcadas categorizados esses espaos, visveis e invisveis, de transmisso musical,

a partir de parmetros relacionados ao seu grau de institucionalizao, ou de no

institucionalizao, a partir dos diferentes papis que ocupam na sociedade,

considerando, inclusive, s regulamentaes estabelecidas politicamente para os

contextos definidos na cultura como locais de educao.

Categorias sociais do espaos de educao musical na atualidade

Estabelecer qualquer tipo de hierarquia entre os diferentes lugares sociais em

que se d o fenmeno educacional um equvoco que pretendo no cometer nas

anlises aqui apresentadas. As reflexes realizadas anteriormente deixam evidente que

cada contexto de formao do indivduo, independente da inteno ou no de educar,

tem suas prprias diretrizes, seus valores e suas funes que, pelas diferenas dos papis

que desenvolvem na sociedade, no devem ser comparados hierarquicamente.

Partindo dessa premissa, a categorizao que proponho a refletir nesta parte do

texto est relacionada definio social de cada espao e no forma, ou falta dela,

nem ao grau de sistematizao de estratgias de formao que configura cada contexto

educacional. Em suma, o que quero enfatizar que a maneira possvel de categorizar os

contextos de transmisso de conhecimentos e prticas musicais est na funo social que

estabelecida e definida culturalmente para cada espao de formao, e no para o nvel

de complexidade, organizao e sistematicidade de cada um deles.

Partindo portanto de uma perspectiva cultural, possvel conjecturar que a

educao se d em duas amplas modalidades de transmisso de saberes: uma

relacionada a esfera intencional de educar, portanto estabelecida a partir da definio de

instituies, espaos e propostas destinadas socialmente a esse fim; e outra abrangendo

as formas no-intencionais de educao, que ocorrem em todos os lugares e relaes da

sociedade, mas que noso definidos especificamente como locais e prticas de ensino(LIBNEO, 2002, p. 86-87). Entendo que ambas as modalidades, com toda a conjuntura


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cultural que caracteriza cada uma delas, so fundamentais educao, mas as definidas

no mbito da educao intencional existem especificamente com o objetivo de ensinar,

com vistas a conhecer, perpetuar e transformar a cultura por meio da formao do

indivduo. Na primeira modalidade, relacionada esfera intencional da educao,

localizam-se os contextos formais e os no-formais de educao; enquanto que na

segunda encontram-se os contextos informais de formaohumana.

Esses termos, apesar de questionados por alguns autores, ainda so

perfeitamente aplicveis na anlise de diferentes campos educacionais, entre eles o da

educao musical, haja vista que permitem compreender o papel social de cada

contexto de formao humana. Quantos aos autores contrrios ao emprego de tais

termos, vale salientar que, apesar de as suas problematizaes serem vlidos, nem um

deles propuseram termos mais adequados para refletir sobre a natureza dos universos

sociais de formao musical. Nesse sentido, desconstruo sem reconstruo no

suficiente para a legitimao de novas definies no mbito do conhecimento cientfico,

perspectiva que se aplica ao cenrio da educao musical como rea de conhecimento na

contemporaneidade.

Ainda em relao ao uso das categorias mencionadas, importante frisar queelas tm orientado a anlise de especificidades e de funes dos diversos contextos de

formao humana, social e cultural, tendo, inclusive, significativa projeo na rea de

educao musical, tanto no cenrio nacional quanto no internacional (ALMEIDA, 2005;

FEICHAS, 2007; GREEEN, 2008; JENKINS, 2011; KLEBER, 2006; LIMA, 2003; OLIVEIRA,

2000, VITALE, 2011). Todavia, diferente do que proponho nesse texto, alguns trabalhos

no focam tal categorizao nos contextos de transmisso de saberes a partir de sua

natureza social, mas sim nas prticas educacionais e suas formas de ensino, o que

considero inadequado, dando crdito, nesses casos, s colocaes de Sandroni (2000)

acerca dos problemas no uso de tais terminologias. Elucidadas essas questes bsicas, me

atenho a analisar, de forma mais pormenorizada, as nuances que constituem cada um

desses universos da educao na sociedade atual.

A educao musical formal se consolida nas instituies reconhecidas

socialmente, por via de leis, sistemas e normas de ensino como contextos de educao

habilitados para formar e certificar o indivduo, dando-lhe legitimidade e espao


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social como detentor de conhecimentos e competncias reconhecidos legalmente, via

um processo intencional e sistemtico de formao. No mbito da msica esses espaos

so constitudos pelas escolas de educao bsica, que tm aulas de msica; pelas escolas

especializadas tcnico-profissionais, que oferecem cursos de formao musical; pelas

instituies de ensino superior, que oferecem graduao, ps-graduao e outros cursos

regulares de formao; entre outros contextos que ofertam modalidades e nveis de

ensino previstas na legislao e nas polticas diversas da educao. Muitas prticas

realizadas nesses espaos podem ser menos sistemticas e at ter menos forma que as

realizadas em outros espaos, mas, retomando o que j destaquei acima, no so esses

aspectos que conferem a tais instituies a sua classificao como formal, mas sim a

sua definio, legitimao, funo e certificao poltico-social.

Ainda na esfera da educao intencional existem diversos contextos

educacionais que desempenham funes com objetivos focados na formao do sujeitos.

Todavia, apesar de muitos possurem propostas sistmicas e previamente definidas para

o ensino, com carga horaria delimitada, com um profissional desempenhando a funo de

mediador do processo formativo, entre outras caractersticas comuns esfera formal

da educao, esses espaos no so legitimados legalmente como instituies deeducao. Assim no certificam e no formam socialmente os sujeitos dentro dos nveis

de ensino e das instituies que a legislao educacional estabelece e reconhece como

formais. Trata-se de espaos criados e organizados pela sociedade civil, que no Brasil

ganharam grande projeo a partir da dcada de 1990 (CARVALHO, 2005; KLEBER, 2006;

SIERO, 2007), mas que de certa forma sempre existiram na sociedade, e que atendem

necessidades, expectativas, perspectivas e anseios da formao, por vias mais ou menos

dialgica, com a esfera formal. Esses contextos so concebidos com a finalidade de

ampliar as funes das instituies formais ou preencher lacunas desse universo, mas, de

maneira geral, visam propiciar o avano e a melhoria da sociedade via processos de

formao (LOPES, 2004; TYSZLER, 2007). Portanto, os contextos da educao no-formal

precisam ser considerados como campos formativos em constante processo de

construo que, dada a mutabilidade da cultura, j enfatizada ao longo deste texto, se

redefini periodicamente, atendendo as necessidades emergentes da sociedade e,

portanto, as funes que lhes so designadas. No mbito da educao musical, assim


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como no da educao em geral, os espaos no-formais no so to visveis como os

formais, pois se localizam de acordo com definies de cada contexto cultural. Todavia,

de maneira geral, o ensino de msica nesse universo se d em associaes comunitrias;

em escolas livres de msica no reconhecidas pelos sistema poltico de ensino; em ONGs;

em igrejas; e em muitos outros lugares com as caractersticas apresentadas acima,

impossveis de serem listados de forma absoluta. Esses lugares podem, inclusive, serem

associados esfera formal, como um projeto realizado em uma escola sem vnculo direto

com a estrutura curricular da instituio. Assim, mais importante do que o local,

necessrio para entender esses contextos identificar e compreender a sua funo cultural

e legitimao social como espaos de educao.

Maria da Glria Gohn, buscando elucidar as diferenas entre o que seria formal e

no-formal na educao, segue como base para suas anlises a perspectiva apresentada

no incio desta parte do texto, ou seja, classifica essas duas formas de educao pelo

espao em que so realizadas e no pelo grau de sistematizao e importncia de cada

uma delas. Como explicitado nas palavras da autora:

Na educao formalestes espaos so os do territrio das escolas, so

instituies regulamentadas por lei, certificadoras, organizadas segundodiretrizes nacionais. Na educao no-formal, os espaos educativoslocalizam-se em territrios que acompanham as trajetrias de vida dosgrupos e indivduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde hprocessos interativos intencionais (GOHN, 2006, p. 29, grifos meus)

Na citao, notaria a dificuldade de determinar com clareza quais so os

espaos no-formais de educao, dificuldade minimizada quando se refere ao formais.

Todavia, o que quero destacar que se essa dificuldade existe para definio de uma

categoria intencional de educao, quando migramos para a categoria no-intencional ela

se amplifica de tal forma que impossibilita qualquer tipo de classificao delimitada por

locais fisicamente estabelecidos, sendo crucial o entendimento do que esse tipo de lugar

de formao representa e como se caracteriza no mbito da cultura.

Na modalidade no-intencional de educao se configuram ento os contextos

de transmisso que denominamos de informais. Contextos complexos de difcil

identificao e compreenso, tanto na sua constituio cultural quanto na sua localizao

espacial. Assim, esto em todos os lugares, mas atrs das cortinas, materializados em


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situaes inusitadas no estabelecidas como aulas; em meios de circulao de

informaes muitas vezes no concebidos como veculos educacionais; em intenes

diversas que, para atender seus fins sociais, educam. No mbito da msica, esses espaos

esto nas mdias, nas festas, na prtica musical em diferentes mundos da sociedade, nos

ensaios de uma banda, na performance de um grupo, no intervalo de uma atividade, no

culto religioso e em infinitos lugares, situaes e processos de formao cultural. Podem

ser mais ou menos sistemticos, mas so denominados de informais por no terem sido

criados socialmente para a educao. Para o ensino intencional de msica so universos

invisveis que precisam ser visualizados para as aes estabelecidas para educar

musicalmente; so processos assistemticos que precisam ser considerados na

sistematizao de uma prtica educativo-musical; so mediadores de significados e

estratgias de transmisso de conhecimentos que precisam vir a tona em qualquer

prtica de educao musical contempornea. Essa forma de educao e de transmisso

musical no precisa de escolas e nem de qualquer instituio para existir; j as escola e as

instituies no existem sem essas formas de educar, pois elas esto na vida dos

indivduos e, portanto, recheiam, transformam e so transformadas pelas atividades

educativas intencionais desenvolvidas nas instituies definida, formal ou no-formalmente, para as prticas de ensino.

O fato que a separao dos espaos sociais de educao musical nessas trs

categorias: formal e no-formal, na modalidade intencional; e informal, na modalidade

no-intencional; apesar de plausvel e com uma funo didtica e analtica importante

para o campo da educao musical, no se d de forma estanque. via as definies e

transmisso de conhecimentos informais que, muitas vezes, definimos critrios de

seleo, contedos e objetivos para as modalidade intencionais de educao e vice-versa.

Portanto a educao musical do sculo XXI e tecida por essa complexa troca e interao

de locais, processos, situaes e estratgias de transmisso de conhecimentos, sendo que

a juno de todas elas o que constitui o vasto universo cultural que definimos, ou que

deveramos definir, em um sentido amplo e atual, como educao musical.


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Educao musical na contemporaneidade: das definies tericas prtica educacional

Caminhando rumo a uma sntese das mltiplas questes levantadas ao longo

deste captulo, possvel afirmar que ficou evidente nas discusses realizadas que as

variadas perspectivas que marcam a educao musical contempornea, a amplitude da

rea e a diversidade do universo de transmisso dos saberes musicais existentes na

sociedade, tm estabelecido importantes pilares que (re)alinharam as abordagens de

pesquisa e tambm a prtica educacional intencional de formao em msica. O

reconhecimento do vasto campo de estudos e de aes pedaggicas que constituem a

educao musical como rea de conhecimento no sculo XXI, tm levado os educadores

musicais problematizar a prtica educacional de ensino de msica e, mais que isso,

induzido esses profissionais a (re)definir caminhos para a ao pedaggica.

Certamente, ao considerar a msica na, com e como cultura e entender que a

educao musical um fenmeno vinculado a diversos outros elementos da sociedade,

somos guiados para uma concepo de formao musical abrangente que, certamente,

passa a ter grande impacto sobre as aes dos professores de msica. preciso

considerar que esse olhar mais que um perspectiva terica, pois ao definir uma viso

holstica de msica e valorar aspectos intrnsecos que constituem tal fenmeno, somos

conduzidos a uma prtica alicerada sob tais pilares. Essa perspectiva se alinha s

consideraes de Wayne Bowman quando afirma:

Que tipo de empreendimento entendemos ser a educao musical - e,mais especificamente, de que tipo de interaes ela deve consistir - temprofunda importncia para a forma como educadores musicais ensinam.Esses aspectos tambm so cruciais para a forma como estruturamoscurrculos, para os tipos de experincias em que esperamos osengajamento dos alunos, para as formas que avaliamos odesenvolvimento dos estudantes, e para a maneira como orientamos econduzimos nossa pesquisa profissional.11(BOWMAN, 2002, p. 63).

Orientando nosso entendimento de educao musical a partir das abordagens

culturais da rea e reconhecendo que na contemporaneidade os espaos de formao em

11 What kind of endeavor we understand music education to be - and more specifically, of what kind ofinteractions it should consist - has profound importance for the way music educators teach. It is also

crucial to how we structure curriculum, to the kinds of experiences in which we expect students toengage, to the ways we evaluate student progress, and to how we orient and conduct our professionalresearch.


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msica transcendem a materializao fsica de um lugar, somos levados ao

reconhecimento de que a transmisso de conhecimentos musicais acontece na sala de

aula, mas tambm em espaos cibernticos, em situaes de entretenimento, em mitos e

crenas religiosas e em uma multiplicidade de expresses humanas impossveis de serem

contadas e representadas espacial e materialmente. Se por um lado essa concepo nos

leva a tecer perspectivas tericas de anlise e estudos desses mundos musicais, por outro

ela tambm nos auxilia a problematizar a efetivao da interveno educacional

planejada, desejada e estabelecida institucionalmente como fenmeno socialmente

necessrio para o conhecimento, a transformao e a consequente legitimao da

cultura.

Assim, pode-se afirmar que no mbito da pesquisa em educao musical as

definies socioculturais tem apontado para a necessria relativizao de metodologias

de pesquisa e para a importncia de uma compreenso contextual da estratgias de

transmisso de conhecimentos e prticas musicais; bem como, no campo da ao

pedaggica, essa perspectiva tem nos induzido a importantes diretrizes que,

independente do contexto de ensino, devem marcar a atuao do educador musical.

Nessa perspectiva, partindo das definies tericas aqui apresentadas, possvel afirmarque a prtica em educao musical na contemporaneidade tem como base, pelo menos,

cinco diretrizes fundamentais, que analiso a seguir.

A primeira emerge da ideia de que qualquer proposta de ensino de msica deve

considerar a pluralidade de prticas musicais existentes, no para contemplar todas elas,

o que seria impossvel para qualquer proposta educativo-musical, mas para estabelecer

os dilogos necessrios com os mundos musicais e as expresses de msica que

constituem o espaos sociais em que as propostas pedaggico-musicais se inserem. Alm

disso, toda proposta educacional planejada precisa estabelecer relaes com os sujeitos

que configuram os universos intencionais de formao musical o que, certamente,

agregar uma diversidade de experincias, expectativas, necessidades, graus de

desenvolvimento, entre outros aspectos que constituem os indivduos de qualquer

contexto educacional.

Uma segunda diretriz fundamental para qualquer ao de formao em msica,

emerge da primeira, considerando o fato de que a estruturao sonora obedece regras,


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padres e conveces culturais diversas, no existindo uma nica forma, ou frmula, a

ser seguida para se fazer e analisar msica. Portanto, no h uma sintaxe de uma

linguagem musical universal, o que no permite a definio de uma gramtica

estrutural que d conta das distintas expresses de msica nas sociedades. Nesse

sentido, se podemos considerar som, valores e significados como universais presentes em

todas as msicas, no podemos dizer o mesmo sobre as formas de organizao sonora e

as dimenses simblicas que configuram tais parmetros, haja vista que encontram

caractersticas particulares em cada contexto cultural. Sob essa forma de conceber

msica, cada expresso musical evocada no cenrio da diversidade de manifestaes de

msica existentes, exigir um tipo conceituao, uma teoria nativa a partir dos seus

padres estticos e culturais; e uma prtica que lhe peculiar de acordo com o seu

contexto de produo e vivncia. Portanto no h repertrios, formas, frmulas,

definies e teorias prontas e acabadas que possam nortear as aes educativas no

mbito da msica.

A terceira diretriz est relacionada necessidade de que atividades de ensino de

msica tenham como objetivo desenvolver a percepo sonora, os conhecimentos

estruturais e as habilidades de execuo musical, haja vista que esses parmetros doforma msica como expresso sonora. Mas, da mesma maneira, para que essa

formaganhe vida preciso trazer para o processo de formao humano-musical, no

mesmo plano de importncia, os significados, os valores, as funes e os demais

elementos que do sentido manifestao musical, sem os quais nem uma prtica de

msica tem razo de existir na sociedade. Assim, preciso trabalhar ritmo, melodia,

harmonia, percepo sonora, tcnicas de execuo instrumental, entre diversos outros

parmetros estruturais do som, mas de forma integrada com elementos como

memorizao, coordenao, autoestima, insero social, sentido, valor, e todos os demais

elementos que constituem a msica como expresso sonora, mas tambm humana e

cultural. De tal maneira, no processo de formao do indivduo, estruturao sonora,

aspectos socioculturais, dimenses cognitivas e emocionais, so todos elementos

intrnsecos msica. Assim, no faz sentido considerar qualquer desses elementos como

no-musicais, pois, como afirmado anteriormente, sem a estruturao do som no h


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msica, mas tambm sem a percepo cognitiva, a significncia social e os sentidos

culturais, o fenmeno musical tambm no existe.

Por fim, como quarta diretriz, preciso considerar na ao educativa que a

transmisso dos saberes musicais no mediada individualmente, portanto professores e

alunos no so plenamente autnomos no processo de definio e realizao de uma

proposta educacional de msica, j que muitos dos elementos trabalhos so resultantes

de determinismos sociais e culturais. Todavia, a prtica de ensino musical tem um duplo

papel: perpetuar elementos da cultura, desenvolvendo a capacidade dos indivduos para

lidar com competncias e habilidades necessria para a prtica de diferentes repertrios;

mas tambm de criar novas parmetros para a cultura, estabelecendo outras formas

estticas e outras diretrizes para a transmisso do conhecimento musical. Nesse sentido,

preciso buscar, a partir das brechas existentes na cultura, contribuir para o

realinhamento e a ressignificao da prpria cultura. No mbito da msica como

fenmeno humano, cultural e social, a educao musical tem essa responsabilidade.

Finalizando...

Como consideraes finais quero destacar que, partindo das premissas que

norteiam as discusses aqui realizadas, portando entendendo a msica como uma prtica

social e culturalmente definida, fica evidente que s h um caminho para a educao

musical contempornea: o caminho da pluralidade. Pluralidade de concepes e

abordagens de pesquisa; de bases epistemolgicas e concepes de ensino; de espaos,

processos, situaes e estratgias de transmisso de saberes musicais; de sujeitos,

gneros, raas e etnias. A complexidade desses elementos e as mltiplas relaes que

estabelecem no processo de formao musical evidenciam que remamos, cada vez com

mais veemncia, rumo a abordagens de estudos e prticas de ensino plurais.

Todavia, o fato de pensar a educao musical por caminhos plurais no implica

em acabar com as especificidades de determinados contextos, repertrios, aspectos

estruturais da msica, tcnicas de execuo instrumental, entre outros aspectos. Implica

sim o entendimento de que definies pedaggicas e interpretaes de culturas

educativo-musicais devem ser feitas contextualmente, sem a pretenso de ser aplicada atodos os mundos de formao em msica. Assim, qualquer prtica de educao musical e


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qualquer pesquisa na rea seletiva e, consequentemente, de alguma forma, limitada.

Com efeito, professores de msica e pesquisadores da educao musical, cientes dos

limites de qualquer abordagem, precisam fazer escolhas conscientes do objetivo

educacional de cada ao pedaggica e dos pilares e olhares que devem nortear a

interpretao de um contexto cultural de formao musical.

Os diversificados lugares, concepes e prticas de educao musical criados

socialmente, pelas variadas formas de expresso da msica, so diferentes nos seus

meandros, mas coexistem na conjectura da complexa teia de inter-relaes humanas.

Nessa conjectura, cada espao de formao musical tem o seu valor, seus objetivos e suas

funes, sendo, o conjunto desse lugares, a rede que sustenta a msica como expresso

da cultura. Nesse sentido, necessria a existncia de contextos especializados no ensino

da msica erudita; fundamental escolas focadas na formao de instrumentistas;

crucial espaos destinados formao do msico popular em diferentes nveis; bem

como e determinante a existncia de estratgias de transmisso de saberes das culturas

populares. O fato que nenhum desses contextos, seja formalizado em uma instituio

de ensino ou resultado da dinmica social de produo musical, mais ou menos

importante que os outros e na integrao entre eles que a msica se estabelece comoexpresso cultural em todas as sociedades do planeta.

A educao musical deve ser ater compreenso e construo de alternativas

adequadas a funo social de cada lugar de formao, bem como s demandas e

necessidade de cada grupo e/ou contexto cultural, e no a hierarquizaes das culturas

musicais e ao estabelecimento de modelos de formao e de pesquisa. Essa certamente

uma responsabilidade de quem pensa, pesquisa e atua no mago da educao musical.

Educao musical entendida a partir do fenmeno que estuda contextos, processos,

situaes e estratgias de transmisso da prxis educativo-musical e dos mltiplos

olhares que lana sobre tal fenmeno; e no a partir de limites disciplinares delimitados.

O que interessa educao musical contempornea a compreenso e a atuao na

diversificada e complexa teia de significados que permeia a transmisso dos saberes

musicais no mbito da sociedade e no a demarcao de fronteiras polticas de uma rea

de conhecimento. Os mltiplos contextos e perspectivas que fazem pulsar o corao da

educao musical contempornea, so os pilares que a sustentam na, com e como


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cultura no sculo XXI.

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1 Educacao Musical No Seculo XXI