127Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesFormation of teachers for the Education of Young and Adults: an analysis of Curriculum GuidelinesFormacin de los profesores para jvenes y adultos: un anlisis de Directrices CurricularesRomilda Teodora Ens*Marciele Stiegler Ribas**Resumo:EsteartigoanalisaasdiretrizescurricularesparaaEducaodeJovense Adultos(EJA)emnvelfederal,estadual(Paran)emunicipal(Curitiba).Retomaas polticas educacionais dos governos Collor, FHC e Lula, buscando identifcar se esses documentos reconhecem ou indicam a necessidade de formao especfca aos docentes queatuamnessamodalidadedeensino.Apartirdafundamentaoepistemolgica dahermenutica,realizamosumaanlisedocumentaldasDiretrizes,orientadapela tcnicadeanlisedecontedopropostaporBardin(2012).Entreosautoresque fundamentaram essa refexo, esto: Haddad e Di Pierro (2000), Paiva (2003), Di Pierro (2010), Gadotti (2011), Arroyo (2011), Capucho (2012). Os resultados apontam que as polticas educacionais tratam a formao de professores para a EJA de forma superfcial. Nesse contexto, necessrio reavaliar essas polticas, com a fnalidade de assegurar uma educao de qualidade para todos os jovens, adultos e idosos que retornam escola em busca de um direito negado.Palavras-chave:Formaodeprofessores.Educaodejovenseadultos.Diretrizes curriculares.Abstract: This article examines the curricular guidelines for the Education ofYoung andAdults(EJA)federal,statewide(Paran)andmunicipal(Curitiba).Resumesthe educationalpoliciesof theGovernmentsCollor,FHCandLula,seekingtoidentify whetherthesedocumentsrecognize,orindicatetheneedforspecifctrainingto teachers who work in teaching mode. From the epistemological basis of hermeneutics weperformedadocumentaryanalysisof theguidelines,guidedbycontentanalysis DOI:10.5212/PraxEduc.v.10i1.0006* Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e do curso de Pedagogia da Pontifcia Universida-de Catlica do Paran - PUCPR.E-mail: ** Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR/PPGE. Bolsista CAPES. E-mail: 128Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: techniqueproposedbyBardin(2012).Amongtheauthorsthatsubstantiatethis refectionare:HaddadandDiPierro(2000);Paiva(2003);DiPierro(2010);Gadotti (2011);Arroyo(2011);Capucho(2012).Theresultsindicatethattheeducational policies dealing with the training ofteachers to the EJA superfcially. In this context, it is necessary to re-evaluate these policies, with the aim ofensuring a quality education for all young, adults and seniors who return to school in search ofa right denied.Keywords: Teacher Formation. Adult and youth education. Curriculum guidelines.Resumen: En este artculo se analizan las directrices curriculares para jvenes y adultos (EJA) federal, estatal (Paran) y municipal (Curitiba). Reanuda las polticas educativas deCollor,CardosoyLula,paraidentifcarsienestosdocumentossereconocen,o indican la necesidad de una formacin especfca para los docentes que trabajan en esta modalidad. A partir de la fundamentacin epistemolgica de la hermenutica hicimos un anlisis documental de las Directrices, guiados por la tcnica de anlisis de contenido propuestoporBardin(2012).Entrelosautoresquebasaranesetrabajodeestn: HaddadyDiPierro(2000),Paiva(2003),DiPierro(2010),Gadotti(2011),Arroyo (2011), Capucho (2012). Los resultados indican que las polticas educativas frente a la formacin de profesores para la EJA o hacen de modo superfcial. En este contexto, es necesario volver a evaluar estas polticas, con el objetivo de proporcionar una educacin de calidad para todos los jvenes, los adultos y las personas mayores que regresan a la escuela en busca de un derecho negado.Palabrasclave:Formacindelosprofesores.Educacindejvenesyadultos. Directrices curriculares.IntroduoAo analisarmos as polticas educacionais voltadas Educao de Jovens e Adultos (EJA), evidenciamos as infuncias que perpassam o contexto da EJA, em que as polticas foram se redesenhando para atender a interesses mais econ-micos e polticos do que sociais. Para exemplifcar, mencionamos dois recortes histricos que ilustram essa afrmao. O primeiro deles refere-se campanha de educao de adolescentes e adultos (CEAA), instituda em 1947. De acordo com Paiva (2003, p. 211), um dos motivos para a criao desse programa era o elevado nmero de analfabetos no perodo, que no podiam votar. Esse ndice representava, aproximadamente, 72% da populao. Dessa forma, a campanha contribui [...] para a queda da taxa de analfabetismo (em 5,53 entre 1940/50; em 11,21 entre 1950/1960) e possi-bilitouumaumentosignifcativodonmerodeeleitoresnoperodo.Ainda, segundo a autora, se a campanha 129Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: [...] no educou muitos adultos [...] ela seguramente alfabetizou ou semialfa-betizou um nmero signifcativo de pessoas que entraram de posse de muitos de seus direitos polticos e o predomnio desse deu fundamento poltico sobre aspectos tcnico-educativos que deu origem s sucessivas acusaes de que o programa se havia transformado numa fbrica de eleitores. E, na medida em que seu aspecto de seriedade tcnica [...] ia se enfraquecendo, tornava-se mais e mais claro o seu papel poltico, concorrendo para o crescimento das bases de representao poltica do pas. (PAIVA, 2003, p. 211, grifo da autora). O segundo exemplo, na esfera econmica, a proposta da Unesco, adota-da na dcada de 1960, objetivando a erradicao do analfabetismo para o aumen-to da produo e do consumo. Dessa forma, a Educao de Jovens e Adultos era vista como: [...]umprocessoglobaleintegrado,deformaotcnicaeprofssionaldo adulto-emsuaformainicial-feitoemfunodavidaedasnecessidades do trabalho; um processo educativo diversifcado, que tem por objetivo con-verterosalfabetizadosemelementosconscienteseefcazesnaproduoe no desenvolvimento em geral. Do ponto de vista econmico, a alfabetizao funcional tende a dar aos adultos iletrados os recursos pessoais apropriados para trabalhar, produzir e consumir mais e melhor [...]. (UNESCO apud COSTA, 2009, p. 66, grifos nossos).Essesdoisrecortes,emboraapresentadosempocasdistintas,ilustram o quadro que vem se confgurando na Educao para Jovens e Adultos desde o perodo imperial at os dias atuais. Constatamos, assim, que grande parte das iniciativas destinadas a essa modalidade de ensino sofrem infuncias polticas e econmicas, visando qualifcao da mo de obra e a diminuio dos elevados ndices de analfabetismo no Brasil, principalmente por presses de organismos internacionais como condio para obter mais fnanciamento. No bojo das problematizaes concernentes EJA, est a formao de professoresespecfcaparaessamodalidade,umavezqueessesprofssionais, em sua maioria, trazem [...] em sua prtica as marcas da precarizao e, embora a despeito da sua criatividade e compromisso, tm sua docncia constituda na improvisao e no aligeiramento (CAPUCHO, 2012, p. 65). O debate em torno da Educao de Jovens e Adultos tem conquistado maior espao no campo acadmico, mas o preparo dos professores para atuar nessa modalidade de ensino ainda bastante precrio. Pesquisas j realizadas, como a de Ribas (2013), evidenciam que um dos motivos que leva o aluno a evadir da EJA, sendo novamente excludo, a meto-dologia utilizada pelo professor em sala de aula. Emfunodaescassaformaorecebida,osprofessoresutilizamos mesmosmtodosdealfabetizaoutilizadoscomascrianas.Nessesentido, 130Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: concordamos com Gadotti (2011, p. 47) ao aludir que O aluno adulto no pode sertratadocomoumacrianacujahistriadevidaapenascomea.Elequer veraaplicaoimediatadoqueestaprendendo.Porisso,[...]apresenta-se temeroso, sente-se ameaado, precisa ser estimulado, criar autoestima, pois a sua ignorncialhetraztenso,angstia,complexodeinferioridade.Muitasvezes temvergonhadefalardesi,desuamoradia,desuaexperinciafrustradada infncia,principalmenteemrelaoescola(GADOTTI,2011,p.47),dizo autor, esclarecendo ser preciso verbalizar e analisar como tratar dessas questes, comjovenseadultos,umavezqueOprimeirodireitodoalfabetizandoo direito de se expressar (GADOTTI, 2011, p. 47). A falta de formao do professor que atua na EJA somente mais uma dasdisparidadespresentesnessemeio.AsecundarizaodaEJAnaspolticas educacionais, nos investimentos em educao, faz parte de um processo histri-co marcado pela excluso. Por mais que o discurso poltico apregoe a falsa ideia de incluso, a excluso signifcativa nessa modalidade, justamente por ser origi-nada na educao popular, nas classes menos favorecidas, que h tempo tratada com certo desprezo, principalmente, pelas polticas educacionais. Ainda que muitas Instituies de Ensino Superior (IES) ofertem a disci-plina de EJA nos cursos de formao de professores, por vezes, essa formao superfcialefragmentada.oqueretratatambmapesquisarealizadapor Ribas (2013): de um total de 79 professores que atuam na EJA no municpio de Curitiba, 65 afrmaram no ter recebido uma formao adequada para trabalhar nessa modalidade de ensino. Essa condio, frente s peculiaridades inerentes EJA, precisa ser repensada no s pelas IES, mas, precisamente, pelas polticas educacionais. necessrio reconhecer que esses alunos tm uma histria de vida acompanhada de signifcativas aprendizagens. Nesse contexto, conforme denuncia Arroyo (2011, p. 25), suas [...] tra-jetrias sociais e escolares truncadas no signifcam sua paralisao nos tensos processosdesuaformaomental,tica,identitria,socialepoltica.Quando voltam escola, carregam esse acmulo de formao e de aprendizagens. Ao que nos questionamos: Ser que as polticas educacionais reconhecem o contex-to em que esses alunos esto inseridos? Reconhecem que esses estudantes no esto num vazio social? Consideram que, para atender as peculiaridades presen-tes na modalidade EJA, o professor precisa de uma formao diferenciada, isto , especfca?Entendemos que as polticas educacionais expressas em documentos le-gais infuenciam o trabalho docente, visto que indicam diretrizes, normas e regu-lamentaes as quais afetam a prtica pedaggica. Nessa conjuntura, conforme argumenta Saviani (2008, p. 7), a poltica educacional diz respeito s decises 131Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: que o Poder Pblico, isto , o Estado, toma em relao educao. E, quais so as decises tomadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Estadual (Paran) e Municipal (Curitiba) para a Educao de Jovens e Adultos? Haveria nesses docu-mentos algum tipo de indicao em relao formao do professor para atuar nessa modalidade de ensino? Partindo dessas questes, a fnalidade desta refexo consiste em analisar asDiretrizesCurricularesNacionaisdoEstadodoParanedoMunicpiode CuritibaparaamodalidadedaEducaodeJovenseAdultos,concernentes formao dos professores e ao trabalho docente. Para atingir o objetivo proposto, refetimos sobre as polticas educacionais direcionadas EJA, desde o governo Collor at o governo Lula e, posteriormen-te, analisamos as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, buscandoidentifcarseessesdocumentosreconhecem,oumesmoindicam,a necessidade de se ofertar uma formao especfca para os docentes que atuam nessa modalidade de ensino. Por conseguinte, buscam-se explicaes cientfcas para as polticas educa-cionais voltadas Educao de Jovens e Adultos, numa perspectiva interpretativa (com base no paradigma hermenutico) interpretativa por procurar compre-ender o signifcado dos fenmenos sociais (ESTEBAN, 2010) , tomada como opo metodolgica na pesquisa de abordagem qualitativa que enfatiza a des-crio,ainduo,ateoriafundamentadaeoestudodaspercepespessoais (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 21).AanliseinterpretativadalegislaoreferentesDiretrizesparaa EducaodeJovenseAdultosrealizou-sepormeiodeanlisedocumental, orientadapelatcnicadeanlisedecontedopropostaporBardin(2011).O processodeleituradosdocumentoseposteriorinterpretao,deacordocom a autora, oscilou entre dois polos do rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade (BARDIN, 2011, p. 15). Isso exigiu um dilogo com a legislao noespao/tempoemqueestaseconstruiuealcanouosmurosdasescolas para essa modalidade de ensino. Tal dilogo ocorreu luz da literatura, com o apoiode:HaddadeDiPierro(2000);Paiva(2003);DiPierro(2010);Gadotti (2011);Arroyo(2011);Capucho(2012),osquaisoportunizaramumaviso epistemolgicadasatuaispolticaseducacionaisparaaEducaodeJovense Adultos e do contexto em que emergiram. AEducaodeJovenseAdultosnocontextodasPolticas EducacionaisComointuitodecompreenderaformacomoaEducaodeJovense Adultos vem sendo contemplada no mbito das polticas educacionais, preciso 132Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: resgatar alguns marcos de sua trajetria, procurando desvelar os motivos pelos quais essa modalidade tratada, ainda hoje, de forma, no mnimo, desigual se comparada ao ensino regular. Essa afrmao sustenta-se nos argumentos de Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001, p. 58): [...] o lugar da educao de jovens e adultos pode ser entendido como marginal ou secundrio, sem maior interesse do ponto de vista da formulao poltica e da refexo pedaggica. Essa secundarizao conferida EJA uma caracterstica que a acom-panha desde o seu surgimento at a atualidade. Resgatando a sua trajetria his-trica, observamos que as aes a ela destinadas eram extremamente precrias, emergenciais, com cunho assistencialista. Desde o perodo imperial, foram formulados vrios programas para erra-dicar o analfabetismo, mas todos, sem exceo, tiveram curta durao, sem muito impactonosaltosndicesdeanalfabetismoemnossopas,queperpetuamat hoje. Alguns dos programas criados pela iniciativa popular, como, por exemplo, a Campanha De P no Cho tambm se aprende a ler1, com o golpe militar, em 1964, foram extintos. Nesse perodo, as aes oriundas da iniciativa popular, como o trabalho desenvolvido por Paulo Freire, foram interrompidas. A proposta de Freire ame-aavaopostuladodogovernomilitar,poisseumtodoestava[...]ancorado numa postura poltica bastante defnida: reconhecimento do alfabetizando adul-tocomopertencenteaumgruposocialoprimido.(RIBEIRO;NAKANO; JOIA; HADDAD, 1992, p. 22). Em resumo, conforme esclarecem Haddad e Di Pierro (2000, p. 113):A represso foi a resposta do Estado autoritrio atuao daqueles progra-masdeeducaodeadultoscujasaesdenaturezapolticacontrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura poltica ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar com as prticas educativas que auxiliavam na explicitao dos interesses populares. O Estado exercia sua funo de coer-o, com fns de garantir a normalizao das relaes sociais. Entretanto,comopontuaPaiva(2003),comaparalisaodessespro-gramas, houve uma estagnao nas taxas de analfabetismo no pas. Assim, por presses de organismos internacionais, [...] enquanto as aes repressivas ocor-riam,algunsprogramasdecarterconservadorforamconsentidosoumesmo incentivados, como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC) (HADDAD; DI 1 Criada pela prefeitura de Natal em 1961, a campanha resultou de reivindicao do Movimento de Cultura Popular. A campanha era liderada pelos marxistas e cristos de esquerda, visava conscientizao das massas pormeiodaalfabetizaoedaeducaodebase.Asaulaseramministradasem[...]acampamentos:um conjunto de 5 pavilhes com cerca de 240 metros quadrados cada, 4 deles destinados a salas de aula e 1 recreao, construdos com cobertura de palha de coqueiro e piso de barro batido. [...] A campanha buscou divulgar e promover a revitalizao do folclore local [...] (PAIVA, 2003, p. 267). 133Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: PIERRO, 2000, p. 114). Criada no Recife, tinha por objetivo alfabetizar a popu-lao para participar da vida econmica, produzindo e consumindo mais, sem questionar as premissas do regime militar. Talvez a caracterstica principal do programa tenha sido o assistencialis-mo com apelo ao voluntariado. Professores voluntrios e alunos ganhavam ali-mentos para participarem do projeto. Com efeito, aps sofrer vrias crticas, o programafoiextinto,dandolugaraoMovimentoBrasileirodeAlfabetizao (Mobral),aprovadopelaLein5.379,de15dedezembrode1967,quetinha como um de seus principais objetivos, como destaca Paiva (2003, p. 304), [...] promover a educao dos adultos analfabetos, fnanciando 1/3 do seu custo; co-operar com movimentos isolados de iniciativa privada; fnanciar e orientar cursos de9mesesparaanalfabetosentre15e30anos,comprioridadeoferecidaaos municpios com maiores possibilidades de desenvolvimento socioeconmico. Para colocao em prtica do programa, segundo a autora, foi previsto: [...] uma descentralizao da ao sistemtica atravs de convnios com enti-dades pblicas e privadas e a integrao da alfabetizao em programas mais amplos de educao para a sade, o trabalho, o lar, a religio, o civismo e a recreao, alm da instalao de centros de integrao social e cvica (p. 304). Com esse procedimento, o governo brasileiro procurava atender s metas traadasemdecorrnciadeacordoscomosorganismosmultilateraise,assim, comprometia-se a atingir 11.400.000 analfabetos entre 1968 e 1971, para que se pudesse pensar na extino do analfabetismo at 1975 (PAIVA, 2003, p. 304). Nessascircunstncias,oMobraladeriuempartesaomtododePaulo Freire:partiadatcnicadidticadousodepalavras-geradoras,contudoigno-rou a principal caracterstica do mtodo que era a conscientizao por meio da leiturademundo,queantecedealeituradapalavra.Aocontrrio,oobjetivo eraqualifcarmodeobraparaelevaraproduoeoconsumo,contribuindo comodesenvolvimentodaindustrializaoe,porconseguinte,comocresci-mento do capitalismo. Todavia, responsabilizando o indivduo pelo seu sucesso ou fracasso, o programa pautava-se no modelo meritocrtico2, por possibilitar, conforme explica Paiva (2003, p. 324), reduzir [...] os riscos de uma contestao das estruturas socioeconmicas e polticas por parte dos que no consigam rea-lizar suas aspiraes. Logo, era um programa que, ao um s tempo, [...] facilita aprevenodasideiasdifundidaspelomovimentoediminuiaspossibilidades 2 Omodelomeritocrticodesconsideraocontexto;questeseconmicas,sociaiseculturaissoignoradas. Assim, o Estado responsabiliza o prprio indivduo pelo seu xito ou fracasso, procura imprimir a falsa ideia de que todos tm as mesmas oportunidades, ou seja, de acesso educao. Nesse sentido, [...] os alunos que fracassam, no so mais vistos como vtimas de uma injustia social e sim como responsveis por seu fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros (DUBET, 2004, p. 543). 134Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: da formao de uma conscincia crtica em relao s estruturas da sociedade (PAIVA, 2003, p. 324). ApesardoperododuradourodoMobral(1967-1985),eleapresentava diversas fragilidades, sendo alvo de muitas crticas. Haddad e Di Pierro (2000, p. 166) elucidam as principais:[...] foi criticado pelo pouco tempo destinado alfabetizao e pelos critrios empregados na verifcao de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a regresso, seria necessria uma continuidade dos estudos em educao esco-lar integrada, e no em programas voltados a outros tipos de interesse, como, por exemplo, formao rpida de recursos humanos. Complementando,osautores,aoanalisaremapropostadoMobral, destacam, tambm o paralelismo da gesto e do fnanciamento do Mobral em relao ao Departamento de Ensino Supletivo e ao oramento do MEC. Punha-se em dvida ainda a confabilidade dos indicadores produzidos pelo Mobral (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 166).Alm do MOBRAL, outro fato importante, ainda no regime militar, foi a fundao do ensino supletivo, o qual foi sancionado pela Lei Federal que re-formaoensinode1e2Graus,Lein5.692,de11deagostode1971.As normatizaes para o ensino supletivo constavam no captulo IV da referida lei, possibilitando certifcao aos adolescentes e jovens pelas exigncias do mundo do trabalho, ou seja, alcanar o 2. grau e acessar o mercado de trabalho. ComacolocaoemprticadeumaEducaoparaJovenseAdultos3, essa proposta adquiriu certa fexibilidade, ajustando-se aos moldes da educao no formal e possibilitando o ensino em outros espaos ou meios de comunica-o, como rdio, televiso ou correspondncia (BRASIL, 1971). Sobre esse pe-rodo, temos um estudo retratando o Ensino Supletivo no Paran, o qual aponta a inteno e a realidade da ao prtica, com destaque para a adequao dessa proposta s necessidades e interesses dos estudantes, uma vez que apenas havia a reduo dos contedos para um perodo menor de escolarizao (ENS, 1981).Quando promulgada a Constituio Federal de 1988, j no contexto da Nova Repblica, com a redemocratizao poltica iniciada no pas, parecia que a EJA receberia maior ateno do poder pblico, uma vez que, em seu artigo 208, enfatizada a garantia da oferta do ensino fundamental gratuito para todos os cidados, independentemente da idade: 3importanteesclarecerqueaEducaodeJovenseAdultosreconhecidacomoumamodalidadede ensino a partir da LDB 9394/1996, pois, embora o ensino supletivo permitisse a realizao dos exames de certifcao, este se refere Educao de Adultos, uma vez que a Lei Federal 5692/1971 apenas reforma o ensino de 1 e 2 graus.135Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: Art.208-OdeverdoEstadocomaeducaoserefetivadomediantea garantia de:I-educaobsicaobrigatriaegratuitados4(quatro)aos17(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria (BRASIL, 1988). Com efeito, apesar da garantia do direito Educao em qualquer idade, assegurada na Constituio Federal, novamente a educao para jovens e adultos que, por diferentes processos (sociais, econmicos, culturais) foram excludos ou nem tinham sido includos no ensino regular, no foi contemplada; o enfoque ainda estava voltado para o ensino regular. Segundo Beisiegel (1997), isso ocorreu pelo fato de a legislao comple-mentar da prpria Constituio, na referida Lei, no deixar claro de quem seria a responsabilidade pela oferta de uma modalidade de ensino que atendesse aos jovens e adultos sem escolarizao regular, pois, como explica o autor, [...]odevereducacionaldopoderpblicosedistribui,assim,entreUnio, estados e municpios. E, no obstante se afrme (no pargrafo 2 do art. 211) queosmunicpiosatuaroprioritariamentenoensinofundamentalepr-escolar, na verdade nada h de explcito na Constituio ou nas propostas de legislao complementar que realmente obrigue os municpios a responderem pelosdeveresconstitucionaisdopoderpbliconaeducaodejovense adultos analfabetos. (BEISIEGEL, 1997, p. 27). Almdoque,destacaoautor,aprprialegislaoreconheceque,sem auxliodaUnio,estadosemunicpios,nohavercondiesfnanceiraspara atenderataisexigncias,retomandoopargrafo1doart.211:prestaras-sistnciatcnicaefnanceiraaosestados,aoDistritoFederaleaosmunicpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria (p. 27).Dessa forma, evidencia-se uma expressiva contradio [...] entre a afr-mao no plano jurdico do direito formal da populao jovem e adulta edu-caobsica,deumlado,esuanegaopelaspolticaspblicasconcretas,de outro (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 119). Em 1990, j no governo Collor, por meio da fala do ento Ministro da educao, prof. Goldemberg, em entrevista concedida ao jornal do Brasil (1991), fcou claro que a prioridade na educao no eram os jovens e adultos:O grande problema de um pas o analfabetismo das crianas e no o dos adultos. O adulto analfabeto j encontrou o seu lugar na sociedade. Pode no ser um bom lugar, mas o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de prdio, lixeiro ou seguir outras profsses que no exigem alfabetizao. Alfabetizar o adulto no vai mudar muito sua posio dentro da sociedade e pode at perturbar. 136Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: Vamos concentrar nossos recursos em alfabetizar a populao jovem. Fazen-do isso agora, em dez anos, desaparece o analfabetismo. (apud BEISIEGEL, 1997, 30).Entretanto,aindanogovernoCollor,porpressesinternacionais,prin-cipalmenteemdecorrnciadocompromissodediminuiroelevadondicede analfabetismo no Brasil, frmado na Conferncia Mundial de Educao para To-dos4, o governo incluiu no Plano Decenal da Educao metas para a educao dejovenseadultos:proveroportunidadesdeacessoeprogressonoensino fundamental a 3,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de jovens e adultos pou-co escolarizados (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 21). Tendo o Plano metas fxadas para seu cumprimento no perodo de 10 anos, o governo posterior, do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), a priori, deveria desenvolver aes para o alcance de tais metas. Entretanto, isso no se concretizou e novamente a educao para jovens e adultos foi esquecida. Esperava-se que, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cao Nacional em 1996 (LDBN 9394/1996), a educao para jovens e adultos fosse fnalmente incorporada educao bsica no s no discurso, mas tambm naprtica.Comefeito,mesmosendoreconhecidacomoumamodalidadeda educao bsica, ela sofreu algumas restries. Nessa perspectiva, conforme es-clarecem Haddad e Ximenes (2008, p. 137-138): verdade que a LDB no dei-xa de tratar da temtica da educao de jovens e adultos. Porm o faz de maneira parcial e sob a tica da reforma do Estado, priorizando a educao fundamental regular em detrimento de outros nveis e modalidades de ensino [...]. Essa prioridade para o ensino regular fca mais evidente quando a modali-dade Educao para Jovens e Adultos vetada, ou seja, no pode contar com recursos provenientes do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Em decorrncia dessa restrio de recursos, na concepo de Haddad e Di Pierro (2000, p. 123), [...] o ensino de jovens e adultos passou a concorrer com a educao infantil, no mbi-to municipal, e com o ensino mdio, na esfera estadual, pelos recursos pblicos no capturados pelo FUNDEF. Assim, ainda conforme os autores, consoli-daram-se a tendncia descentralizao do fnanciamento e dos servios, bem como a posio marginal ocupada pela educao bsica de jovens e adultos nas prioridades de poltica educacional (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 124). 4 Iniciada em 1990, com a Conferncia Mundial de Jontiem, a Dcada da Educao para Todos se propunha no s a assegurar que todas as crianas e adolescentes tivessem acesso ao ensino de qualidade, com equidade de gnero, mas tambm a reduzir pela metade os ndices de analfabetismo e proporcionar aos jovens e adultos as oportunidades para satisfao de suas mltiplas necessidades de aprendizagem. Em meados da dcada de 1990, a Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI difundiu o Relatrio Jacques Delors, quereiterouseraeducaoumbemcoletivo,aoqualtodasaspessoasdeveriamteracesso(DIPIERRO, 2010, p. 940-941). 137Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: Dessa forma, como nos governos anteriores, no governo FHC, tambm foram elaborados programas isolados com o objetivo de estagnar e, at mesmo, erradicaroanalfabetismonoBrasil,como,porexemplo,oProgramade Alfabetizao Solidria (PAS), que se concentrou nas regies Norte e Nordeste do pas. Todavia, para no fugir tradio de descontinuidade, o programa teve curta durao (HADDAD; DI PIERRO, 2000; DI PIERRO, 2010). Analisando,deformageral,aspolticaseducacionaisnogovernoFHC, segundo Neves (2002 apud COSTA, 2009, p. 73), pode-se afrmar que possuam trs objetivos bsicos, quais seriam: a) difundir e sedimentar entre as atuais e futuras geraes a cultura empresa-rial5;b) aumentar a produtividade dos setores mais produtivos da economia, em geral, do grande capital;c) preparar o trabalho simples para operar e o trabalho complexo para adaptar a cincia e a tecnologia trazidas de fora pelas grandes empresas multinacionais. Diantedessesobjetivos,explcitaacontinuidadedeaesvoltadas manuteno do sistema capitalista, com forte adeso poltica neoliberal instau-rada no Brasil desde a dcada de 1980. Para Filgueiras (2006, p. 183), o projeto neoliberal fortaleceu ainda mais as divises de classes, ao que explica:A vitria desse projeto expressou, ao mesmo tempo em que estimulou, um processo de transnacionalizao dos grandes grupos econmicos nacionais e seu fortalecimento no bloco dominante, alm de exprimir, tambm, a fragili-dade fnanceira do Estado e a subordinao crescente da economia brasileira aos fuxos internacionais de capitais. Nogovernoseguinte,dopresidenteLula(2003-2010),noobstanteo discurso apresentasse um carter social-democrtico, no houve rompimento com a poltica neoliberal. Muito pelo contrrio, o presidente deu continuidade ao governo FHC, mesmo que de forma camufada, e governou junto ao gru-po dominante. Pois, como explicam Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428), apoiando-se em documento do World Bank6 (2000), percebe-se, ao fnal dos anos 1990,umaguinadadovisexplicitamenteeconomicistaparaumafacemais humanitria na poltica educacional, sugerida pela crescente nfase nos conceitos 5 Cultural empresarial signifca, segundo Neves (2002 apud COSTA, 2009, p. 73), [...] educar a classe tra-balhadora para aceitar como natural a perda crescente da soberania nacional, a desindustrializao, o cresci-mento do desemprego, a fexibilizao das relaes de trabalho, a instabilidade social e profssional, o agrava-mento do processo de excluso social, a privatizao das polticas sociais, a perda de direitos historicamente conquistados,arecorrnciacompetio,aoindividualismoepassividadepoltica,comoestratgiasde sobrevivncia social.6 WORLD BANK. Educational change in Latin America and the Caribbean. World Bank: SHD. Disponvel em: . Acesso em: 23 set. 2000.138Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: de justia, equidade, coeso social, incluso, empowerment, oportunidade e segu-rana. Atende-se ao discurso do bem-estar social, deixando-se os argumentos economicistasque,deacordocomasautoras,traduzemovocabulriopara mudana proposto em 1995. No mbito das polticas educacionais, mesmo sem um avano expressivo, Di Pierro (2010, p. 945) observa certa melhoria para a EJA: Embora a EJA continue a ocupar lugar secundrio na agenda da poltica edu-cacionaldogoverno,houveumincrementonacolaboraodaUniocom osestadosemunicpios,pormeiodainstitucionalizaodamodalidadeno sistema de ensino bsico, com sua incluso nos mecanismos de fnanciamento e nos programas de assistncia aos estudantes. AindaqueaEJAtenhasidoincorporadanasfontesdefnanciamento, como, por exemplo, ao FUNDEB7, no foi nivelada ao ensino regular, pois [...] a Medida Provisria n. 339/2006, a ser convertida em lei, limita em 10% a apro-priao de recursos pela educao de jovens e adultos (art. 11), sendo tal mo-dalidade a nica a contar com essa espcie de trava de expanso (HADDAD; XIMENES, 2008, p. 146). Em relao aos programas destinados a essa modalidade de ensino, des-tacam-se os articulados educao profssional, como o Projovem8 e o Proeja9, os quais esto em vigor atualmente. No entanto, para dar continuidade noo assistencialista atribuda historicamente EJA, o governo desenvolveu um pro-grama que conta com a ajuda de voluntrios para a alfabetizao de adultos, o Programa Brasil Alfabetizado10. O que mais chama a ateno no Programa o 7OFundodeManutenoeDesenvolvimentodaEducaoBsicaedeValorizaodosProfssionaisda Educao (FUNDEB) substituiu o antigo FUNDEF no segundo mandato do governo Lula.8 Criado pelo Decreto n. 5.557, de 5 de outubro de 2005, institudo pela Lei n 11.129, de 30 de junho de 2005, posteriormente revogado pelo Decreto n 6.629 de 4 de novembro de 2008. ofertado em quatro mo-dalidades: I -Projovem Adolescente - Servio Socioeducativo; II - Projovem Urbano; III - Projovem Campo - Saberes da Terra; e IV - Projovem Trabalhador. De acordo com o Art. 2, O Projovem tem por fnalidade executar aes integradas que propiciem aos jovens brasileiros reintegrao ao processo educacional, qualif-cao profssional em nvel de formao inicial e desenvolvimento humano. Abrange a faixa etria de quinze a vinte e nove anos. O aluno conta com um auxlio fnanceiro no valor de R$ 100,00 mensais (BRASIL, 2008).9 Criado em 2005, pelo Decreto, n. 5.478, que em seguida foi substitudo pelo Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006, que introduz novas diretrizes, incluindo a oferta de cursos do PROEJA para o pblico do ensino fundamental de EJA. O programa integra a educao profssional com o ensino fundamental e mdio para a insero do educando no mercado de trabalho. Ele abrange a formao inicial e continuada de trabalhadores e a educao profssional tcnica de nvel mdio (BRASIL, 2006).10 Programa Brasil Alfabetizado (PBA) desenvolvido em todo o territrio nacional, com o atendimento prio-ritrio a 1.928 municpios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Desse total, 90% localizam-se na Regio Nordeste. Esses municpios recebem apoio tcnico na implementao das aes do programa. O quadro de alfabetizadores deve ser composto, preferencialmente, por professores da rede pbli-ca. Entretanto qualquer pessoa com nvel mdio completo pode se tornar um alfabetizador (BRASIL, 2013).139Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: nvel de escolaridade exigido ao professor: somente o ensino mdio. Apesar de a LDB exigir uma formao em nvel superior para os professores da educao bsica, aqui evidenciamos um retrocesso. Mais uma vez, a EJA tratada como umcampodesprofssionalizado.Deamadores.Decampanhasedeapelos boa vontade e improvisao, carregando a marca histrica de: [...] indefni-o, voluntarismo, campanhas emergenciais, solues conjunturais (ARROYO, 2011, p. 19-20).DiantedocontextodaEJA,concordamoscomaavaliaodeCosta (2009, p. 74), ao afrmar que, no governo Lula, a lgica da educao continuou sendo pautada na poltica neoliberal: [...] a lgica da educao no modifcou, uma vez que a reduo de recursos para as polticas sociais impostas pelo modelo neoliberal continuou sendo visvel, apesar de toda a propaganda ofcial sugerir o contrrio. Complementa que, em relao EJA, [...]paranofugirtradiobrasileiradedescontinuidade,ogovernoLula lanou o Programa Brasil Alfabetizado (2003), que priorizou fnanceiramente a ao desenvolvida por entidades flantrpicas. A partir do segundo ano, as secretarias estaduais e municipais passaram a receber um percentual maior de recursos, porm o trabalho desenvolvido continuou sendo uma ao educativa pobre para os pobres (COSTA, 2009, p. 74, grifos nossos).Embora,nogovernoLula,tenhamsidocriadosmaisprogramasdesti-nados Educao de Jovens e Adultos, conforme demonstrado na tabela 1, a diminuio na taxa de analfabetismo no foi expressiva, bem como a progresso emrelaomdiadosanosdeestudosdapopulaocom15anosoumais. Portanto, os resultados so muito aqum do esperado. Indicador/Ano 2001 2005 2006 2007 2008Taxa de analfabetismo 12,4% 11,1% 10,4% 10,1% 10,0%Nmero de analfabetos 15.072.313 14.979160 14.391.064 14.135.122 14.247.495Inscritos em programasde alfabetizao930 mil 1,8 milho 1,6 milho 1,3 milho 1,4 milhoMdia de anos de estudos 6,4 7 7,2 7,3 7,4Tabela 1 - Analfabetismo e escolaridade da populao com 15 anos ou mais (2001-2008)Fonte:IBGE.ObservatriodaEquidade:; PNAD/IBGE,citadoemRelatriodeGestodaDEJA/SECAD/MEC(2009apudDI PIERRO, 2010, p. 947). No entendimento de Di Pierro (2010, p. 947), os principais fatores combi-nados que contribuem para esses resultados frustrantes resumem-se em:[...] superestimao de participantes, devida atribuio da responsabilidade de formao de turmas aos alfabetizadores e escassa fscalizao; problemas 140Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: de focalizao do programa, que inscreveria, em grande medida, pessoas j alfabetizadas e no o pblico-alvo prioritrio constitudo por analfabetos ab-solutos; escassos resultados de aprendizagem, devidos durao insufciente dos cursos, frequncia intermitente e evaso dos alfabetizandos, seleo inadequada e precria formao dos alfabetizadores, entre outros aspectos relativos qualidade dos cursos (Grifos nossos). Como consequncia dessas aes, segundo Ribeiro (1999, p. 188-189), a perspectiva assistencialista e infantilizadora da educao de jovens e adultos um fator que prejudica a constituio do campo, limitando as condies de se ofertar aoseducadoresumaformaoadequada,queconsidereasespecifcidadesdo pblico dessa modalidade educativa. Em relao formao de professores para atuar na Educao de Jovens e Adultos, o problema no se restringe a ter ou no curso em nvel superior. Vai alm dessa questo, pois muitas Instituies de Ensino Superior no ofertam em suas Licenciaturas, incluindo Pedagogia, uma formao especfca para a EJA. E o que dizem as polticas sobre essa formao? Com o intuito de desvelar essa questo,noprximotpico,seroexaminadasalgumaspolticaseducacionais destinadas Educao de Jovens e Adultos, visto que partimos do pressuposto de que tais polticas regulam a formao e a prtica docente.Diretrizes Curriculares para a EJA e a formao do professor Aoanalisaraspolticaseducacionais,precisocompreenderqueasua formulao ultrapassa o contexto educacional; outros fatores infuenciam e de-terminamaformulaoeaimplementaodessaspolticas.Existeumainten-cionalidadenessesdocumentos,suasentrelinhasestodotadasdeintenes que se convencionalizam ao projeto neoliberal. Isso justifca o fato de o Estado incorporar na educao [...] termos, legislao e as bases de funcionamento fxa-das em critrios econmicos para atos e prticas educacionais pblicas (SILVA, 2011, p. 337). Nessa perspectiva, conforme evidenciam Ens e Gisi (2011, p. 27), o ob-jetivo neoliberal no mbito educacional pode ser sintetizado como submeter a escola s exigncias do mercado, buscando direcion-la ao modelo empresarial com o objetivo de adequar o modelo educativo ao novo sistema produtivo. Por consequncia,aindadeacordocomasautoras,oEstadopassaaassumir[...] um papel regulador e avaliador, a educao deixa de ser um servio exclusivo do Estado (ENS; GISI, 2011, p. 29).Essa aderncia ao projeto neoliberal na educao faz com que as polticas educacionais apresentem diversas limitaes, as quais Saviani (2008, p. 7) exem-141Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: plifca como caractersticas estruturais que atravessam a ao do Estado brasi-leiro no campo da educao desde as origens at os dias atuais. Essas polticas educacionais, de certa maneira, esto ancoradas [...] histrica resistncia que as elites dirigentes opem manuteno da educao pblica; e descontinuidade, tambm histrica, das medidas educacionais acionadas pelo Estado (SAVIANI, 2008, p. 7). Segundo o autor, so limitaes que tm se materializado na [...] tradicio-nal escassez dos recursos fnanceiros destinados educao, e corporifca-se na sequncia interminvel de reformas, cada qual recomeando da estaca zero e prometendo a soluo defnitiva dos problemas que se vo perpetuando indef-nidamente (SAVIANI, 2008, p. 7). Infelizmente, o campo da Educao de Jovens e Adultos encaixa-se per-feitamente na afrmativa do autor, pois notria a descontinuidade dos progra-mas voltados a essa modalidade de ensino e a escassez de recursos fnanceiros a ela destinados. Apesar dos relativos avanos da EJA no cenrio educacional, eles ainda so insufcientes para alterar a histrica precariedade dessa modalidade de ensino. Nessecontexto,vlidoapresentaralgunsquestionamentosrealizados por Ribas (2013, p. 44): Interessa ao sistema capitalista, alicerado pela poltica neoliberal, alfabetizar idosos? Prover uma educao de qualidade para jovens j evadidos, por isso, anteriormente excludos? Ao que a autora justifca: Ora, parece que a essa modalidade de ensino incutida a tarefa de alfabetizar os excludos, para apregoar a falsa ideia de incluso e promover uma educao aligeirada, sem se preocupar com as condies de escolarizao destinadas ao pblico da EJA. Incluam-se nessas condies no s as questes materiais, mastambmpedaggicas,especialmentenoqueconcerneformaodo professor para atuar nessa modalidade de ensino. (RIBAS, 2013, p. 45). Apartirdessasrefexes,buscandoidentifcarse,nasDiretrizes Curriculares Nacionais, do Estado do Paran e de Curitiba, a necessidade de se ofertar uma formao especfca para o professor atuar na EJA contemplada, conforme sintetizado no quadro 1, sero analisadas essas polticas. 142Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: O Parecer n 11, de 10 de maio de 2000 antecedeu a Resoluo que institui as Diretrizes Curriculares para a Educao Nacional - CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000. O referido Parecer realizou algumas discusses importantes para o campo da EJA, enfatizou as principais funes dessa modalidade, a saber: a fun-o equalizadora, a funo reparadora e, por ltimo, a funo qualifcadora. Afunoequalizadorarefere-sepossibilidadedeoeducandoretomar os estudos interrompidos no passado por qualquer motivo: repetncia, evaso, ou outra condio adversa. Assim, o documento assegura a segunda funo a reparadora -, pois o cumprimento da funo equalizadora permite a reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos Legislao Aspectos principais em relao Educao de Jovens e AdultosResoluo CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000-EstabeleceasDiretrizesCurricularesNacionaisparaaEducaoe Jovens e Adultos. -ReconheceaEJAcomoumamodalidadediferenciadadaeducao bsica, tendo identidade prpria, precisa considerar as diferenas dos educandos. Prope um modelo pedaggico prprio. - Em relao formao de professores para a EJA, em seu Art. 17, estabelece:Aformaoinicialecontinuadadeprofssionaisparaa EducaodeJovenseAdultostercomorefernciaasdiretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores (BRASIL, 2000a). Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos do Paran, 2006- Institui as Diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos no Paran. - As Diretrizes indicam a necessidade da organizao de um currculo diferenciado que atenda demanda da EJA: O currculo deve ter forma deorganizaoabrangente,naqualoscontedosculturaisrelevantes estejamarticuladosrealidadeemqueoeducandoseencontra,em favordeumprocessointegradordosdiferentessaberes,apartirda contribuio das diferentes reas de conhecimento (PARAN, 2006, p. 36). -Propetrseixosarticuladoresparapautarapropostapedaggica: cultura,trabalhoetempo,osquaisdeveroestarinter-relacionados (PARAN, 2006). Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos de Curitiba, 2012- A elaborao das novas Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos de Curitiba envolveu a participao dos profssionais que atuam na EJA fase I no municpio. -Concernenteformaodeprofessores,asDiretrizesdestacam que:CabeSecretariaMunicipaldeEducaodeCuritibaofertar assessoramentospedaggicos,discusseseanlisesdasquestes referentesaoencaminhamentometodolgico,difculdadesde aprendizagem,sugestesdeaesparaaefetivaodaprtica pedaggica,atendimentosindividualizadosemomentosdeformao para utilizao do material pedaggico (CURITIBA, 2012, p. 34).Quadro 1- Sntese das Diretrizes destinadas Educao de Jovens e Adultos 2000-2012.Fonte: Elaborado pelas autoras com base na legislao citada. 143Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e na abertura dos canais de participao (BRASIL, 2000, p. 9). A funo qualifcadora designada pelo Parecer como a fnalidade prin-cipal e permanente da EJA, a qual seria [...] propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida. Assim, [...] mais do que uma funo, ela o prpriosentidodaEJA.Elatemcomobaseocarterincompletodoserhu-mano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares (BRASIL, 2000, p. 11). O Parecer tambm realiza um apanhado da legislao educacional brasi-leira para ressaltar a questo do direito educao em qualquer idade. Portanto, tendo o cidado esse direito assegurado por Lei, o dever para seu cumprimento de responsabilidade do Estado. No que tange questo do direito educao, Soares (2002, p. 19) destaca: No foi por descuido, ou por esquecimento, que o ltimo tpico das Dire-trizes se dedicou ao tema do direito educao. preciso reafrmar a todo tempoodireitodosjovensedosadultoseducao,sobpenadetermos esse direito negado novamente ou mantido na legislao, mas no efetivado de fato. Contudo, o documento enfatiza que esse direito ser concretizado [...] se e somente se houver escolas em nmero bastante para acolher todos os cida-dos brasileiros e se desta acessibilidade ningum for excludo (BRASIL, 2000, p. 66). Aqui cabe levantar os seguintes questionamentos: O que signifca incluir o jovem ou o adulto na escola? Seria apenas assegurar o acesso educao, sem se preocupar com as condies de sua permanncia? A realidade que se apresenta na prtica pedaggica na EJA parece con-frmarqueascondiesdepermannciasomesmoignoradas.Dessaforma, concordamos com Capucho (2012, p. 23), quando afrma que a esse jovem ou adulto [...] foi negado o direito educao no passado, e lhes difcultado no presente. O autor ainda complementa: no momento em que a Educao de Jovens e Adultos se frmou como responsabilidade do Estado, a lgica neolibe-ral lhe infigiu papel secundrio. Em muitos casos, imperou o desestmulo para investimentos,resultandonanegaododireitoasseguradonaformadeLei (CAPUCHO, 2012, p. 24). No bojo da negao desse direito, est a precria formao do professor para atuar na EJA. Como assegurar o direito educao sem qualidade? Sem as mnimas condies pedaggicas? Sem um mtodo adequado, que considere as especifcidades presentes na EJA? Ora, se o professor no formado para traba-lhar com a EJA, o direito do aluno no efetivado. 144Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: AdiscussosobreaformaodoprofessorparaaEJAressaltadano item VIII do Parecer. O documento reconhece que a formao adequada e a ao integrada implicam a existncia de um espao prprio, para os profssionais daEJA,nossistemas,nasuniversidadeseemoutrasinstituiesformadoras (BRASIL,2000,p.60).Todavia,aoenfatizarosaspectosaseremintegrados nesse preparo, faz isso de forma redundante, sem expressar claramente diretrizes para a formao desse docente. Assim, estabelece: Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer pro-fessor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensi-no. Assim esse profssional do magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vonta-de ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especifcidades que a habilitao como formao sistemtica requer. (BRASIL, 2000, p. 56). Posterior ao Parecer, por meio da Resoluo n 1 do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica CNE/CEB, de 5 de julho de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos foram promulgadas. Conforme o Art. 1 da referida Lei: Art.1EstaResoluoinstituiasDiretrizesCurricularesNacionaisparaa Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e mdio doscursosquesedesenvolvem,predominantemente,pormeiodoensino, eminstituiesprpriaseintegrantesdaorganizaodaeducaonacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao. (BRASIL, 2000a). Diferentemente do Parecer que antecedeu a Resoluo, a Diretriz salienta como principais funes da EJA a equidade, a diferena e a proporcionalidade, enquantooParecerfrisavaasfunes:equalizadora,reparadoraequali-fcadora. Assim, somente a primeira funo, a equalizadora, foi mantida na Resoluo, conforme estabelece o artigo 5, pargrafo nico, incisos I, II e III. I - quanto equidade, a distribuio especfca dos componentes curriculares a fm de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igual-dade de direitos e de oportunidades face ao direito educao;II- quanto diferena, a identifcao e o reconhecimento da alteridade pr-pria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da va-lorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos com-ponentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e 145Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica (BRASIL, 2000a, grifos nossos).AnalisandoasfunesdaEJAcontidasnodocumento,pareceque,no itemII,oqualtratadasdiferenas,reconhecem-seassingularidadesinerentes a essa modalidade de ensino, mas, ao mesmo tempo, sublinha-se a questo da meritocracia, uma vez que, embora no de forma explcita, ao ressaltar a valori-zao do mrito, abre certas brechas para responsabilizar o estudante pelo seu sucesso ou fracasso, isto , pelo seu processo formativo. mais fcil para o Estado induzir a sociedade a se apropriar do discurso meritocrtico para justifcar as disparidades existentes na educao brasileira, ou seja, [...] os dominantes impem a meritocracia como esquema de interpretao e de legitimao da realidade, enquanto que os dominados tm difculdades para imaginar uma interpretao alternativa de sua situao e so levados desvalori-zao de si (VALLE; RUSCHEL, 2010, p. 80). Nessaperspectiva,[...]osalunosquefracassam,nosomaisvistos como vtimas de uma injustia social e sim como responsveis por seu fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros (DUBET, 2004, p. 543). Trazendo a refexo para a realidade da EJA, na qual o aluno trabalhador novamente excludo, nele incutida a falsa conscincia de queoseufracassodesuainteiraresponsabilidade.Dessaforma,aindade acordo com Dubet (2004, p. 543): [...] a escola meritocrtica atraiu-os para uma competio da qual foram exclu-dos; eles acreditaram na vitria e na igualdade de oportunidades e descobrem suas fraquezas, sem o consolo de poder atribuir o fato s desigualdade sociais, das quais no so mais diretamente vtimas. Quanto formao de professores para a EJA, no artigo 17 das Diretrizes Curriculares Nacionais, fca estabelecido que:A formao inicial e continuada de profssionais para a Educao de Jovens e Adultos ter como referncia as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores, apoiada em:I ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica;IIinvestigaodosproblemasdestamodalidadedeeducao,buscando oferecer solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;III desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e pr-tica;IV utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especfcas de aprendizagem (BRASIL, 2000a, p. 3).146Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: Examinando o texto do Parecer 11/2000 e da Resoluo 1/2000, no que tange formao de professores para a EJA, possvel inferir que as Diretrizes Nacionais para a EJA expressas na Resoluo no aderiram s discusses realiza-das no Parecer. Conquanto nos dois documentos tal discusso aparea de forma breve e superfcial, na Resoluo, essa superfcialidade fcou mais aparente.Nesse contexto, concordamos com Arroyo (2006, p. 18), quando declara: Emoutrostermos, podemosdizerque,senotemospolticasfechadasde formao de educadores para EJA, porque ainda no temos tambm pol-ticas muito defnidas para a prpria educao de jovens e adultos. Essas po-lticasprecisamserconstrudas,eserprecisomuitainiciativaecapacidade criativa para o fazermos. Isso vai exigir, no meu entender, muito dilogo, mui-ta lucidez e, sobretudo, muita coragem dos cursos de Pedagogia para que se possa construir esse perfl.PassandonossaanliseparaasDiretrizesCurricularesparaaEducao de Jovens e adultos do Estado do Paran, as quais orientam a organizao cur-ricular de todas as escolas do Paran que ofertam essa modalidade de ensino, destacamos que o referencial para sua construo o atendimento ao perfl dos educandos jovens, adultos e idosos (PARAN, 2006, p. 9).Atentando-nos sua estrutura, constatamos que, primeiramente, realiza um breve histrico da EJA no contexto da educao brasileira; posteriormente, enfatiza a funo social dessa modalidade de ensino; o perfl dos seus educandos; estipula os trs eixos articuladores a serem incorporados nos currculos da EJA - cultura, trabalho e tempo -; realiza algumas orientaes metodolgicas e, por fm, discute o processo de avaliao (PARAN, 2006). Quanto aos eixos articuladores, destaca-se a cultura como elemento prin-cipal para nortear a prtica pedaggica. O documento pontua a necessidade de [...] manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sis-tematizando as experincias vividas pela comunidade escolar, estabelecendo re-laes a partir do conhecimento que esta detm, para a (re)construo de seus saberes (PARAN, 2006, p. 35).Semdvida,esseeixo,defato,deverianortearaaopedaggica,pois a questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso individual, e a de classe dos educandos, cujo respeito absolutamente fundamental na prtica educativaprogressista,problemaquenopodeserdesprezado(FREIRE, 2003, p. 41-42). Mais adiante, consta no documento o reconhecimento da expressiva di-versidade sociocultural presente na Educao de Jovens e Adultos. O seu pblico abrange vrias culturas e modos de vida singulares, j que atende populao do campo, indgenas, alunos com necessidades educativas especiais, educandos em privao de liberdade, entre outros. Assim, estabelece que:147Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: [...] o currculo deve ter forma de organizao abrangente, na qual os conte-dos culturais relevantes estejam articulados realidade em que o educando se encontra, em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuio das diferentes reas conhecimento. (PARAN, 2006, p. 36).O segundo eixo, o trabalho, reconhece que a maioria dos educandos in-seridos no contexto da EJA tem um diferencial: so alunos trabalhadores e, es-tandoinseridosnomundodotrabalho,necessitamdemaioraprofundamento sobre esse universo. Portanto, na organizao curricular, preciso oportunizar discusses relevantes sobre a funo do trabalho e suas relaes com a produ-o de saberes (PARAN, 2006, p. 35). O ltimo eixo diferencia o tempo entre o tempo fsico, o tempo vivido e o tempo pedaggico. O primeiro refere-se ao calendrio escolar, que organiza e controla o tempo da ao pedaggica, logo, mais burocrtico e mecnico. O segundo diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experincias pedaggicas, nos cursos de formao, na ao docente propriamente dita, bem como o tempo vivido pelos educandos nas experincias sociais e escolares. O terceiro compreende o tempo que a organizao escolar destina para a escolari-zao e socializao do conhecimento (PARAN, 2006, p. 33). Mediante a complexidade em atender todos esses eixos, ou seja, pautar o trabalho pedaggico na cultura e no trabalho dos educandos, e a necessidade de articular a educao escolar realidade desses estudantes, preciso reconhecer o contexto do qual os alunos jovens, adultos e idosos fazem parte. Nessa direo, Diniz-Pereira e Fonseca (2001, p. 60) argumentam: Os alunos nessa modalidade de ensino so, via de regra, oriundos das cama-daspopulares,comvaloreseexpressodiferenciadosdaquelesqueseesta-belecemnaculturaescolar,excludosdaescolaregularpordifculdadesde acesso, de conciliao com a insero precoce no mercado de trabalho, ou de adaptaoprpriaorganizaoescolar.Agora,inseridosnumainstituio nooriginariamenteconcebidaparaatenderaessepblico,vodemandar um trabalho especfco que considere seu contexto de vida, necessidades de aprendizagem, desejos e expectativas em relao escola e o vasto mundo de conhecimentos construdos ao longo da vida.Diantedessasconsideraes,ouseja,dacomplexidadedotrabalhodo professordaEJA,oqualsedeparacomampladiversidade,seriafundamental queasDiretrizesCurricularesdoParanindicassemanecessidadedeseofer-tar uma formao especfca para esse professor e, at mesmo, discutissem essa formao.Entretanto,pormaisquepontuemalgunsdirecionamentosparaa realizao do seu trabalho ao estabelecer que, [...] o trabalho dos educadores da EJA buscar de modo contnuo o conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma dinmica e histrica (PARAN, 148Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: 2006, p. 38), em momento algum, em todo o texto, a questo da formao espe-cfca do professor para atuar na EJA mencionada. Quanto s Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos do Municpio de Curitiba fase I, foram elaboradas recentemente, no ano de 2012. A sua composio envolveu a participao de diversos profssionais da educao atuantes no campo da EJA (equipe da Gerncia da EJA da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba (SME), as coordenadoras dos nove Ncleos Regionais da Educao, vice-diretores e professores das instituies escolares que ofertam a EJA Fase I). O documento defne ser: OprincipalfocodasnovasDiretrizes[...]oportunizaroacesso,a permanncia e a continuidade dos estudos a todos aqueles que no tiveram essaoportunidadeemidadeprpria,proporcionando-lhesumaprendizado por meio de metodologia diferenciada que leve em considerao a realidade cultural,onveldeseusconhecimentos,ahistriadecadaum,acondio socioeconmicaeadiversidadetnico-racial,territorial,degnero,dentre outras. (CURITIBA, 2012, p. 9). AsDiretrizesretomaramahistriadaEJAnoBrasil,noParane nomunicpiodeCuritiba.Fazemumacontextualizaodosestudantesque frequentam a EJA na Rede, apresentando a estrutura da modalidade no municpio. Sua organizao curricular divide-se em quatro eixos: cincia, cultura, trabalho e tempo. Tambm abordam a documentao escolar prpria da EJA, a legislao que fundamenta a modalidade, a formao dos profssionais os quais atuam na Educao de Jovens e Adultos no municpio e a avaliao (CURITIBA, 2012). Os eixos que compem a organizao curricular pautam-se nos trs eixos dasDiretrizesCurricularesparaaEJAdoParan(cultura,trabalhoetempo), acrescentandooeixodacincia,que[...]entendidacomooconjuntode conhecimentos sistematizados produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade (CURITIBA, 2012, p. 11). Quanto formao dos professores da EJA, o documento ressalta: [...] busca-se instrumentalizar os profssionais com conhecimentos didticos, para relacionar contedos, recriar procedimentos que favoream a organiza-ocurricular,paraquepossampromoverprticaspedaggicasfexveise adequadas s necessidades. (CURITIBA, 2012, p. 34). Portanto, para o provimento dessa formao,[...] cabe Secretaria Municipal de Educao ofertar assessoramentos peda-ggicos,discusseseanlisesdasquestesreferentesaoencaminhamento 149Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes CurricularesPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: metodolgico, difculdades de aprendizagem, sugestes de aes para a efe-tivao da prtica pedaggica, atendimentos individualizados e momentos de formao para utilizao do material pedaggico. (CURITIBA, 2012, p. 34). Entre as trs diretrizes analisadas nesta pesquisa (as Diretrizes Curriculares NacionaisparaaEJA,asDiretrizesdoestadodoParanedomunicpiode Curitiba), somente a ltima aborda aspectos relativos formao de professores para essa modalidade de ensino. No entanto, no se pode ignorar o fato de que o faz de forma breve. Consideraes fnaisCom base nas refexes realizadas neste artigo, evidencia-se o descaso dos entes federados em relao Educao de Jovens e Adultos. Essa indiferena conferida EJA, que a acompanha desde o seu surgimento at a atualidade, tra-duz-se em polticas educacionais, no mnimo, superfciais. Essa superfcialida-de refexo de um entorno maior, isto , de um sistema econmico pautado por uma poltica neoliberal e, por consequncia, uma educao voltada ao mercado. Nopodemosignorarosrelativosavanosobtidosaolongodasua histria, que Arroyo (2011, p. 19) nomeia como tensa histria, contudo, apesar das conquistas dessa modalidade, ainda h muito que buscar, pois nossas polti-cas silenciam aspectos fundamentais para assegurar o direito educao desses estudantes. Um desses, sem dvida, seria a formao dos professores para atuar na Educao de Jovens e Adultos. As prprias Diretrizes analisadas nesta pesquisa, seja a Federal, a Estadual (Paran) ou a Municipal (Curitiba), reconhecem a complexidade do trabalho do professor da EJA, que precisa lidar com a diversidade. Por conseguinte, a for-mao do professor para atuar na EJA exige especifcidades que contemplem as peculiaridadesinerentesaessamodalidade.Todavia,essaquestotratadade forma bastante omissa. Embora as Diretrizes de Curitiba abordem com maior destaque aspectos relativos formao de professores para a EJA, ainda assim o faz de forma bas-tante breve e, por que no dizer, superfcial.Diantedasquestesanalisadasnessaspolticas,evidenciamosquealgu-mas medidas com relao EJA so urgentes, como nos fala Di Pierro (2010, p. 954, grifos nossos): [...] ampliar o fnanciamento destinado EJA e rever a situa-o de despreparo e desvalorizao profssional dos educadores que a ela se dedicam. Dessa forma, necessrio reavaliar as polticas direcionadas Educao de Jovens e Adultos, com a fnalidade de assegurar uma educao de qualidade para todos os jovens, adultos e idosos que retornam escola em busca de um direito negado. 150Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler RibasPrxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015Disponvel em: RefernciasARROYO,M.G.Formareducadoreseeducadorasdejovenseadultos.In:SOARES,L. (Org.). Formao de educadores de jovens e adultos. 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