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Castelo Branco Científica - Ano II - Nº 03 - janeiro/junho de 2013 - www.castelobrancocientifica.com.br 1

Faculdade Castelo Branco ISSN 2316-4255

ESPIRITUALIDADE: UM DIÁLOGO ROTINEIRO, EXPLÍCITO OU NÃO, MAS PRESENTE NO

CONTEXTO FAMILIAR, EDUCACIONAL E SOCIAL.

OLIVEIRA, Lucimar Rodrigues1

RESUMO

O contato das crianças entre si e com os adultos, na família, na escola ou em sociedade, é um meio pelo qual se desvenda e se reforçam anseios relacionados à construção da competência cognitiva e afetiva. Não mui-to obstante, acontece o relacionamento professor-aluno. Circunstâncias determinantes para a construção de opinião e personalidade. Tendo como referência a figura do adulto, a criança faz uma analogia conflitiva dessas vivências, retendo para si conceitos que a levarão ao aprimoramento ou deturpação de sua espiritualidade. Fator preponderante para o desenvolvi-mento do ser como um todo.

PALAVRAS-CHAVEAmizade. Família. Escola.

1 Aluno do Curso de Pedagogia da Faculdade Castelo Branco.

Castelo Branco Científica - Ano II - Nº 03 - janeiro/junho de 2013 - www.castelobrancocientifica.com.br2


INTRODUÇÃO

Estamos todo o tempo criando e recriando um ambiente que resulta em nosso próprio molde de observação, que serve tanto para termos um refe-rencial de comportamento, quanto para as outras pessoas deduzirem nossa concepção de aceitação e sociabilidade. Sendo assim, Leontiev nos faz refletir sobre a atividade de pensar e repensar nossas ações.

[...] a personalidade como categoria, decorrente do princípio de que o homem, ao agir, transformando o seu meio se transforma, criando características próprias que se tornam esperadas pelo seu grupo no desenvolver de suas atividades e relações sociais com outros indiví-duos (LANE, 1984, p. 17).

Analisando com um foco voltado para os princípios de interação e espi-ritualidade, poderemos chegar a um entendimento plausível sobre o tema em questão. Aquilo que fazemos e consequentemente atinge o outro, sendo positivo ou negativo, é simplesmente o complemento da construção diá-ria do nosso meio social, bem como a base sustentável de nossa identida-de grupal. Portanto, ficamos subordinados a protótipos que nós mesmos, enquanto desconstrutores e construtores sociais reivindicamos do outro, como base legal de convivência.Nesse contexto fica implícito o que chamamos de espiritual. Todas as pes-soas têm suas convicções e razões, portanto, defensores incontestáveis da própria fé. Isso nos leva cada vez mais longe de nós mesmos. Neste rito mascarado fazemos aproximações ou separações preconceituosas de for-ma disfarçada. Tentamos negar nossa falta de compreensão da convicção alheia e acabamos negando um caminho que deveria ser o mais conciso para nos encontrarmos como seres humanos.



[...] A vida sem espiritualidade é vida segundo a carne. É o homem reduzido a animal, que responde a instintos, que busca apenas sobre-viver e conservar a espécie. É a vida que se gasta aqui, porque nada mais existe além. É a vida que se esvazia de si mesma e que acaba se dissolvendo no vazio absoluto, num desespero sem sentido, em que apenas a morte pode ser esperada (OLIVEIRA, 2006. p. 18).

Nossa indiferença com o diferente nos incide a tentarmos ser iguais aqui-lo que julgamos ser correto, até percebermos que também estamos sendo julgados, e aquilo que pensamos ser a definição do outro sobre nós aponta nossas próximas ações. Essa subjetividade que alarga a busca por algo que vai além do visível e tangível, permite acontecer rotineiramente a constru-ção e reconstrução social. O incompreendido na esfera espiritual, ainda que por receio, quando deve-ria ser por amor, é o elo que possibilita a interação. A exterioridade indivi-dual é o respaldo coletivo que determina o indivíduo. “Em cada momento de minha existência, embora eu seja uma totalidade, manifesta-se uma par-te de mim como desdobramento das múltiplas determinações a que estou sujeito” (CIAMPA, 1984, P. 67). Em meio a todo esse desenrolar diário, entra em cena a figura da criança, a qual está o tempo todo conflituosa com suas curiosidades e aquisições intelectuais. Percebendo e registrando cada atitude do adulto ela vai pro-curando estabelecer sua identidade, ainda que inconscientemente, e essas percepções podem tornar-se exemplos a serem seguidos.Ao debruçarmos sobre essas implicâncias, que por algum motivo passam despercebidas, propomos no presente artigo questionamentos que serão ge-rados a partir de um entendimento mais focado no relacionamento mútuo. Objetivando propiciar reflexões como objeto de ação em prol da descons-trução e reconstrução das concepções de espiritualidade nos segmentos da vida escolar, da familiar e consequentemente da inserção social.



INTERAÇÃO: INÍCIO DA CAMINHADA

Na vida escolar básica, fase em que a criança tem seus primeiros contatos afetivos fora do contexto familiar, há uma forte influência em seus hábitos e atitudes gerada pela convivência. O dia-a-dia na escola corresponde a um período de atividades que fortalece os laços de amizade, tanto com os co-legas quanto com os professores e demais agentes educacionais e sociais.Particularmente nas primeiras experiências distantes do lar marcadas pelas concepções culturais da família, ela se vê meio perdida com tamanha diver-sidade. Num dilema rotineiro passa a questionar tanto o que é novo quanto o que já sabe, por esse motivo, vai influenciando o meio e sendo por ele influenciada, fazendo apropriações fundamentais, as quais vão lhe direcio-nando para uma adaptação grupal. “O homem fala, pensa, aprende e ensina, transforma a natureza; o homem é cultura, é história” (LANE, 1984, p. 12).Aspectos relevantes, os quais se destacam no comportamento da criança a partir de sua interação com o mundo exterior, resultam numa observação mais detalhada pela família, nessa ação intencional, privilégios daqueles que têm pais ativos quanto à educação do filho, constata-se algum progres-so adquirido na nova vivência. O problema é imaginar que o conhecimento, tanto secular quanto místico, é algo pronto, fechado, um pacote de dados instalado. Quando na verda-de, é um processo, e precisa ser acompanhado, conferido, diagnosticado e avaliado diariamente para que sejam feitas intervenções necessárias à manutenção do aprendizado, possibilitando um crescimento coeso com os princípios de sociabilidade e fraternidade, permitindo o vislumbre de um futuro digno e longânime, o qual necessita de reflexão espiritual para não se estagnar na materialidade humana.



Contudo, o deslumbre familiar encobre possíveis sinais de má gestação das aquisições infantis no espaço multi cultural. Fato que tornam superficial e quase obsoleto esse acompanhamento. Os pais consideram toda aprendiza-gem essencial, quando na verdade deveriam compreender que na infância a própria criança não consegue filtrar ou separar, em termos mais especí-ficos, aspectos bons dos ruins, pois sua maturidade intelectual e espiritual também está em processo.

“[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve so-mente na puberdade. [...] A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais bási-cas tomam parte” (VYGOTSKY, 2005, p. 72-73).

Sendo assim, a formação pessoal fica comprometida, e ao longo do tempo os pais começam a se questionar: Onde foi que erramos? Por que está tão difícil nos entendermos? Sem saber que na verdade houve um despreparo de cunho espiritual, ou seja, uma filosofia de vida, estilo de vivência espe-lhado nas concepções culturais, históricas, transcendentais repassadas aos filhos não apenas por palavras ou imposições de natureza psicológica, mas pelo diálogo, exemplos, comportamento e atitudes, que permitiriam um caminhar mais longe de casa, sem perder o caminho de volta.Essas características que também fomentam a interação pais e filhos fre-quentemente são analisadas e imitadas pelos pequeninos na família e em todos os meios de convivência. Eles necessitam de orientação para pros-seguir e não de uma limitação ou punição para tentar acertar. Fato este que torna nosso julgamento sobre a competência intelectual na infância, incoerente, prejudicial e ineficaz. Colocamos a capacidade de compreen-são deles no mesmo nível que a nossa, desconsideramos sua condição de



aprendiz, regressamos à concepção tradicional, quando a criança era tida como adulto em miniatura. Ainda bem que nos rotulamos seres em cons-tante crescimento.

[...] é preciso, antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nos-sa prática, entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a bar-reira do julgamento, e só depois tentamos observar os fatos. Nesse caso, a observação fica ”borrada” pelo julgamento. Certamente, não é fácil observar primeiro para depois julgar, mas é preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento (LUCKESI, 2000, p. 54).

INSTITUIÇÃO DE ENSINO-FAMÍLIA: POSSIBILIDADES E LIBERTAÇÃO

Lane nos faz refletir ao dizer: “A consciência da reprodução ideológica inerente aos papéis socialmente definidos permite aos indivíduos supera-rem suas individualidades” (LANE, 1984. P. 17). Se tentarmos desvincu-lar educação, crescimento e humanização, vamos nos deparar exatamente com a realidade atual de nossa sociedade na perspectiva de afetividade. A espiritualidade deveria ser o ligamento entre essas particularidades, para possibilitar uma justaposição de interesses coletivos e não uma aglutinação de interesses particulares.Na condição de indivíduos em constante aperfeiçoamento vamos rompen-do nossa concepção histórica no tempo ignorando nossa natureza animal. Isso dificulta, mesmo que inconscientemente a aproximação afetiva entre as pessoas. Não somos seres propriamente humanos, nos fazemos a partir da interação reflexiva. E nessa interação não pode haver dominante e do-



minado, quando nos fazemos superiores na verdade estamos nos posicio-nando como os mais irracionais da espécie. Mas, nos resquícios de inteligência positiva que possibilitam não só a so-brevivência como também o aperfeiçoamento das atitudes, surge a institui-ção sistematizada, permitindo o aprimoramento do pensamento, deixando a complexidade da vida enriquecer nossos questionamentos. Esses questio-namentos tomam característica de combustível para alavancar a busca pelo conhecimento, permitindo a compreensão do ser historicossocial como um todo. Assim, aprendemos a democratizar o sentimento, dando sentido à existência alheia, que até então era marginalizada pelo nosso egocentrismo e irracionalidade.

[...] uma alternativa impossível é o homem deixar de ser social e his-tórico; ele não seria homem absolutamente. Outra impossibilidade é deixar de ser também um animal, consequentemente submetido às condições dessa sua natureza orgânica. Contudo não pode ser só animal (CIAMPA, 1984. P. 71).

Nessa convivência rotineira surgem os anseios infantis, gerados pela ob-servação da própria criança em detrimento do diferente, mas ao mesmo tempo igual (criança vendo criança com hábitos distintos). Sendo assim, ela passa a conhecer maneiras, formas e costumes dessemelhantes, os quais ainda que novos sejam aceitáveis por fazerem sentido para ela e quando não o fazem, assim mesmo fica contagiada pelo muito observar e até mes-mo praticar.Em todo esse aglomerado de situações ainda falta incluir a figura do edu-cador, quando digo educador refiro-me a todo recurso humano que uma instituição de ensino disponibiliza para o fim desejado. Mas é nítido que em sala de aula há um contato singular com o professor, o qual é o deslum-



bre da criança, nele as expectativas são depositadas e a criação de laços afetuosos possibilita vínculos referenciais. A fala de quem medeia o conhecimento a uma criança toma forma de ver-dade absoluta, acarretando responsabilidade intransferível em sua postura como tal, incumbindo-lhe de reflexões constantes quanto ao seu aperfeiço-amento intelectual, afetivo e espiritual.A espiritualidade do professor precisa estar condizente com sua impor-tância. Seu agir tem que transmitir sentimentos ternos. Todo o processo educativo deve ser respaldado nos princípios de solidariedade e respeito às aquisições infantis, tentando reduzir ao máximo, possibilidades de inter-pretação equivocada por parte do educando. A observação pode possibilitar deduções que acarretam desconformidade do real com o imaginado, por isso é importante estar com o coração puro e o semblante amigável. Seguindo essa alternativa, não há outro meio para prosseguir senão o constante fazer e refazer do profissional atuante, ele é o ponto de equilíbrio entre as referências supracitadas. Contudo, fica teoricamente alienado aos anseios particulares, num con-flitante dilema, cujo pensamento sobrecarregado de seu reconhecimento causal e sua responsabilidade humanizadora, isso vai lhe propiciando o enfraquecimento. Mas, ainda assim, muitos preferem amar.

[...] A ideia de que o educador deve colocar profundo afeto naquilo que faz amar seus alunos, aprender com eles, criar na sala de aula um clima de amizade e respeito, um verdadeiro ambiente democrático, para assim se poder falar sobre a educação do cidadão responsável. Acrescenta ainda que a maioria das pessoas que é marcada, positiva-mente, em suas vidas pela atuação de um educador, carrega a marca do amor, tendo-o como exemplo de vida. (CARO, 2004, p. 25)



A educação pode e deve propiciar condições de vida em sociedade que permeiem a interação entre os seres, almejando um crescimento mútuo, o qual possibilitará um conceito intrínseco de alteridade, direcionando-os para uma espiritualidade reflexiva. Na escola, os filhos ainda que respeitosamente tentem seguir orientações dos pais, não têm essas como únicas possibilidades. Há um bombardeio de informações que geram aprendizagem das formas mais heterogêneas pos-síveis, que somente um vínculo familiar bem sólido pode evitar um desvio e agregar à aquisição formal conceitos particulares e indissociáveis para a construção do seu eu.Este vinculo por sua vez, vai além de palavras soltas e descontextualizadas, deve fazer parte da realidade, do cotidiano em suas múltiplas vertentes, pois até mesmo o que não é sabido dos pais é rotina para os filhos. Nessa ocasião, somente habilidade e experiência não são suficientes para anular má gestação de aprendizagem, é necessário também sobrepujar o material, o tangível e transcender o conhecimento humano. No cotidiano, enfatizamos nossa concepção da realidade como a mais ade-quada, achamos também que os filhos seguem rigorosamente nossos con-ceitos. No entanto, fica evidenciada na prática que isso é mera ilusão, mas fazemos descaso e preferimos nos iludir a dar a mão à palmatória. Afinal, não foi necessária tanta especificidade em nossa formação como gente, caindo e levantando nos fizemos “pessoas humanas”.Se pudéssemos nos apegar a tal afirmativa, poderíamos também ignorar toda teoria reveladora e comprobatória da evolução do pensamento como precursora da libertação do ser de suas raízes irracionais e seu aprimora-mento espiritual. Isso possibilita o reconhecimento existencial não só para si, mas também projeta-se para sua espécie como pessoa histórica. “O ho-mem não apenas vive sobre a Terra: ele escreve uma história, a sua história, cheia de contradições e de limites, mas essencialmente sua” (OLIVEIRA, Paulo E. de, 2006. P. 21).



Devemos parar de agir como se tudo está certo quando estamos bem, isso em todos os aspectos, ou o contrário, tudo está errado quando estamos mal. O equilíbrio da sociedade depende da manutenção que fazemos rotineira-mente em nossas concepções e atitudes. Como podemos pensar em trans-formação e aprimoramento do espírito humano, sem antes compreender-mos e aceitarmos que há diversidade de opiniões, que tanto nos englobam quanto persuadem nossas crianças, tanto na vida em sociedade quanto no convívio escolar?A informação sistematizada numa instituição de ensino propicia a intera-ção, fato que norteia a aprendizagem, vislumbrando condições de cresci-mento para todos os segmentos. Inclusive o espiritual. Nessa alternância de aquisições do conhecimento o aluno vai se formando como homem, se in-serindo no meio como agente ativo. Contudo, ainda precisa de orientação, se ela não vir, ele irá ao seu encontro e nessa busca desorientada acontecem as mais diversas situações, pois sua sede de conhecimento, secular e espiri-tual, precisa ser saciada. Neste caso, as lacunas da incompreensão são pre-enchidas com as certezas incertas da ingenuidade e a falta de experiência.

[...] A educação, que move a escola porque é a sua seiva vital, trans-formado-a em centro cultural de articulação social, caracteriza-se como centro do fazer ciência, arte, política, ética, comunicação com várias linguagens, [...] construir uma convivência solidária, pela crí-tica e superação dos conflitos (ALBUQUERQUE, 2005, p. 332).

Crescimento pode ser concebido como resultado daquilo que se objetivou em termos próprios de aquisição de competência ou simples leitura super-ficial em relação ao espaço, forma e tempo. No aspecto humano da situ-ação, vamos contemplando a resposta resultante da cumplicidade dessas vertentes, tentando considerar a interação entre as pessoas como via ampla



de possibilidades para pavimentar nossa própria estrada. Nos primórdios de nossas interrogações quando crianças, ficamos limi-tados a certos tipos de informações, devido a nossa condição estrutural e psicológica. Tudo isso analisado por subjetivos julgamentos feitos segundo concepções sociais, culturais e familiares, as quais são divergentes entre os próprios agentes da sociedade. Contudo, isso proporciona de imediato o pensamento questionador, que em sua real intenção emerge o deslumbre pelo desconhecido, fazendo dele um viés de superação aspirando à com-preensão da própria existência. Na medida em que ocorre o desenvolvimento natural das potencialidades infantis, mais longe de casa é permitido caminhar. A cumplicidade do cres-cer nos aspectos intelectuais e estruturais (corpo) vai possibilitando novos rumos. Se uma característica ficar em descompasso pode haver também uma ideia distorcida por parte do adulto quanto à capacidade de absorção individual da criança, levando em consideração pré-julgamentos externos sem conhecimento relevante da situação.De acordo com o propósito embasado nas próprias acepções, os pais vão legitimando o fracasso dos filhos acordando com a máscara social gerada pela visão de normalidade em termos de passividade. O instinto protetor ainda que benéfico para manutenção da família segue produzindo resíduos deformativos, os quais vão influenciando o desenvolvimento infantil. Pois, é possível perceber no decorrer de sua contemplação que alguns aspectos estereotipados indicam possíveis resultados. Mas a credulidade na tangen-te do próprio fracasso não permite desconstruir para reconstruir. Aqui o in-compreendido (espiritualidade) é ignorado, quando deveria ser prioridade.



Em todo o ato de verdadeira criação científica, quando uma nova visão de mundo é criada, existe um salto qualitativo. É necessário abandonar todos os auxílios do passado, porque o novo, não é uma versão melhorada do velho. (ALVES, 1969, p. 153)

Ao falarmos de humanização vamos referenciando nossos conceitos nos moldes adotados pela sociedade e visamos compreender, ainda que par-cialmente, nossa própria concepção. Segundo Ciampa: “Se é um conheci-mento que buscamos a respeito de nós mesmos podemos supor que esta-mos em condições de fornecê-lo” (Ciampa, 1997, p. 58).Como medir a capacidade de compreensão? Quem pode garantir para nós que a clareza com que emitimos a mensagem é a mesma na recepção? Por-tanto, não podemos nos dar ao luxo de pensar que um sorriso amarelado é a confirmação do entendimento. Mas seguimos evoluindo como escola, família e sociedade. Vamos nos comunicando com acenos e expressões faciais. O mais interessante é que depois se requer uma resposta nítida e objetiva, quando deveríamos aceitar os mesmos acenos, afinal, essa seria a resposta mais obvia.Essas ações e reações humanas geram um vasto campo de pesquisa e pos-sibilitam discussões que permitem a compreensão do comportamento, tan-to grupal quanto individual. Nesses moldes vamos veiculando o saber e permitindo a nós mesmos uma reconstrução de opinião. Nessa veiculação tentamos nos aproximar uns dos outros subsidiados no nosso entendimento particular do que seja correto para tal objetivo. Com o conhecimento ad-quirido nos sentimos prontos para encarar a realidade, então entramos em outro processo, pensamos ser o molde ideal de convivência, culminando num conflito de interesses retardando a aceitação do diferente.



“A percepção humana, embora tenha limites que impedem a com-preensão das finalidades últimas de tudo, comprometendo até o con-ceito de “livre-arbítrio”, encontra, todavia, na prática das atitudes humanas, um rico apoio no campo de observação dos fenômenos éticos”. (SÁ, 2007, p.127)

EDUCADOR E EDUCANDO X SISTEMA:INDO E VINDO SE CONSTROEM

Não poderíamos deixar de salientar e refletir a ação educativa no contexto escolar e enfatizar a figura educadora. Professor: Quem é ele? Em que acre-dita? Qual sua intenção? Essas questões deveriam fazer parte do despertar rotineiro dos mesmos, pois o muito labutar pode enfraquecer seu entusias-mo, o que acarretaria na perda do foco, que seria ir além da transmissão de conteúdo, ultrapassar as barreiras afetuosas, intervir intencionalmente para possibilitar em todos os segmentos, o sucesso do aluno como pessoa.

[...] a ação do educador depende não apenas de uma habilidade, mas de uma atitude. Isso significa que, além da ciência e da técnica, o educador transmite valores. Aqui está a raiz da espiritualidade do educador: ele aponta para o sentido da vida que não se resume ape-nas no aqui e agora [...] a tarefa de educar transcende os limites do conhecimento racional e das aptidões técnicas ou manuais. O edu-cando não é apenas preparado para fazer, mas para ser (OLIVEIRA, Paulo E. de, 2006. P. 11).

A formação do educador, aquela que lhe projeta para a função exercida, talvez não seja ainda questionada por ele mesmo em virtude de sua con-templação imodésta que o caracteriza. Tendo, cada qual sua especificidade



contemplada, e por ela sendo reconhecido. Assim, fica evidenciado o uso de seus recursos próprios e particulares para suplantar conflitos interacio-nais como ação defensiva da imagem patenteada. Quando esses conflitos acontecem, o uso imediato desses recursos pode ser visível no resultado adquirido pelo estudante, ainda que parcial, caracteri-zando uma falta de reflexão, o que culmina em escolhas impróprias para a nobreza de educar.

[...] Com efeito, a nossa ação segue sempre certa orientação; a todos os momentos estamos fazendo escolhas, mas isso não significa que estamos sempre refletindo; a ação não pressupõe necessariamente a reflexão; podemos agir sem refletir, embora não nos seja possível agir sem pensar (SAVIANI, 1980, p. 20).

Esses embates muitas vezes partem apenas da concepção do professor, o qual deveria ter sua personalidade estável e definida. No entanto, se sente num estágio superior ao educando e condiciona-o a rigidez corretiva, não compreendendo sua real função como mediador.Mas, nem todo caso necessita de conflitos para que haja uma má concep-ção educadora, alguns profissionais, e são apenas isso, tão seguros de suas notáveis inteligências específicas ignoram a necessidade da ruptura mate-rial. Não conseguem compreender que a espeficidade técnica e formativa vai apenas proporcionar ao aluno meios pelos quais se movimenta em di-reção ao saber sistematizado e capitalista. O cerne da questão seria saber direcionar a capacidade de enfrentamento das dificuldades. Reconhecer sua posição como tal e possibilitar, ainda que não compreendido, o sucesso, e agregar valor mediando a aprendizagem e contribuir para a formação de uma sociedade justa e digna, através da su-peração de conflitos ideológicos que permeiam o desprendimento material.



Fazendo isso, ele ultrapassará os termos técnicos e pessoais, revigorizará a própria competência educadora e vislumbrará o sentido emancipatório da educação que liberta o homem.

[...] O sentido da vida é a questão fundamental, é o problema crucial da educação. Nada do que ensinarmos fará sentido se não ajudar o educando a descobrir em que consiste o sentido da própria exis-tência. A base humanista da educação consiste, precisamente, em levar o homem a descobrir o sentido da vida. O resto é informação, formação profissional, erudição, ciência, competências a serem ad-quiridas e o que mais quiserem os educadores (e os burocratas da educação) (OLIVEIRA, Paulo E. de, 2006. P. 20).

A relação professor-aluno deve ser em proporção de igualdade, não pode haver uma ideia de superior e inferior. O conhecimento que permite o edu-cador assumir a posição que o nomeia é justamente o que deveria facilitar a compreensão desse fato. Sem uma reflexão espiritual o conhecimento se-cular torna-se simples e transitório. Se a relação for vertical isso propiciará um distanciamento que impedirá o retorno por parte do aluno, e sem o qual o próprio educador não tem base sustentável para diagnosticar a eficácia de sua metodologia e a abrangência de seus ensinamentos.Nesse tipo de docência, além das pressuposições já mencionadas ainda pode ser constatado a dificuldade de aproximação afetiva. Por mais que se tenham conceitos aceitáveis de convivência extraclasse e uma boa diagno-se atitudinal, e respaldando-se nisso para se convencer de que está irrepre-ensivelmente correto, não se vai conseguir dar um passo em prol da edu-cação emancipadora. Pois, toda dinâmica convivencional necessária para manutenção e equilíbrio das relações acontece no plano horizontal, cuja compreensão do outro implica numa aceitação da autoimagem positiva,



que lhe coloca na condição de igualdade. De acordo com Paulo Freire “o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança” (FREIRE, 1967, p. 66).As especificidades técnicas podem ser uma barreira a ser superada na dinâ-mica educacional. Tais especificidades engessam a interação. O educador preparado, capacitado, habilidoso e competente em termos de conheci-mento específico, precisa ainda rever sua postura frente aos alunos. Muito além de conceitos formais e seculares, a formação para vida precisa de exemplos intencionais. A espiritualidade do educador só se percebe na di-mensão horizontal. Aí é possível, a partir da intenção neutra de conceitos religiosos, posicionar-se como educador para a vida.No âmbito afetivo que transcende as caracterizações pessoais, (professor-alu-no) o próprio sistema dificulta a relação. O contato entre professores e alunos é frio, mensurável, desproposital (afeição) e com objetivo técnico específico, vislumbrando um produto final pronto. E tudo isso é essencialmente aquilo que o sistema educacional nomeia como adequado. Afinal, examinam-se os papéis escriturados e neles encontram-se os resultados, nada mais, além dis-so, quando deveria examinar seu próprio sentido sistemático. Abandonar o resultado em papel e observar o resultado na sociedade.Assim, a educação não consegue sair do plano vertical. Há um aglomerado de influências externas prontas para trucidar o educador se tal produto não for exitoso. Existem muitas falas em prol da educação horizontal, eman-cipatória, mas só falas. No meio acadêmico é constante a vertente, mas parece que a beleza da fala está ofuscando a ação. Tanto se fala de educa-ção emancipatória, quanto de espiritualidade, contudo, o muito falar ganha destaque e torna-se repetitivo. O homem precisa se libertar, independer de um controle externo para am-pliar suas potencialidades humanas. Ainda que influenciado pelo meio deve ser ativo e escolher seu destino, criar seu mundo, protagonizar sua própria



história. Isso depende do quanto ele interage com outro que já superou o conceito de indiferença e age a partir do concreto, de dentro para fora. Uma relação de colaboração e solidariedade que possibilita a partir da li-berdade encontrada, sua ampliação, sua visão, seus valores, autoaceitação, crenças e consequentemente sua importância no mundo. Caracterizando-se como ser único, mas que faz parte de um todo. Isso é educação horizontal, respaldada nos princípios de igualdade e responsabilidade espirituais. Para um afeto em comum deve haver uma reflexão que transcende o plano ma-terial, tanto das aquisições materiais quanto intelectuais.

[...] O caráter pessoal e intransferível da liberdade não significa, en-tretanto, que não seja possível a relação de homem a homem; ao contrario. O fato de não ser indiferente à pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor do outro, a sua liberdade, indica que o homem é capaz de transcender a sua situação e as opções pessoais para se colocar no ponto de vista do outro, para se comunicar com o outro, para agir comum com ele, para ver as coisas objetivamente. [...] ver as coisas objetivamente significa aceitar o valor da verdade. E esta transcende as pessoas como tais (SAVIANI, 1980. P. 37).

CONCEPÇOES: A TRILHA DA ESPIRITUALIDADE

A reflexão sobre o comportamento traz uma nova configuração nas atitudes cotidianas. Configurar significa moldar, ajustar e conformar. Para confor-mar é necessário conhecer, senão, será apenas subordinação. Já o conhecer requer pesquisa, a qual parte do interesse.O que seria interessante para nós? Seria aquilo que não temos o poder de controlar? Quem de nós conseguiu determinar o próprio rumo da vida?



Ou fomos nos adaptando aquilo que surgiu diante nós? Planos, temos sim. Sonhos, não vivemos sem. Caminhamos até aqui guiados pelo milagre da vida? Mas parece tão óbvio ser o que somos que pensamos ter nascido para sermos assim.Em determinada fase de nossa vida, cada qual no seu espaço/tempo neces-sário, tivemos que fazer uma escolha. A vida nos proporcionou várias vias, enxergamos cada uma delas com a maior clareza, talvez alguns até tenham caminhado um pouco em outra trilha, mas resolveram recomeçar ao obser-varem a sombra de quem por ela andava. E seguimos caminhando convic-tos de termos escolhido a via certa. E pensamos que realmente escolhemos. Não estamos falando de alunos, nem de pais, nem de educadores. Falamos de ser humano. Pessoa de bem, reflexiva, amorosa, solidária e compro-metida com a vida material e espiritual. Pessoa que necessitou de orienta-ção de outra com essas características supracitadas. Por isso chegamos até aqui, e não é por acaso que somos quem somos. Fizemos-nos assim.A responsabilidade espiritual de quem nos acompanhou, ou seja, caminha-va a mesma via uns passos à frente, permitiu-nos produzir ideias a partir de nossa construção material, e aprendermos que só isso não era suficiente. Assim, com a clareza do certo e errado pudemos escolher. Erramos em alguns aspectos, mas isso é necessário para crescer. Agora o que vamos fazer? Há um mundo carente de responsabilidade espiritual, de concepções e relações que transcendem a produção material. A vida está aí, quem vai refleti-la para propiciar um caminhar grandioso àqueles que vêm seguindo nossos passos?



[...] Não é a consciência que determina a vida; é a vida que deter-mina a consciência. [...] até mesmo as concepções nebulosas que existem nos cérebros dos homens são necessariamente sublimadas do seu processo de vida, que é material, empiricamente observável e determinável por premissas materiais. A produção de ideias, de conceitos, da consciência, está desde as suas origens diretamente entrelaçada com a atividade material e as relações materiais dos homens, que são a linguagem da vida real. A produção das ideias dos homens, o pensamento, as suas relações espirituais aparecem, sob esse ângulo, como uma emanação de uma condição material. A mesma coisa se pode dizer da produção espiritual de um povo, representada pela linguagem da política, das leis, da moral, da re-ligião, da metafísica. Os homens são produtos de suas concepções (ALVES, Rubens, 1999. P. 72).

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, T.; BERTOLINI, M.; PINTO, H. Uma gestão que se fez escola: perspectivas freireana. In: HENZ, C. I.; GHIGG, G. (Orgs.) Memórias, diálogos e sonhos do educador: homenagem a Balduino An-tonio Andreolla. São Paulo: Santa Maria, 2005.

ALVES, Rubens. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e suas regras, São Paulo: Loyola, 1969.

______________. O que é religião? Edições Loyola, São Paulo, 1999.



CARO, Sueli M. P., Guzzo, Raquel S. L. Educação Social e Psicologia. Campinas: Alínea, 2004.CIAMPA, Antonio da C. Psicologia Social: o homem em movimento, São Paulo, Brasiliense, 1984.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a pratica educativa, 1967.

LANE, S. T. M. Psicologia Social: o homem em movimento, São Paulo, Brasiliense, 1984.LEONTIEV, A. N. In: LANE, S. T. M. Psicologia Social: o homem em movimento, São Paulo, Brasiliense, 1984. LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Editora Cortez, 2000.OLIVEIRA, Paulo E. de. Mestres que seguem o Mestre: uma espirituali-dade do educador, São Paulo, Paulinas, 2006.SÁ, Antônio Lopes de, Ética e valores humanos, 22º ed. Curitiba: Juruá. 2007.

SAVIANI, Dermeval. Educação - Do Senso Comum a Consciência Filo-sófica, São Paulo: Cortez Autores Associados, 1980.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

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