Embed Size (px)
Citation preview
FICHA PARA CATÁLOGO
PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICO
Título: A TRANSIÇÃO DA 4ª PARA A 5ª SÉRIE, UM DESAFIO A MAIS NA ESCOLA
Autor NEUSA ARANTES DE CAMPOS
Escola de Atuação COLÉGIO ESTADUAL TRAJANO GRÁCIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Município da escola IRATI
Núcleo Regional de Educação IRATI
Orientador PROFESSORA DRª MARIA RITA KAMINSKI LEDESMA
Instituição de Ensino Superior UNICENTRO – CAMPUS IRATI
Disciplina/Área PEDAGOGIA
Produção Didático-pedagógica CADERNO PEDAGÓGICO
Relação Interdisciplinar
ESTE CADERNO DE INTERVENÇÃO TEM COMO OBJETIVO TRABALHAR COM TODOS OS PROFESSORES e INTERDISCIPLINARMENTE
Público Alvo
PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS
Localização COLÉGIO ESTADUAL TRAJANO GRÁCIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Apresentação:
Esta pesquisa, na área de Pedagogia, tem como objetivo principal buscar através de revisão documental bibliográfica, refletir sobre as possibilidades de ações pedagógicas efetivas diante dos problemas apresentados pelos alunos do Ensino Fundamental, na transição da 4ª para a 5ª série do Colégio Estadual Trajano Grácia. Investigará a transição da Rede Municipal para a Rede Estadual de ensino e suas implicações; a passagem da infância para a adolescência que coincide com esta fase; a mudança de unidocência para a plurodocência, bem como a subjetividade da diversidade das práticas pedagógicas que surgem nesse período, resultando em um momento muito conflituoso para os alunos e seus professores.
Palavras - chave PALAVRAS-CHAVE: Transição, ensino fundamental, unidocência/pluridocência, 5ª série, passagem da 4ª para a 5ª série
CADERNO PEDAGÓGICO
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram no corpo do
outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, indaguei porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheco e comunicar ou anunciar a novidade”. (Paulo
Freire)
Secretaria de Estado da Educação – SEED
Superintendência da Educação – SUED
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
A TRANSIÇÃO DA 4.ª PARA A 5.ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL, UM DESAFIO A MAIS NA ESCOLA
Área: Pedagogia
Profª: Neusa Arantes de Campos
Orientadora: Dr.Maria Rita Kaminski Ledesma
NRE: Irati
Disciplina: Pedagogia
IES: UNICENTRO
IRATI
2010/2011
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 5
UNIDADE I – TEMA: APRESENTAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO
NA ESCOLA ............................................................................................................... 7
UNIDADE II – TEMA: O ENSINO FUNDAMENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA ...... 22
UNIDADE III – TEMA: A ESCOLA E O FAZER PEDAGÓGICO .............................. 44
UNIDADE IV – TEMA: OS PROFESSORES E SUAS COMPETÊNCIAS ................ 51
UNIDADE V – TEMA: OS ALUNOS E SUAS DIFICULDADES NA TRANSIÇÃO
DA 4ª PARA A 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................................... 58
UNIDADE VI – TEMA: A PASSAGEM DA INFÂNCIA PARA A ADOLESCÊNCIA . 67
UNIDADE VII – TEMA: ESTUDO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
CURRICULAR DA 4ª E Rª SÉRIE – mais ruptura do que continuidade... ........... 76
UNIDADE VIII – REFLEXÃO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA NA ESCOLA .................................................................................... 80
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 86
5
A TRANSIÇÃO DA 4.ª PARA A 5.ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL, UM
DESAFIO A MAIS NA ESCOLA
Maria Rita Kaminski Ledesma1
Neusa Arantes de Campos2
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram no
corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
indaguei porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheco e comunicar
ou anunciar a novidade”. (Paulo Freire)
APRESENTAÇÃO
O presente trabalho é o resultado de uma das etapas propostas pelo
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, ofertado pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná. Programa inovador que tem por objetivo a
formação continuada dos profissionais da educação, em parceria com as Instituições
de Ensino Superior.
O programa está organizado em três eixos: atividades de pesquisa,
atividades de aprofundamento teórico-prático e atividades didático-pedagógicas com
a utilização de suporte tecnológico. Dentro da pesquisa, foi elaborado um projeto de
intervenção pedagógica a ser implementado na escola de atuação do profissional.
No momento está sendo elaborado a produção didático pedagógica – Caderno
Pedagógico, que direcionará essa implementação junto aos professores e
funcionários do Colégio Estadual Trajano Grácia – Ensino Fundamental e Médio,
onde a pesquisadora atua e, posteriormente, será escrito um artigo científico sobre
os resultados da implementação.
O Caderno Pedagógico constitui-se em um material composto por textos e
atividades, e está dividido em oito unidades para discussão na escola, em forma de
Grupo de Estudos, na área de Pedagogia, tendo como objetivo principal buscar
1 Profª Drª do Departamento de Pedagogia da Unicentro – Campus de Irati.
2 Professora Pedagoga - Quadro próprio do Magistério - PDE- Núcleo de Irati.
6
através de revisão documental bibliográfica, refletir sobre as possibilidades de ações
pedagógicas efetivas diante dos problemas apresentados pelos alunos do Ensino
Fundamental, na transição da 4ª para a 5ª série do Colégio Estadual Trajano Grácia.
O objeto da discussão no Grupo de Estudos é investigar a transição da Rede
Municipal para a Rede Estadual de ensino e suas implicações; a passagem da
infância para a adolescência que coincide com esta fase; a mudança de unidocência
para a plurodocência, bem como a subjetividade da diversidade das práticas
pedagógicas que surgem nesse período, resultando em um momento muito
conflituoso para os alunos e seus professores.
É um verdadeiro salto para o desconhecido, os alunos nesta fase, possuem
muitas expectativas e medos e nem sempre são tratados com o devido cuidado pela
equipe escolar, podendo resultar em sérios comprometimentos futuros. A transição
da quarta para a quinta série se constitui num estrangulamento dessa permanência,
apresentando-se como momento onde novos elementos complexificam as práticas
vivenciadas por alunos e professores. Não basta promover o acesso de todos à
educação é preciso que se dê condições para que, aqueles que nela se inseriram,
nela permaneçam e obtenham sucesso.
7
UNIDADE I
TEMA: APRESENTAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA
“Ai daqueles que pararem com sua capacidade de sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e denunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem a um passado de exploração e de rotina.” (Paulo Freire, 1996)
Este caderno é uma produção didático-pedagógica, resultado da
participação no PDE, Programa de Desenvolvimento Educacional, para a Formação
Continuada de professores em rede, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná, que visa a formação continuada e a progressão na carreira dos professores
do Quadro Próprio do Magistério.
Neste programa o professor é liberado da carga horária para dedicar-se
exclusivamente às atividades de estudo, sob orientação de professores das
Instituições de Ensino Superior e, constitui sem dúvida, fator diferencial na sua
capacitção. Esta formação é imprescindível e necessária à formação dos
professores que atuam na Rede Pública Estadual de Ensino, possibilitando desta
forma o seu crescimento individual através da oportunidade de absorver
conhecimentos necessaries à sua formação, assegurando assim, sucesso em todo o
processo educacional.
A pretensão é que este documento sirva como ponto de reflexão e espera-se
que os professores encontrem aqui fundamentação teórica para subsidiar suas
ações pedagógicas, visando maior compreensão quanto aos alunos da 5ª série e
suas dificuldades.
Neste primeiro encontro será apresentado aos cursistas o cronograma e os
temas das reflexões a serem desenvolvidos durante a intervenção pedagógica para
que os participantes conheçam e analisem questões como: Justificativa,
Problematização, Fundamentação Teórica, Objetivos e Estratégias, propostos pelo
projeto.
8
ATIVIDADE N° 1
PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
A) DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
PROFESSOR: NEUSA ARANTES DE CAMPOS
ÁREA: PEDAGOGIA
NRE: IRATI
ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: C. E. TRAJANO GRÁCIA - ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
PÚBLICO ALVO DA INTERVENÇÃO: PROFESSORES ENVOLVIDOS COM A 5ª SÉRIE
B) TEMA DE ESTUDO
SÉRIES ESCOLARES
C) TÍTULO
“A TRANSIÇÃO DA 4ª PARA A 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL, UM DESAFIO A
MAIS NA ESCOLA”
D) JUSTIFICATIVA
Esta pesquisa busca através de revisão documental bibliográfica refletir sobre as
possibilidades de ações pedagógicas efetivas diante dos problemas apresentados pelos
alunos do Ensino Fundamental, na transição da 4ª para a 5ª série, do Colégio Trajano
Grácia, onde a pesquisadora atua.
Toda e qualquer transição prevê mudanças e requer adaptações. De acordo com o
dicionário Aurélio (1988, p.644-645), a palavra transição entre outros significados, pode ser
entendida como mudança de uma fase para a outra num sistema. E, ao constatar este
período escolar de transição, da 4ª para a 5ª série, percebe-se que há muitos reflexos e que
o processo de construção dos conhecimentos merece ser estudado por ser marcante e
acontecer em uma fase de muitas transições. Começando pela passagem da Educação
Infantil para a 1ª série do Ensino Fundamental, depois da 8ª para o Ensino Médio e, por fim,
do 3º ano do Ensino Médio para o Ensino Superior.
Com base na minha prática pedagógica na rede pública, há mais de 25 anos, como
professora de 1ª à 4ª série e Ensino Médio, pedagoga, diretora de escola de Ensino
Fundamental, Médio e Profissionalizante, trabalhei também no Núcleo Regional de
Educação de Irati, na Equipe de Ensino e atualmente como professora de Formação de
Docentes numa escola e Pedagoga em outra, o que me dá segurança em afirmar que nunca
9
percebi ação efetiva da escola quanto ao fenômeno educacional que ocorre nesta
passagem escolar e o meu interesse por esse tema decorre, justamente, de uma constante
preocupação com os efeitos dessa transição no processo pedagógico e de aprendizagem,
que redundam em altos índices de fracasso escolar e se materializa como evasão e
reprovação na escola.
A revisão bibliográfica revelou que o tema da transição da 4ª para a 5ª série é
pouco pesquisado, encontrando-se pouca referência e experimentos científicos para
embasar ações pedagógicas na escola, possivelmente, essa escassez tenha relação direta
com a emergência de outros problemas considerados mais importantes no Ensino
Fundamental, esquecendo-se que a 5ª série é a precursora de boas ou más experiências
para o aluno em sua vida, atual e futura, como também, na particular e escolar, levando-se
em conta a diversidade de experiências que vivenciará.
Na revisão de literatura é possível destacar alguns estudos que tratam desta
questão, embora com enfoques diferentes, mas com a mesma preocupação, sendo que a
Política Educacional e o regime de colaboração entre Estado e Município na passagem de
um ciclo para o outro em Curitiba é analisado por BARBOSA, 2008; ESCHILETTI PRATI &
ELZERIK, 2006, em escola de Porto Alegre na área de Psicologia, analisa a subjetividade
da diversidade de práticas pedagógicas que surgem na passagem para a 5ª série do Ensino
Fundamental, com enfoque nos “atores” que compõem esta diversidade: pais, professores e
alunos; DIAS-DA-SILVA, M.H.G.F. explica melhor esta transição e a conseqüente ruptura
percebida nessa série, que requer dos professores uma postura didática diferente daquela
da professora da 4ª série, passando da unidocência para a pluridocência e toda a
problemática que a envolve.
Supõe-se que a partir deste projeto, de tornar a 5ª série mais transparente e seus
alunos mais visíveis perante a comunidade escolar, haja um olhar mais aprofundado sobre o
cotidiano destes alunos que passam de uma condição de “os mais maduros e melhores, de
grandinhos do primário” nas séries iniciais e, nas séries finais de “imaturos, indisciplinados,
sem base e os pequenininhos da 5ª série”. Em poucos meses passam, às vezes dentro de
uma mesma escola, nas mesmas salas, convivendo com os mesmos colegas e funcionários,
com a mesma diretora, de “grandinhos do primário” (responsáveis por muitas tarefas e
atividades na própria escola) a “pequenininhos da 5ª série” (já que os grandes são os da 7ª
e 8ª série).
E) PROBLEMATIZAÇÃO
Atualmente a escola brasileira enfrenta grandes desafios: alta taxa de repetência,
evasão e baixa qualidade de ensino, conforme dados do IDEB, SAEB e Prova Brasil. O
professor não sabe mais o que fazer para dar conta de sua principal função que é a de
10
ensinar o aluno a ler, escrever com clareza, fazer cálculos, a refletir, a raciocinar, a
argumentar, enfim, colaborar para a formação de um cidadão de posse de todos os seus
direitos e conhecedor/cumpridor de seus deveres e capazes de transformar a sociedade em
que vivem.
O Ensino Fundamental é legalmente compreendido em oito anos contínuos, mas
mascara ou desconsidera a ruptura evidente que se dá nessa passagem da 4ª para a 5ª
série, até as circunstâncias em que se dá essa transição: a mudança da unidocência para a
plurodocência, mudança de escola, novas exigências pedagógicas, a relação aluno e
professores, professor e aluno, entre outros.
Os alunos apontados nesta pesquisa apresentam muitas expectativas em relação à
nova etapa iniciada, ou seja, a quinta série, e os professores também ficam desorientados
quanto às metodologias e ações pedagógicas a serem utilizadas para eles. Esses alunos
enfrentam um verdadeiro rito de passagem, no qual vão ocupar novos espaços, novos
professores, novos amigos, nova grade curricular, novas exigências e, especialmente, uma
mudança profunda, a entrada na adolescência, bem como, mudanças sócio
comportamentais e emocionais, alterando assim, todo o relacionamento entre professores e
alunos, alunos entre si e com toda a escola, modificando a sua dinâmica escolar e familiar.
Denota-se que, a escola é uma instituição com múltiplas funções. O que não se
pode esquecer, contudo, é que transmitir conteúdos e proporcionar condições para que os
alunos aprendam é uma das principais e o período escolar em que a pesquisa busca refletir
é justamente onde se conclui a etapa das séries iniciais e o começo das séries finais do
Ensino Fundamental, época de muitas incertezas diante de fatos novos para os alunos.
A passagem da 4ª para a 5ª série, embora seja uma questão relevante
preocupando os pedagogos e professores, principalmente os que atuam na respectiva série,
é um tema pouco explorado na pesquisa acadêmica.
Estes são alguns dos ingredientes de uma das mais importantes fases da vida e da
escolaridade das crianças, transição que pode se constituir tanto em um problema para
alunos de escolas da rede privada quanto para os da escola da rede pública, mas também
poderá ser superado em ambas, dependendo do tipo de ação pedagógica realizado pelos
envolvidos.
Diante disso, como buscar ações pedagógicas para auxiliar os professores no
enfrentamento dos problemas dos alunos na transição da 4ª para a 5ª série do Ensino
Fundamental, da escola pública?
Para que isso ocorra será realizado um trabalho de mediação da autora junto aos
professores, visando uma maior sensibilidade para com o aluno que se encontra nesta série
e evidentemente, a escola como um todo também será motivada a ser partícipe neste
projeto.
11
F) OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Buscar na literatura apoio pedagógico para o enfrentamento dos problemas da
fase de transição do aluno da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Discutir com os professores novas práticas pedagógicas a partir do
conhecimento adquirido.
Ajudar os alunos nesta fase de mudança em sua vida escolar, com base na
pesquisa realizada.
Elaborar o CADERNO PEDAGÓGICO para orientação dos professores que
trabalham com 5ª série no Colégio Estadual Trajano Grácia.
G) FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA / REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O ENSINO FUNDAMENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ensino Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, tem sua obrigatoriedade
garantida desde a década de 1970 com a edição da Lei 5692/71 (Art.20) que já indicava a
obrigatoriedade da oferta de ensino do 1º Grau, assim denominado, para todos os cidadãos
dos sete aos quatorze anos num continuum de oito anos. Dessa forma, ficaram extintas as
denominações “primário” e “ginásio”, bem como o “diploma” do Curso Primário e o Exame
de Admissão ao Ginásio usado até então como instrumento de seleção para a continuidade
dos estudos a partir da 4ª série, uma vez que o número de vagas disponível na escola
pública era infinitamente menor do que as do curso “primário” público e constata-se
também que as escolas particulares tiveram papel importante na educação por oferecer uma
alternativa de acesso a essa etapa escolar (BARBOSA, 2008). Nesta Lei também, sugeria-
se um ensino sem fronteiras, sem dicotomia entre as duas etapas do ensino de 1º grau.
Com a universalização da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), expressa desde 1996, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº. 9394/96, ficou garantida a gratuidade e a obrigatoriedade do Ensino
Fundamental em seu art. 4º. Inciso II; e a Lei 11.114/2005 ampliou para nove anos sua
duração, transformando o último ano da Educação Infantil no 1º ano do Ensino Fundamental
(séries iniciais) ficando a cargo dos Municípios a sua gestão, e os últimos quatro anos
(séries finais) sob a responsabilidade da Rede Estadual de Ensino no modelo de
12
colaboração, explicitado também na atual LDB, sendo que no Paraná a particularidade do
modelo de municipalização se constitui em uma política de Estado desde 1970.
BARBOSA ressalta que:
Esse modelo de municipalização cria duas redes distintas, articuladas apenas por critérios técnicos e com medidas de enfrentamento unilaterais, longe de dar ao Ensino Fundamental uma unidade como sistema. Por isso, as alternativas acabam por expressar um caráter localista, fragmentado e unilateral, Indicando a necessidade da construção de políticas educacionais articuladoras na passagem da 4ª para a 5ª série, uma vez que são formatadas em duas redes distintas, bem como se materializa no binômio municipalização/estadualização do Ensino Fundamental. (Barbosa, 2008, p.16).
O Parecer do CNE/CEB nº. 04/1998 normatiza as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental e a resolução CNE/CEB nº. 02/1998 institui as Diretrizes e Bases do
Ensino Fundamental para todo o território nacional. É de fundamental importância destacar
que o Ensino Fundamental embora se apresente com características próprias e distintas nas
suas etapas iniciais e finais se constitui numa única etapa de ensino que deve dar ao
cidadão o “pleno domínio da leitura, da escrita, do cálculo, da compreensão do ambiente
natural, sistema político, da tecnologia, das artes.” (LDB Art.32). Ainda no mesmo artigo, nos
Incisos I, II, III, e IV, diz que “o seu objetivo é a formação básica do cidadão”.
BARBOSA (2008) reforça a necessidade de construir uma unidade pedagógica,
destacando a importância desta fase de vida do aluno e que, de alguma forma, por motivos
diversos, os professores de 1ª a 4ª séries e os de 5ª a 8ª séries não executam um trabalho
pedagógico integrado por causa da formação acadêmica de cada disciplina, tornando as
práticas docentes bem distintas. A rede educacional forma professores para as séries
iniciais, para a 4ª série, professores alfabetizadores, mas não existem professores de 5ª
série e sim, professores de 5ª à 8ª série, isto é, professores de história, geografia,
português, ciências... e de outras disciplinas. Nas séries iniciais os professores podem
escolher (em sua grande maioria) sua série de preferência e o mais freqüente é passar boa
parte de suas carreiras lecionando por opção para uma única série, enquanto nas séries
finais os professores passam toda a sua vida profissional dando aulas para 5ª, 6ª, 7ª, 8ª e
Ensino Médio, somente na disciplina de sua formação e concurso.
Há que se repensar toda a prática pedagógica para estes alunos em sua passagem
de 4ª para a 5ª série, uma vez que, historicamente, a 5ª série vem sendo apontada como um
dos momentos mais difíceis de transição no Ensino Fundamental, simbolizando a ruptura
entre o antigo “primário e ginásio” e centralizando as maiores dificuldades para seus
professores.
13
Nesse sentido, a atual passagem da 4ª para a 5ª série, indica a transição da Rede
Estadual para a Municipal de Ensino no campo financeiro-administrativo e no aspecto
técnico-formal (BARBOSA, 2008), havendo uma ruptura das políticas educacionais e dos
processos pedagógicos nas duas redes distintas com programas e currículos também
diferenciados, deixando o Ensino Fundamental separado em dois blocos, com medidas
políticas pedagógicas unilaterais, dificultando o trabalho pedagógico no interior da escola.
Considerando a especificidade do ensino fundamental e as características próprias das duas fases que o constituem, valeria a pena recorrer a idéia de unidade na diversidade. Categoria esta que encerra o conceito de totalidade desta etapa da educação básica, como síntese de múltiplas determinações. Nesse sentido, a idéia de unidade se distingue radicalmente da idéia de único, uniforme, é antes de tudo uma unidade, na diversidade, por isso indissolúvel do ponto de vista da totalidade; assim, impõe a necessidade de ações coordenadas, visando aos objetivos comuns. (BARBOSA, 2008. p 128/129).
Os professores, pais, a escola, enfim, se preocupam mais com a adaptação da
criança na Educação Infantil, porém vemos que os cuidados deveriam ser redobrados nesta
fase de transição escolar. Muitos alunos que nunca apresentaram dificuldades passam a ter
devido a um verdadeiro choque cultural que existe entre estas etapas. “É um momento
emblemático que envolve mudanças principalmente nas funções de pais, professores e
alunos” (ESCHILETTI PRATI & ELZIRIK, 2006.p 295).
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, a adolescência compreende um
período de 11 a 19 anos de idade, desencadeado por mudanças corporais e fisiológicas.
Destaca-se neste processo o fato dos alunos estarem vivendo uma fase muito importante
em suas vidas: a passagem da infância para a adolescência que não deixa de ser
problemática e emblemática. O período de desenvolvimento entre a infância e a fase adulta
é caracterizado pelo intenso desenvolvimento no campo biológico, psíquico e social. Inicia-
se um drama profundo: a ruptura com o universo infantil e o surgimento de um indivíduo
desorientado de quem se requer uma série de novas adaptações. Segundo a Teoria
Psicossocial de Erikson (1971, p.238-240) esta fase é marcada pelo início do contato com o
trabalho e com as exigências produtivas do mundo adulto, nota-se a preocupação dos
estudantes com a execução dos trabalhos propostos pelos professores. É um período
marcante na vida do jovem, neste momento passa a ter uma vida escolar mais complexa,
encontra novas referências e novas estruturações e, nessa transição entre infância e a
idade adulta, pode resultar, ou não, em problemas futuros para o desenvolvimento de um
determinado indivíduo.
Com isso, busca-se desenvolver a autonomia e a responsabilidade dos alunos
frente às novas exigências da 5ª série. Para evitar a “Síndrome da 5ª série”, como coloca o
14
professor Joseph Razouk Júnior (2001), do ponto de vista psicossocial e suas implicações
no cotidiano escolar, a escola deve buscar a formação, além da informação, desde a
Educação Infantil, contrariando a idéia de que é a partir da 5ª série que deve haver
responsabilidade:
(...) a família acha que agora é a hora de levar a coisa a sério. Então, até a 4ª série não era, agora é! Até a 4ª série qualquer escola serve, qualquer ensino serve porque é só para brincar, para aprender as coisas básicas! Esse é um erro dos maiores que poderia existir. A escola mais importante teria que ser a Educação Infantil, a 2ª mais importante a de 1ª a 4ª e assim perdendo seu grau de importância porque automaticamente são períodos assim, bastante formativos, onde a informação aparece, mas aparece também, muito mais forte, a questão da formação, quer dizer, formação e informação acabam caminhando juntas. E à medida que a criança vai crescendo, vai se tornando mais autônoma, adolescente e até chegar à vida adulta, a questão da informação ela já consegue buscar sozinha, mas precisa ter respaldo da formação que ficou lá atrás, que teria que ter acontecido na educação infantil e de 1ª a 4ª. (RAZOUK, 2004).
Confirma-se, então, um fato, a escola apresenta a 5ª série como uma continuidade
do processo educativo, entretanto, na prática pedagógica ela se constitui como o começo de
uma nova fase.
Segundo ESCHILETTI PRATI & ELZIRIK, ao abordarem o tema a partir da
investigação da subjetividade da diversidade de práticas que surgem na passagem da 4ª
para a 5ª série do Ensino Fundamental em duas turmas de quarta série e três turmas de
quinta série em duas escolas públicas da rede estadual de ensino em Porto Alegre, tratam a
época como sendo um momento emblemático que envolve mudanças principalmente nas
funções que pais, professores e alunos assumem, mesmo quando a instituição permanece a
mesma, precisando encontrar outras formas de conviver.
Ao entrar na 5ª série, o espaço escolar assume vários significados. A troca de
períodos, os pais não sendo os responsáveis pelo aproveitamento dos filhos e,
consequentemente uma maior apropriação do processo de aprendizagem pelos alunos são
algumas das alterações que compõem esse momento escolar. Tais mudanças se refletem
nas práticas, compondo novas exigências e novos desafios. A 5ª série não é
necessariamente uma série mais difícil, mas uma série na qual os alunos e pais são
desafiados a corresponderem com expectativas diferentes. O convívio entre alunos e
professores com formação específica gera um campo de estranhamento e criação que logo
é compreendido e vivenciado pelos personagens da passagem como um campo de desafio
e crescimento, (SCHILETTI PRATI &ELZIRIK, 2006. p 297).
No entanto, para que ocorra a construção dos conhecimentos, é necessária uma
organização escolar adequada, cumpridora de suas funções educativas e socializadoras,
15
além da preparação do jovem para a complexidade da vida moderna e sua inserção no
mundo do trabalho.
A educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos professores e pela organização e gestão da escola. A principal função social e pedagógica da escola é a de assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética. Para isso, faz-se necessário superar as formas conservadoras de organização e gestão, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos correspondam estratégias adequadas e eficazes de organização e gestão. (LIBÂNEO, 2004, p.137).
Acreditamos que a escola é lugar de compartilhamento de valores e de
aprendizagens, de desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas,
dentre outras, mas, principalmente, desenvolver atitudes e valores para uma
atuação/participação mais consciente, ética e ativa na sociedade a qual pertence.
PAROLIN (2005, p.74) acrescenta que:
A escola tem papel importante e singular na construção do sujeito, papel, aliás, que tem aumentado significativamente ao longo dos tempos, já que cada vez mais crianças ficam mais tempo na escola aos cuidados dos professores. A escola é parceira na família na construção do cidadão, pois é ela a instituição que tem a peculiaridade de ser fortemente socializadora, tanto do conhecimento quanto das experiências e entre pessoas.
A instituição de ensino terá que ter um projeto de escola definido por toda a
comunidade escolar com a finalidade de desenvolver nos alunos competências básicas e
transmitir conhecimentos relevantes para a sua formação social e cultural. De acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB). O art. 12, inciso I, dispõe que “cabe ao
estabelecimento de ensino elaborar e executar sua proposta pedagógica”, bem como no
Art.13, inciso I que, “os docentes incumbir-se-ão de participar na elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Como se denomina esse projeto? Projeto educativo, projeto político pedagógico,
projeto pedagógico curricular, projeto curricular, plano de escola? Não há uma denominação
que tenha unanimidade entre os educadores. A rigor, o que importa é o processo de ação
reflexão ação que instaura na escola envolvendo todos os seus integrantes.
Quando se fala de educação não se pode deixar de incluir o professor que será o
desencadeador de toda a ação pedagógica na sala de aula. Na LDB /9394/96, TÍTULO VI,
DOS PROFISSIOANAIS DA EDUCAÇÃO, do Art.61 ao Art.67, a Lei normatiza sobre a
formação dos docentes para atuarem na Educação Básica de qualidade, atendendo aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do
16
desenvolvimento do educando, tendo como fundamentos a associação entre teorias e
práticas, inclusive mediante capacitação em serviço e aproveitamento da formação e
experiências anteriores para o melhor desempenho profissional.
Percebe-se, assim, a preocupação da Lei com a qualidade da atuação dos
profissionais que estão vinculados às escolas. Há uma lei, uma escola, um Projeto Político
Pedagógico e profissionais supostamente preparados... E o que ensinar na escola para que
realmente se efetive toda a ação pedagógica e o aluno alcance o sucesso proposto,
principalmente na fase de transição/passagem da 4ª para a 5ª série do Ensino
Fundamental? Quais os conhecimentos trazidos por esses alunos para a 5ª série? Quais os
efeitos das práticas que constituem os sujeitos na passagem da 4ª para a 5ª série do Ensino
Fundamental?
A ESCOLA E O FAZER PEDAGÓGICO
Na história da humanidade o domínio da cultura não se faz repentinamente e a
escola, afinal, é responsável por grande parte da aprendizagem do ser humano, ou seja,
através da aprendizagem o sujeito é inserido de forma mais organizada no mundo cultural e
simbólico que o incorpora à sociedade.
Acreditamos que a escola é lugar de compartilhamento de valores e de
aprendizagens, de desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas,
dentre outras mas, principalmente, lugar em que se desenvolve atitudes e valores para uma
atuação/participação mais consciente, ética e ativa na sociedade a qual pertence.
PAROLIN (2005, p.74), acrescenta que:
A escola tem papel importante e singular na construção do sujeito, papel, aliás, que tem aumentado significativamente ao longo dos tempos, já que cada vez mais crianças ficam mais tempo na escola aos cuidados dos professores. A escola é parceira da família na construção do cidadão, pois é ela a instituição que tem a peculiaridade de ser fortemente socializadora, tanto do conhecimento quanto das experiências e entre pessoas.
Uma das possibilidades para que estas práticas se efetivem de fato é “a construção
de um projeto de escola elaborado por toda a comunidade escolar”, segundo LIBÂNEO
(2004, p.161).
No Colégio Estadual “Trajano Grácia”, onde atuo, utiliza-se a denominação Projeto
Político Pedagógico ao documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola e que se constitui numa proposta de construção
coletiva. Nele estão definidas as finalidades e necessidades dos alunos, professores,
funcionários e comunidade escolar, como um todo, dentro de um contexto próprio.
17
Conforme LIBÂNEO (2004, P.160), “O Projeto, numa perspectiva progressista, é o
meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos
capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua
escola, na produção social do futuro da escola, da comunidade e da sociedade”. Assim,
pode-se dizer que a construção do Projeto Político Pedagógico é tarefa instigadora e
exercício desafiante da construção coletiva, o que evidentemente não é uma tarefa das mais
simples, pois requer tempo, implica avanços e retrocessos, erros e acertos, um desafiante
exercício democrático da construção coletiva e toda a comunidade escolar precisa aprender
a praticar.
Ainda, conforme o professor LIBÂNEO, 2004, p.160 “a autonomia fortalece as
escolas, acentua o espírito de equipe, envolvendo os professores e demais educadores na
responsabilidade em assumir um papel na organização do trabalho escolar não apenas de
sala de aula, mas da escola como um todo”.
Para VEIGA (2004, p.13):
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico. Com interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Sendo assim, o político e o pedagógico são indissociáveis, de maneira que o
projeto político pedagógico deve ser considerado um processo de constante discussão e
reflexão dos problemas vivenciados pelas instituições de ensino, além de possibilitar a
busca de alternativas para efetivar a sua real intenção.
O art. 26 da LDB 9394/96, dispõe que: “os currículos para o Ensino Fundamental e
Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.” Destacando que
currículo é o conjunto de disciplinas de um curso, a projeção e desdobramento do projeto
pedagógico aplicado na sala de aula em forma de conteúdos escolares e estabelecidas as
diretrizes que deverão “orientar os conteúdos curriculares da educação básica que envolve:
valores, direitos e deveres e orientação para o trabalho”, bem como sugere “flexibilização
dos conteúdos na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser
escolhidas levando em conta o contexto local”, isto é, um currículo apropriado às reais
18
necessidades e interesses dos alunos. Ainda, conforme a mencionada Lei, no art.13, inciso
II, considera que o planejamento das atividades escolares é essencial e de competência do
professor e que deve estar de acordo com o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento
de ensino; realizado para equilibrar os meios e fins e melhorar o funcionamento da escola. O
planejamento não ocorre em um só momento do ano, mas deverá ser avaliado e
implementado sempre que houver necessidade, com base nas dificuldades apresentadas
pelos alunos em suas atividades diárias, como consta na LDB no Art. 24, inciso 24, “a
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”.
Contudo, o planejamento não se reduz a um mero facilitador do trabalho em sala de
aula, ou somente uma atividade burocrática que se limite ao preenchimento de formulários
para serem entregues na secretaria como cumprimento a uma exigência. Necessita ser
planejado e vivenciado no cotidiano escolar como processo de reflexão buscando sempre o
melhoramento das práticas escolares em favor do aluno que apresenta dificuldades de
aprendizagem e do combate à evasão e reprovação que é uma constante na 5ª série das
escolas de Ensino Fundamental conforme dados já citados anteriormente neste trabalho.
O ALUNO E A TRANSIÇÃO
Com a intenção de compreender por que a transição da 4ª para a 5ª série é
apresentada pela literatura como “um momento de dificuldades, não alegrias, e fragilidade
no desempenho escolar” (RANGEL, 2001, p.64), tentou capturar os elementos que aí se
articulam em sua pesquisa da prática docente na perspectiva da transição unidocência para
a pluridocência a fim de se construir um referencial teórico capaz de contribuir para
minimizar, tanto para o professor como para o aluno os conflitos desse momento escolar.
Dias-da-Silva (1997), em sua pesquisa sobre a passagem da 4ª para 5ª série, diz
que é muito comum o argumento recorrente sobre a alteração do número de professores,
bem como a fragmentação entre as disciplinas, quando se discute o fracasso escolar nesta
série. Isso porque, segundo essa autora, por trás do número de professores está embutida a
diversidade de ações pedagógicas que realizam em sala de aula e a mudança de
unidocência para a plurodocência em si é um aspecto que requer do aluno uma adaptação
mais ou menos imediata, já que a cada cinqüenta minutos, um novo professor com
personalidade distinta, com matérias diferentes e heterogeneidade didática adentrará na
sala de aula, levando os alunos a freqüentes e inevitáveis comparações.
A dinâmica da 5ª série, segundo DIAS-DA-SILVA (1997), requer dos professores
uma postura didática diferente daquela da professora da 4ª série. Os professores entram e
saem das classes e turmas diferentes, dão suas aulas, cumprem seus programas e, na
19
maioria das vezes, não lhes sobra tempo para sequer saber o nome de todos os alunos
durante o ano. O que não acontece com a professora de 4ª série, visto que neste caso, a
flexibilidade de seu horário de trabalho favorece uma rotina de aula mais próxima da turma,
as trocas afetivas são constantes através de muito diálogo com os alunos, garantidas pelo
maior tempo de permanência em sala de aula, nas correções dos cadernos de tarefas, na
apresentação das atividades de classe.
No início do ano letivo é muito comum os alunos da 5ª série sentirem certo
saudosismo da série anterior e principalmente da professora, embora se trate “apenas de
uma passagem”, como é visto pela escola. Os alunos esperam encontrar professores que os
tratem com individualidade e que possibilitem o estabelecimento de relações de afetividade
e empatia, facilitando, assim, sua adaptação à nova realidade para ele desconhecida, como
horários, disciplinas, material a ser trazido para a escola, provas, vários professores, entre
outros aspectos relevantes.
Essa transição representa uma ruptura na vida do aluno e refletirá no seu dia a dia
e possivelmente nas séries restantes do Ensino Fundamental e, por isso, justifica-se um
olhar mais atento sobre seu cotidiano escolar.
H) ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Este trabalho será desenvolvido com os professores da 5ª série A do C.E.Trajano
Grácia, Ensino Fundamental e Médio.
Teve início com uma revisão documental bibliográfica, relacionada à temática em
questão para aprofundamento do tema abordado e culminará na construção de um Caderno
Temático para professores de 5ª série e que, posteriormente, será apresentado para leitura
e debate na Semana Pedagógica e em encontros do Grupo de Estudo. Após o
conhecimento adquirido, o conteúdo do Caderno Temático poderá ser aplicado na ação
pedagógica dos professores envolvidos com a série em destaque.
Trabalhar-se-á, também, no Grupo de Trabalho em Rede (GTR) com temas
voltados ao objeto de estudo.
Após a intervenção pedagógica será elaborado um artigo final onde estarão
sistematizadas as experiências e as considerações finais.
I) ETAPAS
As etapas de trabalho serão realizadas dentro dos seguintes períodos:
1º Período – de 11/08/2010 a 22/12/2010
2º Período – de 28/02/2011 a 30/07/2011
20
3º Período – de 01/08/2011 a 22/12/2011
4º Período - de 02/2012 a 30/07/2012
J) CRONOGRAMA
Atividades 1ºPeríodo 2ºPeríodo 3ºPeríodo 4ºPeríodo
Revisão Bibliográfica. X X
Orientação X X X X
Elaboração do Projeto de Intervenção
X X
Apresentação do projeto na escola
X X
Tutoria do GTR X X
Produção didático- Pedagógica
X X
Entrega da produção didático-pedagógica
X
Intervenção pedagógica na escola
X
Elaboração do artigo científico
X
Entrega do artigo X
K) REFERÊNCIAS
BARBOSA, Aparecida Reis (20008) A Relação Estado/Município na passagem da 4ª para a 5ª série em Curitiba. Dissertação de Mestrado. UFPR – Educação. Curitiba/PR
BRASIL. LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Brasília.
DIAS-DA-SILVA, M.H.G.F. PASSAGEM SEM RITO: AS 5ª SÉRIES E SEUS PROFESSORES. Campinas: Papirus, Série Pedagógica, 1997.
ESCHILETTI PRATI, Laíssa. ELZIRIK, Marisa Faermann (2006) Da diversidade na passagem para a 5ª série do ensino fundamental. Estudos de Psicologia Campinas, 23 (3) – 289-298. Julho – setembro, 2006. Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/v23n3/v23n3a08.pdf
HAUSER, S.D.R. A transição da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental: uma revisão bibliográfica (1987-2004). Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação no Stricto Sensu da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PUC – SP, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. Teoria e Prática. 5ª ed. Goiânia, Editora Alternativa, 2004.
21
PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: Como construir o projeto político pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.
PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escola e a aprendizagem. 1ª ed. Curitiba: Positivo, 2005.
RANGEL, Z.A. O processo de transição da unidocência para a pluridocência em classes de quarta para a quinta série do ensino fundamental: olhando a realidade e apontando caminhos. Dissertação de mestrado, Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2001.
RAZOUK JÚNIOR, Joseph. A síndrome da 5ª série. Disponível em <www.educacional.com.br/articulistas>.
REVISTA ESCOLA, Novidade na série. Dezembro de 2009, Editora Abril, Edição 228 http://revistaescola.abril.com.br.
VASCONCELLOS, C.S. Planejamento: plano de ensino – aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo, Libertad, 1995.
VEIGA, Ilma Passos A. (org) Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma construção possível. Campinas: SP. Papirus, 2004.
ATIVIDADE Nº 2
De acordo com a leitura de apresentação do projeto no Grupo de Estudos, para
análise e discussão da importância da aplicação do mesmo na Intervenção
Pedagógica da escola, será proposto algumas reflexões para futuros
encaminhamentos.
a) Como esse projeto poderá ajudar o aluno em suas dificuldades, nessa fase de
transição, a ser percebido pelos professores e os demais envolvidos no trabalho
pedagogico?
b) É possível torná-lo visível perante a comunidade escolar?
c) Vocês gostariam de acrecentar algo mais neste trabalho para ser refletido ao
longo da Intervenção Pedagógica?
22
UNIDADE II
TEMA: O ENSINO FUNDAMENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém”. (Paulo Freire, 1996)
Neste encontro será apresentada aos cursistas as Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental para leitura e discussão quanto à efetivação da mesma em sala
de aula.
O Ensino Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, tem sua
obrigatoriedade garantida desde a década de 1970 com a edição da Lei 5692/71
(Art.20) que já indicava a obrigatoriedade da oferta de ensino do 1º Grau, assim
denominado, para todos os cidadãos dos sete aos quatorze anos num continuum de
oito anos. Dessa forma, ficaram extintas as denominações “primário” e “ginásio”,
bem como o “diploma” do Curso Primário e o Exame de Admissão ao Ginásio usado
até então como instrumento de seleção para a continuidade dos estudos a partir da
4ª série, uma vez que o número de vagas disponível na escola pública era
infinitamente menor do que as do curso “primário” público e constata-se também
que as escolas particulares tiveram papel importante na educação por oferecer uma
alternativa de acesso a essa etapa escolar (Barbosa, 2008). Nesta Lei também,
sugeria-se um ensino sem fronteiras, sem dicotomia entre as duas etapas do ensino
de 1º grau.
O Parecer do CNE/CEB nº. 04/1998 normatiza as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental e a resolução CNE/CEB nº. 02/1998 institui as Diretrizes
e Bases do Ensino Fundamental para todo o território nacional. É de fundamental
importância destacar que o Ensino Fundamental embora se apresente com
características próprias e distintas nas suas etapas iniciais e finais se constitui numa
única etapa de ensino que deve dar ao cidadão o “pleno domínio da leitura, da
escrita, do cálculo, da compreensão do ambiente natural, sistema político, da
tecnologia, das artes.” (LDB Art.32). Ainda no mesmo artigo, nos Incisos I, II, III, e IV,
diz que “o seu objetivo é a formação básica do cidadão”.
23
Com a universalização da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), expressa desde 1996, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação nº. 9394/96 ficou garantida a gratuidade e a obrigatoriedade do Ensino
Fundamental em seu art. 4º. Inciso II.
É indicação do Ministério da Educação, através da Lei 11.114/2005, a
inclusão de mais um ano de escolarização no Ensino Fundamental, passando para
nove anos sua duração, transformando o último ano da Educação Infantil no 1º ano
do Ensino Fundamental (séries iniciais) ficando a cargo dos Municípios a sua
gestão, e os últimos quatro anos (séries finais) sob a responsabilidade da Rede
Estadual de Ensino no modelo de colaboração, explicitado também na atual LDB,
sendo que no Paraná a particularidade do modelo de municipalização se constitui
em uma política de Estado desde 1970.
Barbosa (2008) ressalta que esse modelo de municipalização cria duas
redes distintas, articuladas apenas por critérios técnicos e com medidas de
enfrentamento unilaterais, longe de dar ao Ensino Fundamental uma unidade como
sistema. Por isso, as alternativas acabam por expressar um caráter localista,
fragmentado e unilateral, Indicando a necessidade da construção de políticas
educacionais articuladoras na passagem da 4ª para a 5ª série, uma vez que são
formatadas em duas redes distintas, bem como se materializa no binômio
municipalização/estadualização do Ensino Fundamental.
A atual passagem da 4ª para a 5ª série indica também, a transição da Rede
Estadual para a Municipal de Ensino no campo financeiro-administrativo e no
aspecto técnico-formal, havendo uma ruptura das políticas educacionais e dos
processos pedagógicos nas duas redes distintas com programas e currículos
também diferenciados, deixando o Ensino Fundamental separado em dois blocos,
com medidas políticas pedagógicas unilaterais, dificultando o trabalho pedagógico
no interior da escola.
Considerando a especificidade do ensino fundamental e as características próprias das duas fases que o constituem, valeria a pena recorrer a idéia de unidade na diversidade. Categoria esta que encerra o conceito de totalidade desta etapa da educação básica, como síntese de múltiplas determinações. Nesse sentido, a idéia de unidade se distingue radicalmente da idéia de único, uniforme, é antes de tudo uma unidade, na diversidade, por isso indissolúvel do ponto de vista da totalidade; assim, impõe a necessidade de ações coordenadas, visando aos objetivos comuns. (BARBOSA, 2008, p. 128-129).
24
Barbosa (2008) reforça a necessidade de construir uma unidade
pedagógica, destacando a importância desta fase de vida do aluno. Os professores
de 1ª a 4ª séries e os de 5ª a 8ª séries não executam um trabalho pedagógico
integrado por causa da formação acadêmica de cada disciplina, tornando as práticas
docentes bem distintas. A rede educacional forma professores para as séries
iniciais, para a 4ª série, professores alfabetizadores, mas não existem professores
de 5ª série e sim, professores de 5ª à 8ª série, isto é, professores de história,
geografia, português, ciências... e de outras disciplinas. Nas séries iniciais os
professores podem escolher (em sua grande maioria) sua série de preferência e o
mais freqüente é passar boa parte de suas carreiras lecionando por opção para uma
única série, enquanto nas séries finais os professores passam toda a sua vida
profissional dando aulas para 5ª, 6ª, 7ª, 8ª e Ensino Médio, somente na disciplina de
sua formação e concurso.
O ingresso no Ensino Fundamental marca, definitivamente, o vínculo com a
vida estudantil. Mais do que aprender determinados conteúdos e conceitos, o aluno
enfrenta o desafio de se adaptar à vida e à dinâmica de estudo, colocando-se
disponível ao conhecimento. Importante destacar que, ao longo dos anos de
escolaridade, muitas crianças que ingressaram nas séries iniciais, curiosas,
interessadas e com muita expectativa de aprendizado, ao fazerem a passagem para
a 5ª série aos 11 anos de idade, tem sua vida marcada por interferências que
acabam por redimensionar sua vida estudantil e as perspectivas pessoais.
A partir da segunda série, as crianças percebem a “escola novidade”, como
afirma Collelo (1997, p.2):
A concepção da “escola novidade”, vista em bloco como um bem em si mesma, vai sofrendo alterações, obrigando a criança criar vínculos com as diferentes atividades escolares, em uma dinâmica de trabalho que, seja pela natureza, seja pela diretividade com que é conduzida, difere das práticas da Educação Infantil. Mais cedo ou mais tarde, a criança descobre que os períodos de recreação diminuíram, assim como a flexibilidade da rotina em sala de aula. Descobre também que a busca do conhecimento tem o seu preço, impondo formas de trabalho nem sempre lúdicas e prazerosas. (COLELLO, 1997, p.2)
A consideração desse primeiro período sugere a necessidade de uma
intervenção educativa capaz de minimizar o ainda inevitável choque na passagem
25
da educação Infantil para o Ensino Fundamental. E nos anos seguintes, Colello
reafirma:
Para os alunos de terceira e quarta séries, (9 a 10 anos), a escola consagra-se como aspecto central da vida, em uma crescente tomada de consciência de si em face das atividades, dos conteúdos e dos companheiros. Nesse período, o aluno já é capaz de perceber os desafios da aprendizagem, a partir de suas facilidades e dificuldades. O comportamento dos outros (colegas e professores) funciona como o reconhecimento do “status” da criança na escola, um importante “feed back” que situa o sujeito no contexto escolar, determinando, em grande parte, suas possibilidades de aprendizagem, sucesso e realização. (COLELLO, 1997, p.3)
É importante destacar que ao longo dos anos de escolaridade muitas
crianças que ingressaram nas séries iniciais curiosas, interessadas e com muita
expectativa de aprendizado, ao fazerem a passagem para a 5ª série aos 11 anos de
idade, sofrem grandes mudanças e um novo redimensionamento para sua vida,
estudantil e perspectivas pessoais.
No plano escolar, a nova conformação do funcionamento institucional exige
do sujeito a consolidação da autonomia estudantil já anunciada em anos anteriores.
Contudo, a despeito das crescentes exigências escolares, o aluno projeta-se
progressivamente para fora das “instâncias estritamente pedagógicas tal é a força
dos focos de desenvolvimento, o impacto das recentes descobertas e o conflito de
sentimentos ai envolvidos. Os processos de luto gerados pelas sucessivas perdas (o
“status” de criança, os brinquedos e fantasias, o crescente interesse por temas não
considerados pela escola, a busca de identidade, o desejo de responder a perguntas
como “quem sou” e “o que quero” são, segundo Oliveira e Chakur (in Collelo,1997,
p.3) elementos desestruturantes da pessoa que se configura simultaneamente como
elementos constituintes do amadurecimento e inserção na vida adulta
Nesse sentido, há que se repensar toda a prática pedagógica para estes
alunos em sua passagem de 4ª para a 5ª série, uma vez que, historicamente, a 5ª
série vem sendo apontada como um dos momentos mais difíceis de transição no
Ensino Fundamental, simbolizando a ruptura entre o antigo “primário e ginásio” e
centralizando as maiores dificuldades para seus professores.
26
ATIVIDADE Nº 1
Serão realizados recortes para leitura e dicussão da Diretriz Curricular do
Ensino Fundamental e em seguida será proposto reflexões para futuros
encaminhamentos da Proposta Pedagógica Curricular dos professores envolvidos
neste Grupo de Estudo.
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
PARECER CEB, aprovado em 29/1/98 (Processo 23001.000062/98-76)
I - RELATÓRIO
Introdução
A nação brasileira através de suas instituições, e no âmbito de seus entes
federativos vem assumindo, vigorosamente, responsabilidades crescentes para que
a Educação Básica demanda primeira das sociedades democráticas, seja prioridade
nacional como garantia inalienável do exercício da cidadania plena.
A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos na
Constituição Federal depende, portanto, da Educação Básica, constituída pela
Educação Infantil, Fundamental e Média, como exposto em seu Artigo 6º.
Reconhecendo previamente a importância da Educação Escolar para além
do Ensino Fundamental, a Lei Maior consigna a progressiva universalização do
Ensino Médio (Constituição Federal, art. 208, II), e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996), afirma a progressiva
extensão da obrigatoriedade e gratuidade do mesmo.
Assim, a Educação Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, além
de co-participar desta dinâmica é indispensável para a nação. E o é de tal maneira
que o direito a ela, do qual todos são titulares (direito subjetivo), é um dever, um
dever de Estado (direito público). Daí porque o Poder Público é investido de
autoridade para impô-la como obrigatória a todos e a cada um.
27
Por isto o indivíduo não pode renunciar a este serviço e o poder público que
o ignore será responsabilizado, segundo o art. 208, §2º da CF.
A magnitude da importância da Educação é assim reconhecida por envolver
todas as dimensões do ser humano: o singulus, o civis, o socius ou seja, a pessoa
em suas relações individuais, civís e sociais.
O exercício do direito à Educação Fundamental supõe, também todo o
exposto no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no qual os
princípios da igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idéias e
concepções pedagógicas, da convivência entre instituições públicas e privadas
estão consagrados. Ainda neste art. 3º, as bases para que estes princípios se
realizem estão estabelecidas na proposição da valorização dos professores e da
gestão democrática do ensino público com garantia de padrão de qualidade.
Ao valorizar a experiência extra-escolar dos alunos e propor a vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, a LDB é consequente
com os arts. 205 e 206 da Constituição Federal, que baseiam o fim maior da
educação no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil, da qual trata a LDB, arts. 29
a 31, quanto a Educação Especial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas no âmbito
da definição das Diretrizes Curriculares Nacionais, guardadas as especificidades de
seus campos de ação e as exigências impostas pela natureza de sua ação
pedagógica.
Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB é o de reafirmar, na prática,
o caráter de República Federativa, por colaboração.
Desta forma, a flexibilidade na aplicação de seus princípios e bases, de
acordo com a diversidade de contextos regionais, está presente no corpo da lei,
pressupondo, no entanto, intensa e profunda ação dos sistemas em nível Federal,
Estadual e Municipal para que, de forma solidária e integrada possam executar uma
política educacional coerente com a demanda e os direitos de alunos e professores.
Antecedentes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental
O art. 9º, inciso IV, da LDB assinala ser incumbência da União:...
"estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
28
médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar a formação básica comum".
Logo, os currículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da CF/88),
propostos pelo MEC (art. 9º da LDB), terão seu norte estabelecido através de
diretrizes. Estas terão como foro de deliberação a Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação (art. 9º, § 1º, alínea "c" da Lei nº 9.131, de 24 de
novembro de 1995).
Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, após a
Constituição de 1988, a proposição das diretrizes será feita em colaboração com os
outros entes federativos (LDB, art. 9º).
Ora, a federação brasileira, baseada na noção de colaboração, supõe um
trabalho conjunto no interior do qual os parceiros buscam, pelo consenso, pelo
respeito aos campos específicos de atribuições, tanto metas comuns como os meios
mais adequados para as finalidades maiores da Educação Nacional. Esta noção
implica, então, o despojamento de respostas e caminhos previamente prontos e
fechados, responsabilizando as Secretarias e os Conselhos Estaduais do Distrito
Federal e Municipais de Educação, pela definição de prazos e procedimentos que
favoreçam a transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando
mudanças e aperfeiçoamentos, respaldados na Lei 9394/96, de forma a não
provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem uma
travessia fecunda.
Desta forma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE exercer a sua
função deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos
entes federativos e às próprias unidades escolares, de acordo com a Constituição
Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações
curriculares.
Tal compromisso da Câmara pressupõe, portanto, que suas "funções
normativas e de supervisão" (Lei 9131/95), apoiem o princípio da definição de
Diretrizes Curriculares Nacionais, reconhecendo a flexibilidade na articulação entre
União, Distrito Federal, Estados e Municípios como um dos principais mecanismos
da nova LDB. No entanto, a flexibilidade por ela propiciada não pode ser reduzida a
um instrumento de ocultação da precariedade ainda existente em muitos segmentos
dos sistemas educacionais. Assim flexibilidade e descentralização de ações devem
ser sinônimos de responsabilidades compartilhadas em todos os níveis.
29
Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Câmara de Educação
Básica do CNE inicia o processo de articulação com Estados e Municípios, através
de suas próprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular
para o Ensino Fundamental, que integra a Base Nacional Comum, complementada
por uma Parte Diversificada (LDB, art. 26), a ser concretizada na proposta
pedagógica de cada unidade escolar do País.
Em bem lançado Parecer do ilustre Conselheiro Ulysses de Oliveira
Panisset, o de nº 05/97 da CEB, aprovado em 07/05/97 e homologado no DOU de
16/95/97, é explicitada a importância atribuída às escolas dos sistemas do ensino
brasileiro, quando, a partir de suas próprias propostas pedagógicas, definem seus
calendários e formas de funcionamento, e, por conseqüência, seus regimentos tal
como disposto na LDB, arts. 23 a 28.
As propostas pedagógicas e os regimentos das unidades escolares devem,
no entanto, observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais dispositivos
legais.
Desta forma, ao definir suas propostas pedagógicas e seus regimentos, as
escolas estarão compartilhando princípios de responsabilidade, num contexto de
flexibilidade teórico/metodológica de ações pedagógicas, em que o planejamento, o
desenvolvimento e a avaliação dos processos educacionais revelem sua qualidade e
respeito à equidade de direitos e deveres de alunos e professores.
Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), o Ministério da Educação propõe um norteamento educacional às escolas
brasileiras, "a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais,
étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e
complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da
cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os
cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica
necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto
dos conhecimentos socialmente relevantes".
Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como
elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria da qualidade da
educação, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a
qualidade do ensino e da aprendizagem.
30
A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos e plano de carreira, a qualidade do livro didático, recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar, também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira. (PCN, Volume 1, Introdução, pp.13/14).
Além disso, ao instituir e implementar um Sistema de Avaliação da
Educação Básica, o MEC cria um instrumento importante na busca pela eqüidade,
para o sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a melhoria de condições
para o trabalho de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. A análise destes
resultados deve permitir aos Conselhos e Secretarias de Educação a formulação e o
aperfeiçoamento de orientações para a melhoria da qualidade do ensino.
A proposta de avaliação nacional deve propiciar uma correlação direta entre
a Base Nacional Comum para a educação, e a verificação externa do desempenho,
pela qualidade do trabalho de alunos e professores, conforme regula a LDB, Art. 9º.
Os esforços conjuntos e articulados de avaliação dos sistemas de educação,
Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal propiciarão condições para o
aperfeiçoamento e o êxito da Educação Fundamental.
Isto acontecerá na medida em que as propostas pedagógicas das escolas
reflitam o projeto de sociedade local, regional e nacional, que se deseja, definido por
cada equipe docente, em colaboração com os usuários e outros membros da
sociedade, que participem dos Conselhos/Escola/Comunidade e Grêmios
Estudantis.
A elaboração deste Parecer, preparatório à Resolução sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais, é fruto do trabalho compartilhado pelos Conselheiros da
Câmara de Educação Básica, e, em particular do conjunto de proposições
doutrinárias, extraídas dos textos elaborados, especialmente, pelos Conselheiros
Carlos Roberto Jamil Cury, Edla Soares, João Monlevade e Regina de Assis.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias
sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as
31
escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no
desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as
variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de
elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum;
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da
Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais.
Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas,
pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos.
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem
Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na
vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para
o indivíduo e para todos. O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva,
a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na
formulação de julgamentos.
Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas, a
partir dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variações
no comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a
curiosidade, o espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de
experiências e descobertas. E, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas
e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos
próprios de ser, agir e expressar-se.
II- Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o
reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais
e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
O reconhecimento de identidades pessoais é uma diretriz para a Educação
Nacional, no sentido do reconhecimento das diversidades e peculiaridades básicas
32
relativas ao gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e
regionais e às variações sócio/econômicas, culturais e de condições psicológicas e
físicas, presentes nos alunos de nosso país. Pesquisas têm apontado para
discriminações e exclusões em múltiplos contextos e no interior das escolas, devidas
ao racismo, ao sexismo e a preconceitos originados pelas situações sócio-
econômicas, regionais, culturais e étnicas. Estas situações inaceitáveis têm deixado
graves marcas em nossa população infantil e adolescente, trazendo conseqüências
destrutivas. Reverter este quadro é um dos aspectos mais relevantes desta diretriz.
Estas variedades refletem-se, ainda, na própria Identidade das escolas e sua
relação com as comunidades às quais servem. Assim, desde concepções
arquitetônicas, história da escola, algumas vezes centenária, até questões
relacionadas com calendário escolar e atividades curriculares e extra-curriculares, a
diretriz nacional deve reconhecer essas identidades e suas conseqüências na vida
escolar, garantidos os direitos e deveres prescritos legalmente. Neste sentido, as
propostas pedagógicas e os regimentos escolares devem acolher, com autonomia e
senso de justiça, o princípio da identidade pessoal e coletiva de professores, alunos
e outros profissionais da escola, como definidor de formas de consciência
democrática. Portanto, a proposta pedagógica de cada unidade escolar, ao
contemplar seja os Parâmetros Curriculares Nacionais, seja outras propostas
curriculares, deverá articular o paradigma curricular proposto na Quarta Diretriz ao
projeto de sociedade que se deseja instituir e transformar, a partir do
reconhecimento das identidades pessoais e coletivas do universo considerado.
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na
interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como
conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do
contexto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as diversas
experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente
escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a
constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar
ações solidárias e autônomas de constituição de conhecimentos e valores
indispensáveis à vida cidadã.
As evidências de pesquisas e estudos nas áreas de Psicologia,
Antropologia, Sociologia e Linguística, entre outras Ciências Humanas e Sociais,
indicam a necessidade imperiosa de se considerar, no processo educacional, a
33
indissociável relação entre conhecimentos, linguagem e afetos, como constituinte
dos atos de ensinar e aprender. Esta relação essencial, expressa através de
múltiplas formas de diálogo, é o fundamento do ato de educar, concretizado nas
relações entre as gerações, seja entre os próprios alunos ou entre eles e seus
professores. Desta forma os diálogos expressos através de múltiplas linguagens
verbais e não verbais, refletem diferentes identidades, capazes de interagir consigo
próprias e com as demais, através da comunicação de suas percepções,
impressões, dúvidas, opiniões e capacidades de entender e interpretar a ciência, as
tecnologias, as artes e os valores éticos, políticos e estéticos.
Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos problemas
da reprovação e da preparação insatisfatória, prévia e em serviço, dos professores,
é devida à insuficiência de diálogos e metodologia de trabalhos diversificados na
sala de aula, que permitam a expressão de níveis diferenciados de compreensão, de
conhecimentos e de valores éticos, políticos e estéticos. Através de múltiplas
interações entre professores/alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vídeos, materiais
didáticos e a mídia, desenvolvem-se ações inter e intra-subjetivas, que geram
conhecimentos e valores transformadores e permanentes. Neste caso, a diretriz
nacional proposta, prevê a sensibilização dos sistemas educacionais para
reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana desta nação, valorizando o
diálogo em suas múltiplas manifestações, como forma efetiva de educar, de ensinar
e aprender com êxito, através dos sentidos e significados expressos pelas múltiplas
vozes, nos ambientes escolares.
Por isso ao planejar suas propostas pedagógicas, seja a partir dos PCN´s
seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e equipes docentes,
em cada escola, buscarão as correlações entre os conteúdos das áreas de
conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos.
Atenção especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para evitar que as
propostas pedagógicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos
da "escola pobre para os pobres", ou dos grupos étnicos e religiosos apenas para si.
Ao trabalhar a relação inseparável entre conhecimento, linguagem e afetos, as
equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do
comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crítica,
construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande
nação brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB.
34
Neste ponto seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor
compreensão do que propomos:
a) Currículo: atualmente este conceito envolve outros três, quais sejam: currículo
formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que
efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currículo oculto (o não dito,
aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem carregado de sentidos próprios
criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula). Neste
texto quando nos referimos a um paradigma curricular estamos nos referindo a uma
forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamentam a
articulação entre Áreas de Conhecimentos e aspectos da Vida Cidadã.
b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas
de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26.
Por ser a dimensão obrigatória dos curriculos nacionais – certamente âmbito
privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base Nacional Comum
deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada.
É certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia, em vista da
autonomia responsável dos estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo
de uma escola consolidada, saberá resumir em sua proposta pedagógica (art. 12 da
LDB) a integração da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, face às
finalidades da Educação Fundamental.
c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada
sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional
Comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica
de cada Escola, conforme o art. 26.
d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções e conceitos
essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem
para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais
indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.
Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados inicialmente pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada área de
conhecimento, é indispensável considerar, para cada segmento (Educação Infantil,
1ª. à 4ª. e 5ª. a 8ª. séries), ou ciclos, que aspectos serão contemplados na
intercessão entre as áreas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em
35
conta a identidade da escola e seus alunos, professores e outros profissionais que aí
trabalham.
O espaço destas intercessões é justamente o de criação e recriação de cada
escola, com suas equipes pedagógicas, a cada ano de trabalho.
Assim, a Base Nacional Comum será contemplada em sua integridade, e
complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizará o ensino em
cada situação existente nas escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB prevê a
possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula, de acordo com as
possibilidades e necessidades das escolas e sistemas.
Embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às escolas
pelo MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, respeitando o
princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, cabe à União, através
do próprio MEC o estabelecimento de conteúdos mínimos para a chamada Base
Nacional Comum (LDB, art. 9º).
IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos
alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a
qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e
sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que
visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:
a. a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a Saúde;
2. a Sexualidade;
3. a Vida Familiar e Social;
4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho;
6. a Ciência e a Tecnologia;
7. a Cultura;
8. as Linguagens; com,
a. as Áreas de Conhecimento de:
1. Língua Portuguesa;
2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);
3. Matemática;
4. Ciências;
5. Geografia;
36
6. História;
7. Língua Estrangeira;
8. Educação Artística;
9. Educação Física;
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a Parte
Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos
mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a organização, o
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas, como
estabelecido nos arts. 23 a 28, 32 e 33, da LDB.
A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina obrigatória de
matrícula facultativa no sistema público (art. 33 da LDB).
Considerando que as finalidades e objetivos dos níveis e modalidades de
educação e de ensino da Educação Básica são, segundo o Art. 22 da LDB:
desenvolver o educando;
assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania;
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, ( art. 32), visa à
formação básica do cidadão mediante:
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância, situados no horizonte da
igualdade, mais se justifica o paradigma curricular apresentado para as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes
integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais
instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por criar uma
referência. A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer
destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas,
desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com a nossa história,
37
quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais
crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências e paradigmas
seculares. A relação com o passado deve ser cultivada, desde que se exerça uma
compreensão do tempo como algo dinâmico, mas não simplesmente linear e
seqüencial. A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos
saberes, sem retirá-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interação entre
nossas diversas etnias, com as raízes africanas, indígenas, européias e orientais.
A produção e a constituição do conhecimento no processo de aprendizagem,
dá muitas vezes, a ilusão de que podemos seguir sozinhos com o saber que
acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou
dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante, para a
construção da cidadania, do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a
socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande
artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos
conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da
história, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transparente.
Por outro lado, costuma-se reduzir a produção e a constituição do
conhecimento no processo de aprendizagem, à dimensão de uma razão objetiva,
desvalorizando-se outros tipos de experiências ou mesmo expressões outras da
sensibilidade.
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas
de entender o mundo tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que
transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria,
criaram-se critérios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensáveis
para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação
e não a reflexão e a interação, visando à transformação da vida, para melhor. O
núcleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem
e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação
explicitada nos arts. 205 e 206, da CF.
No caso, pode-se, também, recorrer ao estabelecido no art. 1º, da LDB
quando reconhece a importância dos processos formativos desenvolvidos nos
movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e nas manifestações
culturais, apontando, portanto, para uma concepção de educação relacionada com a
invenção da cultura; e a cultura é, sobretudo, o território privilegiado dos
38
significados. Sem uma interpretação do mundo, não podemos entendê-lo. A
interpretação é uma leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das
mulheres. Ela é múltipla e revela que a cultura é uma abertura para o infinito, e o
próprio "homem é uma metáfora de si mesmo". A capacidade de interpretar o mundo
amplia-se com a criação contínua de linguagens e a possibilidade crescente de
socializá-las, mas não pode deixar de contemplar a relação entre as pessoas e o
meio ambiente, medida pelo trabalho, espaço fundamental de geração de cultura.
Ora, a instituição de uma Base Nacional Comum com uma Parte
Diversificada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma curricular que articule a
Educação Fundamental com a Vida Cidadã.
O significado que atribuímos à Vida Cidadã é o do exercício de direitos e
deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que em sinergia, em
movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre múltiplos
aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor.
Assim as escolas com suas propostas pedagógicas, estarão contribuindo
para um projeto de nação, em que aspectos da Vida Cidadã, expressando as
questões relacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio
Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, se
articulem com os conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento.
Menção especial deve ser feita à Educação Infantil, definida nos arts. 29 a
31 da LDB que, dentro de suas especificidades, deverá merecer dos sistemas de
ensino as mesmas atenções que a Educação Fundamental, no que diz respeito às
Diretrizes Curriculares Nacionais. A importância desta etapa da vida humana, ao ser
consagrada na LDB, afirmando os direitos das crianças de 0 aos 6 anos, suas
famílias e educadores, em creches e classes de educação infantil, deve ser acolhida
pelos sistemas de ensino dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as
devidas adequações aos contextos a que se destinam.
Recomendação análoga é feita em relação à Educação Especial, definida e
regida pelos arts. 58 a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram os direitos dos
portadores de necessidades especiais de educação, suas famílias e professores. As
DCN dirigem-se também a eles que, em seus diversos contextos educacionais,
deverão ser regidos por seus princípios.
Assim, respeitadas as características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da população servida pelas escolas, todos os alunos terão
39
direito de acesso aos mesmos conteúdos de aprendizagem, a partir de paradigma
curricular apresentado dentro de contextos educacionais diversos e específicos.
Esta é uma das diretrizes fundamentais da Educação Nacional.
Dentro do que foi proposto, três observações são especialmente importantes:
a) A busca de definição, nas propostas pedagógicas das escolas, dos conceitos
específicos para cada área de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade
e a transdisciplinaridade entre as várias áreas. Neste sentido, as propostas
curriculares dos sistemas e das escolas devem articular fundamentos teóricos que
embasem a relação entre conhecimentos e valores voltados para uma vida cidadã,
em que, como prescrito pela LDB, o ensino fundamental esteja voltado para o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância.
Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma, como organizar e
desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas pedagógicas tem uma
oportunidade magnífica de tornarem contextualizadas e próximas, experiências
educacionais consideradas essenciais para seus alunos.
b) A compreensão de que propostas curriculares das escolas e dos sistemas, e das
propostas pedagógicas das escolas, devem integrar bases teóricas que favoreçam a
organização dos conteúdos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua
Parte Diversificada: Tudo, visando ser conseqüente no planejamento,
desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas. Quaisquer que sejam as
orientações em relação a organização dos sistemas por séries, ciclos, ou
calendários específicos, é absolutamente necessário ter claro que o processo de
ensinar e aprender só terá êxito quando os objetivos das intenções educacionais
abrangerem estes requisitos.
Assim, para elaborar suas propostas pedagógicas, as Escolas devem examinar,
para posterior escolha, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Propostas
Curriculares de seus Estados e Municípios, buscando definir com clareza a
finalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos presentes em suas salas de
40
aula. Tópicos regionais e locais muito enriquecerão suas propostas, incluídos na
Parte Diversificada, mas integrando-se à Base Nacional Comum.
c) A cautela em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica como a única
resposta para todas as questões pedagógicas. Os professores precisam de um
aprofundamento continuado e de uma atualização constante em relação às
diferentes orientações originárias da Psicologia, Antropologia, Sociologia, Psico e
Sócio-Linguística e outras Ciências Humanas, Sociais e Exatas para evitar os
modismos educacionais, suas frustrações e resultados falaciosos.
O aperfeiçoamento constante dos docentes e a garantia de sua autonomia, ao
conceber e transformar as propostas pedagógicas de cada escola, é que permitirão
a melhoria na qualidade do processo de ensino da Base Nacional Comum e sua
Parte Diversificada.
V – As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de
ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária,
visando à interação entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao
aprender os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte
Diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em
processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e
autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
Um dos mais graves problemas da educação em nosso país é sua distância em
relação à vida e a processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo
e um anacronismo em relação às transformações existentes no Brasil e no resto do
mundo, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental, nestas últimas
décadas, a um arcaísmo que deprecia a inteligência e a capacidade de alunos e
professores e as características específicas de suas comunidades. Esta diretriz
prevê a responsabilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolares em
relação a uma necessária atualização de conhecimentos e valores, dentro de uma
perspectiva crítica, responsável e contextualizada. Esta diretriz está em consonância
especialmente com o Art. 27 da LDB.
Desta forma, através de possíveis projetos educacionais regionais dos sistemas de
ensino, através de cada unidade escolar, transformam-se as Diretrizes Curriculares
Nacionais em currículos específicos e propostas pedagógicas das escolas.
VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas propostas curriculares, para
enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira
41
específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades
(arts. 12 e 13 da LDB)
Uma auspiciosa inovação introduzida pela LDB refere-se ao uso de uma Parte
Diversificada a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimento de atividades e
projetos, que as interessem especificamente.
É evidente, no entanto, que as decisões sobre a utilização desse tempo, se façam
pela equipe pedagógica das escolas e das Secretarias de educação, em conexão
com o paradigma curricular que orienta a Base Nacional Comum.
Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais, por exemplo, ou
atividades artísticas e de trabalho, novas linguagens (como da informática, da
televisão e de vídeo) podem oferecer ricas oportunidades de ampliar e aprofundar os
conhecimentos e valores presentes na Base Nacional Comum.
VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus
regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das
estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que
possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais
Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts 12 a 14.
Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
sejam realizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de equipe e as condições
básicas para planejar os usos de espaço e tempo escolar.
Assim, desde a discussão e as ações correlatas sobre interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, decisões sobre sistema seriado ou por ciclos, interação entre
diferentes segmentos no exercício da Base Nacional Comum e Parte Diversificada,
até a relação com o bairro, a comunidade, o estado, o país, a nação e outros países,
serão objeto de um planejamento e de uma avaliação constantes da Escola e de sua
proposta pedagógica.
II - VOTO DA RELATORA
À luz das considerações anteriores, a Relatora vota no sentido de que este conjunto
de Diretrizes Curriculares Nacionais norteiem os rumos da Educação Brasileira,
garantindo direitos e deveres básicos de cidadania, conquistados através da
Educação Fundamental e consagrados naquilo que é primordial e essencial:
aprender com êxito, o que propicia a inclusão numa vida de participação e
42
transformação nacional, dentro de um contexto de justiça social, equilíbrio e
felicidade.
Brasília-DF, 29 de janeiro de 1998.
(a) Conselheira Regina Alcântara de Assis - Relatora
III - DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica acompanha o Voto da Relatora.
Sala das Sessões, em 29 de janeiro de 1998.
(aa) Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury - Presidente
Hermengarda Alves Ludke - Vice-Presidente
ATIVIDADE Nº2
Para finalizar esta unidade, será passado recortes de um filme que trata da
história de um menino no ensino fundamental vivenciando as alegrias e descobertas
desta fase de transição, envolvendo-se em muitas confusões.
Recortes do filme: “DIÁRIO DE UM BANANA”
Título Original: Diary of a Wimpy Kid
Gênero: Comédia
Tempo de Duração: 94 min
Ano de Lançamento: 2010
Qualidade: DVDRip – Rmvb
Áudio: Inglês – Legendado(Pt-BR)
Distribuidora: Fox Film
Direção: Thor Freudenthal
Tamanho: 310 mb
Sinopse: Greg Heffley é um garoto metido a esperto, que considera a fase escolar
de ensino fundamental a coisa mais idiota do mundo. Para ele, tudo aquilo é uma
área minada, povoada por crianças estúpidas e sem graça. Para sobreviver a isso,
Greg tenta fazer algo que chame a atenção de todos e receba o reconhecimento que
ele acredita merecer. Por isso registra todos os acontecimentos num diário – que ele
oportunamente chama de jornal.
Curiosidades: Adaptação live-action do romance ilustrado de Jeff Kinney.
43
ATIVIDADE Nº3
A partir do texto e do filme, os participantes do Grupo de Estudo terão
algumas questões para serem debatidas:
a) A passagem/transição para uma nova fase de vida causa-nos ansiedade e
preocupação? Por quê?
b) Você percebe algumas dificuldades de aprendizagem, relacionamento
interpessoal, psicológico e emocional dos alunos na transição da 4ª para a 5ª série?
c) Dê a sua opinião ou conte a sua experiência na passagem da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental, especialmente da 4ª para a 5ª série, para o
Ensino Médio e depois para a Universidade.
REFERÊNCIAS:
BARBOSA, Aparecida Reis (20008) A Relação Estado/Município na passagem da
4ª para a 5ª série em Curitiba. Dissertação de Mestrado. UFPR – Educação.
Curitiba/PR
BRASIL. LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Brasília.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais. MEC, Brasília.
COLELLO, Sílvia de Mattos Gasparian. Educação e Intervenção Escolar. Artigo realizado após sondagem com alunos de 1ª a 5ª sérieª na Escola de Aplicação da FEUSP em 1997. www.hottopos.com/rih4/silvia.htm - Consultado em 15/07/20
PARANÁ – SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica- 2008
44
UNIDADE III
TEMA: A ESCOLA E O FAZER PEDAGÓGICO
“Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”. (Paulo Freire, 1996)
A escola pública brasileira, segundo o texto de apresentação das Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, (SEED-PR. 2008) nas
últimas décadas, passou a atender um número cada vez maior de estudantes
oriundos das classes populares. Ao assumir esta função, que historicamente justifica
a existência da escola pública, intensificou-se a necessidade de discussões
contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para
o país.
Se depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de
forma muito diferenciada. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as
primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola
pública? De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a
escola?
Ainda, nas Diretrizes Curriculares, define-se o sujeito como fruto de seu
tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é também um ser
singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe
é possível participar. Propõe-se assim, uma reorientação na política curricular com o
objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para
todos.
Devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade todos os
sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos em geral oriundos das
classes assalariadas, urbanas e rurais, de diversas regiões e com diferentes origens
étnicas e culturais e que na escola, é veiculado pelos conteúdos curriculares das
disciplinas escolares.
Para Saviani, (1991, p.84), “O povo precisa da escola para ter acesso ao
saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqüência, para expressar de forma
45
elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses.”
Desta forma, a função social da escola é a de promover o acesso aos
conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar ao
educando condições de emancipação. A função essencial da escola pública consiste
na socialização do saber sistematizado, indispensável ao exercício da cidadania,
assim como na produção e sistematização de um novo saber, nascido da prática
social.
A escola não pode ser apenas um espaço onde sejam implementados
projetos desconectados da realidade da comunidade na qual está inserida, mas que
sejam relevantes para a formação do aluno, fazendo dela um espaço primordial no
processo de humanização, principalmente daqueles que não possuem outro espaço,
além deste, para ter acesso ao conhecimento organizado e sistematizado.
Para Pimenta,
A finalidade da educação escolar é a transmissão sistemática dos conteúdos de ensino, ou seja, os conhecimentos produzidos e acumulados no movimento histórico da humanidade – de modo a assegurar que os alunos deles se apropriem ativamente e possam reelaborar novos conhecimentos com base na compreensão científica do real. (PIMENTA, 2000, p. 23)
Face ao exposto, o cotidiano escolar deve ser organizado em função da
aprendizagem e do sucesso escolar do aluno, que se concretiza com base em
diferentes práticas educativas decorrentes da proposta pedagógica curricular da
disciplina pedagógica.
Ao longo da história, a escola consagrou-se como a instituição especializada
em ensinar. No entanto, para que ocorra a construção dos conhecimentos é
necessária uma organização escolar adequada, cumpridora de suas funções
educativas e socializadoras, além da preparação do jovem para a complexidade da
vida moderna e sua inserção no mundo do trabalho.
A educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de saberes,
procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos
professores e pela organização e gestão da escola. A principal função social e
pedagógica da escola é a de assegurar o desenvolvimento das capacidades
46
cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do
currículo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formação da cidadania
participativa e na formação ética. Para isso, faz-se necessário superar as formas
conservadoras de organização e gestão, adotando formas alternativas, criativas, de
modo que aos objetivos sociais e políticos correspondam estratégias adequadas e
eficazes de organização e gestão. (LIBÂNEO, 2004, p.137).
Acreditamos que a escola é lugar de compartilhamento de valores e de
aprendizagens, de desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas,
estéticas, dentre outras, mas, principalmente, desenvolver atitudes e valores para
uma atuação/participação mais consciente, ética e ativa na sociedade a qual
pertence.
Parolin acrescenta que:
A escola tem papel importante e singular na construção do sujeito, papel, aliás, que tem aumentado significativamente ao longo dos tempos, já que cada vez mais crianças ficam mais tempo na escola aos cuidados dos professores. A escola é parceira na família na construção do cidadão, pois é ela a instituição que tem a peculiaridade de ser fortemente socializadora, tanto do conhecimento quanto das experiências e entre pessoas. PAROLIN (2005, p.74)
Na história da humanidade o domínio da cultura não se faz repentinamente e
a escola, afinal, é responsável por grande parte da aprendizagem do ser humano, ou
seja, através da aprendizagem o sujeito é inserido de forma mais organizada no
mundo cultural e simbólico que o incorpora à sociedade.
Uma das possibilidades para que estas práticas se efetivem de fato é “a
construção de um projeto de escola elaborado por toda a comunidade escolar”,
segundo LIBÂNEO (2004, p.161).
No Colégio Estadual “Trajano Grácia”, local desta Intervenção Pedagógica o
Projeto Político Pedagógico é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações
do processo educativo a ser desenvolvido na escola e se constitui numa proposta de
construção coletiva. Nele estão definidas as finalidades e necessidades dos alunos,
professores, funcionários e comunidade escolar, como um todo, dentro de um
contexto próprio.
De acordo com Libâneo,
47
O Projeto, numa perspectiva progressista, é o meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do futuro da escola, da comunidade e da sociedade. LIBÂNEO (2004, p.160),
Assim, pode-se dizer que a construção do Projeto Político Pedagógico é
tarefa instigadora e exercício desafiante da construção coletiva, o que
evidentemente não é uma tarefa das mais simples, pois requer tempo, implica
avanços e retrocessos, erros e acertos, um desafiante exercício democrático da
construção coletiva e toda a comunidade escolar precisa aprender a praticar.
Ainda, conforme o professor Libâneo,
A autonomia fortalece as escolas, acentua o espírito de equipe, envolvendo os professores e demais educadores na responsabilidade em assumir um papel na organização do trabalho escolar não apenas de sala de aula, mas da escola como um todo. (LIBÂNEO, 2004, p.160
Na mesma direção, Veiga aponta que o projeto:
Busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico. Com interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 2004, p.13)
Sendo assim, o político e o pedagógico são indissociáveis, de maneira que o
projeto político pedagógico deve ser considerado um processo de constante
discussão e reflexão dos problemas vivenciados pelas instituições de ensino, além
de possibilitar a busca de alternativas para efetivar a sua real intenção.
48
O art. 26 da LDB 9394/96, dispõe que: “os currículos para o Ensino
Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.” Destacando que currículo é o conjunto de disciplinas de
um curso, a projeção e desdobramento do projeto pedagógico aplicado na sala de
aula em forma de conteúdos escolares e estabelecidas as diretrizes que deverão
“orientar os conteúdos curriculares da educação básica que envolve: valores,
direitos e deveres e orientação para o trabalho”, bem como sugere “flexibilização dos
conteúdos na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem
ser escolhidas levando em conta o contexto local”, isto é, um currículo apropriado às
reais necessidades e interesses dos alunos.
Ainda, conforme a mencionada Lei, no art.13, inciso II, considera que o
planejamento das atividades escolares é essencial e de competência do professor e
que deve estar de acordo com o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de
ensino; realizado para equilibrar os meios e fins e melhorar o funcionamento da
escola. O planejamento não ocorre em um só momento do ano, mas deverá ser
avaliado e implementado sempre que houver necessidade, com base nas
dificuldades apresentadas pelos alunos em suas atividades diárias, como consta na
LDB no Art. 24, inciso 24, “a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Contudo, o planejamento não se reduz a um mero facilitador do trabalho em
sala de aula, ou somente uma atividade burocrática que se limite ao preenchimento
de formulários para serem entregues na secretaria como cumprimento a uma
exigência. Necessita ser planejado e vivenciado no cotidiano escolar como um
processo de reflexão, buscando sempre o melhoramento das práticas escolares em
favor do aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem e do combate à evasão
e reprovação, que é uma constante na 5ª série das escolas de Ensino Fundamental.
Para isso, Gasparin (2003) orienta para uma nova dimensão que deve ser
questionada: qual a finalidade social dos conteúdos escolares? O autor responde
que os conteúdos escolares devem ser integrados e aplicados teórica e
praticamente no dia-a-dia do educando.
49
Desta forma, a responsabilidade do professor aumentou, assim como a do
aluno. Ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem. Juntos devem
descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola.
(GASPARIN, 2003, p.2)
Assim, é necessário um posicionamento diferente tanto do professor quanto
dos alunos em relação ao conteúdo da escola e aos problemas sociais que
vivenciam em seu cotidiano. O conteúdo passa a ser teórico-prático, exigindo uma
atitude de mudança social.
ATIVIDADE Nº 1
Recortes do Vídeo do professor Vitor Henrique Paro que falou no chat do SPTV, no
dia 11/12/2008 sobre a educação e os problemas com o atual sistema de ensino.
Disponível em www.youtube.com/watch?v=GZgYygq0WnQ
ATIVIDADE Nº 2
Com base no texto e no vídeo, reflita:
a) Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências
sociais e culturais trazem para a escola?
b) Para Saviani, (1991, p.84), “O povo precisa da escola para ter acesso ao saber
erudito, ao saber sistematizado e, em conseqüência, para expressar de forma
elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus
interesses” Como você interpreta esta citação?
c) Qual a função social da escola?
d) Qual a importância de se construir um Projeto de Escola pela comunidade
escolar?
e) Quais os efeitos das práticas que constituem os sujeitos na passagem da 4ª para
a 5ª série do Ensino Fundamental? Qual a finalidade social dos conteúdos
escolares?
f) Como a escola percebe os sujeitos na passagem da 4ª para a 5ª série do Ensino
Fundamental?
50
REFERÊNCIAS
BRASIL. LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Brasília.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais. MEC, Brasília.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo, SP. Ed.Paz e Terra, 1996, 12ª Ed. Coleção leitura.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. Teoria e Prática. 5ª ed. Goiânia, Editora Alternativa, 2004.
PARANÁ – SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica- 2008
PARO. Vitor Henrique. Recortes do Vídeo que falou no chat do SPTV, no dia 11/12/2008 sobre a educação e os problemas com o atual sistema de ensino. Disponível em www.youtube.com/watch?v=GZgYygq0WnQ
PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, escola e a aprendizagem. 1ª ed. Curitiba: Positivo, 2005.
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedagógico e atividade docente. (org.) 2ª Ed.
São Paulo, SP. Cortez, 2000.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 6ª Ed. Cortez. São Paulo, SP. 2000.
________. Pedagogia Histórico Crítica primeiras aproximações. 2ª Ed. Ed. Cortez. São Paulo, SP. 1991.
51
UNIDADE IV
TEMA: OS PROFESSORES E SUAS COMPETÊNCIAS
“Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade”. (Paulo Freire, 1996, p.102)
Na LDB /9394/96, TÍTULO VI, DOS PROFISSIOANAIS DA EDUCAÇÃO, do
Art.61 ao Art.67, a Lei normatiza sobre a formação dos docentes para atuarem na
Educação Básica de qualidade, atendendo aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do
educando, tendo como fundamentos a associação entre teorias e práticas, inclusive
mediante capacitação em serviço e aproveitamento da formação e experiências
anteriores para o melhor desempenho profissional.
De acordo com Libâneo
O trabalho sempre esteve presente na escola, já que esta se constitui o pólo do trabalho intelectual por excelência, o que nos leva afirmar que os professores e alunos trabalham. Os primeiro, na transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente e os últimos na apropriação destes conhecimentos. Juntos, professor e aluno constroem a produção de novos conhecimentos. (LIBÂNEO, 1990, p.45)
Vemos assim que a ação escolar é marcada pelo fazer. Na escola os
professores e os alunos estão sempre ocupados com seus afazeres pedagógicos,
muitas vezes fragmentados. Podemos observar no interior da escola algumas
realidades adversas: professores que dominam conteúdos escolares, mas não
conseguem socializar com os alunos seu conhecimento; outros são democráticos,
acessíveis, mas não detém o saber escolar necessário para ensinar; outros sabem
como fazer, mas se isolam por não serem democráticos, tornando frágil o processo
pedagógico.
Falar em competência significa falar em saber fazer bem o dever. Apesar
das diferenças entre as diversas concepções de educação e de escolas presentes
52
entre nós, elas sem dúvida concordam em definir desse modo a competência. Ela
está ligada a várias tendências educacionais, faz parte do discurso da maioria dos
professores, onde todos se colocam como competentes, mas na prática, a
competência ainda não se efetivou.
O momento atual exige profissionais competentes, tanto em termo de título
como em prática. São convidados a contribuir teórica, prática e eticamente nos
espaços educacionais, entretanto, tal quadro assinala a necessidade do profissional
do ensino estar instrumentado para desenvolver a sua práxis em conformidade com
as exigências sociais mais amplas, ou seja, é preciso que esteja preparado em sua
prática pedagógica para ministrar um ensino que corresponda à formação do
educando, de modo que esta esteja compatível com os avanços que se descortinam
nas múltiplas atuações sociais.
Mello ressalta que:
Ensinar é uma atividade relacional; altamente indeterminada ou altamente determinada por fatores que escapam ao controle de quem ensina. O projeto educativo e a ação cotidiana, a intenção e o resultado na sala de aula, na escola, no sistema e na política educacional sempre guardarão alguma distância, maior ou menor. Ensinar, portanto, exige aprender a inquietar-se e a indignar-se com o fracasso escolar, sem deixar destruir-se por ele. E essas competências traçam o perfil do professor denominado reflexivo pela literatura recente: um profissional cuja atuação é inteligente e flexível, situada e reativa, produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista. (MELLO 1992, p.25)
Mello (1992) reafirma que, a competência profissional envolve várias
dimensões, que vale indicar: em primeiro lugar, o domínio adequado do saber
escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse
saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em
segundo lugar, uma visão relativamente integrada e articulada dos aspectos
relevantes mais imediatos de sua própria prática, ou seja, um entendimento das
múltiplas relações entre aos vários aspectos da escola, desde a organização dos
períodos de aulas, passando por critérios de matrícula e agrupamentos de classes,
até o currículo e os métodos de ensino. Em terceiro, uma compreensão das relações
entre o preparo técnico que recebeu, a organização da escola e os resultados de
53
sua ação. Em quarto lugar, uma compreensão mais ampla das relações entre escola
e a sociedade, que passa necessariamente pelas questões de suas condições de
trabalho e de remuneração.
Em face da amplitude que envolve a competência do professor, deverá
possuir o saber, ter conhecimento sobre o que ensina, por que ensina e para quem
ensina. Deve ter objetivos educativos bem definidos, tais como: que homem e que
sociedade pretende transformar. Deve também, conhecer os meios, as estratégias
necessárias e adequadas para atingir seus objetivos. Necessita de coerência entre o
que fala e o que pratica.
Como todos os profissionais, o professor precisa fazer ajustes permanentes
em suas ações. Mas do professor é exigido que as realize em tempo real ou em
intervalos muito curtos de minutos ou horas, por lidar com situações que não se
repetem e nem podem ser cristalizadas no tempo e correr o risco de passar a
oportunidade de intervenção no processo de ensino e aprendizagem.
Isto requer certamente que o educador esteja atento, aberto e partícipe a
todas e a quaisquer oportunidades que o levem a ascender tanto no plano pessoal,
profissional, cognitivo e quanto humano de sua atuação. Em especial tratamento a
docência, a formação continuada e aos conhecimentos compartilhados, contribuindo
significativamente para a melhoria na qualidade da prática educativa, visto as
grandes mudanças e transformações que passa o mundo atual e junto com ele, a
escola, a sala de aula.
Saviani (1991), denuncia o romantismo no interior da escola, quando cita a
fase romântica da defesa do compromisso político em educação. Nessa fase, os
elementos da luta contra a concepção técnico-pedagógica restrita e supostamente
apolítica se dilataram morbidamente por causa do contraste e da polêmica. É
necessário passar à fase clássica, encontrando nos fins a atingir, a fonte para a
elaboração das formas adequadas de realizá-los. A identificação dos fins implica
imediatamente competência técnica. A elaboração dos métodos para atingi-los
implica por sua vez, imediatamente, competência técnica e competência política,
logo sem competência técnica e política não é possível sair da fase romântica.
A realidade de nossas escolas hoje aponta nitidamente, em alguns casos, a
situação do fazer pedagógico atual. Existe muito professor preocupado em fazer
sem levar em conta o saber bem ou fazer bem. Isto explica a situação do professor
54
“bonzinho” que mantém um ótimo relacionamento com seus alunos, mas não ensina
os conteúdos necessários e significativos.
Diante destas discussões, cabe ao professor articular a competência, a
técnica e a política existente no seu trabalho docente para transformar a escola que
temos em escola que queremos. Esse resgate de competências se faz necessário
porque sabemos que um profissional qualificado e comprometido, atuando em um
sistema de educação organizado e dentro de um contexto de liberdade e
consciência crítica, contribuirá para a qualidade na educação e a conquista da
cidadania dos usuários da escola.
Em contrapartida ao romantismo, Libâneo (2007) cita que a escola está a
serviço da produção capitalista forçada a atender a todas as mazelas da sociedade,
reproduzindo o consumo exacerbado, o legado da empregabilidade e que há
urgência em medidas políticas e de uma pedagogia que trabalhe a teoria-prática-
teoria promovendo a consciência crítica real nas salas de aula que indubitavelmente
se perdeu nos anos 90 com o neoliberalismo.
Não cabe mais em nosso século uma visão tradicionalista, mas uma visão
com credibilidade científica, com o professor ensinando e o aluno aprendendo de
fato. “É mister abalar as certezas, desautorizar o senso comum”. (SAVIANI, 2007)
Nesta reflexão é imprescindível citarmos a globalização, a nova mola do
capitalismo que interfere consideravelmente na educação. A globalização na visão
de Libâneo (2007) é uma nova roupagem do capitalismo, que adquire maior força na
chamada sociedade do conhecimento.
Podemos compreender que se a Educação Brasileira ainda não possui um
Sistema Nacional de Educação, logo o jogo de poder do capitalismo continua sua
manipulação. O que devemos compreender é que temos que trabalhar no espaço
que temos. Fazemos parte desse contexto e como tal temos o dever político e
profissional de atuar na transformação dessa realidade e deixar nosso legado para a
Educação brasileira como educadores não só atuantes, mas pensantes e
transformadores.
Buscamos em Tardif (2005) o entendimento de que a diversidade e a
pluralidade que afloram à escola tornam essa tarefa cada vez mais desafiadora ao
professor. O que vemos no cotidiano de nossas escolas são profissionais com os
nervos à flor da pele, sem tempo, sobrecarregados de tarefas cotidianas como
corrigir, avaliar, registrar.
55
A carga de trabalho do professor aumentou, não no número de horas, mas em dificuldade e complexidade. A docência tornou-se um trabalho mais extenuante e difícil, sobretudo no plano emocional com alunos muito difíceis no relacionamento, empobrecimento das famílias, desmoronamento dos valores tradicionais, entre outras dificuldades. E os cognitivos que se manifestam na heterogeneidade da clientela, com necessidade de diversificação das estratégias pedagógicas, multiplicação das fontes de conhecimento e exigem muito mais informação. (TARDIF, 2005, p.160)
Constatamos que as relações dos professores com os alunos tanto podem
ser enriquecedoras quanto difíceis. Os professores investem muito, emocionalmente
falando, em seu trabalho: Trata-se de um trabalho consumidor de boa dose de
energia afetiva, e decorrente da natureza interpessoal das relações professor /
aluno. Dificilmente os professores podem ensinar se os alunos não gostarem dele,
ou pelo menos o respeitarem, provocar esse sentimento nos alunos é uma parte
importante do trabalho. É claro que só a afetividade não determina o sucesso da
aprendizagem.
Temos observado professores que fazem da aula um divertimento só, os
alunos adoram, mas não aprendem, ao contrário o professor sisudo domina o
conteúdo, mas não consegue empatia com os alunos e eles também não aprendem.
Em nosso dia a dia na escola, observamos que os alunos querem um professor que
domine o conteúdo, tenha autoridade sem ser autoritário e que também esteja
aberto a discutir os problemas que afligem adolescentes e jovens na atualidade.
Segundo Zagury (2006) temos que desfazer o mito que com um bom
professor os alunos aprendem sem qualquer esforço. Não podemos esquecer que o
aluno é parte ativa no processo ensino-aprendizagem Se ele não se dispuser a
dedicar tempo e esforço para as atividades escolares, só o esforço do professor e da
instituição de ensino não basta.
Zagury acrescenta:
A supervalorização da relação professor/aluno tornou-se uma faca de dois gumes. Sem dúvida foi um avanço acabar com o autoritarismo dando vez ao entendimento e ao diálogo nas escolas, mas a distorção na interpretação do que seja uma boa relação professor / aluno abriu caminho para o desrespeito e até agressões físicas a professores. (ZAGURY, 2006, p. 68)
56
Que esta relação é importante não se pode negar, preferencialmente ela
deve ser amigável, o que não se pode querer é que seja o mais importante dentro da
escola. Temos que ter bem definido para o aluno que o professor é a autoridade e
este não deve abrir mão dela em hipótese alguma. Em outras palavras, significa não
delegar a outrem o que é sua responsabilidade. Coordenadores e pedagogos
existem para auxiliar, é claro, mas o professor precisa ter claro que a sala de aula é
o seu espaço de atuação, e é ele que determina as regras.
Será que alguém poderia condenar um profissional de qualquer área, por
ficar desmotivado, trabalhando numa situação próxima a que vive hoje o professor
brasileiro? Mesmo assim, a motivação é grande, verdadeiro milagre, face às
barreiras e dificuldades que enfrentam. Muitos estão adoecendo, estão descrentes,
deprimidos com a chamada síndrome de Burnout3. Há também os que migram para
outras profissões e os que apesar de tudo resistem. Estão motivados e prontos para
assumir mais tarefas educacionais, lotam auditórios participando de cursos,
seminários e congressos para discutir problemas, inventar hipóteses, tentar
soluções, socializar experiências, bem ou mal sucedidas e, cheio de teorias para
fazer os ajustes necessários na intervenção pedagógica da sala de aula.
Assim como Dias-da-Silva: “Sou e respeito os professores. Quis ser um
deles. Valorizo o seu trabalho e a escola. Identifico-me com eles”. Esta identificação
é coerente com este estudo, uma vez que faço parte dessa realidade e de todo o
processo vivido pela escola, a sala de aula, os professores, a 5ª série e suas
dificuldades.
.
ATIVIDADE Nº 1
Neste encontro haverá palestra com a Professora Gabriele Sandy
Bittencourt de Sá, com o tema: O PROFESSOR NA ATUALIDADE, onde os
cursistas poderão aprofundar seus conhecimentos sobre o papel do professor no
mundo atual e suas dificuldades para realizar uma ação pedagógica coerente com o
que se espera dele.
3 Segundo a Wikipédia: síndrome de Burnout (do inglês to burn out, queimar por completo), também
chamada de síndrome do esgotamento profissional, foi assim denominada pelo psicanalista nova-iorquino, Freudenberger, após constatá-la em si mesmo, no início dos anos 70
57
ATIVIDADE Nº 2
Após a palestra e leitura do texto será fomentada uma discussão sobre a
questão: EU ESCOLHI OU FUI ESCOLHIDO PARA SER PROFESSOR DE 5ª
SÉRIE?
A reflexão deverá ser encaminhada no sentido de se situar quem é esse
aluno, quem são seus professores, como a equipe escolar os trata, se os pais são
parceiros nesta fase de vida de seus filhos, dentre outras questões, que podem ser
analisadas e aproveitadas para futuros encaminhamentos pedagógicos e
metodológicos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Brasília.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais. MEC, Brasília.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo, SP. Ed.Paz e Terra, 1996, 12ª Ed. Coleção leitura.
MELLO, Guiomar Namo de. Entrevista para o Jornal Rio Branco – Informativo do Colégio Rio Branco, p.5, nº 62, nov.2003. Acesse www.riobranco. Ou www.crb.g12.br/site/acontece/Na.../crb_midia_2010.aspx - Em cache
PARANÁ – SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica- 2008
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 6ª Ed. Cortez. São Paulo, SP. 2000.
________. Pedagogia Histórico Crítica primeiras aproximações. 2ª Ed. Ed. Cortez. São Paulo, SP. 1991
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação profissional. 2ª Ed. Petrópolis, RJ. Vozes. 2002.
ZAGURY, Tânia. O professor refém. 9ª Ed. Ed. Record. Rio de Janeiro, RJ.
________. A passagem para a 5ª série. Artigo da Revista do Colégio Opet de
10/03/2010. http://www.opetonline.com.br/main.asp?View=%7B6C3EEFA6-FC6E-
45D0-B008-A Consultado em 21/11/2010.
58
UNIDADE V
TEMA: OS ALUNOS E SUAS DIFICULDADES NA TRANSIÇÂO DA 4ª PARA 5ª SÉRIE
DO ENSINO FUNDAMENTAL
“Ensinar exige respeito aos saberes do educando. Exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”. (Paulo Freire, 1996)
O CAOS APARENTE
Bate o sinal... Em fila até o corredor, os alunos correm quando ultrapassam a porta da sala vazia. Gritos, empurrões, burburinho, movimento. Todos arrastam carteiras, com pé de metal atritando no chão (que amplificador!). E haja empurra- empurra! Livros e cadernos são jogados no chão ou na carteira. Movimento... Alguns alunos formam rodinhas (em pé) para “acabar o papo”, outros perguntam: “Será que a dona veio?”. Meninos sentados entreolhando-se competindo em equilibrar o livro sobre o dedo indicador. Há meninas que pegam pente na bolsa, ou arrumam os cabelos da colega da frente. Mesmo os que sentam, mantêm as pernas para o lado e conversa com algum colega. Há sempre um grupo parado próximo à porta, espiando o corredor, mexendo com quem passa... Há os que apontam lápis no cesto de lixo. Quando há giz, quatro ou cinco crianças acotovelam-se na lousa disputando um minúsculo pedaço e desenham ou escrevem. Lá do fundo alguém urra como um grande urso, ou late como cachorro. Tudo ao mesmo tempo. Impossível descrever adequadamente, só mesmo por meio de um roteiro cinematográfico. Há quem troque de lugar porque alguém não veio, o da frente reclama porque quem sentou é muito grande; há quem confira os exercícios que o professor vai corrigir, ou copie o resultado porque esqueceu de fazer; há quem mostre o gibi novo ou um pedaço de jornal que achou na rua; há quem comente o Fantástico ou a novela de ontem. Somente algumas poucas meninas da frente estão sentadas, quietas, voyeristicamente participando do caos. De repente, os decibéis explodem com um grito: “Ói a dona!” Correria, empurrões, atropelo. Atrito das carteiras no chão. Mochilas abertas. Livros e cadernos jogados sobre as carteiras. Professora na porta. A professora na porta, quieta, com o olhar sisudo e mãos nos quadris. Burburinho entre as crianças – lápis cai no chão, estojo aberto, “empresta a caneta?” conversa sobre os ombros, “Vão cala a boca, meu?”, “a dona chegou!” “Todo dia é a mesma coisa até vocês sentarem...”
(DIAS-DASILVA -1997, p.11)
Este caos aparente exige uma compreensão mais aprofundada sobre o
cotidiano desta série. Ao entrar na 5ª série, o espaço escolar assume vários
significado para esse aluno. A troca de períodos, jornada diária de cinco horas-aula,
59
troca de professores a cada 50 minutos, os pais não sendo mais tão presentes e
responsáveis pelo aproveitamento dos filhos e, a necessidade de uma maior
apropriação do processo de aprendizagem pelos alunos, são algumas das
alterações que compõem esse momento escolar.
Entrar numa classe de 5ª série é uma experiência peculiar desde o primeiro
momento. Crianças baixinhas e miúdas nas primeiras carteiras, parecendo alunos
de 1ª e 2ª séries, mas para o fundo os grandões, crianças com 11 ou 12 anos de
idade, cuja altura corresponde a alunos do Ensino Médio e também, alunos
repetentes que já atingiram mais idade e altura, considerados “moços” da turma.
Nesta realidade meninos e meninas, brincam (e brigam) como moleques, sentam-se
de pernas abertas, correm, gargalham e xingam. Meninas com ares de mocinha,
com maquiagem e baton nos lábios que lançam olhares dengosos para os meninos
de 8ª série, alguns meninos e meninas “até já tem namorados”. É um clima de febril
e ruidosa interação, 40 crianças destinadas a passar quatro horas em um espaço
que, talvez, apenas comportasse 20 delas. Um verdadeiro caos aparente, cuja
compreensão exige um olhar mais aprofundado sobre o cotidiano desta série e, se
pudesse, nenhum professor pegava para dar aula! Que redunda em altos índices de
fracasso escolar, camuflada na evasão, que se originam na reprovação sistemática.
Dias-da-Silva (1997), em sua pesquisa sobre a passagem da 4ª para 5ª
série, diz que é muito comum o argumento recorrente sobre a alteração do número
de professores, bem como a fragmentação entre as disciplinas, quando se discute o
fracasso escolar nesta série. Isso porque, segundo essa autora, por trás do número
de professores está embutida a diversidade de ações pedagógicas que realizam em
sala de aula e a mudança de unidocência para a plurodocência em si é um aspecto
que requer do aluno uma adaptação mais ou menos imediata, já que a cada
cinqüenta minutos, um novo professor com personalidade distinta, com matérias
diferentes e heterogeneidade didática adentrará na sala de aula, levando os alunos
a freqüentes e inevitáveis comparações.
“Os alunos passam da condição de “os mais maduros e melhores” das
séries iniciais, já que o filtro é bastante seletivo nesse processo, para uma condição
de “imaturos, indisciplinados e sem base”. Em três meses, eles passam, muitas
vezes dentro da mesma escola, nas mesmas salas, convivendo com os mesmos
colegas, funcionários e com a mesma diretora, de “grandinhos do primário”
60
(responsáveis por muitas tarefas e atividades na própria escola) a ”pequenininhos da
5ª série” (já que os grandes são os da 7ª e 8ª série).
A dinâmica da 5ª série, segundo Dias-da-Silva (1997), requer dos
professores uma postura didática diferente daquela da professora da 4ª série. Os
professores entram e saem das classes e turmas diferentes, dão suas aulas,
cumprem seus programas e, na maioria das vezes, não lhes sobra tempo para
sequer saber o nome de todos os alunos durante o ano. O que não acontece com a
professora de 4ª série, visto que neste caso, a flexibilidade de seu horário de
trabalho favorece uma rotina de aula mais próxima da turma, as trocas afetivas são
constantes através de muito diálogo com os alunos, garantidas pelo maior tempo de
permanência em sala de aula, nas correções dos cadernos de tarefas, na
apresentação das atividades de classe.
No início do ano letivo é muito comum os alunos da 5ª série sentirem certo
saudosismo da série anterior e principalmente da professora, embora se trate
“apenas de uma passagem”, como é vista pela escola. Os alunos esperam encontrar
professores que os tratem com individualidade e que possibilitem o estabelecimento
de relações de afetividade e empatia, facilitando, assim, sua adaptação à nova
realidade para ele desconhecida, como horários, disciplinas, material a ser trazido
para a escola, provas, vários professores, entre outros aspectos relevantes.
Os professores, pais, a escola, enfim, se preocupam mais com a adaptação da criança na Educação Infantil, do que nesta fase, porém vemos que, os cuidados deveriam ser redobrados neste período de transição escolar. Muitos alunos que nunca apresentaram dificuldades passam a ter devido a um verdadeiro choque cultural que existe entre estas etapas. “É um momento emblemático que envolve mudanças principalmente nas funções de pais, professores e alunos Tais mudanças se refletem nas práticas, compondo novas exigências e novos desafios. A 5ª série não é necessariamente uma série mais difícil, mas uma série na qual os alunos e pais são desafiados a corresponderem com expectativas diferentes. O convívio entre alunos e professores com formação específica gera um campo de estranhamento e criação que logo é compreendido e vivenciado pelos personagens da passagem como um campo de desafio e crescimento, (SCHILETTI PRATI &ELZIRIK, 2006. p 297).
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, a adolescência
compreende um período de 11 a 19 anos de idade, desencadeado por mudanças
corporais e fisiológicas. Destaca-se neste processo o fato dos alunos estarem
61
vivendo uma fase muito importante em suas vidas: a passagem da infância para a
adolescência que não deixa de ser problemática e emblemática. O período de
desenvolvimento entre a infância e a fase adulta é caracterizado pelo intenso
desenvolvimento no campo biológico, psíquico e social. Inicia-se um drama
profundo: a ruptura com o universo infantil e o surgimento de um indivíduo
desorientado de quem se requer uma série de novas adaptações. Esta fase é
marcada pelo início do contato com o trabalho e com as exigências produtivas do
mundo adulto, nota-se a preocupação dos estudantes com a execução dos trabalhos
propostos pelos professores, sendo um período marcante na vida do jovem. Neste
momento passa a ter uma vida escolar mais complexa, encontra novas referências e
novas estruturações e, nessa transição entre infância e a idade adulta, pode resultar,
ou não, em problemas futuros para o desenvolvimento do indivíduo.
Com isso, busca-se desenvolver a autonomia e a responsabilidade dos
alunos frente às novas exigências da 5ª série. Para evitar a “Síndrome da 5ª série”,
como coloca o professor Joseph Razouk Júnior (2001), do ponto de vista
psicossocial e suas implicações no cotidiano escolar, a escola deve buscar a
formação, além da informação, desde a Educação Infantil, contrariando a idéia de
que, é só a partir da 5ª série que deve haver responsabilidade:
(...) a família acha que agora é a hora de levar a coisa a sério. Então, até a 4ª série não era, agora é! Até a 4ª série qualquer escola serve, qualquer ensino serve porque é só para brincar, para aprender as coisas básicas! Esse é um erro dos maiores que poderia existir. A escola mais importante teria que ser a Educação Infantil, a 2ª mais importante a de 1ª a 4ª e assim perdendo seu grau de importância porque automaticamente são períodos assim, bastante formativos, onde a informação aparece, mas aparece também, muito mais forte, a questão da formação, quer dizer, formação e informação acabam caminhando juntas. E à medida que a criança vai crescendo, vai se tornando mais autônoma, adolescente e até chegar à vida adulta, a questão da informação ela já consegue buscar sozinha, mas precisa ter respaldo da formação que ficou lá atrás, que teria que ter acontecido na educação infantil e de 1ª a 4ª série. (RAZOUK, 2004, p.3).
Confirma-se, então, um fato, a escola apresenta a 5ª série como uma
continuidade do processo educativo, entretanto, na prática pedagógica ela se
constitui como o começo de uma nova fase.
62
Barbosa ressalta que:
Esse modelo de municipalização cria duas redes distintas, articuladas apenas por critérios técnicos e com medidas de enfrentamento unilaterais, longe de dar ao Ensino Fundamental uma unidade como sistema. Por isso, as alternativas acabam por expressar um caráter localista, fragmentado e unilateral, Indicando a necessidade da construção de políticas educacionais articuladoras na passagem da 4ª para a 5ª série, uma vez que são formatadas em duas redes distintas, bem como se materializa no binômio municipalização/estadualização do Ensino Fundamental. (BARBOSA, 2008, p.16).
Nesse sentido, a atual passagem da 4ª para a 5ª série, indica a transição da
Rede Estadual para a Municipal de Ensino no campo financeiro-administrativo e no
aspecto técnico-formal (Barbosa, 2008), havendo uma ruptura das políticas
educacionais e dos processos pedagógicos nas duas redes distintas com programas
e currículos também diferenciados, deixando o Ensino Fundamental separado em
dois blocos, com medidas políticas pedagógicas unilaterais, dificultando o trabalho
pedagógico no interior da escola.
Considerando a especificidade do ensino fundamental e as características
próprias das duas fases que o constituem, valeria a pena recorrer a idéia de unidade
na diversidade. Categoria esta que encerra o conceito de totalidade desta etapa da
educação básica, como síntese de múltiplas determinações. Nesse sentido, a idéia
de unidade se distingue radicalmente da idéia de único, uniforme, é antes de tudo
uma unidade, na diversidade, por isso indissolúvel do ponto de vista da totalidade;
assim, impõe a necessidade de ações coordenadas, visando aos objetivos comuns.
Barbosa (2008), reforça a necessidade de se construir uma unidade
pedagógica, destacando a importância desta fase de vida do aluno e que, de alguma
forma, por motivos diversos, os professores de 1ª a 4ª séries e os de 5ª a 8ª séries
não executam um trabalho pedagógico integrado por causa da formação acadêmica
de cada disciplina, tornando as práticas docentes bem distintas. A rede educacional
forma professores para as séries iniciais, para a 4ª série, professores
alfabetizadores, mas não existem professores de 5ª série e sim, professores de 5ª à
8ª série, isto é, professores de história, geografia, português, ciências... e de outras
disciplinas. Nas séries iniciais os professores podem escolher (em sua grande
maioria) sua série de preferência e o mais freqüente é passar boa parte de suas
63
carreiras lecionando por opção para uma única série, enquanto nas séries finais os
professores passam toda a sua vida profissional dando aulas para 5ª, 6ª, 7ª, 8ª e
Ensino Médio, somente na disciplina de sua formação e concurso.
Segundo Eschiletti Prati & Elzirik (2006), ao abordar o tema a partir da
investigação da subjetividade da diversidade de práticas que surgem na passagem
da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental em duas turmas de quarta série e três
turmas de quinta série em duas escolas públicas da rede estadual de ensino em
Porto Alegre, tratam a época como sendo um momento emblemático que envolve
mudanças principalmente nas funções que pais, professores e alunos assumem,
mesmo quando a instituição permanece a mesma, precisando encontrar outras
formas de conviver.
No entanto, para que ocorra a construção dos conhecimentos, é necessária
uma organização escolar adequada, cumpridora de suas funções educativas e
socializadoras, além da preparação do jovem para a complexidade da vida moderna
e sua inserção no mundo do trabalho.
A educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos professores e pela organização e gestão da escola. A principal função social e pedagógica da escola é a de assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética. Para isso, faz-se necessário superar as formas conservadoras de organização e gestão, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos correspondam estratégias adequadas e eficazes de organização e gestão. (LIBÂNEO, 2004, p.137).
Acreditamos que a escola é lugar de compartilhamento de valores e de
aprendizagens, de desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas,
estéticas, dentre outras, mas, principalmente, desenvolver atitudes e valores para
uma atuação/participação mais consciente, ética e ativa na sociedade a qual
Com a intenção de compreender por que a transição da 4ª para a 5ª série é
apresentada pela literatura como “um momento de dificuldades, não alegrias, e
fragilidade no desempenho escolar” (Rangel, 2001) tentou capturar os elementos
que aí se articulam em sua pesquisa da prática docente na perspectiva da transição
64
unidocência para a pluridocência a fim de se construir um referencial teórico capaz
de contribuir para minimizar, tanto para o professor como para o aluno os conflitos
desse momento escolar.
Essa transição representa uma ruptura na vida do aluno e refletirá no seu dia
a dia e possivelmente nas séries restantes do Ensino Fundamental e, por isso,
justifica-se um olhar mais atento sobre seu cotidiano escolar.
ATIVIDADE Nº 1
Nesta atividade será abordada a questão da transição dos alunos da 4ª
para a 5ª série do Ensino Fundamental, no que se refere às expectativas do aluno
em relação a esta nova realidade escolar que se caracteriza por uma ruptura e
descontinuidade, afim de demonstrar aos professores a necessidade de uma
postura diferenciada, sensibilizá-los quanto ao desenvolvimento social e afetivo dos
alunos e ver quais ações coletivas são necessárias para tentar reverter esta
situação de modo a garantir que o processo de socialização do conhecimento
científico e de construção do saber se efetive através de contribuições com
encaminhamentos metodológicos em torno de uma prática comum articulda com a
concepção de escola pública, uma vez que esta época vem sendo apontada como
um dos momentos mais difíceis no Ensino Fundamental.
Quadro comparativo
4ª série Unidocência 5ª série plurodocência
“tia”, “dona” +afetividade e contato direto Professor (as), + disciplinas, baixa afetividade
+ tempo de aula, rotina linear-única Menos tempo de aula, rotatividade curricular
+autonomia dos professores, +interação, +obs. e troca de experiências entre binômio prof.X aluno
Rotatividade de professores, docentes mais acessíveis (regente de turma)
Estímulo para a imobilidade é maior e + controlada
+ liberdade, mas não há participação efetiva dos alunos, discussões vistas como inoportunas
Avaliação – o professor tem mais autonomia e mais tempo para avaliar o aluno
Avaliação em um contexto maior, o aluno é mais1, maior divergência cada professor Impõe a sua regra
Pouco diálogo e disciplina rígida na realização de atividades propostas – causando intimidação.
Exigência de um desempenho comparativo, estímulo a imobilidade X a uma integração maior
Aluno “mais velho” na 4ª série, mais dependente da professor
O aluno tem a falsa idéia de desorganização até se adaptar a nova rotina, agora é o aluno “mais novo”
Professores de 1ª a 4ª serie - formação para Formação específica do professor-
65
as séries iniciais – (pedagoga, magistério) fragmentação das disciplinas, heterogeneidade didática
Falta de comunicação entre os professores de 4ª e 5ª série
Insegurança dos alunos com a itinerância e rotatividade dos professores/ regras diferentes
O professor geralmente escolhe a turma (série), processo de entrada na adolescência, seus passos são delimitados, determinando o que pode e o que não pode ser feito
Mudanças de atitudes sócio-comportamentais e educacionais desequilíbrio–adaptação com o novo, surgimento de um indivíduo desorientado e de quem se exige uma série de novas adaptações
Corte na sequência dos conteúdos da 4ª série Baixo desempenho escolar, evasão, repetência
ATIVIDADE Nº 2
Os cursistas deverão analisar as questões do quadro acima e em seguida farão
pequenos grupos para debate e socialização do conhecimento adquirido.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES PARA SEREM DISCUTIDAS NESTA UNIDADE:
a) Quais os conhecimentos trazidos por esses alunos para a 5ª série?
b) O que ensinar na escola para que realmente se efetive toda a ação pedagógica e
o aluno alcance o sucesso proposto, principalmente na fase de
transição/passagem da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental?
c) Professor o que você sabe sobre “o aluno da 5ª série”?
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Aparecida Reis (20008) A Relação Estado/Município na passagem da
4ª para a 5ª série em Curitiba. Dissertação de Mestrado. UFPR – Educação.
Curitiba/PR
BRASIL. LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Brasília.
DIAS-DA-SILVA, M.H.G.F. Passagem sem rito: as 5ª séries e seus professores. Campinas: Papirus, Série Pedagógica, 1997.
ESCHILETTI Prati, Laíssa. ELZIRIK, Marisa Faermann (2006) Da diversidade na passagem para a 5ª série do ensino fundamental. Estudos de Psicologia
66
Campinas, 23 (3) – 289-298. Julho – setembro, 2006. Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/v23n3/v23n3a08.pdf
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática
Educativa. São Paulo, SP. Ed.Paz e Terra, 1996, 12ª Ed. Coleção leitura São Paulo,
SP. Cortez, 2000.
RANGEL, Z.A. O processo de transição da unidocência para a pluridocência em classes de quarta para a quinta série do ensino fundamental: olhando a realidade e apontando caminhos. Dissertação de mestrado, Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2001.
RAZOUK JÚNIOR, Joseph. A síndrome da 5ª série. Disponível em <www.educacional.com.br/articulistas>.
67
UNIDADE VI
TEMA: A PASSAGEM DA INFÂNCIA PARA A ADOLESCÊNCIA
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” (Paulo Freire, 1996)
Nossas vidas são marcadas por diversas e significantes mudanças: ser
criança, virar adolescente e tornar-se adulto. São situações inevitáveis e que
acontecem juntamente com o processo de escolaridade. Em todas as passagens a
mudança existe: da Educação Infantil para o Ensino Fundamental e depois para o
Ensino Médio em seguida para a Faculdade. Todas as passagens são pródigas de
experiências, nem todas prazerosas, mas necessárias, De acordo com a
Organização Mundial de Saúde a adolescência compreende um período entre os 11
e 19 anos de idade e é desencadeado por mudanças corporais e fisiológicas
advindas da maturação fisiológica e o ingresso na 5ª série por volta dos 11 anos
acontece nesse período. Ele é marcado pela fase que corresponde a puberdade, ou
seja, o início da adolescência, que é considerada o período de desenvolvimento,
entre a infância e a idade adulta, na qual há muitas transformações, tanto física
como psicológica, devido ao aumento da produção hormonal, o que pode provocar
alterações das emoções, explicando assim a perda de controle e desequilíbrio
psicológico do adolescente. Surgindo, neste período, comportamentos irreverentes e
desafiantes para com os outros e questionamentos de modelos, de padrões, tão
necessários para o próprio crescimento, mas tão incompreendidos, até mesmo pelo
próprio adolescente.
Culturas do mundo todo têm adotado ao longo dos séculos os ritos de
passagem, rituais que acompanham as mudanças de lugar, de idade, de estado e
posição na sociedade, com o objetivo de reduzir as perturbações nocivas que tais
mudanças podem ocasionar.
Rituais de iniciação de todos os tipos ainda existem em todos os
continentes, em algumas sociedades estas passagens são solenizadas através de
ritos próprios que servem para marcar certos momentos como nascimento,
68
casamento e morte. A circuncisão nas sociedades da África Ocidental, seções de
tatuagens nas sociedades da Indonésia, ritos de passagem nas tribos indígenas
brasileiras, onde são submetidos a provas violentas, dolorosas. A sua principal
função é ajudar os jovens a superar a crise psicológica que frequentemente
acompanha a mudança de uma idade para outra, ou seja, fazer crescer.
A perda dos rituais e a complexidade do mundo atual exigem amadurecimento mais individualizado e problemático. Mas as dificuldades não são apenas dos jovens. Afinal a “aborrecência” existe ou o termo serve apenas para estigmatizar os adolescentes. (RANNÂ, Revista MENTE, CÉREBRO, Ed.155, p.2, dez.2005)
Desde o nascimento, ou até antes dele, o sujeito irá se constituir a partir
daquilo que experimenta enquanto vivências reais, imaginárias e simbólicas. Um
efeito dessa historicidade do desenvolvimento humano é percebido nas evidentes
mudanças nas suas etapas ao longo dos últimos três séculos, a ponto de podermos
localizar a origem do conceito de infância no século XVII e a origem da adolescência
no século XX.
As transformações sociais, culturais e psicológicas da vida humana ao longo do século XX vão alongar o tempo de passagem da infância à maturidade. Desse processo, emerge um sujeito meio criança, meio adulto, e demorou muito tempo para que a própria ciência passasse a reconhecê-lo. Adolescente, adolescência e adolescer, etapas pela qual todos os homens contemporâneos passam. (RANNÃ, Revista MENTE CÉREBRO, Ed.155, dez.2005, p.3)
Parece que a cada dia fica mais difícil abandonar a infância e a adolescência
e tornar-se adulto. Tão difícil que muitos jovens esticam a adolescência até 30, 40
anos de idade com medo de sair do confortável ninho da casa dos pais e cair num
mundo duro de enfrentar. Uma passagem muito difícil, mas que se tornou ainda
mais complicada com o desaparecimento dos ritos de passagem que exigiam
provações e garantiam uma transição firme e segura
Ainda, na Revista MENTE Cérebro, o editor diz que “o adolescer é um dos
eventos cheios de emboscadas que temos que enfrentar na vida moderna” e quando
69
nos deparamos com as crises relacionadas às transformações, vemos que têm
muitos envolvidos: pais, educadores e profissionais da saúde também fazem parte
dela e frequentemente manifestam sintomas de angústia ao enfrentar a convivência
com os jovens, revivendo suas próprias adolescências.
A partir das relações estabelecidas na escola, o jovem vai aprendendo a
estabelecer as relações de poder e submissão que regem a sociedade mais ampla e
refletem na sociedade em que vive exigindo do professor uma atuação diferenciada..
Desta forma o aprofundamento dos conhecimentos do professor em relação
ao processo de socialização do ser humano, especificamente na idade escolar,
tornará mais clara a compreensão quanto ao comportamento dos seus alunos e
consequentemente sua forma de agir sera diferenciada.
Na relação, aprendizagem e desenvolvimento, o suiço Jean Piaget (1896-
1980), formado em Biologia e Filosofia, buscou compreender como o conhecimento
humano se constrói ao longo da vida através de estudos de psicanálise e filosofia,
fazendo interessante trabalho científico para avaliar a inteligência através da
observação meticulosa de seus três filhos e de crianças francesas, elaborou sua
teoria sobre o desenvolvimento cognitivo. Ele considerou que se estudasse
cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções
fundamentais de conhecimento lógico – tais como as de tempo, espaço, objeto,
causalidade, etc. – poderia compreender a gênese, ou seja, o nascimento e a
evolução do conhecimento humano. Para ele o desenvolvimento do pensamento é
adaptação do indivíduo ao meio físico e social em que vive. Atribui a criança um
papel ativo no processo de aquisição do conhecimento, onde as atividades
espontâneas da criança, a criatividade, a autonomia na resolução de situações-
problemas e os erros infantis ganham relevo dentro do processo educativo.
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo passa por quatro etapas
distintas: a sensoriomotora, que vai do nascimento até os dois anos de idade, nela a
criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas
motores para resolver seus problemas; a etapa pré-operatória, dos dois aos sete
anos e é marcada pelo aparecimento da linguagem oral, tem a possibilidade de
desevolver esquemas representatives simbólicos, que é quando a criança exterioriza
ações mentais; etapa operatório concreta, dos sete aos doze anos, período que
coincide com a entrada da criança no Ensino Fundamental, adquire pensamento
lógico objetivo, podendo fazer a reversibilidade (retornar mentalmente ao ponto de
70
partida), seu pensamento é menos egocêntrico e é capaz de de construir um
conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia, o real e o fantástico não
mais se misturarão em sua percepção; a etapa opertório formal, que vai acontecer
em torno dos onze anos em diante, caracteriza-se pela capacidade de raciocinar
logicamente mesmo se o conteúdo do seu raciocício for falso, acontece a libertação
do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatório formal,
pewrmitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas
também copm a realidade possível.
Assim, o período que vai dos 11 aos 15 anos de idade se caracteriza por
profundas transformações intelectuais, que de acordo com Piaget, tem origem em
estruturas intelectuais anteriores. Enquanto a criança de até 11 anos
aproximadamente, ao usar seu raciocínio lógico, permanecia presa aos objetos e
eventos concretos (classificando-os, seriando-os, enumerando-os, etc), o
adolescente ao contrário, pode subordinar o real ao possível.
Desta propriedade Piaget retira todas as demais que caracterizam o
pensamento formal, isto é, uma criança só pode se apropriar de um conhecimento
se compreender seu modo de construção, se puder reconstruí-lo. E o pensamento
formal é a propriedade que o indivíduo adulto adquire após passar pelo processo de
escolarização, sendo capaz de fazer a inversão da direção entre a realidade e a
possibilidade, em lugar de derivar um tipo rudimentar de teoria dos dados empíricos,
como é feito nas inferências concretas, o pensamento formal começa com uma
síntese teórica, concluindo que certas relações são necessárias e, assim,
prosseguindo na direção oposta. Portanto, agindo assim no mundo, a criança
experimenta situações que desafiam seu raciocínio e é a partir desse desiquilíbrio
cognitivo que ocorre a verdadeira aprendizagem, privilegiando a maturação
biológica.
O russo Lev Seminovitch Vygotski (1896-1934), procurou compreender
como o funcionamento psicológico do ser humano é fundamentado nas relações
sociais e afirma que a aprendizagem começa muito antes da entrada da criança na
escola. Destacou também a importância dos sistemas de representação simbólica,
especialmente a linguagem, para a psicologia humana. Entende que há uma
transformação do homem enquanto ser biológico em homem ser social,
transformação esta que ocorre através de processos de internalização de suas
71
atividades, de seu comportamento e dos símbolos que adquire ao longo de sua
relação com a cultura.
Nesta perspectiva, Vygotsky chama a atenção para a rapidez do processo
histórico, que exige constante adaptação e renovação das ações humanas para
acompanhar as condições da vida social. Em contraste, as fixações biológicas da
experiência seguem um rítmo muito mais lento, o que provoca uma discussão
quanto ao papel da aprendizagem no desenvolvimento mental da criança. Ele
considera a inteligência como habilidade para aprender, desprezando teorias que
concebem a inteligência como resultante de aprendizagens prévias. Usou o termo
“zona de desenvolvimento proximal” ao se referir ao nível de desenvolvimento atual
- determinado pela capacidade de solução, sem ajuda, de problemas – e o nível
potencial de desenvolvimento – medido através da solução de problemas sob a
orientação ou em colaboração com as crianças mais experientes.
Vygotsky dá maior destaque ao papel da escola ao afirmar que o
aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento na criança
quando ela interage com as pessoas de seu ambiente. Sendo assim, a qualidade
dessas interações ganha uma dimensão de destaque porque as características de
cada indivíduo vão sendo formadas a partir das inúmeras e constantes interações do
indivíduo com o meio, compreendido como contexto físico e social que inclui as
dimensões interpessoal e cultural. Nesse processo, o indivíduo estabelece, desde o
seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recíprocas com o meio, já que, ao
mesmo tempo em que internalize as formas culturais, as transforma e intervém no
universe que o cerca. Daí a importância da escola no desenvolvimento social,
afetivo e intelectual do jovem, uma vez que a escola é o lugar onde a criança entra
em contato com uma série de conhecimentos que pode não vivenciar diretamente,
mas que lhe possibilitam uma compreensão mais ampla do mundo que a rodeia.
Na internalização, todos os processos intrapsíquicos - as formas de funcionamento cognitivo dentro do sujeito se constroem a partir dos processos interpsíquicos, ocorridos pela vivência entre sujeitos do mesmo grupo cultural. O que faz com que, paulatinamente, haja um processo de construção de estruturas lingüísticas e cognitivas pelo sujeito o que é mediado pelo grupo os fatores sócios culturais tem umpeso acertadamente significativo no pensamento intelectual do sujeito. (SILVA, 2005, p.8, in Tomito)
72
As características do funcionamento psicológico assim como o
comportamento de cada ser humano são formados ao longo da vida, através de um
processo de interação com o meio social, que possibilita a apropriação da cultura
elaborada pelas gerações passadas.O processo de desenvolvimento nada mais é do
que apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança
nasceu e que variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará A criança
já nasce num mundo social e, desde o nascimento vai formando uma visão desse
mundo através da interação com adultos e crianças mais experientes, privilegiando o
ambiente social.
Na teoria freudiana (Sigismund Schlomo Freud -1856-1939), o indivíduo por
volta dos onze anos, está saindo do período de latência que vai do fm da fase
edipiana em torno dos seis anos até o início da puberdade e o começo da
sexualidade genital, própria desta fase: a puberdade, que se caracteriza pelo
rompimento da relativa tranquilidade adquirida ao colocar o sujeito frente ao mais
forte dos impulsos enfrentados até então, o indivíduo está saindo do período de
latência e iniciando o desabrochar da sexualidade própria desta fase. Este período
vai do fim da fase edipiana em torno de seis anos até o início da puberdade e o
começo da sexualidade genital.
O período de desenvolvimento entre a infância e a fase adulta é a
adolescência, em torno dos onze anos de idade e na cultura ocidental se estende
até aos dezessete ou dezoito anos. A adolescência, fase da vida que medeia a
infância e a idade adulta é caracterizada por intenso desenvolvimento no campo
biológico, psíquico e social, além disso inaugura um drama profundo: a ruptura com
o universo infantil e o surgimento de um indivíduo desorientado de quem se requer
uma série de novas adaptações. E um dado marcante acontece neste momento na
vida do jovem, é que passa a ter uma vida escolar mais complexa, com muitas
matérias de estudo, professores de ambos os sexos e múltiplos contatos com
meninos e meninas. Ele está numa boa fase de desenvolvimento cognitivo, de
linguagem e social e se interessando muito pelo mundo dos adultos. Todas os
processos intrapsíquicos e as formas de funcionamento cognitivo dentro do sujeito
estão se construindo.
Até a 4ª série as crianças aprendem a se relacionar sob a supervisão de um
adulto, geralmente uma professora, e isto vai acontecendo de um modo mais suave,
ela está mais protegida devido a sua fragilidade e a professora é mais maternal.
73
Neste momento de transição, o jovem não é mais visto como criança – perde
principalmente na questão do apego ao professor. Os vínculos, que se estabelecem
a cada ano, às vezes mais de amor em outras mais de ódio, ligava-os
necessariamente à figura de um mestre. Agora são vários, um para cada matéria,
sem contar as frequentes trocas no decorrer do ano letivo. Assim resta ao aluno
controlar as emoções, controlar o corpo e se dedicar com afinco à esfera mental e
assimilar conteúdos muitas vezes neutros. Essa descentralização que acontece na
pré adolescência tem a função de liberar o pensamento infantil do concreto e
imediato e direcioná-lo para o abstrato e o futuro, ou seja, transformando o
pensamento em instrumento científico
O jovem quintanista é um ser em transformação, suas referências
necessitam de novas estruturações. Ele perdeu a referência familiar e encontra-se
mais voltado para os aspetos sociais e dos grupos de amigos. Por isso, a
necessidade de estabelecer mecanismos que ajudem na passagem da infância para
a adolescência, período que apesar de conflitivo é necessário para o
desenvolvimento cognitivo.
Neste momento, estabelece-se um impasse, o adolescente perde suas
referências infantis, desestrutura-se e necessita que a escola supra esta lacuna. O
tempo de meninice, tempo de descobertas e de prazer no aprender e apreender a si
e ao mundo, como o equilíbrio – andar de bicicleta, ou a dor de cair e a alegria de se
levantar. Nesta fase, mesmo a escola pode ser mais uma experiência de ampliação
de horizontes, aprender a ler e a escrever, a se relacionar com um mundo mais
amplo e conhecer novas pessoas.
Conforme todas as considerações colocadas anteriormente, percebe-se que
a 5ª série exige dos professores uma atuação diferenciada, um suporte técnico-
pedagógico direcionado para o desenvolvimento emocional/psicológico e social dos
alunos. Nesse processo de socialização do ser humano, especificamente na idade
escolar, tornará mais clara à compreensão quanto ao comportamento dos seus
alunos e consequentemente sua forma de agir será diferenciada.
74
PARA SABER MAIS – LEIA E COMENTE COM SEUS PARES
AS FASES DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL, SEGUNDO FREUD:
Fase oral: (nascimento a 1 ano): principal ponto de tensão e gratificação é a
boca, a língua e lábios - inclui o morder e a sucção, o desejo e o prazer
localizam-se primordialmente na boca e na ingestão de alimentos e o seio
materno, a mamadeira, a chupeta, os dedos são objetos do prazer;
Fase anal: (1 - 3 anos): ânus e área vizinha são a maior fonte de interesse;
aquisição de controle voluntário de esfincter (treinamento da toalete). quando o
desejo e o prazer se localizam primordialmente nas exercesse e as fezes, brincar
com massas e com tintas, amassar barro ou argila, comer coisas cremosas,
sujar-se são os objetos do prazer;
Fase fálico-edipiana: (3-5 anos): Foco genital de interesse, estimulação e
excitação; pênis é o órgão de interesse de ambos os sexos; masturbação genital
é comum; Intensa preocupação com ansiedade de castração ( temor de perda ou
danos aos genitais); inveja do pênis (insatisfação com os próprios genitais e
desejo de possuir genitais masculinos), vista em meninas, nesta fase; Complexo
de Édipo é universal. Criança deseja ter relações sexuais e casar com o membro
parental do sexo oposto e, simultanea livrar-se do membro do mesmo sexo. O
desejo e o prazer se localizam primordialmente nos órgãos genitais e nas partes
do corpo que excitam tais órgãos. Nessa fase, para os meninos, a mãe é o objeto
do desejo e do prazer; para as meninas, o pai.
Fase de latência: ( dos 5-6 anos a 11 - 12 anos): Estado de relativa inatividade
da pulsão sexual, com resolução do complexo de Édipo; Pulsões sexuais
canalizadas para objetivos mais apropriados socialmente; Formação do
superego; uma das três estruturas psiquicas da mente responsável pelo
desenvolvimento moral e ético, incluindo a consciência; a criança está em
processo de aquisição de habilidades, valores morais e papeis culturalmente
aceitos, transferindo assim o impulso sexual para um segundo plano, devido à
prática de outras atividades – a leitura, a escrita, atividades artísticas; enfim, é o
período escolar, onde o impulso sexual é impedido de se manifestar devido aos
papeis morais impostos pela educação
Fase genital: (dos 11-12 anos em diante): Estágio final do desenvolvimento
sexual - começa com a puberdade e a capacidade para a verdadeira intimidade,
o indivíduo domina todas as suas pulsões parciais pela genitalidade, seja com
fins orgásticos, seja com fins de procriação.
75
ATIVIDADE Nº 1
Palestra: “DESENVOLVIMENTO PSICOEMOCIONAL DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE”, com a professora e psicóloga ROSEMARY POTTKER,
UNICENTRO, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos/ entendimento de
quem é essa criança que está na 5ª série do Ensino Fundamental, e por
coincidência: meu aluno.
ATIVIDADE Nº 2
Após a leitura dos textos e da palestra, será realizado um debate com o grupo sobre
as questões vistas, procurando desvendar quem é esse aluno da 5ª série dentro do
seu desenvolvimento psicoemocional e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
As fases do desenvolvimento infantil segundo Freud - Publicado em: 24
outubro,2007Fonte:http://pt.shvoong.com/books/1693901-desenvolvimento-infantil-
segundo-freud/#ixzz1UXjrMhrP
DAVIS, CLÀUDIA & OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. São Paulo, Ed. Cortez, 1994, 2ª edição
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática
Educativa. São Paulo, SP. Ed.Paz e Terra, 1996, 12ª Ed. Coleção leitura
REVISTA MENTE CÉREBRO, Os desafios da adolescência. Editor Wagner Ranña, p.1, Dezembro 2005, ed.155.Disponível em http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/os_desafios_da_adolescencia_impri... consultado em 21/11/2010
TOMITA, Elza de Souza e; SANTOS, Maria da Glória. 5ª série – uma questão escolar. O drama da transição. texto adaptado de http://www.webartigos.com/articles/3027/1/5-serie--uma-questao-escolar-o-drama-da-transicao/pagina1.html
76
UNIDADE VII
TEMA: ESTUDO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA 4ª e 5 SÉRIE -
mais ruptura do que continuidade...
“Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática” (Paulo Freire, 1996)
O que é proposta pedagógica ou curricular?
Sonia Kramer, assim a define:
Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contémuma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também buscade uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades queenfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontadeque, por ser social e humana, nunca é uma fala acabada, não aponta “o”lugar, “a” resposta, pois se traz “a” resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir. (KRAMER, 1997, p.21)
De acordo com o Parecer 4/98, da Câmara da Educação Básica, que orienta
quanto às Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, no Inciso I: “Viver na
sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas a partir dos Princípios
Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variações no comportamento
humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o espírito
inventivo, à disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e descobertas. E,
também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais, reconhecendo a
iomensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser, agir e
expressar-se.”
E no Inciso II da mesma lei, orienta que: “Ao definir suas propostas
pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal
dos alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade
77
escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. Nesse sentido ao planejar suas
propostas pedagógicas os professores e equipes docentes, em cada escola,
deverão buscar as correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o
universo de valores e modos de vida de seus alunos, evitando que sejam
reducionistas ou excludentes “da escola pobre para os pobres”, ou dos grupos
étnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relação inseparável entre
conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade
de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-
os numa titude crítica, construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da
diversidade da grande nação brasileira, como previsto no art.3º, inciso I, da LDB.
E se é função de uma política pública indicar diretrizes, ela precisa garantir
as condições de implementá-la, assumindo que não há uma única saída,
pretensamente melhor, mas múltiplas alternativas possíveis; e, além disso, contestar
a busca desmedida e ilusória do futuro como superação, posto que seu preço tem
sido o esquecimento da história, o congelamento do presente e a anulação das
experiências vividas, desmobilizando as possibilidades de efetiva mudança,de
transformação radical das condições que engendrariam, a partir do velho, o novo. E,
assim sendo, o que se pode propor? Uma nova proposta para a educação; um novo
currículo é um convite, um desafio, uma aposta. Uma aposta porque, sendo parte de
uma dada política pública, contém um projeto político de sociedade e um conceito de
cidadania, de educação e de cultura.
Portanto, não pode trazer respostas prontas apenas para serem
implementadas, se tem em mira contribuir para a construção de uma sociedade
democrática, onde a justiça social seja de fato um bem distribuído igualitariamente a
toda coletividade. Uma proposta pedagógica expressa sempre os valores que a
constituem, e precisa estar intimamente ligada à realidade a que se dirige,
explicitando seus objetivos de pensar criticamenteesta realidade, enfrentando seus
mais agudos problemas. Uma proposta pedagógica precisa ser construída com a
participação efetiva de todos os sujeitos – crianças e adultos, alunos, professores e
profissionais não-docentes, famílias e população em geral –, levando em conta suas
necessidades, especificidades, realidade.
78
ATIVIDADE Nº 1
Serão realizados recortes para leitura e dicussão da Diretriz Curricular do
Ensino Fundamental e em seguida será proposto reflexões para futuros
encaminhamentos da Proposta Pedagógica Curricular dos professors envolvidos
com as quintas séries.
ATIVIDADE Nº 2
Neste encontro os professores, das séries iniciais e finais, que fazem parte
do Grupo de Estudos, deverão levar suas Propostas Pedagógicas Curriculares para
serem analisadas, possibilitando assim, “que a reflexão e a crítica ocorram e
possam alterar esses afazeres e saberes, com o objetivo da construção de um
olhar alternativo ao cotidiano escolar das 5as séries”. (DIAS-DA-SILVA, 1997)
Sugestões para análise das propostas pedagógicas curriculares:
os conteúdos propostos no PPC das séries iniciais estão coerentes com os das
séries finais?
Tem sequência curricular?
Existe possibilidade de um diálogo pedagógico entre as séries de transição?
Como tornar essa passagem menos agressiva para o aluno?
O que ensinar na escola para que realmente se efetive toda a ação pedagógica e
o aluno alcance o sucesso proposto, principalmente na fase de
transição/passagem da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental?
REFERÊNCIAS
BRASIL. LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Brasília
DIAS-DA-SILVA, M.H.G.F. Passagem sem rito: as 5ª séries e seus professores. Campinas: Papirus, Série Pedagógica, 1997.
79
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo, SP. Ed.Paz e Terra, 1996, 12ª Ed. Coleção leitura.
SOUZA, Solange Jobim e; KRAMER, Sonia. O debate Piaget/Vygotsky e as políticas educacionais. Cad. Pesqui., São Paulo, n. 77, maio 1991 . Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15741991000200008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 19 jul. 2011.
80
UNIDADE VIII
REFLEXÃO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Ensinar exige ética e estética. Ensinar exige compreender que a educção é uma forma de intervenção no mundo.” (Paulo Freire, 1996)
De acordo com as leituras realizadas e análises feitas, os professores que
lecionam para as 5as séries até reconhecem as diferenças pedagógicas entre a 4ª e
a 5ª série, mas nem todos sabem lidar com elas, desconhecem a trajetória dos
alunos e os conhecimentos e expectativas trazidas por eles e citando ainda, Dias–
da-Silva (1997), em que, concluindo um trabalho de pesquisa ela descreve como a
prática pedagógica se desenvolve nas salas de aula e nos corredores, procurando
também identificar um saber que norteie o fazer docente cotidiano, tendo como pano
de fundo o compromisso com a qualidade do ensino e a democratização da escola
pública. Seu objetivo era discutir alternativas para a prática docente na 5ª série que
possibilitassem a superação de tal ruptura.
Parece que as 5as
séries explicitam para os professores suas contradições profissionais. As 5
as séries parecem sínteses dos dilemas cotidianos de
seus professores, que envolvem algo muito mais enraizado que a alteração de procedimentos didáticos isolados. Dilemas porque implicariam também a alteração de seu saber sobre o trabalho, a própria concepção de seu papel e de sua função na escola. Dilemas porque, mesmo que reconhecendo que os alunos trazem “vícios” das séries anteriores, eles não podem (mais) ser tratados como crianças dependentes e nem há tempo para repor a “base” pressuposta. Dilema porque, mesmo que criticando a organização didática imposta pela escola, os professores precisam manter o ritmo e a quantidade de matéria por causa dos “bons” alunos presentes. (DIAS-DA-SILVA, 199, p.124)
Por outro lado, a convivência com a 5ª série parece confirmar para o
professor as grandes contradições entre esse saber e a realidade da sala de aula.
Convivência com a classe evidencia muito mais confronto do que adequação de
expectativas.
81
Destacando como empecilho para desenvolver o fazer pedagógico do
professor, primeiramente o livro didático restritivo, em seguida o sinal a cada 50
minutos, sua base pedagógica pessoal, os alunos que interagem verbalmente o
tempo todo, seja com o professor ou entre si, vários alunos que sequer dominam a
tabuada ou sabem escrever “corretamente”. São ainda considerados,
preconceituosamente, de imaturos, desorganizados e indisciplinados
constantemente. A importância de o aluno ser maduro e independente confronta-se
diariamente com questões indesejáveis como “pula linha”, “escreve a lápis”, “pode
fazer já” ou “dá pra vira a página”. Por não terem mais a vigilância de uma única
professora como acontecia na 4ª série, muitos alunos comportam-se como se não
tivessem limites. Desconhecem as novas regras escolares e percebem cedo a
heterogeneidade didática e pessoal entre seus vários professores. Descobrem os
professores que lhes dão maior ou menor liberdade, os que fazem mais ou menos
cobranças nas atividades escolares e com quais se relaciona melhor.
O cotidiano nessas classes expõe aos professores a impotência perante os
dilemas do cotidiano escolar. Dilemas porque, mesmo que criticando a organização
didática imposta pela escola, os professores precisam manter o ritmo e a quantidade
de matéria por causa dos “bons” alunos presentes na sala de aula. Dilemas porque
confrontam
O papel e a função atribuídos ao professor – seu saber fazer – com sinais que a realidade lhe impõe. Muitas vezes afirmar um implica negar o outro. Assim, se não se pode mudar a escola ou negar seu trabalho, que mudem os alunos. Em geral, os professores ficam num impasse – ou afirmam seu papel e executam a tarefa que se propuseram ou atendem às demandas dos alunos. E, muitas vezes, apenas reproduzem o fracasso. (DIAS-DA-SILVA, 1997, p.125)
Não há como negar a existência da ruptura na 5ª série, uma passagem sem
rito. Na escola, no nível do discurso, todos sabem o que deve e não deve ser feito. A
escola é cheia se “slogans” pedagógicos. A grande questão é, como fazer que o
melhor seja concretizado através do Projeto Político Pedagógico da escola e da
Proposta Pedagógica Curricular da disciplina.
A escola também pode mudar o seu fazer pedagógico, através de pesquisas
sobre o seu cotidiano escolar, para deixar claro os entraves que impedem o bom
82
andamento das atividades escolares. Estes questionamentos levariam a uma maior
reflexão da gestão escolar e do fazer pedagógico, podendo exercer papel decisivo
no processo, já que a cristalização da rotina impede, muitas vezes, a análise das
contradições ou o enfrentamento dos problemas.
Parece até fácil fazer uma lista de procedimentos que podem estar
comprometendo o desenvolvimento das crianças, ou mesmo a escola ter um projeto
pedagógico político pedagógico democrático, mas qualquer tentativa de intervenção
na escola e nessas séries, precisa incluir um questionamento conseqüente sobre a
ruptura, as práticas pedagógicas cotidianas e as concepções dos professores sobre
seu fazer docente. Sem a quebra do isolamento do trabalho dos professores, sem
tempo para reestruturar o pedagógico, sem forças para acreditar na importância do
seu trabalho, dificilmente pode-se esperar qualquer transformação mais efetiva, mais
crítica.
A 5ª série não é necessariamente uma série mais difícil, mas uma série na
qual alunos, pais e professores são desafiados a corresponderem com expectativas
diferentes.
Diante do exposto citaremos algumas considerações (propostas) que podem
ser observadas e aproveitadas no trabalho com as 5as séries pelos envolvidos com o
trabalho pedagógico nas escolas. Dessa forma, trabalhar para que isso se
concretize significa:
a) Iintegrar as duas etapas do Ensino Fundamental, pois se a transição entre a 4ª e
a 5ª série, não for uma preocupação constante entre os professores e demais
envolvidos, seus efeitos serão vividos diariamente;
b) Realizar a análise conjunta e o planejamento coletivo visando à elaboração de
práticas pedagógicas que possibilitem reconhecimento do caráter social e
coletivo do conhecimento, ao mesmo tempo em que explicita a especificidade
das áreas que compõe o currículo escolar, qualificando a intervenção do
professor no processo de ensino e aprendizagem;
c) Perceber que:
Na 4ª série, a professora única é fonte de segurança, a metodologia é sempre
igual, o ritmo da aula e o ensino é mais lento na 4ª série (unidocência), sem a
rigidez e o atropelo do tempo; na 5ª série, (pluridocência) cada professor
possui forma de trabalho e até mesmo concepções diversas sobre
metodologia, avaliação e objetivos a alcançar.
83
Que existe maior cobrança de mais independência dos alunos na realização
das atividades, na 4ª série “os mais grandinhos” e na 5ª série “os
pequenininhos”, perdem o “status”;
Que a presença do autoritarismo na relação professor-aluno, provoca um
distanciamento entre ambos, que apesar de conflitiva é tida como uma fase
de amadurecimento dos educandos e a relação que estabelecem com os
mesmos é definitiva para encaminhar e auxiliar o seu desenvolvimento, “o que
mais marca mesmo as crianças, primeiro de tudo é a relação dela com o
professor é outra totalmente diferente. Eu não sei dizer ainda, pelo menos, se
o professor de 4ª série que vai mantendo um maternalismo excessivo, ou
paternalismo excessivo, ou se são os professores de 5ª série que vão
mantendo uma distância excessiva”. (RAZOUK, 2004);
Que existe um maior número de professores (pluridocência) e de disciplinas
cujos conteúdos quase sempre não apresentam sequência, metodologias
diversas;
Que existe o Mito da série anterior: Os alunos trazem consigo medos e
angústias em relação a essa série e que são adquiridos ou impostos pelos
pais e professores anteriores e persiste também com alguns professores que
esperam o aluno com pensamento estereotipado, não se “legitimam
professores de 5ª série”. Hauser (2007);
Que a prática pedagógica repetitiva e acrítica, demonstrada através de
práticas avaliativas e confirmadas através de instrumentos aplicados por
alguns professores;
Que há necessidade dos professores se atualizarem, não só através de
cursos de pós graduação, mas por meio de seminários, encontros, palestras,
filmes, debates e reflexões nas reuniões pedagógicas.
Que os professores da 4ª série solicitavam mais o acompanhamento dos
filhos e na 5ª série os professores estimulam maior autonomia e os pais ficam
mais distantes, afastando-se do contato com os professores;
Que as qualidades como infra-estrutura, perfil dos professores, alunos e as
possibilidades de trabalho educativo que a escola oferece e quais as
possibilidades de superação desta realidade escolar;
84
Que existe a necessidade de trabalhar através de projetos, junto aos alunos
da 4ª série e 5ª série na construção da autonomia para que as mudanças
aconteçam tranquilamente;
Quadro de sugestões de como a escola pode ajudar em cada momento da
transição (Revista Escola, Dezembro de 2009)
Dificuldades Série Ações
Insegurança quanto à dificuldades das aulas e das provas da 5ª série. Medo de repetir de série.
4ª série
-apresentar os futuros professores e deixar que expliquem o conteúdo e as formas de avaliação. -Preparar dinâmicas entre os alunos da 4ª e 5ª série
Medo de se perder dentro da nova escola ou nas instalações das séries finais do Ensino Fundamental.
4ª série Mostrar as salas de aulas, os laboratórios e outros espaços comuns com antecipação. Dentro da mesma escola, fazer isso mais de uma vez para avançar na ambientação.
Desorganização do material didático.
4ª e 5ª Ensinar o uso do horário de aulas e da agenda individual já na 4ª série. Reforçar essa explicação dos conteúdos na 5ª série. Adotar uma agenda coletiva (cartaz ou blog)
Dificuldade de se organizar para estudar e realizar trabalhos.
4ª e 5ª série
Evitar pedir muitas tarefas para o mesmo dia. Reforçar a importância da agenda individual. Com a ajuda dos pais, criar um horário de estudos para os que estiverem com dificuldades.
Insegurança em se abrir para relatar problemas. Não saber a quem recorrer.
5ª série Eleger um aluno representante de classe. Escolher um educador responsável pela turma. Incentivar a troca de idéias sobre estratégias de ensino entre os professores, coordenadores e orientadores.
Desempenho irregular em algumas disciplinas (a criança vai bem em Ciências e mal em História).
5ª série Discutir o desempenho de todos em reuniões. Incentivar a troca de idéias sobre estratégias de ensino entre os professores. Se for o caso, organizar aulas de reforço.
ATIVIDADE Nº 1
Cada professor deverá trazer sua Proposta Pedagógica Curricular para
refletir sobre as seguintes questões:
A minha Proposta Pedagógica Curricular está de acordo com as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental? E os conteúdos têm sequência com a
série anterior (4ª série) ou a posterior (6ª série)?
85
Que conteúdos precisam ser reforçados na 4ª e na 5ª série para um melhor
rendimento da aprendizagem?
O que podemos fazer de concreto para que se efetive a intenção da intervenção
pedagógica na escola?
PARA SABER MAIS
O que você pensa sobre:
O ensino centrado no professor, lousa e giz;
A presença, quase sempre, ditatorial do livro didático;
A organização rígida da escola – seus tempos restritos e espaços limitados;
Os rótulos e as notas;
A rotatividade e a “itinerância” dos professores;
O ensino centrado nos “bons alunos”;
A formação pessoal para o trabalho pedagógico;
A ruptura entre os dois segmentos do Ensino Fundamental;
A repetência... o fracasso escolar;
REFERÊNCIAS
DIAS-DA-SILVA, M.H.G.F. Passagem sem rito: as 5ª séries e seus professores. Campinas: Papirus, Série Pedagógica, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo, SP. Ed.Paz e Terra, 1996, 12ª Ed. Coleção leitura.
RAZOUK JÚNIOR, Joseph. A síndrome da 5ª série. Disponível em <www.educacional.com.br/articulistas>.
REVISTA ESCOLA, Novidade na série. Dezembro de 2009, Editora Abril, Edição 228 http://revistaescola.abril.com.br.
86
REFERÊNCIAS
As fases do desenvolvimento infantil segundo Freud - Publicado em: 24 outubro,2007Fonte:http://pt.shvoong.com/books/1693901-desenvolvimento-infantil-segundo-freud/#ixzz1UXjrMhrP.
BARBOSA, Aparecida Reis (20008) A Relação Estado/Município na passagem da 4ª para a 5ª série em Curitiba. Dissertação de Mestrado. UFPR – Educação. Curitiba/PR
BOSSA, R. (2000). A passagem da quarta para a quinta série do ensino fundamental na percepção do aluno, de seus pais e de seus professores. Dissertação de Mestrado não publicada. Universidade São Marcos, São Paulo.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais. MEC, Brasília.
BRASIL. LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Brasília.
COLELLO, Sílvia de Mattos Gasparian. Educação e Intervenção Escolar. Artigo realizado após sondagem com alunos de 1ª a 5ª sérieª na Escola de Aplicação da FEUSP em 1997. www.hottopos.com/rih4/silvia.htm - Consultado em 15/07/20
DAVIS, CLÀUDIA & OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. São Paulo, Ed. Cortez, 1994, 2ª edição
DIAS-DA-SILVA, M.H.G.F. Passagem sem rito: as 5ª séries e seus professores. Campinas: Papirus, Série Pedagógica, 1997.
DORIN, Lannoy. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo. Editora do Brasil, 1982.
ESCHILETTI Prati, Laíssa. ELZIRIK, Marisa Faermann (2006) Da diversidade na passagem para a 5ª série do ensino fundamental. Estudos de Psicologia Campinas, 23 (3) – 289-298. Julho – setembro, 2006. Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/v23n3/v23n3a08.pdf
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo, SP. Ed.Paz e Terra, 1996, 12ª Ed. Coleção leitura.
HAUSER, S.D.R. A transição da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental: uma revisão bibliográfica. (1987-2004). Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação no Stricto Sensu da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PUC – SP, 2007.
LEAL, Vera L. R. Dinamicas de Grupo: Sensibilidade e Integração. Ed. FTD, 1990, p.11.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. Teoria e Prática. 5ª ed. Goiânia, Editora Alternativa, 2004.
87
MELLO, Guiomar Namo de. Entrevista para o Jornal Rio Branco – Informativo do Colégio Rio Branco, p.5, nº 62, nov.2003. Acesse www.riobranco. Ou www.crb.g12.br/site/acontece/Na.../crb_midia_2010.aspx - Em cache
PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: Como construir o projeto político pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.
PARANÁ – SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica- 2008
PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, escola e a aprendizagem. 1ª ed. Curitiba: Positivo, 2005.
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedagógico e atividade docente. (org.) 2ª Ed. São Paulo, SP. Cortez, 2000.
RANGEL, Z.A. O processo de transição da unidocência para a pluridocência em classes de quarta para a quinta série do ensino fundamental: olhando a realidade e apontando caminhos. Dissertação de mestrado, Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2001.
RAZOUK JÚNIOR, Joseph. A síndrome da 5ª série. Disponível em <www.educacional.com.br/articulistas>.
REVISTA ESCOLA, Novidade na série. Dezembro de 2009, Editora Abril, Edição 228 http://revistaescola.abril.com.br.
REVISTA MENTE CÉREBRO, Os desafios da adolescência. Editor Wagner Ranña, p.1, Dezembro 2005, ed.155.Disponível em http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/os_desafios_da_adolescencia_impri... consultado em 21/11/2010
REVISTA PLANETA, Ritos de Passagem - como é difícil virar adulto. Pg.5, Abril de 2006, Edição404. http://wwww.terra.com.br/revistaplaneta/mat_403.htm
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 6ª Ed. Cortez. São Paulo, SP. 2000.
________. Pedagogia Histórico Crítica primeiras aproximações. 2ª Ed. Ed. Cortez. São Paulo, SP. 1991.
SOUZA, Solange Jobim e; KRAMER, Sonia. O debate Piaget/Vygotsky e as políticas educacionais. Cad. Pesqui., São Paulo, n. 77, maio 1991 . Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15741991000200008&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 19 jul. 2011.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação profissional. 2ª Ed. Petrópolis, RJ. Vozes. 2002.
TOMITA, Elza de Souza e; SANTOS, Maria da Glória. 5ª série – uma questão escolar. O drama da transição. xto adaptado de http://www.webartigos.com/articles/3027/1/5-serie--uma-questao-escolar-o-drama-da-transicao/pagina1.html
88
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Plano de ensino – aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo, Libertad, 1995.
VEIGA, Ilma Passos A. (org) Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma construção possível. Campinas: SP. Papirus, 2004.
________. A prática pedagógica do professor de Didática. Campinas: SP. Papirus, 1989. (Coord).
ZAGURY, Tânia. A passagem para a 5ª série. Artigo da Revista do Colégio Opet de 10/03/2010. http://www.opetonline.com.br/main.asp?View=%7B6C3EEFA6-FC6E-45D0-B008-A Consultado em 21/11/2010.
________. O professor refém. 9ª Ed. Ed. Record. Rio de Janeiro, RJ.
