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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Nilma Rosa Corrêa Andery
O TRABALHO COLABORATIVO ENTRE AS ÁREAS DA PEDAGOGIA E
MUSICOTERAPIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
LINS – SP
2012
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NILMA ROSA CORRÊA ANDERY
O TRABALHO COLABORATIVO ENTRE AS ÁREAS DA PEDAGOGIA E
MUSICOTERAPIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Prof.ª Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo
LINS – SP
2012
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NILMA ROSA CORRÊA ANDERY
O TRABALHO COLABORATIVO ENTRE AS ÁREAS DA PEDAGOGIA E
MUSICOTERAPIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Pedagogo.
Aprovada em: _____/______/_____
Banca Examinadora:
Prof. (a) Orientador (a): Fabiana Sayuri Sameshima
Titulação: Doutora
Assinatura: __________________________
1º Prof.(a) Fatima Eliana Frigatto Bozzo
Titulação: Mestra
Assinatura: __________________________
2º Prof.(a): Thiago Flavio de Souza
Titulação: Mestre
Assinatura: __________________________
4
Dedicatórias
Aos meus filhos Leonardo e Samantha, que fazem minha existência completa e me
dão ânimo para continuar lutando.
Ao meu neto Arthur que me obriga a ser cada dia mais jovem para que eu possa
acompanhá-lo.
Aos meus amigos, que fazem minha vida parecer útil.
Ao Nilsinho que me faz sentir que o amor é possível.
Nilma
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Agradecimentos
A Deus que me permite continuar lutando trabalhando e me tornando uma pessoa
cada vez melhor.
A Fátima uma pessoa sensacional que Deus me proporcionou ter em meu caminho,
uma das pessoas que se dedicou para que esse trabalho fosse realizado. Admiro-te
muito, obrigada pela troca de conhecimentos, pelo apoio, pelas correções, por ter se
feito presente neste momento tão importante de minha vida.
A Fabiana a precursora de todo esse trabalho, que conquistou um espaço enorme
em minha vida, se tornando uma pessoa importantíssima, sempre me socorrendo,
me aturando. Aprendi muito com você, como professora, mas aprendi mais com
esse seu jeito de ser, você é uma pessoa maravilhosa.
Obrigada por tudo que fez por mim.
Nilma
6
“O saber a gente aprende com os mestres e com os livros.
A sabedoria se aprende é com a vida e com os humildes.”
Cora Coralina
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RESUMO
Os recursos de comunicação suplementar e alternativa podem colaborar para o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, para o desenvolvimento da competência comunicativa e também podem inserir o aluno com deficiência e necessidades complexas de comunicação em diferentes atividades pedagógicas, colaborando assim, para o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, a literatura tem discutido que a música adaptada por meio de sistemas de comunicação suplementares e alternativos pode ser um recurso importante para trabalhar diversos conteúdos acadêmicos. Nesse contexto, o objetivo dessa pesquisa foi identificar a participação de uma aluna com deficiência intelectual nas atividades pedagógicas por meio de músicas infantis adaptadas com sistemas de comunicação suplementares e alternativos. A metodologia pesquisa teve como caráter qualitativo, descrever a participação desta aluna com deficiência nas atividades de música. Para atingir os objetivos proposto a coleta de dados foi dividas em três etapas sendo: identificação do planejamento do professor; adaptação dos conteúdos por meio da comunicação alternativa e participação nos atendimentos. Foi utilizada como instrumentos a gravação em áudio; registro continuo e filmagem. Para a análise dos dados, as informações das avaliações assistidas e dos dados do protocolo de registro de outras atividades desenvolvidas pela professora foram incorporadas à transcrição do material de filmagem, transformando-se em um texto escrito único. A partir deste documento, foi realizada análise de conteúdo, estabelecendo temas e subtemas, que foram submetidos e delineados como representativos pela indicação de juízes da área. Os resultados indicaram que a aluna com deficiência participa do programa de intervenção utilizando habilidades expressivas não verbais; usa a emissão de vogais e sílabas, expressão facial, direção do olhar, gestos indicativos e representativos, a imitação e os sistemas de comunicação suplementares e alternativos para se expressar. Conclui-se que a escuta da música foi uma atividade motivadora para a aluna; e sistemas suplementares e alternativos de comunicação tanto podem atuar para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem de crianças com deficiência e severas complexidades de comunicação como podem ser um recurso para ensinar os próprios conteúdos pedagógicos. Palavras-chave: Educação especial. Educação infantil. Sistemas de comunicação suplementares e alternativos. Musicoterapia.
8
ABSTRACT The resource of supplemental and alternative communication can help the acquisition and development of language, the development of communication capacity and can also insert the students with special needs in different pedagogical activities, collaborating for the teaching and learning process. Besides that, literature has discussed that adapted music by the systems of supplemental and alternative communication can be an important resource in order to work different academic contents. In this context, the goal of this research was to identify the participation of a student with intellectual deficiency in the pedagogical activities through children’s music adapted by supplemental and alternative communication systems. The method of the research had as a qualitative character the description of this student’s participation in the activities with music. In order to achieve the proposed goals, the data collection was divided into three parts: identify the teacher’s planning, the adaptation of the contents through alternative communication and the participation in the attendances. It was used as instruments the audio recordings, continuous registers and filming. For the data analysis, the information from the assisted evaluations and from the register of other activities developed by the teacher was incorporated to the filming material’s transcript, becoming one written text. From this document, the analysis of the content was made, establishing themes and subthemes that were submitted and outlined as representatives by the indication of judges in the area. The results indicate that the student with special needs participates in the intervention program by using non-verbal expressive abilities, the emission of vowels and syllables, facial expression, looking directly, using representatives and indicative gestures, imitating and using the supplemental and alternative communication systems to express herself. The conclusion is that listening to music was a motivating activity for the student and that supplemental and alternative communication systems can help the development of communication and language in children with special needs and can also be a resource to teach different pedagogical contents.
Key-words: Special Needs Education, Early Childhood Education, Supplemental and Alternative Communication Systems, Musical Therapy.
.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Adaptação da música dos indiozinhos ......................................... 29
Figura 2: Adaptação da música aquarela..................................................... 29
Figura 3: Adaptação da música do seu lobato ............................................. 30
Figura 4: A aluna interagindo no momento da avaliação do
musicoterapeuta .......................................................................................... 32
Figura 5: O quadro adaptado e a interação da aluna ................................... 33
Figura 6: O quadro adaptado e a interação da aluna ................................... 33
Figura 7: A interação da aluna com a fonoaudióloga e a pedagoga ............ 36
Figura 8: Realizando atividade de produção textual .................................... 40
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Apresentação dos resultados .................................................... 34
Quadro 2: Habilidades da aluna ................................................................. 37
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
AEE - Atendimento Educacional Especializado
CSA – Comunicação Suplementar Alternativa
RCN – Referencial Curricular Nacional
PCS – Pictogram Icteogram Communication
PIC – Picture Communication Symbols
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................... 12 CAPÍTULO I – A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA COM RECURSO PEDAGOGICO .......................................................................................... 15 1 POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................... 15
1.2 O trabalho Interdisciplinar entre musicoterapia e pedagogia........... 16
1.3 Música como recurso terapêutico .................................................... 18
1.4 Inclusão Social e Escolar ................................................................ 19
CAPÍTULO II – COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA .... 22
2 Comunicação Suplementar e Alternativa ........................................ 22
2.1 Comunicação Alternativa e Suplementar com alunos com
deficiência .................................................................................................. 24
CAPÍTULO III – A PESQUISA ................................................................... 27
3 Introdução ....................................................................................... 27
3.1 Participantes .................................................................................... 27
3.2 Local da Pesquisa ........................................................................... 28
3.3 Materiais .......................................................................................... 27
3.4 Procedimentos de coleta de dados ................................................. 28
3.4.1 Primeira etapa: identificar o planejamento do professor.................. 29
3.4.2 Segunda etapa: adaptação dos conteúdos das músicas por meio
da comunicação alternativa ....................................................................... 29
3.4.3 Terceira Etapa: Participação nos atendimentos .............................. 30
3.5 Instrumentos para coleta de dados ................................................. 31
3.6 Tratamento dos Dados .................................................................... 32
4 RESULTADOS ................................................................................ 32 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 41 REFERÊNCIAS ......................................................................................... 43
APÊNDICES .............................................................................................. 47
11
INTRODUÇÃO
Como pode ser identificada diante das práticas diárias dos docentes, a
educação em qualquer modalidade de ensino, está em busca de novos
instrumentos que facilitem o seu processo de utilização e por consequência
atinjam de forma satisfatória os seus objetivos principais, dentre eles:
desenvolver cidadãos críticos, conscientes de seus atos, bem como
proporcionar o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo e linguístico.
Além das ferramentas comuns a disposição do docente, a busca por
estímulos visuais e sonoros vem crescendo por decorrência do avanço da
mídia, embasada no pressuposto de que a educação tem que ser um reflexo,
mais apurado, da realidade social de cada educando. Desse modo, a música é
um dos elementos que passa a fazer parte destes novos instrumentos à
disposição do educador, legalizada pelo Decreto de Lei nº 11.769.
Segundo Jeandot (1997) a música é considerada uma linguagem
universal, dividida em muitos dialetos, pois cada cultura tem sua forma de
produzi-la, tocar seus instrumentos e maneiras peculiares de utilizá-la. Quando
o enfoque passa a ser a educação de alunos com deficiência, a música pode
ser tida como uma das fontes mais ricas de possibilidades de trabalho.
O professor deve explorar a criatividade do aluno fazendo com que ele
participe de todas as atividades propostas. De acordo com Silva (1992), para
que motive a participação do aluno nas atividades de músicas, são
aconselháveis que fossem apresentadas por meio de estórias, dramatizações,
jogos e brincadeiras.
Reconhecendo a importância da música nas diversas áreas de
conhecimento, encontram-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais e
Referenciais Curriculares Nacionais (1998) objetivos, que evidenciam a
importância dada ao trabalho da música na escola, entretanto o que se observa
são professores sem formação adequada para trabalharem com propostas
pedagógicas que consistem em possibilitar que as crianças com deficiências
tendo o acesso à música possam desenvolver as capacidades de percepção e
criação bem como a reflexão sobre as possibilidades textuais que a música
12
pode oferecer.
Este estudo se justifica pela atual necessidade de utilizar a música,
como recurso pedagógico, uma vez que ela é uma manifestação que sempre
esteve presente na vida humana. A música em suas inúmeras formas quando
utilizada em sala de aula, desenvolve diferentes habilidades como: o raciocínio,
a criatividade, promove a autodisciplina e, desperta a consciência rítmica e
estética, além de desenvolver a linguagem oral, a afetividade, a percepção
corporal e também promover a socialização (SAMESHIMA, 2011; MASSARO,
2012).
Evidencia-se na literatura, que a música adaptada por meio de sistemas
de comunicação suplementares e alternativos pode ser um recurso importante
para trabalhar diversos conteúdos acadêmicos, seja no ensino regular, seja em
outros contextos educacionais (DELIBERATO; PAURA; NETA, 2007;
MASSARO; DELIBERATO; RODRIGUES, 2010; SAMESHIMA, 2011;
MASSARO, 2012).
O uso de músicas como meio de favorecer a aprendizagem acadêmica
dos alunos com deficiência sem linguagem falada foi foco de discussão no
estudo de Deliberato, Paura e Pereira Neta (2007), Sameshima (2011) e
Massaro (2012). As autoras enfatizaram que o trabalho desenvolvido em sala
de aula com músicas adaptadas por meio dos sistemas de comunicação
suplementar e alternativa (CSA) possibilitou o aumento das habilidades
expressivas dos alunos, sua participação nas atividades pedagógicas de
elaboração e interpretação dos textos, bem como na estruturação de palavras,
frases e textos.
Com base nos dados apresentados, esta pesquisa se propõe à
investigação da importância da música na educação, especialmente na
educação especial, pois é um recurso considerado importantíssimo como
tratamento pedagógico.
Tendo como objetivo geral pesquisar identificar a participação de uma
aluna com deficiência intelectual nas atividades pedagógicas por meio da
música, mostrando aos outros pedagogos a importância da música como
recurso terapêutico e a inclusão social.
A pesquisa será norteada pela seguinte questão: a música adaptada por
13
meio de sistemas de comunicação suplementar e alternativa ampliaria a
participação do aluno nas atividades propostas?
Em resposta a este questionamento, pode-se levantar a seguinte
hipótese: por meio da comunicação suplementar e alternativa (CSA), que é
uma área da tecnologia assistida, que tem por finalidade ampliar as formas de
comunicação de alunos sem possibilidade de fala. Por meio de gestos,
expressões faciais, uso de objetos concretos, fotos e imagens padronizadas, o
aluno pode expressar seus desejos e necessidades, além de ampliar seus
processos interacionais.
14
CAPÍTULO I
A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO
1 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Segundo o Ministério da Educação (2010 p, 9):
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação politica, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstancias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (MEC, 2010, p, 9)
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.” No seu artigo
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no
artigo 2º, determina que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
15
qualidade para todos (BRASIL, 2001).
A convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados –
Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando
medidas para garantir que:
a. As pessoas com deficiências não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade que vivem.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (MEC, 2010).
1.2 O trabalho interdisciplinar entre Musicoterapia e Pedagogia
A musicoterapia e a pedagogia são profissões que possuem vários
pontos em comum, alguns dos quais serão estudados e discutidos ao longo do
presente capítulo. Para ser iniciada tal discussão, serão apresentadas
definições de ambas as profissões.
Em 1996, a comissão de prática clínica da Federação Mundial de
Musicoterapia apresentou a seguinte definição:
Musicoterapia é a utilização da música e/ou dos elementos musicais (som, ritmo, melodia e harmonia) pelo musicoterapeuta e pelo cliente ou grupo, em um processo estruturado para facilitar e promover à comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilização, a expressão e a organização (física, emocional, mental, social e cognitiva) para desenvolver potenciais e desenvolver ou recuperar funções do indivíduo de forma que ele possa alcançar melhor
16
integração intra e interpessoal e consequentemente uma melhor qualidade de vida (BRUSCIA, 2000, p. 286).
A rima presente nas músicas possibilita ao aluno poder vivenciar as
questões fonológicas da língua e realizar a aquisição das atividades
metalinguísticas, possibilitando o aprendizado da leitura e da escrita para o
nosso sistema alfabético. Para as crianças com deficiência e severa
complexidade de comunicação, o desenvolvimento das habilidades fonológicas
pode estar prejudicado em decorrência de fatores intrínsecos e ambientais,
mas o aluno com deficiência neuromotora pode também apresentar
inabilidades do ponto de vista fonético, não experienciando a produção
articulatória dos fonemas da língua, com prejuízo tanto na produção da
oralidade, quanto na produção da escrita (DELIBERATO, 2009; SMITH, 2005).
A parlenda também é um rico enunciado lúdico pedagógico que diverte,
ensina, pela sua forma rítmica, sonora e motora, uma vez que desenvolve as
condições linguísticas e socioculturais do homem. Esse texto da tradição oral é
utilizado, especialmente na fase infantil, como ferramenta de interação e
divertimento (BESERRA; RODRIGUES, 2010).
Por ser um gênero popular, o trabalho com as parlendas se torna mais
fácil, sendo provável que a criança tenha contato com ele em diferentes
situações cotidianas e, na escola, ela entra em contato igualmente por meio da
escrita. O uso de músicas e parlendas são atividades importantes que podem
ser utilizadas pelos professores, como forma de desenvolver as habilidades de
consciência fonológica. As parlendas proporcionam atividades para o
desenvolvimento de rimas, aliterações, sílabas e fonemas com grau de
dificuldade crescente. Pelas músicas e parlendas, as atividades de consciência
fonológica são apresentadas de forma lúdica, o que estimula o interesse da
participação dos alunos.Em seguida, será explicitada a definição de pedagogia
apresentada, pelo autor Libâneo (2007, p. 513):
A pedagogia, segundo o autor, serve para investigar a natureza, as finalidades e os processos necessários às práticas educativas com o objetivo de propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas ocorrem. Ela se constitui, sob esse entendimento, em um campo de conhecimento que possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-se como
17
“ciência da educação” (LIBÂNEO, 2007, p.513).
Pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática
educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos
de aquisição de saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação
humana definidos em uma determinada perspectiva. (LIBÂNEO, 2007).
A importância da música como ferramenta educacional para crianças foi
identificada por muitos teóricos ao longo dos séculos, e consequentemente, a
música vem sendo utilizada desde a Educação Infantil até em cursinhos pré-
vestibulares, como atividades de musicalização, ensino de algum instrumento
específico ou como recurso pedagógico para a aprendizagem acadêmica.
(MASSARO, 2012).
A música como recurso pedagógico pode ser evidenciada nos livros
didáticos atuais, que cada vez mais inclui essa ferramenta para dinamizar o
processo de ensino-aprendizagem nas escolas (SOUZA et al., 2002).
1.3 Música como recurso terapêutico
A musicoterapia, uma disciplina nova no campo da ciência, apresenta
várias questões de grande interesse para a educação, valorizando desde os
aspectos cognitivos até os sentimentos de relações pessoais, interpessoais e
intrapessoais. O trabalho de musicalização proporciona o desenvolvimento da
atenção, memória, concentração, psicomotricidade, sensibilidade, disciplina e
organização.
Gaston (1993) estabeleceu os princípios gerais da musicoterapia,
apresentando: as propriedades da música como elementos de relações
interpessoais onde predomina a comunicação não verbal, contemplando a
expressão de emoções sem a organização de códigos linguísticos; o aumento
da autoestima na auto realização pessoal conquistada no ato de cantar,
dançar, tocar um instrumento; e a utilização do ritmo como elemento
organizador e favorecedor de energia.
Nos dias atuais, torna-se cada vez mais comum a entrada de
profissionais musicoterapeuta em instituições de educação, seja pela demanda
de educadores em música que estes encontram em tais instituições, ou pela
18
própria proximidade que a Musicoterapia tem com o ensino, principalmente
quando nos referimos à educação especial.
A música é uma linguagem universal que todos entendem, é um traço de
união entre os povos e é a arte que mais envolve as pessoas,
independentemente de idade, sexo e religião. Sua presença na vida dos seres
humanos é incontestável (URIARTE, 2004).
A importância da música como ferramenta educacional para crianças foi
discutida por muitos teóricos ao longo dos séculos, e consequentemente, a
música vem sendo utilizada desde a Educação Infantil até em cursinhos pré-
vestibulares, como atividades de musicalização, ensino de algum instrumento
específico ou como recurso pedagógico para a aprendizagem acadêmica.
A música é uma linguagem que está presente e faz parte da vida do ser
humano, contribui para a interação entre as pessoas, enriquecendo assim, a
relação entre os alunos, alunos e professor, indivíduo e sociedade, indivíduo e
mundo. A música pode favorecer a formação integral do aluno, auxiliando na
compreensão dos conteúdos acadêmicos e desenvolvendo sensibilidades mais
aguçadas na observação de questões próprias às disciplinas (FERREIRA,
2005). A música é como um recurso pedagógico pode ser evidenciado nos
livros didáticos atuais, que cada vez mais inclui essa ferramenta para dinamizar
o processo de ensino-aprendizagem nas escolas (SOUZA et al., 2002).
Segundo Galhardo (2004) o processo musicoterapêutico está dividido
em três etapas ou fases básicas, divididas da seguinte maneira:
1. A avaliação diagnóstica: fase do processo terapêutico em que o
terapeuta observa o paciente e seus familiares responsáveis para
compreender e identificar de que maneira o paciente e a sua família
se relacionam com a problemática apresentada;
2. O tratamento: fase do processo em que o paciente interage com as
quatro ferramentas básicas (música, sons, voz e instrumentos
musicais) onde o musicoterapeuta estabelecerá uma relação de
apoio e escuta integral ao individuo, realizando suas intervenções de
acordo com interação apresentada pelo paciente na busca de uma
maior qualidade de vida;
19
3. A avaliação: etapa em que o terapeuta irá avaliar se houve ou não a
modificação problemática do paciente diante das avaliações iniciais.
1.4 Inclusão Social e Escolar
A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais na escola de
ensino regular tem sido um tema presente nas reflexões a respeito da rotina
escolar. Entram nesses debates temas como a capacitação dos professores, o
preconceito frente ao que é diferente e as condições gerais das escolas para
receber e conviver com os estudantes em processo de inclusão (NEVES;
MENDES, 2001).
Os objetivos das práticas de inclusão, de forma geral, direcionam-se
para a promoção do desenvolvimento, autonomia e qualidade de vida das
pessoas portadoras de dificuldades motoras, sensoriais e cognitivas. É
provável que os professores passem a buscar por alternativas educacionais e
terapêuticas que os auxiliem no desenvolvimento de práticas que favoreçam a
aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento social e afetivo-emocional dos
alunos com necessidades especiais, como se acredita que acontece na prática
da musicoterapia.
O movimento mundial pela inclusão social das pessoas deficientes
trouxe à pesquisa em Saúde, Educação e Ambiente o desafio de prover meios
para que mais indivíduos superem suas limitações e, também, a criação de
formas para o desenvolvimento pessoal em busca de uma inserção futura bem
sucedida. (SCHIRMER; FAGUNDES, 2007).
A escola é também um local de agência da saúde, que busca um
atendimento integral do homem, no seu desenvolvimento físico, intelectual,
emocional e espiritual. Porém, nossas instituições públicas de educação
encontram-se num estado cada vez mais difícil, tanto no que condiz à própria
função que a educação deveria exercer em nossa sociedade, quanto à falta de
incentivos públicos que pudessem favorecer meios dignos para a execução da
prática educacional. (SILVA, 2011).
Este fato influencia indiretamente no desenvolvimento, dando maiores
condições de igualdade a estes sujeitos, respeitando a diferenças e reduzindo
20
discriminações decorrentes de suas limitações e atendendo aos princípios de
universalidade, ética, inserção, integralidade, autonomia e diversidade.
Além disso, sabe-se também que a os problemas educacionais são de
ordem social e política, e, portanto, as soluções devem ter um caráter cada vez
mais coletivo e interdisciplinar, exigindo políticas públicas que possam cumprir
com seu dever primeiro de atender as necessidades da comunidade, e abrir
redes de diálogos que fortaleçam a ação coletiva e a recusa ao reducionismo e
a objetivação dos sujeitos. O cruzamento de diferentes saberes e práticas pode
ser uma saída para a superação de uma educação e terapia que estão
centradas no individualismo, permitindo assim uma abordagem integral do ser
humano.
21
CAPÍTULO II
COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA
2 Comunicação Suplementar e Alternativa
A comunicação suplementar e alternativa (CSA) é uma área que tem por
objetivo substituir e/ou desenvolver habilidades de comunicação de maneira
permanente ou temporária. Engloba, por extensão, todas as técnicas, métodos
e procedimentos cuja finalidade é permitir o acesso comunicativo alternativo
para pessoas que não possam realizá-las da forma natural, devido a algum
impedimento físico, mental ou neurológico (PAURA; MANZINI, DELIBERATO,
2007). A CSA pode ser utilizada também como suporte, para o
desenvolvimento da linguagem e como recurso pedagógico em Educação
Especial.
Ampliar as situações sociais de alunos com deficiência física e múltipla,
por meio da música e recursos de comunicação, foi foco de investigação de
Deliberato, Paura; Pereira (2007). As atividades ocorreram em duas salas de
educação especial para deficientes físicos, onde foram realizados encontros
com os professores das salas para discutir, identificar e adaptar as atividades
do planejamento acadêmico e trabalhar as músicas, por meio de recursos de
comunicação alternativa. Foram desenvolvidas diversas atividades, como
reprodução de jogos rítmicos com instrumentos musicais, interpretação das
músicas, iniciando pela identificação de fonemas e grafemas nas palavras e
frases que compunham as músicas até a produção de textos nas áreas de
Português, Ciências, Geografia e História.
Os recursos de CSA usados foram de baixo custo, compostos de
cartelas impressas em folha sulfite, plastificados ou até mesmo colados em
papel cartão. Os resultados do estudo possibilitaram aumento das trocas
comunicativas entre alunos e professores; criação de contextos favoráveis ao
processo de ensino e aprendizagem; e aumento das possibilidades de
interação social no ambiente escolar. Foi possível notar, ainda, a participação
22
dos alunos na elaboração e interpretação de textos, por meio das figuras,
assim como a elaboração de palavras, frases e textos, pela escrita.
Em um estudo realizado por Sameshima (2011) pesquisou a respeito
das atividades com músicas adaptadas por meio dos sistemas de comunicação
suplementares e alternativos. Os resultados indicaram que houve participação
do aluno na atividade e na identificação dos elementos da música e sua
sequência. A pesquisadora pontuou o trabalho realizado pela professora,
dando ênfase em questões relacionadas à exploração oral, rítmica, auditiva, ao
conhecimento cultural, à socialização por meio dos jogos cantados, à memória,
à exploração da compreensão do sistema escrito e dos sistemas de
comunicação suplementares e alternativos.
Foram adaptadas quatro músicas: “O cravo brigou com a rosa”, “Atirei
um pau no gato”, “Borboletinha” e “Sapo cururu”, e quatro parlendas, “Um, dois,
feijão com arroz”, “Marcha, soldado”, “Capelinha de Melão” e “Corre, cotia”. As
atividades seguiram o conteúdo do planejamento do professor.
Outro estudo cujos objetivos foram analisar o uso de recursos
suplementares e alternativos de comunicação nas situações de histórias e de
música e ampliar o processo expressivo dos alunos com deficiência sem a
oralidade, foi investigado por Massaro, Deliberato; Rodrigues (2010); a
pesquisa foi desenvolvida em três etapas. A primeira etapa consistiu em
entrevistas com professores a respeito dos alunos e identificação do
planejamento pedagógico da sala. A segunda etapa foi à estruturação de um
programa de atividades envolvendo músicas e histórias adaptadas por meio de
recursos de comunicação suplementar e alternativa; e por fim a avaliação do
programa desenvolvido por meio de entrevistas com os professores. As autoras
identificaram que houve uma modificação no interesse de atividades
acadêmicas quando inserida a música; a música, além da comunicação
suplementar e alternativa, é um recurso que pode ampliar as possibilidades de
expressão dos alunos; as atividades com música contribuíram para a
socialização dos alunos; as atividades com música possibilitaram o
desenvolvimento de conteúdos acadêmicos e a alfabetização.
Os resultados indicaram que todos os alunos com deficiência
participaram do programa de intervenção utilizando habilidades expressivas
23
não verbais; um aluno usou emissão de vogais e sílabas, expressão facial,
direção do olhar, gestos indicativos e representativos, a imitação e os sistemas
de comunicação suplementares e alternativos para se expressar; a escuta da
música foi uma atividade motivadora para os alunos com deficiência; e
sistemas suplementares e alternativos de comunicação tanto podem atuar para
o desenvolvimento da comunicação e da linguagem de crianças com
deficiência e severa complexidade de comunicação como pode ser um recurso
para ensinar os próprios conteúdos pedagógicos.
2.1 Comunicação alternativa e suplementar com alunos com deficiência
Na política de educação inclusiva, é importante fornecer aos professores
de classe comum as informações apropriadas a respeito das habilidades e
necessidades da criança, para poder propor programas ou ações que possam
favorecer o processo de aprendizagem, desenvolvimento social e individual dos
alunos. Manzini (2009) pontua que: É imprescindível que o profissional da educação seja capacitado para desenvolver um trabalho efetivo tanto com alunos com deficiência quanto com os alunos sem uma necessidade mais especifica, porque em ambas as situações as especificidades precisam ser respeitadas. (MANZINI, 2009, p. 72).
A área de CSA vem contribuindo não só como instrumento facilitador
dos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem como
instrumento mediador nas adequações das atividades pedagógicas de alunos
com deficiência, como no caso de adaptações de atividades envolvendo
produção de textos.
A importância do uso de recursos alternativos e suplementares de
comunicação para alunos que possuem severos distúrbios da comunicação no
contexto da inclusão e de uma educação para todos configura uma nova
maneira de proporcionar oportunidades aqueles alunos que necessitam de uma
atenção especial. (MANZINI et al., 2009).
A importância desses recursos, bem como, de estudos relativos aos
mesmos, uma vez que a CSA, enquanto conjunto de instrumentos que
permitem a “fala” não-oralizada, a “fala” dita no “apontar” dos sinais gráficos,
24
representa uma maneira de ampliar as possibilidades de sujeitos com
limitações significativas de oralidade desenvolver a sua linguagem.
Considerada como um recurso linguístico mediador dos processos de
apropriação da linguagem, a CSA reúne material gráfico, entre eles conjuntos
de sinais gráficos (PCS – Picture Communication Symbols, BLISS, PIC –
Pictogram Ideogram Communication etc), desenhos, fotos, palavra escrita,
alfabeto e ainda compreende uma série de estratégias na elaboração e acesso
aos sinais gráficos dispostos em pranchas de comunicação.
Estudos sinalizam para a efetividade do uso da CSA na escola, pois
pode ser instrumento mediador do processo de aprendizagem do aluno sem
fala articulada e permite que esse aluno torne-se interlocutor mais ativo no
processo de aprendizagem.
A CSA coloca-se como um recurso significativo para a inclusão escolar e
social, uma vez que contribui para que os sujeitos passem de espectadores as
“falantes do apontar”. Além de torná-los participantes, os recursos da CSA
proporcionam melhora na interação do aluno não falante com o professor e
demais alunos, pois esses passam a expressar suas opiniões e a realizar
escolhas em sala de aula.
Sabendo da necessidade de cada aluno proporciona a realização das
devidas adequações e adaptações dos recursos selecionados para a
aprendizagem, favorecendo a participação dos integrantes.
Inserir os diferentes sistemas de CSA nos contextos funcionais poderá
garantir seu uso com diferentes interlocutores perante uma diversidade de
necessidade.
A música é uma das formas de linguagem, capaz de comunicar e
expressar sensações, sentimentos e pensamentos. Contribui para a promoção
da interação e comunicação social (NUNES; PELOSI; GOMES, 2007).
A linguagem e a comunicação são os processos importantes do
desenvolvimento humano, pois o homem necessita interagir com o outro para
sua sobrevivência individual e coletiva, mas também para formar e transformar
a cultura.
Porém, pessoas com severos distúrbios na comunicação oral, escrita ou
na modalidade gestual, muitas vezes, não conseguem estabelecer processos
25
de interação, expressar seus sentimentos e suas preocupações. Nesse
sentido, recursos de comunicação suplementar e alternativa vêm sendo
utilizado para melhorar a recepção, a compreensão e a expressão da
linguagem destas pessoas (DELIBERATO, 2005).
Para iniciar um programa de comunicação alternativa é necessário obter
um conhecimento do indivíduo, quanto ao seu nível de comunicação, suas
necessidades, seu ambiente, suas habilidades e limitações sensoriais,
perceptivas, cognitivas e motoras. Além disso, o vocabulário deve ser
apropriado à idade cronológica, à cultura, ao desenvolvimento cognitivo e
linguístico do usuário e ser funcional em vários meios e contextos.
Dessa forma, a partir do conhecimento do aluno, da identificação da
rotina escolar e do planejamento pedagógico do professor, há possibilidade de
inserir recursos de comunicação alternativa e suplementar para ampliar e
inserir novas habilidades comunicativas, favorecendo a participação do aluno
com deficiência sem oralidade em diferentes atividades e com distintos
interlocutores (DELIBERATO, 2007).
Ademais, a música, é uma forma importante de expressão humana que
integra os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos, físicos, cognitivos, a
interação e a comunicação social, logo, poderá atuar, juntamente com a
comunicação alternativa e suplementar, como mediadora nas relações e
interações sociais, ajudando a aproximar os indivíduos, favorecendo o vínculo
emocional, possibilitando a troca de conhecimento e auxiliando na formação
dos alunos à fluência de leitura e produção textual.
Na literatura brasileira, ainda são escassos os trabalhos que enfatizam o
uso de músicas adaptadas por meio de sistemas de comunicação alternativa,
de forma a favorecer o desenvolvimento de habilidades comunicativas,
linguísticas, cognitivas e perceptivas. Futuras pesquisas são essenciais para
identificar meios de favorecer o processo de alfabetização e participação de
alunos com deficiência nos contextos escolares envolvendo a música.
26
CAPÍTULO III
A PESQUISA 3 INTRODUÇÃO
Como pode ser identificado diante das práticas diárias da educação em
qualquer modalidade de ensino, este estudo teve como objetivos Identificar a
participação de uma aluna com deficiência intelectual nas atividades
pedagógicas por meio da música e adaptar as músicas por meio da
comunicação suplementar e alternativa.
Este estudo se justifica pela atual necessidade de utilizar a música,
como recurso pedagógico, uma vez que ela é uma manifestação que sempre
esteve presente na vida humana. A música em suas inúmeras formas quando
utilizada em sala de aula, desenvolve diferentes habilidades como: o raciocínio,
a criatividade, promove a autodisciplina e, desperta a consciência rítmica e
estética, além de desenvolver a linguagem oral, a afetividade, a percepção
corporal e também promover a socialização.
A literatura tem pontuado que a música e as parlendas têm sido
utilizadas como um instrumento facilitador nas atividades pedagógicas,
favorecendo a aquisição de vocabulário, aspectos sintáticos e principalmente
os aspectos fonológicos, além da organização textual e a musicalidade entre as
palavras, ajudando no trabalho com o processamento das informações. A
coleta de dados foi realizada no período de julho a novembro de 2012, nos
atendimentos de musicoterapia e sala de recurso multifuncional.
3.1 Participantes
Foram selecionados para este estudo três participantes sendo: uma
aluna, uma professora da sala de recurso e um musicoterapeuta.
A aluna J.C. S tem 11 anos, com deficiência intelectual e física com
diagnóstico médico encefalopatia crônica infantil não progressiva (Paralisia
27
Cerebral) sem déficit auditivo e visual, não possui oralidade, matriculada no
ensino regular. Recebe atendimentos nas áreas de Pedagogia (sala de
recurso), Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicologia, Educação Física e Terapia
Ocupacional e musicoterapia
Sua interação é por meio de gestos e expressões faciais, possui
comprometimento nos membros inferiores fazendo uso de cadeira de rodas.
A Professora M.M. M têm 58 anos, formada em pedagogia pela FAL,
especialista em Educação Especial Inclusiva e atendimento educacional
especializado pelo Unisalesiano. Responsável pela sala de recurso
multifuncional do núcleo.
O musicoterapeuta T. S. tem 24 anos, formado em pedagogia pela FAL,
graduando em Música na Universidade do Sagrado Coração.
3.2 Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada no Núcleo de Apoio integrado ao Atendimento
Educacional Especializado do município de Lins/SP, responsável pelos
atendimentos nas áreas de Pedagogia (sala de recurso multifuncional),
Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Psicologia, Musicoterapia e
Educação Física para alunos com deficiência inseridos na rede municipal de
Lins.
3.3 Materiais
Durante a coleta de dados foram utilizados os respectivos materiais:
a. Computador;
b. Software Boardmaker;
c. Figuras do Sistema Picture Communication Symbols (PCS);
d. Pastas;
e. Pranchas de Comunicação Alternativa;
f. Instrumentos Musicais;
g. Som; e CDs;
28
3.4 Procedimento de coleta de dados
O procedimento de coleta foi dividido em três etapas, que serão
descritas a seguir:
3.4.1 Primeira Etapa: Identificar o planejamento do Professor
Foi realizada uma entrevista com a Professora do Núcleo, e o
musicoterapeuta com o objetivo de:
Identificar habilidades e necessidades da aluna;
Identificar o planejamento dos profissionais;
Identificar os recursos e as estratégias utilizadas nos atendimentos.
A entrevista foi gravada para posterior análise.
3.4.2 Segunda Etapa: Adaptação dos conteúdos das músicas por meio da
comunicação alternativa
Após a identificação do planejamento dos profissionais, a pesquisadora
adaptou as atividades de músicas, propostas pelos profissionais.
A adaptação foi realizada por meio do sistema Picture communication
symbols (PCS), com o auxílio do software Boardmaker e imagens da internet.
As figuras confeccionadas foram impressas em folha A4, plastificadas
em formas de fichas, e utilizadas na mesa e em um painel na parede. As
“músicas adaptadas” foram: Aquarela e Os indiozinhos e O seu Lobato, como
demonstra as figuras 1, 2 e 3.
Além das fichas para a música, também foram confeccionadas fichas em
comunicação alternativa para auxiliar na organização das atividades, na
comunicação da aluna durante os atendimentos, além de jogos e atividades
pedagógicas para o desenvolvimento das habilidades acadêmicas. A seguir
serão identificadas as fichas confeccionadas em comunicação alternativa para
o auxílio nas atividades de música.
29
Figura 1: Adaptação da música “Os indiozinhos”
Fonte: ANDERY, 2012.
Figura 2: Adaptação da música “Aquarela”
SOL AMARELO
CASTELO
BARCO
LUVA
Fonte: ANDERY, 2012
30
Figura 3: Adaptação da música “O Seu Lobato”
Fonte: ANDERY, 2012.
3.4.3 Terceira Etapa: Participação nos atendimentos
A pesquisadora participou dos atendimentos na sala de recurso e na
musicoterapia. Foram realizadas seis filmagens durante as atividades
envolvendo música, tendo três filmagens nas sessões de musicoterapia e três
filmagens nos atendimentos realizados na sala de recurso multifuncional.
3.5 Instrumentos para coleta de dados
Para atingir os objetivos propostos neste trabalho, durante a fase de
coleta de dados, foram empregadas três formas de registro: gravação em
áudio, registro contínuo, e filmagem (Apêndice A).
O registro é um instrumento de pesquisa para obtenção de dados que
aumentam a compreensão a respeito do comportamento sob a investigação.
Segundo Fagundes (1999), esses instrumentos permitem a identificação de
hipóteses ou o estabelecimento de diagnósticos, além de possibilitarem
acompanhar o desenrolar de uma intervenção ou tratamento e testar seus
efeitos e eficácia.
31
No momento do registro, utilizou uma linguagem cientifica, já pontuada
na literatura (FAGUNDES, 1999; DANNA; MATOS; 1999). Dentre as principais
características dessa linguagem cientifica, destacam-se a objetividade; a
clareza e a exatidão; a concisão e, por fim, à característica de ser afirmativa ou
direta.
Outro instrumento adotado na coleta de dados foi à técnica de vídeo.
Para esse propósito, a filmadora ficou posicionada em um tripé, há uma
distância de aproximadamente dois metros da aluna. A filmagem foi realizada
de forma ininterrupta, o que possibilitou a coleta de informações durante toda a
realização das atividades.
Segundo Mauad (2004), por meio da filmagem, o pesquisador pode
reproduzir a fluência do processo pesquisado, sem introduzir qualquer
distorção, ver aspectos do que foi ensinado e apreendido e observar pontos
que podem não ser percebidos somente pela observação.
3.6 Tratamento dos dados
Por ser tratar de uma pesquisa de caráter qualitativo, a análise de
conteúdo foi à abordagem adequada para a análise do material coletado
durante o estudo de campo. Trata-se de uma técnica de redução de um grande
volume de material num conjunto de categorias de conteúdo. Propõe que o
material seja examinado e que a informação nele contida seja fragmentada em
termos da ocorrência de conteúdos ou categorias, frequentemente pré-
estabelecidas (ANDRÉ, 1983).
Para Bardin (2004), a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de
análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicados que permitam a
inferência de conhecimentos relativos ás condições de produção e recepção de
mensagens.
32
4. Resultados
Durante a entrevista com os participantes foi possível levantar as
habilidades e necessidades da aluna em cada atendimento. Pelo relato dos
profissionais, as músicas trabalhadas não eram adaptadas por meio da
comunicação alternativa, e os recursos utilizados eram objetos concretos,
instrumentos musicais e jogos, como ilustra a figura 4 a seguir:
Figura 4: A aluna interagindo no momento da avaliação do
musicoterapeuta.
Fonte: ANDERY, 2012.
Após a identificação do planejamento dos profissionais, foi estabelecido,
em parceria com a professora especialista e o musicoterapeuta, que ambos
utilizariam as mesmas músicas adaptadas por meia da CSA em seus
atendimentos, porém focando o conteúdo específico de cada área.
Como já discutido anteriormente, foram selecionadas as músicas:
Aquarela, Os indiozinhos, Seu Lobato. A pesquisadora adaptou as músicas
com o auxílio do software boardmaker e imagens da internet. Às figuras foram
impressas e plastificadas para uso na mesa e no painel na parede, conforme
as fotos 5 e 6. As fotos demonstram a aluna manuseando sozinhas as fichas
de CSA para a realização da atividade. Isso fortalece o que as pesquisas na
área pontuam como positivo, sendo que o uso da CSA favorece a
independência do usuário durante a realização de tarefas, possibilitando o
contato maior com os conteúdos desenvolvidos, ampliando a aprendizagem.
33
Figura 5: O quadro adaptado e a interação da aluna
Fonte: ANDERY, 2012.
Figura 6: O quadro adaptado e a interação da aluna
Fonte: ANDERY, 2012.
O uso deste painel facilitou a organização das atividades desenvolvidas
no atendimento da musicoterapia e sala de recursos. Dessa forma, a aluna
tinha conhecimento do conteúdo a ser trabalhado e a sequencia de realização.
No quadro 1,é possível identificar os conteúdos, as estratégias e
materiais utilizados em cada música nos atendimentos de musicoterapia e sala
de recurso, além de descrever a participação da aluna em cada atividade.
Os dados apontados no quadro 1 permitiram observar a participação da
aluna nas atividades propostas na sala de recurso e musicoterapia. A
34
estratégia de utilizar a mesma música nos dois atendimentos facilitou o ensino
dos conteúdos, assim como proporcionou para a aluna o desenvolvimento de
habilidades comunicativas, visuais, auditivas, motoras, espaciais e de ensino e
aprendizagem.
A adaptação das músicas em CSA facilitou o entendimento do conteúdo
de cada música, possibilitando o acesso à linguagem escrita, modelo de
estruturação sintática e produção textual, além de inserir a aluna nas atividades
de alfabetização. Sala de recurso
multifuncional Musicoterapia
MÚSICA AQUARELA
Conteúdo Leitura, Escrita,
Memória auditiva e
visual.
Interpretação
Improvisação e
Linguagem
Estratégias Música adaptada
em comunicação
alternativa;
Uso de imagens
para auxiliar na
leitura e escrita das
palavras Exploração
das frases cantada
com um som
diferente, para
assimilação da letra
cantada num todo.
Interpretação das
partes e frases da
música;
Improvisação da
música usando
diversos instrumentos
da bandinha rítmica;
Materiais Vídeo da música
Aquarela cantada
pelo Toquinho,
Jogo da memória de
imagens,
Dominó de imagens
e escrita.
CD do Toquinho
Instrumentos da
bandinha rítmica, pau
de chuva e violão; folha
sulfite lápis de cor.
Participação
Habilidades Comunicativas
A aluna utilizou
gestos e uso de
figuras.
A aluna utiliza gestos
quando solicitado
35
da Aluna Realização da Atividade
A aluna participou
da atividade,
interagiu, mas só
responde aos
comandos
solicitados.
Realiza parcialmente
com auxílio
MÚSICA OS INDIOZINHOS
Conteúdo Matemática
Cores
Noção espacial
Som, silêncio,
linguagem e
discriminação auditiva.
Estratégias Música adaptada
em comunicação
alternativa;
Colagem dos índios
em um painel de
imagem;
A cada parte da
música cantada, um
índio era colado no
painel;
Contagem dos
índios dentro do
bote
Ouvir e cantar a música
dos indiozinhos;
Trabalhar sons de
objetos, meios de
transportes, animais,
instrumentos musicais
e sons de natureza;
Exploração dos sons
com o auxilio da
comunicação
alternativa;
A audição da música
instrumentalmente para
estimulação dos
gestos.
Materiais Dez indiozinhos de
E.V.A, painel com
cenário de rio,
números de E.V.A e
placa imantada.
Dez indiozinhos, feitos
de EVA;
Comunicação
alternativa com sons de
objetos, meios de
transportes, animais,
instrumentos musicais
e sons da natureza, CD
de áudio e diversos
instrumentos musicais.
Participação
Da aluna
Habilidades Comunicativas
Uso de gestos
indicativos, e
comunicação
alternativa.
Uso de gestos
indicativos,
vocalizações, e
comunicação
alternativa.
Realização da A aluna participou A aluna realizou a
36
atividade da atividade,
manipulou os
índios, colou na
placa e cantou a
música.
atividade, e as figuras
de comunicação
alternativa, foram
importantes para
realização da mesma.
Fonte: ANDERY, 2012.
De acordo com os conteúdos apresentados no quadro 1, os recursos de
comunicação alternativa facilitaram a participação da aluna nos atendimentos.
Propiciou momentos de trocas comunicativas entre os terapeutas e a aluna e a
mesma de comunicou por meio de diferentes habilidades comunicativas. Na
foto 7 a seguir, a aluna interage com a pedagoga e outra interlocutora, sendo
esta a fonoaudióloga do núcleo.
Figura 7:A interação da aluna com a fonoaudióloga e a pedagoga
Fonte: ANDERY, 2012
A aluna apresentou diversas habilidades comunicativas durante os
atendimentos propostos. No quadro 2, é possível visualizar as habilidades da
aluna:
Quadro 2 – Habilidades comunicativas da aluna Habilidades não orais Habilidades orais
Comunicação não verbal
Gestos representativos, gestos
indicativos, expressão facial,
expressão corporal.
Vocalizações, risos, choro, e
palavras ininteligíveis.
Comunicação verbal Comunicação suplementar e
alternativa
Fala
37
Dentre todas as habilidades comunicativas apresentadas pela aluna, as
mais utilizadas foram às habilidades não orais como gestos e vocalizações e os
sistemas de comunicação alternativa. Dessa forma, ressalta-se a importância
do uso dos recursos de comunicação alternativa para o processo de inclusão
social e escolar dos alunos com deficiência. Pois como já discutido nos
capítulos anteriores, a CSA propicia a ampliação das habilidades
comunicativas e proporciona maior independência e autonomia para os
indivíduos com necessidades de comunicação. Isso pode ser observado
durante a análise das filmagens. A seguir será exemplificada uma atividade
realizada na sala de recurso.
Atividade de classificação
Exemplo 1:
Descrição da atividade: reconhecimento de alimentos por meio de
imagens
Encontros: 2º encontro
Música: Indiozinhos
Objetivo: Separar as imagens de alimentos de outras categorias.
Transcrição da filmagem
1. Aluna: Pega a figura da mandioca e coloca na caixa.
2. Professora: (fala) Isso, mandioca a gente come.
3. Aluna: Pega a figura de um índio segurando um peixe, e coloca no local
indicado, categoria alimentos.
4. Professora: (pergunta) Indiozinho você come?
5. Aluna: Coloca a mão na barriga e faz sinal de comer.
6. Professora: (fala) Isso! Você come o peixe que ele está pescando!
7. Aluna: Pega uma figura e emite um som ininteligível e sorri. A figura é de
manga. Vocaliza, sorri. E coloca em local indicado para outras
categorias.
8. Professora: (fala) Isso daí você não come? É manga, é fruta. Retira da
caixa e entrega para a aluna.
38
9. Aluna: Aluna coloca no local adequado.
10. Aluna : Pega figura de morango, estica o braço para colocar na caixa de
outras categorias.
11. Professora: (fala) É morango! É fruta!
12. Aluna: Coloca a ficha no local correto.
Como observado no trecho acima, a aluna utiliza diversas formas
expressivas, como: pega a figura, mão na barriga, faz sinal de comer, emite
som ininteligível. Neste mesmo trecho, ainda é possível observar a participação
da aluna durante a realização da atividade, ela diferencia as imagens e
consegue discriminar os conteúdos das caixas realizando a atividade de forma
adequada.
Por meio da transcrição, ainda é possível identificar que a aluna
compreende as ordens da professora, quando ela coloca as fichas no local
errado e após a intervenção da professora ela se autocorrige. Isso pode ser
verificado no trecho 10, 11 e 12 da transcrição do exemplo 1.
Durante os atendimentos no setor de musicoterpia, também foi
observado que o uso das fichas de comunicação alternativa auxiliou a
participação da aluna durante a atividade proposta pelo professor, conforme a
análise do exemplo 2.
Exemplo 2:
Descrição da atividade: reconhecimento dos sons por meio de imagens.
Encontros: 3º encontro
Música: Seu Lobato.
Objetivo: Classificação da figura com objetivo de separar as imagens
correspondentes do som e dos animais.
Transcrição da filmagem
1. Professor: Oferece um instrumento à aluna (chocalho), que é
utilizado durante a atividade.
39
2. Aluna: Segura e manuseia o instrumento sem nenhuma dificuldade,
parando o chocalho no momento exato do final de cada trecho da
musica seguindo o ritmo de maneira correta. São dispostas as figuras
dos respectivos animais sobre a mesa e a aluna identifica e pega
conforme a musica.
3. Professor: Canta um trecho da musica.
4. Aluna: Identifica e pega a figura dos animais que é citado.
5. Professor: (fala) J., agora é o porco.
6. Aluna: Pega a figura e entrega ao professor. Assim segue até o final
da musica, sem nenhum problema de identificação.
Além de facilitar a participação da aluna nas atividades de
musicoterapia, os recursos adaptados em CSA facilitaram o acesso às
atividades de leitura de escrita, inserindo a aluna no mundo das letras,
palavras, regras ortográficas e sintáticas. Na figura a seguir, a aluna realiza
uma atividade de produção textual com o auxílio da CSA.
Figura 8: Realizando atividade de produção textual
Fonte: ANDERY, 2012
40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As músicas adaptadas em comunicação alternativa possibilitaram a
participação da aluna nas atividades propostas. Além de ampliar as habilidades
comunicativas da aluna, as fichas com as imagens correspondentes ao
conteúdo das músicas, facilitaram a compreensão do vocabulário trabalhado, a
extensão das letras das músicas, e a escrita de palavras inserindo a aluna nas
atividades de leitura, escrita e produção textual. A música adaptada em CSA se
mostrou um instrumento de grande potencial para o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita de alunos com deficiência, podendo ser utilizado em
ambiente terapêutico e educacional.
A Comunicação suplementar e alternativa (CSA) é uma área da
tecnologia assistida, que tem por finalidade ampliar as formas de comunicação
de alunos sem possibilidade de fala. Por meio de gestos, expressões faciais,
uso de objetos concretos, fotos e imagens padronizadas, o aluno pode
expressar seus desejos e necessidades, além de ampliar seus processos
interacionais.
A comunicação suplementar e alternativa é uma área que tem por
objetivo substituir e/ou desenvolver habilidades de comunicação de maneira
permanente ou temporária. Engloba, por extensão, todas as técnicas, métodos
e procedimentos cuja finalidade é permitir o acesso comunicativo alternativo
para pessoas que não possam realizá-las da forma natural, devido a algum
impedimento físico, mental ou neurológico (MANZINI, 2001; DRAGER et al.,
2003).
A literatura tem pontuado que além que ampliar as habilidades de
comunicação, a área da CSA, é um instrumento que auxilia o professor nas
atividades pedagógicas, principalmente no acesso a produção textual (KENT-
WALSH; LIGHT, 2003; DOWNING, 2005; DELIBERATO, 2009; SAMESHIMA,
2011).
Outro aspecto importante deste trabalho e uma preocupação constante
durante a pesquisa, embora não tenha sido o objetivo principal, foi o
envolvimento do professor da classe dos alunos com deficiência. A capacitação
41
de professores frente à política de inclusão tem sido foco de estudo, pesquisas
e cursos. Especialmente relacionada à capacitação a respeito da área da
comunicação alternativa, a literatura tem apresentado a necessidade de um
trabalho entre os profissionais da saúde e educação (ARAÚJO, DELIBERATO,
BRACCIALLI, 2009).
O desenvolvimento de ações por meio dos sistemas suplementares e
alternativos de comunicação na escola deve ser programado e há necessidade
de competência no uso desses sistemas (VON TETZCHNER, 2009; VON
TETZCHNER et al., 2005). No presente trabalho, a pesquisadora já tinha
experiência e contato com diferentes ações por meio da área em situações
escolares.
42
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APÊNDICES
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APÊNDICE A- PROTOCOLO DE FILMAGEM
Descrição da Atividade:
Datas:
Encontros:
Música:
Formas de expressão da aluna:
Participação da aluna:
Uso dos recursos:
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APÊNDICE B- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Pelo presente instrumento que atende as exigências legais, ao
responsável, pelo menor ______________________________________,
tomou ciência da pesquisa intitulada “O trabalho colaborativo entre as áreas da
Pedagogia e Musicoterapia no processo de inclusão de alunos com deficiência”
através da apresentação do projeto feito pelas pesquisadoras, cuja finalidade é:
mostrar a importância da musicoterapia como recurso terapêutico para crianças
com deficiência. Frente a esses esclarecimentos é devidamente explicado e
não restando nenhuma duvida a respeito, firma seu consentimento livre
esclarecido concordando em participar da pesquisa proposta. Fica claro que o
cuidador pode a qualquer momento retirar seu consentimento livre e
esclarecido e deixar de participar desta pesquisa e ciente de que todas as
informações prestadas se tornarão confidenciais e guardadas por força e sigilo
profissional. Tenho conhecimento dos procedimentos para coleta de dados e
que estes dados serão posteriormente divulgados. Por estarem de acordo
assinam o presente termo.
Lins, _____ de _______________ de 2012.
__________________________
Assinatura do participante
RG:
