Embed Size (px)
Citation preview
0
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROZILENE DA COSTA BATISTA
A INTERDISCIPLINARIDADE EM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS
NO CONTEXTO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA (PNAIC)
Rondonópolis – MT
2017
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CÂMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROZILENE DA COSTA BATISTA
A INTERDISCIPLINARIDADE EM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS
NO CONTEXTO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA (PNAIC)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, do Instituto de
Ciências Humanas e Sociais da Universidade
Federal de Mato Grosso, Câmpus
Universitário de Rondonópolis, na Linha de
Pesquisa Linguagem Cultura e Construção do
Conhecimento: perspectivas histórica e
contemporânea, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Sílvia de Fátima
Pilegi Rodrigues
Rondonópolis – MT
2017
2
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
B333i Batista, Rozilene da Costa.
A interdisciplinaridade em sequências didáticas desenvolvidas no contexto
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) / Rozilene da
Costa Batista. --
2017
106 f. : il. color. ; 30 cm.
Orientadora: Silvia de Fátima Pilegi Rodrigues.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de
Ciências Humanas e Sociais, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Rondonópolis, 2017.
Inclui bibliografia.
1. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. 2.
Interdisciplinaridade. 3.Multidisciplinaridade. 4. Sequência Didática. 5. Prática
pedagógica. I. Título.
3
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Rod. Rondonópolis.-Guiratinga, km 06 MT-270 - Campus Universitário de Rondonópolis - Cep:
78735-901 -RONDONÓPOLIS/MT
Tel : (66) 3410-4035 - Email : [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO : "A INTERDISCIPLINARIDADE EM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
DESENVOLVIDAS NO CONTEXTO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA
IDADE CERTA (PNAIC)"
AUTOR : Mestranda Rozilene da Costa Batista
Dissertação defendida e aprovada em 18/05/2017.
Composição da Banca Examinadora:
_____________________________________________________________________________
____________
Presidente Banca / Orientador Doutor(a) Silvia de Fátima Pilegi Rodrigues
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Interno Doutor(a) Cancionila Janzkovski Cardoso
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Externo Doutor(a) Adelma Das Neves Nunes Barros-Mendes
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ
Examinador Suplente Doutor(a) Sandra Regina Franciscatto Bertoldo
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
RONDONÓPOLIS, 22/05/2017.
4
Dedico ao meu esposo, Edson, e aos nossos
filhos, Eduardo e Vitor, pela compreensão,
paciência e carinho durante a trajetória
empreendida para que este sonho se tornasse
realidade.
5
AGRADECIMENTOS
Registro meus agradecimentos a todos que contribuíram para que esta pesquisa se
concretizasse.
Primeiramente, agradeço a Deus, que é o meu primeiro e maior companheiro, que me
sustenta e me dá forças em todos os momentos da minha vida, que me concede oportunidades
de grandes aprendizagens, entre elas, as conquistadas no período do mestrado.
Agradeço com um carinho muito especial a minha orientadora Sílvia de Fátima Pilegi
Rodrigues, pela confiança, parceria, paciência, e por não medir esforços para me acompanhar
neste processo de construção.
A todos os professores do curso de Mestrado em Educação, pelas valiosas
contribuições na elaboração da pesquisa, bem como aos secretários e coordenadores do curso,
sempre dispostos a nos auxiliar.
À Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, pela licença qualificação a mim
conferida, permitindo-me, nestes dois anos, buscar novos conhecimentos e aprimorar-me
profissionalmente.
Aos gestores do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais de Educação –
CEFAPRO de Sinop pelo apoio no processo de ingresso no mestrado.
À professora Marli Cichelero, colega de trabalho no CEFAPRO de Sinop, que me
incentivou e me auxiliou no projeto inicial.
Aos meus colegas de curso, pela convivência e pelas aprendizagens compartilhadas
durante o mestrado.
Às professoras alfabetizadoras que se dispuseram a colaborar com a pesquisa, através
dos documentos enviados.
Ao meu pai Bernardo, minhas irmãs Ruth, Rozinete, Rozeli, meu irmão Rubens, a toda
minha família pela força e apoio durante esta jornada.
Enfim, a todos que contribuíram e apoiaram o desenvolvimento e realização de mais
um projeto em minha vida, os meus sinceros agradecimentos.
6
RESUMO
Esta pesquisa teve como tema central a Interdisciplinaridade no desenvolvimento de
atividades realizadas em sala de aula, com base no Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa – PNAIC. O objetivo geral foi de analisar se as propostas de Sequências Didáticas
(SD) desenvolvidas por professoras alfabetizadoras, que participaram do PNAIC, nos anos de
2013, 2014 e 2015 pautaram-se em uma perspectiva interdisciplinar. Esse objetivo se
desdobrou em dois objetivos específicos: 1 – Compreender quais concepções de
interdisciplinaridade e de sequência didática fundamentam os documentos fornecidos pelas
colaboradoras; 2 – Analisar se a organização do trabalho pedagógico, a partir de sequências
didáticas, favorece a interdisciplinaridade. A metodologia utilizada foi de abordagem
qualitativa, aliada ao método da Análise de Conteúdo através da técnica de análise
documental. Os documentos que se constituíram como objetos de análise foram as próprias
SD e os relatos da realização dessas, fornecidos por professoras alfabetizadoras participantes
do Programa, de escolas públicas das redes municipal e estadual de ensino, que colaboraram
com a pesquisa. Foram onze professoras, que atuaram, no período, em turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Foram levantadas duas categorias de análise, que se
apresentaram em: SD Multidisciplinares e SD Interdisciplinares. Com este estudo,
constatamos que a formação do PNAIC proporcionou, a 88% das professoras alfabetizadoras
participantes da pesquisa, a realização de sequências didáticas numa perspectiva
interdisciplinar, e a 33%, uma perspectiva multidisciplinar. No entanto, evidenciou-se a
necessidade de continuar a busca pela interdisciplinaridade, para que haja maior engajamento
na esperança de que, em algum momento, essa prática se efetive.
Palavras-chave: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Interdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade. Sequência Didática. Prática pedagógica.
7
ABSTRACT
This research had as its central theme the Interdisciplinarity in the development of activities
carried out in the classroom based on the National Pact for Literacy in the Right Age -
PNAIC. The general objective was to analyze whether the proposals for Didactic Sequences
(SD) developed by literacy teachers who participated in the PNAIC in the years 2013, 2014
and 2015 were based on an interdisciplinary perspective. This objective was divided into two
specific objectives: 1 - To understand which conceptions of interdisciplinarity and didactic
sequence base the documents provided by the collaborators; 2 - To analyze if the organization
of the pedagogical work, from didactic sequences, favors the interdisciplinarity. The
methodology used was a qualitative approach, allied to the Content Analysis method through
the technique of documentary analysis. The documents that were constituted as objects of
analysis were the own DS and the reports of the realization of these, provided by literacy
teachers participating in the program, public schools of the municipal and state educational
networks, who collaborated with the research. Eleven female teachers, who worked during the
period in classes from the first years of elementary school. Two categories of analysis were
presented and presented in: SD Multidisciplinary and SD Interdisciplinary. With this study,
we found that the formation of the PNAIC provided 88% of the literacy teachers participating
in the research, didactic sequences in an interdisciplinary perspective, and 33%, a
multidisciplinary perspective. However, the need to continue the search for interdisciplinarity
was evidenced, so that there is greater engagement in the hope that, at some point, this
practice will take place.
Keywords: National Pact for Literacy in the Right Age. Interdisciplinarity.
Multidisciplinarity. Following teaching. Pedagogical practice.
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa do Mato Grosso (em destaque, municípios que participaram da pesquisa) . 25
Figura 2 – Esquema da Sequência Didática ............................................................................ 39
Figura 3 – Cadernos do PNAIC de 2013 ................................................................................. 54
Figura 4 – Cadernos do PNAIC de 2014 ................................................................................ 55
Figura 5 – Jogos didáticos do PNAIC (a)................................................................................56
Figura 6 – Jogos didáticos do PNAIC (b)................................................................................56
Figura 7 – Cadernos do PNAIC de 2015 (1-6)........................................................................57
Figura 8 – Coleção PNAIC de Mato Grosso (7-10)................................................................58
Figura 9 – Coleção PNAIC de Mato Grosso...........................................................................62
Figura 10 – Coleção do PNAIC de Mato Grosso – Vol. 4......................................................63
Figura 11 – Atividade com os olhos vendados........................................................................65
Figura 12 – Atividade no Quadro Valor de Lugar (QVL).......................................................66
Figura 13 – Pesquisa LI...........................................................................................................68
Figura 14 – Atividade de produção de desenho......................................................................69
Figura 15 – Atividade de jogos................................................................................................71
Figura 16 – Atividade escrita...................................................................................................71
Figura 17 – Alunos assistindo o vídeo Nutriamigos................................................................73
Figura 18 – Escrita dos alunos a partir da pesquisa.................................................................74
Figura 19 – Interpretação escrita dos alunos............................................................................74
Figura 20 – Atividade escrita...................................................................................................76
Figura 21 – Atividade com jogos.............................................................................................76
Figura 22 – Alunos confeccionando o gráfico.........................................................................80
Figura 23 – Os alunos em momento de leitura e roda de conversa.........................................81
Figura 24 – Atividade com jogos.............................................................................................82
Figura 25 – Atividade escrita.......................................................................................................82
Figura 26 – Cartaz com os convites das crianças....................................................................84
Figura 27 – Convite individual................................................................................................84
Figura 28 – Trabalhando dias da semana e hora......................................................................85
Figura 29 – Trabalho com dinheiro.........................................................................................85
Figura 30 – Trabalhando com os meses...................................................................................86
Figura 31 – Gráfico produzido pela turma...............................................................................86
Figura 32 – Atividades sobre aniversário envolvendo figuras geométricas............................87
Figura 33 – Produção da lista de convidados...........................................................................87
Figura 34 – Convidando os colegas e lista dos nomes dos alunos da classe...........................88
Figura 35 – Medindo estaturas.................................................................................................88
Figura 36 – Trabalhando com jogos........................................................................................89
Figura 37 – Cartaz com a poesia, a representação escrita e em desenho.................................90
Figura 38 – Aula de campo e de pesquisa no laboratório de informática................................91
Figura 39 – Painel de receita e atividades de escrita...............................................................93
Figura 40 – Trabalho com os jogos do PNAIC........................................................................94
9
LISTA DE QUADROS E GRÁFICOS
Quadro 1 – Resultado por descritores – (2005/2015)..............................................................17
Quadro 2 – Quantidade de produções selecionadas (2005/2015)............................................18
Quadro 3 – Momentos da Análise de Conteúdo......................................................................21
Quadro 4 – Quantidade de material recebido em cada ano.....................................................26
Quadro 5 – Síntese dos dados que se apresentaram nas análises das SD e relatos..................96
Quadro 6 – Concepções de Sequências Didáticas (SD)..........................................................97
Gráfico 1 – Quantidade de publicações por IES......................................................................18
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ALFALE
BDTD
CAPES
CEFAPRO
CHD
CUR
EJA
IBGE
IES
ICHS
LI
MEC
MT
OE
PA
PDG
PISA
PNAIC
PNBE
PNLD
PPGEdu
QVL
SD
SDI
SEA
SEDUC
UFMT
Alfabetização e Letramento Escolar
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Círculo Hermenêutico-Dialético
Câmpus Universitário de Rondonópolis
Educação de Jovens e Adultos
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Instituição de Ensino Superior
Instituto de Ciências Humanas e Sociais
Laboratório de Informática
Ministério de Educação
Mato Grosso
Orientador de Estudo
Professor Alfabetizador
Projeto Didático de Gênero
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Programa Nacional Biblioteca da Escola
Programa Nacional do Livro Didático
Programa de Pós-graduação em Educação
Quadro Valor de Lugar
Sequência Didática
Sequência Didática Interativa
Sistema de Escrita Alfabética
Secretaria de Estado de Educação
Universidade Federal de Mato Grosso
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12
2 PERCURSO: METODOLOGIA E TÉCNICAS DA PESQUISA...................................14
2.1 Análise de Conteúdo: opção metodológica para a presente pesquisa .......................... 19
2.1.1 Pré-análise ...................................................................................................................... 23
2.1.2 Exploração do material.................................................................................................23
2.1.3 Tratamento dos resultados ........................................................................................... 27
3 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS: ALICERCE DA PESQUISA................................... 28
3.1 Mapeando conceitos: disciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.28
3.1.1 Disciplinaridade ............................................................................................................. 28
3.1.2 Multidisciplinaridade/Pluridisciplinaridade ............................................................... 30
3.1.3 Interdisciplinaridade ..................................................................................................... 31
3.1.4 Transdisciplinaridade ................................................................................................... 33
3.2 Sequência Didática (SD) - Proposta de organização do trabalho pedagógico ............ 35
3.3 Projeto Didático.................................................................................................................36
3.4 Alfabetização e letramento .............................................................................................. 43
3.4.1 Alfabetização .................................................................................................................. 44
3.4.2 Letramento ..................................................................................................................... 46
4 ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL – NOVAS PERSPECTIVAS ATRAVÉS DO PNAIC
.................................................................................................................................................. 50
4.1 Breve história do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) ......... 50
4.2 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso ...................... 59
5 REFLEXÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.........................................................59
5.1 Bloco das SD com perspectivas multidisciplinares ........................................................ 64
5.2 Bloco das SD com perspectivas interdisciplinares ......................................................... 71
5.3 Síntese dos dados analisados............................................................................................89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 100
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 103
12
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa vincula-se ao programa de Pós-graduação em Educação – PPGEdu, do
Instituto de Ciências Humanas e Sociais – ICHS, da Universidade Federal de Mato Grosso,
Câmpus Universitário de Rondonópolis, na Linha de Pesquisa Linguagem, Cultura e
Construção do Conhecimento: perspectivas histórica e contemporânea e, ainda, ao Grupo de
Pesquisa Alfabetização e Letramento Escolar – ALFALE. O tema central é a
Interdisciplinaridade olhada a partir do desenvolvimento de Sequências Didáticas (SD) para
os anos iniciais do Ensino Fundamental, com delimitação nas atividades realizadas por
professoras alfabetizadoras em sala de aula a partir do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa – PNAIC.
O interesse pelo tema nasceu da própria trajetória desta pesquisadora, que atua na rede
de ensino público de Mato Grosso há 16 anos. É pedagoga e já trabalhou em cada ano do
Ensino Fundamental 1 (1º ao 5º ano) e, desde 2009, compõe o quadro do Centro de Formação
e Atualização dos Profissionais da Educação – CEFAPRO1 do município de Sinop como
professora formadora na área da Alfabetização. Contribuiu em diversas ações formativas na
área de atribuição e em outras, mediante organização da instituição formadora, a maioria delas
envolvendo a discussões sobre a interdisciplinaridade, com o intuito de refletir na prática
pedagógica em sala de aula. Em 2013 e 2014 foi implantado e implementado, através do
governo federal, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, assunto que
será abordado mais claramente no capítulo 4, Programa do qual a pesquisadora participou
como Orientadora de Estudo (OE), num envolvimento direto com as professoras
alfabetizadoras das escolas da rede Estadual de ensino. Os assuntos abordados pelo Programa
foram relevantes, e, nesse contato com as professoras alfabetizadoras, percebeu a necessidade
da continuidade desses estudos, aumentando a motivação para a presente pesquisa.
Iniciou o mestrado em 2015, com o pensamento de um estudo sobre as sequências
didáticas desenvolvidas pelas professoras participantes do PNAIC, porém com o foco em
Matemática, como era trabalhada pelas professoras alfabetizadoras em relação aos conceitos e
as estratégias utilizadas para a aprendizagem das crianças. Contudo, ao iniciar os estudos das
disciplinas do mestrado, a partir dos diálogos, discussões e debates sobre a preocupação com
o desenvolvimento do trabalho docente para que a aprendizagem se torne significativa ao
1 O CEFAPRO é a instituição no Mato Grosso responsável pela formação contínua dos professores da Educação
Básica. O Centro foi criado em 1997, e o CEFAPRO de Sinop, onde esta pesquisadora trabalha, iniciou seu
funcionamento em 1998 (Decreto 2319/1998). Maiores informações sobre os CEFAPROs em Mato Grosso
podem ser obtidas em Rodrigues (2004), Rocha (2010), Favretto (2006).
13
educando, a participação em grupo de estudos e as orientações da professora orientadora,
concluiu que, nesse momento, seria fundamental a compreensão sobre o trabalho
interdisciplinar na alfabetização, que vinha acontecendo a partir do PNAIC, visto que a
efetivação desta prática pedagógica ainda é um desafio no ensino brasileiro. Mesmo que,
inicialmente, o foco do PNAIC tenha sido as disciplinas de Português e Matemática, já se
trabalhava a perspectiva interdisciplinar, então, a temática da pesquisa se encaminhou até se
estruturar conforme a descrição nesta dissertação. Foi um desafio enorme, visto que falar de
interdisciplinaridade é de extrema complexidade, exige muito estudo, dedicação. Então,
empreendeu-se ao desafio e empenhou-se na missão de conseguir respostas às questões
levantadas, no que se refere à interdisciplinaridade na alfabetização.
O objetivo geral da pesquisa foi de analisar se as propostas de Sequências Didáticas
(SD) desenvolvidas por professoras alfabetizadoras, que participaram do PNAIC, nos anos de
2013, 2014 e 2015, pautaram-se em uma perspectiva interdisciplinar. Esse objetivo se
desdobrou em dois objetivos específicos: 1 - Compreender qual concepção de
interdisciplinaridade e de Sequência Didática fundamenta os documentos fornecidos pelas
colaboradoras; 2 - Analisar se a organização do trabalho pedagógico, a partir de sequências
didáticas, favorece a interdisciplinaridade, tomando como objeto de análise os materiais
fornecidos pelas colaboradoras, que são as próprias SD.
Utiliza-se aqui os termos professoras alfabetizadoras e/ou colaboradoras da pesquisa
devido ao fato de serem somente mulheres que colaboraram com esta investigação. São
professoras alfabetizadoras de escolas públicas municipais e estaduais participantes do
PNAIC em Mato Grosso. Os materiais foram as proposições e relatos de experiência do
desenvolvimento de sequências didáticas (SD) em turmas do ciclo de alfabetização, que
compreende 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental.
Para alcançar os objetivos, o estudo se pautou na metodologia de Análise de
Conteúdo, numa abordagem qualitativa, com respaldo de Bardin (2011). Esta metodologia
tem o objetivo da superação da incerteza, o enriquecimento da leitura e a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção. Para a realização da Análise de Conteúdo,
são necessários os procedimentos de Pré-análise, Exploração do material, Tratamento dos
resultados, Inferência e Interpretação.
A investigação foi realizada com os subsídios teóricos das obras de diversos autores
descritos aqui, suscintamente. Na discussão sobre a disciplinaridade, multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade contribuíram Japiassu (1977), Fazenda (1979;
1998), Lück (1997), Santomé (1998), Kleiman e Moraes (1999), Pombo (2004), Paviani
14
(2014), e Leal (2015). Cada uma foi discutida em sua peculiaridade, iniciando pela
disciplinaridade, entendida como a raiz da multi/pluri, inter e transdisciplinaridade.
Sobre as Sequências Didáticas (SD), fundamentou-se em Zabala (1998), que trata das
sequências de atividades para a realização de certos objetivos educacionais que sejam do
conhecimento tanto dos alunos como dos professores. Oliveira (2013) respaldou a discussão
acerca da Sequência Didática Interativa – SDI, que é uma sequência de atividades com o
objetivo de construir novos conhecimentos e saberes. Dolz, Noverraz, Schneuwly e
colaboradores (2004) trazem a SD com o objetivo do ensino de um determinado gênero
textual e, para o seu desenvolvimento, propõem a produção inicial, os módulos e a produção
final, que serão discutidos claramente no capítulo das Contribuições Teóricas: Alicerce da
Pesquisa.
Falou-se dos Projetos Didáticos com amparo em Santomé (1998), Kleiman e Moraes
(1999), Zabala (2002) e Ribeiro e Micotti (2012), com o entendimento de que os Projetos
Didáticos podem servir como ferramentas para a organização do trabalho pedagógico e como
possibilidade de trabalho interdisciplinar.
Nas reflexões sobre Alfabetização e Letramento, o subsídio foi em Soares (2000;
2015), Colello (2004) e Albuquerque (2012), a fim de esclarecer cada um dos termos,
enfatizando que são processos indissociáveis que, entretanto, têm, cada um, sua
especificidade, que não pode ser negada na alfabetização.
Assim, esta dissertação possui, além da introdução, a seguinte estrutura: Capítulo 2,
denominado “Percurso: Metodologias e técnicas da pesquisa”, que discorre sobre o
movimento da pesquisa, os procedimentos adotados para a coleta e análise dos dados;
algumas das características da abordagem qualitativa e da Análise de Conteúdo e como foram
desenvolvidos no decorrer do estudo.
O terceiro capítulo 3, Contribuições Teóricas: Alicerce da Pesquisa, mapeia os
conceitos de disciplinaridade, multi/pluri, inter, transdisciplinaridade, Projeto Didático e
Alfabetização e Letramento anteriormente mencionados.
O Capítulo 4, intitulado “Alfabetização no Brasil- Novas perspectivas através do
PNAIC”, traz um breve histórico do PNAIC em nível nacional e do realizado em Mato
Grosso, mostrando alguns dados da trajetória do Programa de 2013 a 2015.
O quinto capítulo, dedicado à “Reflexão e Discussão dos Resultados”, informa o
tratamento dos dados coletados, as inferências e a interpretação, como resultado da pesquisa.
Finalizamos com as “Considerações”, com destaque aos aspectos relevantes gerados
em todo o processo de investigação proposto.
15
Espera-se que o presente estudo, dentro dos seus limites e possibilidades, possa
colaborar com as discussões em torno da interdisciplinaridade e Sequências Didáticas, no que
tange ao processo de formação de professores alfabetizadores, de maneira que contribua para
reflexão e melhoria da prática pedagógica em sala de aula.
16
2 PERCURSO: METODOLOGIA E TÉCNICAS DA PESQUISA
Esta seção tem a finalidade de apresentar o movimento da pesquisa, desde a opção
metodológica utilizada, que foi a Análise de Conteúdo, descrevendo como ela foi
desenvolvida durante os procedimentos para a coleta e análise dos dados, o desenrolar de cada
fase a partir do material recebido e os autores que a subsidiaram. Explicita os dados das
colaboradoras, como elas são identificadas na pesquisa e as características dos materiais que
foram fornecidos.
Primeiramente, apresenta-se o resultado do mapeamento realizado conforme as
orientações a partir de uma das disciplinas do mestrado, pois este contribui para o
esclarecimento das informações desejadas. Segundo Soares (2000), essas pesquisas podem
levar à compreensão teórica e metodológica que fundamenta os trabalhos sobre determinados
temas. Nesse sentido, procurou-se fazer um levantamento dos dados disponibilizados por
meios eletrônicos: na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), na Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no Portal Domínio Público,
biblioteca virtual, para compreender como está o envolvimento de pesquisadores sobre as
perspectivas das práticas interdisciplinares e o desenvolvimento das sequências didáticas
pelas professoras alfabetizadoras no Brasil.
A pesquisa buscou dados sobre as teses e dissertações dos últimos dez anos (2005-
2015), que investigaram sobre a metodologia interdisciplinar e o desenvolvimento de
sequências didáticas utilizadas em sala de aula nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental. Foram utilizados como descritores: Alfabetização; Interdisciplinaridade nos
anos iniciais; Interdisciplinaridade na alfabetização; Sequência didática nos anos iniciais;
Sequência didática na alfabetização; Prática docente na alfabetização; PNAIC ou Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; e Metodologia de ensino na alfabetização.
Buscou-se, nas três fontes de pesquisa, cada um dos descritores, analisando os resumos
encontrados de acordo com o tema proposto. As questões que nortearam esse mapeamento
foram: Existem produções no período de 2005 a 2015 referentes à Interdisciplinaridade e
Sequência Didática nos anos iniciais do Ensino Fundamental? As produções a partir do
PNAIC, realizadas de 2013 a 2015, contemplaram as temáticas da Interdisciplinaridade e
Sequência Didáticas na Alfabetização? Há produções que revelam a prática docente numa
perspectiva interdisciplinar?
Ao pesquisar o descritor Alfabetização, nos três bancos de dados, verificou-se que
aparecem mais dissertações do que teses. Na CAPES, encontrava-se a maior quantidade dos
17
trabalhos sobre alfabetização, com 245 dissertações e 62 teses. O segundo maior número foi
localizado na BDTD, somando 198 dissertações e 83 teses e, por fim, no Portal Domínio
Público, havia 105 dissertações e 18 teses. No entanto, várias produções estão contempladas
nos demais descritores que serão tratados posteriormente.
O Quadro 1, apresenta o resultado das buscas pelas publicações dos demais descritores
que continham informações sobre o trabalho com a interdisciplinaridade ou sequência didática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Quadro 1 – Resultado por descritores (2005/2015)
Descritor BDTD CAPES Domínio
Público Total
Interdisciplinaridade
na alfabetização 1 1 - 2
Interdisciplinaridade
nos anos iniciais 1 1 - 2
Sequência didática
nos anos iniciais 3 2 - 5
Sequência Didática
na Alfabetização 3 3 - 6
Prática docente na
alfabetização - - - -
PNAIC - - - -
Metodologia de
ensino na
alfabetização
- - - -
Fonte: Dados organizados pela autora, com base no Banco de Teses e Dissertações do BDTD, Capes e Portal
Domínio Público.
O Quadro 1 demonstra que o descritor com maior quantidade encontrada é o da
Sequência didática na alfabetização. Depois, Sequência didática nos anos iniciais, sendo
possível verificar que as produções resultantes de cada um desses descritores eram produções
diferentes. O mesmo aconteceu com os descritores Interdisciplinaridade na alfabetização e
Interdisciplinaridade nos anos iniciais. Nos descritores Prática docente na alfabetização e
Metodologia de ensino na alfabetização, não apareceu nenhum trabalho voltado para os anos
iniciais. Na busca pelo descritor PNAIC ou Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa,
no site do BDTD apareceram quatro dissertações e duas teses, mas não correspondiam ao
objetivo proposto na pesquisa. Na Capes e no Portal Domínio Público, não foi encontrado
nenhum resultado. Isso pode ser justificado pelo fato de o PNAIC ser um programa novo e
ainda em andamento nesse período, visto que a consulta às bases foi feita entre os meses de
maio a julho do ano de 2015.
18
Dentre as produções selecionadas, percebeu-se que o total de produções com
referência à interdisciplinaridade e sequência didática nos anos iniciais foi um total de quinze,
havendo apenas uma tese, os demais foram dissertações e a maioria deles em instituições
públicas, num total de doze trabalhos, sendo apenas três de instituições privadas. Esses dados
informam que as instituições públicas têm maior investimento nas pesquisas no âmbito
educacional, conforme indica o quadro seguinte:
Quadro 2 – Quantidade de produções selecionadas (2005/2015)
Total de
Trabalhos Teses Dissertações
Natureza das IES
Pública Privada
15 1 14 12 3 Fonte: Dados organizados pela autora, com base no BDTD, Capes e Portal Domínio Público.
Entre os resumos analisados, encontrou-se um número bem reduzido dos que tratavam
sobre a interdisciplinaridade e sequência didática nos anos iniciais dentro dos propósitos
desejados.
O Gráfico 1 mostra a quantidade das produções científicas referentes a esses
descritores em cada Instituição de Ensino Superior – IES.
Gráfico 1 – Quantidade de publicações por IES
Fonte: Dados organizados pela autora com base no BDTD, Capes e Portal Domínio Público.
19
As Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, em que apareceram procuções,
foram: UFRGS (01), UTFP (02), USP (03), UFRN (03), UFSC (01), UECE (01) e UFSM
(01). As universidades com maior número de produções se localizam em São Paulo e Rio
Grande do Norte, portanto, são os estados com maiores investimentos nas pesquisas,
especificamente no caso desta pesquisa, sobre os descritores já mencionados. No entanto,
quando se busca publicações sobre alfabetização, interdisciplinaridade ou sequência didática,
destacam-se os trabalhos que foram desenvolvidos na Educação de Jovens e Adultos – EJA
ou em turmas de anos posteriores ao ciclo de alfabetização. Evidencia-se que, nas fontes
pesquisadas nos últimos dez anos, com relação ao número de dissertações e teses levantadas e
mencionadas anteriormente, ainda é bem reduzida a quantidade de pesquisas realizadas com o
foco nos anos iniciais do Ensino Fundamental, referentes a essas temáticas. Estes dados
serviram para fortalecer o interesse e o desenvolvimento da investigação revelada nesta
dissertação.
2.1 Análise de Conteúdo: opção metodológica para a presente pesquisa
Esta pesquisa foi realizada numa abordagem qualitativa, isto porque, como argumenta
Minayo (2010), durante a investigação esta abordagem propicia melhor conhecimento dos
processos sociais, além da elaboração de novos conceitos e categorias. Segundo a referida
autora, esta abordagem é viável em “investigações de grupos e segmentos delimitados e
focalizados, de histórias sociais sob a ótica dos atores, de relações e para análises de discursos
e de documentos” (MINAYO, 2010, p. 57). Esta abordagem foi considerada viável nesta
pesquisa, por se tratar de uma investigação documental, que tem, como documentos
analisados, as Sequências Didáticas e relatos acerca da realização destas, desenvolvido pelas
professoras alfabetizadoras em sala de aula.
Bardin (2011, p. 145) enfatiza que a abordagem qualitativa “corresponde a um
procedimento intuitivo, mas também mais maleável e mais adaptável a índices não previstos,
ou à evolução das hipóteses”. A autora acrescenta que a análise qualitativa possui algumas
características particulares e tem risco de erros porque trabalha com elementos isolados e,
para se evitar os erros, é fundamental considerar o contexto da mensagem. Para isso, algumas
questões são necessárias: “quem é que fala a quem e em que circunstâncias? Qual será o
montante e o lugar da comunicação? Quais os acontecimentos anteriores ou paralelos?”
(Idem, p. 145). Portanto, a principal característica da análise qualitativa é a inferência, e,
20
embora ela não rejeite toda e qualquer forma de quantificação, é fundada na presença do
índice (tema, palavra, personagem etc.) e não na frequência de sua aparição.
No caso desta pesquisa, temos como índice o tema, que é a Interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de Sequências Didáticas. De posse do material a que foi disponibilizado,
necessitou de cuidado na análise, a fim de evitar erros, considerando os contextos em que os
trabalhos foram realizados, com atenção a cada detalhe descrito pelas professoras em seus
trabalhos. Procurando responder as questões anteriormente explicitadas, colocadas por
Bardin, explicou-se que, nesta pesquisa, as colaboradoras “falam” por meio destes materiais,
enviados por elas próprias e/ou com suas anuências.
Conforme já dito antes, a pesquisa contou com a participação de 11 colaboradoras,
resultando em18 documentos para análise, entre Sequências Didáticas e relatos de Sequências
Didáticas desenvolvidas pelas professoras. Esse total foi a partir do passo-a-passo da Análise
de Conteúdo, que será detalhado posteriormente. Se apresentam como acontecimentos
anteriores, os cadernos do PNAIC, que foram elaborados em 2012 e já apontavam para a
perspectiva interdisciplinar; a formação para os professores formadores, professores
orientadores de estudo e professores alfabetizadores, que aconteceu em 2013, efetivando o
início do Programa e as formações em 2014 e 2015. O próprio PNAIC foi se aperfeiçoando no
decorrer destes três anos, configurando-se também como acontecimento anterior.
Ao tratar da pesquisa qualitativa, Bogdan e Biklen (1991, p. 47) apresentam cinco
aspectos que a caracterizam:
1 - A fonte direta dos dados é o ambiente natural e o investigador se torna o principal
instrumento;
2 - A investigação qualitativa é descritiva;
3 - O interesse dos investigadores é maior no processo do que nos resultados ou
produtos;
4 - A tendência para a análise dos dados é na forma indutiva;
5 - O significado é fundamental nessa abordagem.
Tomando estes autores como referência, em relação a presente pesquisa, é importante
ressaltar que, embora a fonte direta dos dados seja de análise documental, a pesquisadora
participou diretamente do processo do PNAIC, na condição de orientadora de estudo, nos
anos de 2013 e 2014, sendo, ainda, professora da rede Estadual de Ensino o que contribuiu na
compreensão do processo do desenvolvimento do Programa e da pesquisa. A investigação tem
caráter descritivo, pois houve a apresentação dos materiais recebidos, passando pela descrição
21
de todo o procedimento de análise, que aconteceu de forma indutiva, trazendo a inferência e a
interpretação dos dados para dar significado à pesquisa.
Com amparo desta abordagem, foi utilizado como método de pesquisa a Análise de
Conteúdo, tendo como referencial base a proposta metodológica de Laurence Bardin (2011),
que a define como:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2011, p. 48)
Segundo a autora, é uma metodologia de grande importância para as ciências da
comunicação, desenvolvida nos Estados Unidos, no início do século XX, mas que,
atualmente, se estendeu como uma técnica que pode ser utilizada em pesquisas de qualquer
área do conhecimento.
Para Franco (2012, p. 21 – grifo do autor), “O ponto de partida da Análise de
Conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa,
documental ou diretamente provocada. Necessariamente ela expressa um significado e um
sentido”. Assim, os dados dos conteúdos das mensagens devem se relacionar e esta relação
deve ser representada por alguma teoria. Para a aplicação da Análise de Conteúdo, Bardin
(2011, p. 125) orienta a organização da análise em três momentos, conforme se pode verificar
no Quadro 3 que segue:
Quadro 3 – Momentos da Análise de Conteúdo
Pré-análise A exploração do material Tratamento dos resultados,
inferência e interpretação
Momento da escolha dos
documentos, formulação das
hipóteses e objetivos e a
elaboração de indicadores que
serão base para a interpretação
final. Esses fatores não se
sucedem, obrigatoriamente,
segundo uma ordem
cronológica, embora estejam
ligados uns aos outros; vai
depender do objetivo
estabelecido para a exploração
do material a ser analisado.
Momento da codificação,
decomposição e enumeração a
partir das regras previamente
formuladas.
Momento da tradução dos
resultados brutos, tornando-os
significativos, fiéis e válidos.
Fonte: Elaborado a partir de Bardin (2011).
22
Ainda neste capítulo, são descritas estas três fases no processo da pesquisa, para
mostrar o que ocorreu em cada uma delas, a partir dos materiais disponíveis.
Um dos aspectos importantes da Análise de Conteúdo é produzir inferência, tendo em
vista que
Pressupõe a comparação dos dados, obtidos mediante discursos e símbolos,
com os pressupostos teóricos de diferentes concepções de mundo, de
indivíduo e de sociedade. Situação concreta que se expressa a partir das
condições da práxis de seus produtores e receptores acrescida do momento
histórico/social da produção e/ou recepção. (FRANCO, 2012, p. 34)
A produção de inferência, comparação e interpretação dos dados, conforme sugere a
autora, foram realizadas com os subsídios teóricos mencionados neste estudo, com as
observações das situações expressas nos materiais, em relação à produção e recepção, e são
apresentados mais detalhadamente no capítulo 5, que trata da Reflexão e discussão dos
resutlados.
O processo dedutivo ou inferencial, segundo Bardin (2011, p. 47), é comum na prática
científica, de acordo com os índices ou indicadores levantados em determinada área da
ciência. No entanto, na Análise de Conteúdo a superficialidade está relacionada com a leitura
e a compreensão da mensagem.
Por se tratar de documentos escritos, nos quais as professoras alfabetizadoras
planejaram uma SD a partir de orientações recebidas da formação do PNAIC e a
desenvolveram em sala de aula com seus alunos, algumas delas elaboraram relatos sobre a
realização do trabalho, que se constituíram, igualmente, em documentos para a pesquisa.
Assim sendo, o referido método foi considerado como o mais apropriado para o
desenvolvimento desta pesquisa.
O caminho percorrido para a realização da pesquisa será explícito a partir da questão
central: As propostas de Sequências Didáticas (SD) fornecidas por professoras alfabetizadoras
pautaram-se em uma perspectiva interdisciplinar?
No intuito de responder a essa indagação e alcançar os objetivos da pesquisa, utilizou-
se as técnicas da Análise de Conteúdo, tomando como objeto de análise os documentos
fornecidos pelas colaboradoras da pesquisa, que são sujeitos participantes do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa, do período de 2013 a 2015. Tais documentos são as
sequências didáticas e os relatos sobre o trabalho com as sequências didáticas desenvolvidas
por professoras alfabetizadoras de diversas escolas da rede pública estadual e municipal no
23
Estado de Mato Grosso, em turmas do 1º ciclo ou ciclo de alfabetização, compreendendo os
anos iniciais (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental.
2.1.1 Pré-análise
O percurso iniciou-se com a organização da análise no primeiro polo, a pré-análise,
que “É a fase da organização propriamente dita. ” (BARDIN, 2011, p. 125). Essa fase tem
como primeira atividade a leitura flutuante, que representa o contato inicial com os
documentos que, a princípio, foram os anais do encerramento do PNAIC dos anos de 2013,
2014 e 2015 do Estado de Mato Grosso. Em parceria com a colega do mestrado Júlia
Emanuelly de Oliveira, fizemos a leitura de 1.013 (um mil e treze) resumos de professores
Orientadores de Estudo (OE), sendo 315 (trezentos e quinze) de 2013, 376 (trezentos e setenta
e seis) de 2014 e 322 (trezentos e vinte e dois) de 2015.
A segunda atividade foi a escolha dos documentos, pois, como pondera Bardin (2011,
p. 126), é necessário escolher o “universo de documentos suscetíveis de fornecer informações
sobre o problema levantado”. Para cumprir esta etapa é preciso seguir algumas regras:
Da exaustividade – não deixar de fora nenhum elemento desse corpus (conjunto de
documentos);
Da representatividade – amostra;
Da homogeneidade – deve obedecer a critérios para não ter muita singularidade;
Da pertinência – os documentos devem ser adequados à análise que se pretende.
Nesse caso, buscou-se, dentre os resumos, aqueles que traziam diretamente o termo
interdisciplinaridade e/ou variações, somando-se 36 (trinta e seis) resumos, número bem
reduzido, correspondente a 3,5% do total de resumos disponíveis para a busca desejada. Em
seguida, selecionou-se os que mencionavam abertamente serem interdisciplinares, obtendo
um total de 16 (dezesseis), diminuiu ainda mais, sendo 1,5% do mesmo montante. Esses
dados chamaram à atenção, para tentar entender o porquê de tão poucos trabalhos
interdisciplinares, visto que o PNAIC abordou essa temática desde o início, em 2013, quando
o foco era linguagem sendo trabalhado especificamente a interdisciplinaridade em 2015, mas
durante todo o processo a perspectiva foi o interdisciplinar. Portanto, é uma curiosidade que
sugere uma outra pesquisa.
A partir desses relatos, foi elaborada uma carta de solicitação de colaboração para a
pesquisa, apresentando o objetivo e fazendo a solicitação das SD mencionadas nos anais, que
foram planejadas e desenvolvidas em sala de aula pelas professoras alfabetizadoras (PA). A
24
carta foi enviada às professoras orientadoras de estudo (OE) do PNAIC via e-mail, tendo em
vista a diversidade de localidades de onde se originavam as OEs cujos relatos eram
pertinentes à pesquisa.
A partir desta solicitação, as OE que tinham em arquivo os trabalhos realizados os
enviaram diretamente às pesquisadoras, via e-mail. As que não possuíam o material arquivado
informaram o endereço eletrônico ou telefone das PA, para facilitar o contato direto com elas.
Assim, conseguiu-se o contato com as professoras alfabetizadoras, a fim de conseguir
maiores informações sobre o desenvolvimento da sequência didática em sala de aula. Doze
delas responderam aceitando colaborar com a pesquisa.
Desse modo, inicia a “regra da representatividade” (BARDIN, 2011, p. 127) com 12
(doze) PA colaboradoras, sendo que seis delas enviaram dois trabalhos (SD e relato de
experiência), que serão categorizados adiante, e outras seis encaminharam somente as SD.
Além disso, uma PA enviou um projeto realizado, totalizando 19 (dezenove) trabalhos
recebidos. No entanto, o material enviado por uma colaboradora foi dispensado, pois estava
no formato Power Point©, em que prevalecem imagens, com ausência de registro escrito
sobre a proposição e sem o relato de como aconteceu o desenvolvimento das atividades, o que
inviabilizou realizar inferências. Decidiu-se, também, não trazer para análise o projeto
recebido, visto que, por ser único, não haveria parâmetro para comparação dos dados. Sendo
assim, o número de colaboradoras foi de 11 (onze) com 18 (dezoito) trabalhos para se
analisar.
No mapa de Mato Grosso (Figura 1), aparecem em destaque as cidades das quais
foram recebidas as contribuições para a pesquisa, por meio das professoras alfabetizadoras.
25
Figura 1 – Mapa do Mato Grosso com destaque dos municípios que participaram da pesquisa2
Fonte: IBGE (2010).
Esses dados surgiram, também, a partir da “regra da homogeneidade” (critérios
precisos para a escolha), bem como da “regra da pertinência” (documentos como fonte de
informação adequada ao nosso objetivo), de acordo com o que preconiza Bardin (2011, p.
128).
O Quadro 4 indica o material analisado:
2 As setas foram inseridas pela pesquisadora para indicar a localização, no mapa, dos municípios onde atuam as
professoras alfabetizadoras participantes desta pesquisa.
26
Quadro 4 – Quantidade de material recebido em cada ano
Ano Sequência Didática
(SD)
Relato de
Experiência Projeto
2013 01 01 ---
2014 09 04 ---
2015 01 01 01
TOTAL 11 06 01
Fonte: Dados da pesquisa.
Com a finalidade de preservar a identidade das professoras, a opção foi utilizar
codinomes, sendo que os sujeitos cujos trabalhos vincularam-se numa perspectiva
multidisciplinar tiveram seus nomes iniciados pela letra "M". Já aquelas que suas proposições
apontaram para uma perspectiva interdisciplinar tiveram seus nomes iniciados pela letra "I".
Seguindo esse critério, os dados foram analisados em dois blocos, constituídos pelos seguintes
nomes:
Bloco 1: Mariza, Maiane e Meire.
Bloco 2: Irma, Isaura, Isadora, Isabel, Inês, Isabela, Iracema e Iara.
2.1.2 Exploração do material
Este é o polo dois que, segundo Bardin (2011, p. 131), é uma “fase, longa e fastidiosa,
consiste essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em
função de regras previamente formuladas”. A partir das operações realizadas na pré-análise,
iniciou-se o efetivo manuseio dos documentos levantados. Com isso, os sujeitos se
evidenciaram – as professoras através da proposição e realização de cada sequência didática
e/ou relato de sequência didática, se identificaram as que possuem perspectivas
multidisciplinares e as interdisciplinares, procurando compreender as concepções de
interdisciplinaridade e de sequência didática que transparecem nestes trabalhos. Para tanto,
observou-se como as sequências foram iniciadas, se houve, primeiramente, uma proposição
seguida da realização e do relato da mesma; se foram atividades coletivas da escola ou por
turma; quantas e quais disciplinas estiveram envolvidas no processo; atentou-se para entender
se os objetivos estavam bem esclarecidos para os professores e para os alunos; se utilizaram
os materiais disponibilizados pelo Programa, como as literaturas e jogos; como aconteceu a
participação das crianças. Com tais informações, as categorias de análise foram definidas,
que, segundo Bardin (2011, p. 147), “[...] é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto por diferenciação [...]” a partir de características comuns com o
27
objetivo de organizar os dados para simplificar as informações. Portanto, foram organizadas
duas categorias de análise representadas em:
Bloco das SD multidisciplinares – as que são organizadas com o envolvimento
entre duas ou mais disciplinas, com diversas atividades, porém, mantendo o
compartilhamento do conhecimento de cada uma delas estabelecendo algumas relações para a
construção de novos saberes;
Bloco das SD interdisciplinares – quando se envolve duas ou mais disciplinas se
relacionando com a integração e compartilhamento do conhecimento, possibilitando a
construção de um novo saber. Outros detalhes serão evidenciados no capítulo 5-Reflexão e
Discussão dos Resultados.
2.1.3 Tratamento dos resultados
O polo três se refere ao tratamento dos resultados obtidos e à interpretação, momento
em que, como a autora afirma, “Os resultados brutos são tratados de maneira a serem
significativos (“falantes”) e válidos” (Idem, p. 131 – grifos da autora) e buscou-se detectar as
mensagens para propor as inferências e interpretações de maneira lógica, de acordo com os
objetivos pretendidos ou diante de descobertas inesperadas. Esta etapa também será
esclarecida no capítulo 5, em que são analisados os dados.
28
3 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS: ALICERCE DA PESQUISA
Este capítulo tem a finalidade de apresentar a fundamentação teórica que subsidia a
análise dos dados da pesquisa. Considerando que há dois conceitos chave no presente estudo
– interdisciplinaridade e sequência didática – e que eles suscitam diferentes concepções e
abordagens, faz-se necessário explicitar a bibliografia que sustenta as análises aqui
desenvolvidas.
3.1 Mapeando conceitos: disciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade
A respeito do termo interdisciplinaridade, entende-se a necessidade de se tratar dos
conceitos “vizinhos”, termo utilizado por Japiassu (1976, p. 72), as mais conhecidas e
utilizadas que são a multi/pluri e transdisciplinaridade, antes, porém, traz-se o radical de tais
conceitos, a disciplinaridade, pois é a partir dela que as demais passaram a existir. Os autores
consultados sobre a interdisciplinaridade foram Japiassu (1976), Fazenda (1979; 1998), Lück
(1997), Pombo (2004), Paviani (2014), Kleiman e Moraes (1999) e Leal (2015), Santomé
(1998).
3.1.1 Disciplinaridade
Para a compreensão e conceituação de interdisciplinaridade é necessário entender o
sentido de disciplina, que é o seu radical. Para haver interdisciplinaridade, é necessário que
haja disciplinas, como enfatiza Santomé (1998):
As propostas interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas
disciplinas; a própria riqueza da interdisciplinaridade depende do grau de
desenvolvimento atingido pelas disciplinas e estas, por sua vez, serão
afetadas positivamente pelos seu contatos e colaborações interdisciplinares.
(SANTOMÉ, 1998, p. 61)
Para este autor, uma disciplina existe como uma forma de organizar e demarcar um
espaço de trabalho e, dentro de uma determinada visão, concentrar a pesquisa e a experiência.
A disciplina trará uma imagem particular da realidade de acordo com seu objetivo.
Historicamente, segundo Santomé (1998, p. 60), o paradigma positivista tem controlado a
ciência por muito tempo o que contribuiu fortemente para a fragmentação do trabalho,
surgindo, então, a necessidade das especializações. Paralelamente a esse processo, as
transformações sociais, a era da industrialização e o fortalecimento do capitalismo exigiram
29
também um conhecimento especializado, dando origem ao conceito de disciplina com um
objeto de estudo, marcos conceituais, métodos e procedimentos específicos. As disciplinas
são consideradas frutos de um devir histórico e estão em constante transformação e evolução.
Japiassu (1976, p. 61) também afirma que falar de interdisciplinaridade é falar de
interação das disciplinas. Para ele disciplina e ciência são sinônimas, entretanto, destaca que o
termo disciplina é mais empregado como o ensino de uma ciência enquanto o termo ciência
vincula-se a uma atividade de pesquisa.
Pombo (2004, p. 34) trata a disciplina como raiz dos contextos de inter, multi, pluri e
transdisciplinaridade e afirma que disciplina é um radical que carrega três sentidos diferentes:
1) sentido cognitivo, como sinônimo de ciência particular, área de estudo ou ramo do
saber ou ainda campo de investigação;
2) sentido escolar, para se referir ao conhecimento de um componente curricular de
um determinado sistema ou instituição de ensino;
3) sentido normativo, como normas e leis para estruturar e organizar o comportamento
do indivíduo em um determinado grupo.
Conforme a autora, esses sentidos de disciplina podem se constituir em dispersão e
não em aproximação como deveriam, eis um dos motivos que justifica a falta de consenso na
concepção e o uso indiscriminado de cada termo. Nesse sentido, como afirma Paviani (2005,
p. 16), “o uso inadequado e superficial do conceito de disciplina é uma fonte de equívocos e
de dificuldades de ensino e de pesquisa.”
Lück (1994, p. 37) apresenta dois enfoques na utilização do termo disciplina: um
epistemológico e outro pedagógico. No enfoque epistemológico é uma atividade de
investigação; cada um dos ramos do conhecimento. Nesse aspecto, o saber se dá por
especialidades, sem levar em consideração a totalidade. Os múltiplos aspectos e a diversidade
de conhecimento existente são gerados a partir deste enfoque e, para haver benefícios, é
necessária uma visão conjunta e interativa do saber especializado.
No enfoque pedagógico, disciplina é atividade de ensino ou o ensino de uma área da
ciência; ordem e organização do comportamento, em que o conhecimento já produzido sob o
enfoque epistemológico deve ser apreendido pelos estudantes, consequentemente, uma
reprodução do conhecimento. O ensino, nessa concepção disciplinar, distancia o ser humano
da participação enquanto cidadão, pois será instigado a criar, elaborar ou construir
conhecimento de forma crítica na sociedade. Forma-se, então, a alienação e passividade da
pessoa humana e, no contexto escolar, surge a denominada expressão do aluno disciplinado
30
ou indisciplinado, usada para fazer referência ao comportamento dentro ou não da ordem
determinada na organização da instituição.
O método da construção da disciplina é fundamentado nos pressupostos
epistemológicos da fragmentação, do reducionismo, da linearidade, da estabilidade, visto que
o objetivo do modelo positivista é de explicar e controlar os fenômenos através do
conservadorismo. "A disciplina ou disciplinaridade é resultado do paradigma positivista que
vem orientando a produção do conhecimento" (LÜCK, 1994, p. 41), que pressupõe que o
universo poder ser compreendido de forma descontextualizada, que o processo de
conhecimento é neutro e tem a verdade como absoluta. Como consequência, surgem os vários
subconjuntos das disciplinas, a sobreposição das disciplinas, uma diversidade de teorias das
disciplinas sem interação umas com as outras e a visão da realidade de maneira oposta.
O ensino por disciplina, dissociado, causa, segundo a autora, uma fixidez do objeto de
análise e uma fragmentação do conhecimento a partir das especificidades e, como
consequência, a visão da realidade atual, que é complexa, se torna limitada. Portanto, percebe-
se a necessidade da interação e da complementaridade dos conhecimentos disciplinares.
3.1.2 Multidisciplinaridade/Pluridisciplinaridade
Alguns pesquisadores utilizam os termos multi e pluri como equivalentes, a exemplo
de Pombo (2004, p. 03), que afirma que a multi e pluri têm a mesma ideia: “juntar muitas, pô-
las ao lado uma das outras”. Japiassu (1976, p. 73 – grifos do autor) defende que “Tanto o
multi quanto o pluridisciplinar realizam apenas um agrupamento, intencional ou não, de
certos “módulos disciplinares”, a diferença é que o multi se dá sem relação entre as
disciplinas e o pluri com algumas relações. O autor faz esta distinção: a multidisciplinaridade
compreende uma gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer
aparecer as relações que podem existir entre elas, enquanto a pluridisciplinaridade envolve a
justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e
agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas.
Fazenda (1979, p. 39) acrescenta que, em nível de multi e pluri, apenas haveria uma
atitude de justaposição das disciplinas heterogêneas ou a integração de conteúdos numa
mesma disciplina alcançando ao máximo a integração de métodos, teorias ou conhecimentos.
Pode haver contribuições para uma ou cada disciplina em específico, mas a perspectiva
continua sendo a disciplinar.
31
Portanto, qualquer currículo é composto de diversas disciplinas, conforme afirma
Paviani (2014, p. 21). Assim, aparentemente o multidisciplinar não traz problema de
compreensão e até pode ser considerado o primeiro passo para o interdisciplinar.
3.1.3 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade tem sido assunto muito comum em diversas esferas
educacionais na atualidade. As discussões já foram mais intensas nas décadas de 1980 e 1990,
no Brasil, atualmente diminuídas, dando a ideia de que já se consolidou a prática
interdisciplinar no âmbito escolar. No entanto, sabe-se, por inúmeros fatores, que ainda está
longe de se efetivar essa prática.
Japiassu (1976, p. 48) vem esclarecer que o tema interdisciplinaridade não é uma
descoberta do nosso tempo, pois, desde o século XVII, os grandes sábios já tinham a intenção
de “congregar num único corpo os elementos dispersos do domínio da ciência”. Porém, com o
surgimento das especializações das ciências, no século XIX surge o que é chamado pelo autor
de “cancerizações epistemológicas”, para se referir à fragmentação do conhecimento,
processo esse que ocorre de maneira bem acelerada. Contudo, em meio a essa problemática,
tem-se o anseio pela integração do conhecimento, mas esse esforço, segundo o autor, se dá,
inicialmente, através do multidisciplinar. Japiassu (1976) também afirma que, para se chegar à
interdisciplinaridade, é necessário, primeiramente, conhecer as noções de disciplinaridade,
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. Isso não é tarefa fácil, pois
existem diferentes definições sobre a interdisciplinaridade ou, conforme descreve Pombo
(2003), não há uma estabilidade na definição do conceito, existindo, porém, o consenso de
que há a necessidade do trabalho interdisciplinar. E, ainda, é importante lembrar que a palavra
disciplina é a raiz das quatro palavras, multi, pluri, inter e transdisciplinaridade. Ela está
sempre presente em cada uma delas, o que nos permite concluir que todas elas tratam de
qualquer coisa que tem a ver com as disciplinas. Disciplinas que se pretende juntar. Seja
multi, pluri, a ideia é a mesma: juntar muitas, pô-las ao lado umas das outras. Ou então
articular, pô-las inter, em inter-relação, estabelecer entre elas uma ação recíproca. O sufixo
trans supõe um ir além, uma ultrapassagem daquilo que é próprio da disciplina (POMBO,
2005, p. 05).
Diante desses vários prefixos, o que importa é o pensar que acontece a partir e através
dessas palavras. O pensar interdisciplinar, que, segundo Fazenda (1991, p. 17), permite o
diálogo com outras formas de conhecimento. Este pensar não despreza o conhecimento do
32
senso comum, pois é ele que dá sentido à vida e se amplia no diálogo com o conhecimento
científico.
Lück (1995, p. 80) afirma que “Não há receitas para a construção interdisciplinar na
escola”. A interdisciplinaridade se constrói a partir da intercomunicação, por meio de
encontro e desencontro, dificuldades, avanços, recuos, sendo necessário o engajamento e o
diálogo para a superação da fragmentação no ensino.
A autora (1994, p. 64) traz um conceito de interdisciplinaridade elaborado num estudo
sobre o tema, pelos professores do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina (Entre-Rios,
Guarapuava – PR), que a definiram como:
[...] o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num
trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e
com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a
formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a
cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de
enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.
(LÜCK, 1994, p. 64)
Portanto, a interdisciplinaridade não desvaloriza o conhecimento das disciplinas, mas
exige articulação desses conhecimentos em todo o contexto escolar para envolver cada
indivíduo. Nas palavras de Fazenda (1979, p. 41), a interdisciplinaridade não é o que garantirá
o ensino adequado, o saber unificado, mas viabilizará a reflexão crítica sobre o seu
funcionamento e a superação das barreiras disciplinares.
A interdisciplinaridade é entendida por Santomé (1998, p. 65) como “um processo e
uma filosofia de trabalho que entra em ação na hora de enfrentar os problemas e questões que
preocupam em cada sociedade”. São diversos os processos e as ações, no entanto, existem
alguns passos em comum em qualquer intervenção interdisciplinar, são eles:
Definir o problema;
Determinar os conhecimentos necessários;
Desenvolver um marco integrador e as questões a serem pesquisadas;
Especificar os estudos;
Reunir os conhecimentos atuais e buscar nova informação;
Resolver conflitos entre as diferentes disciplinas implicadas;
Construir e manter a comunicação através de técnicas integradoras;
Comparar todas as contribuições;
33
Integrar os dados obtidos individualmente para determinar um modelo coerente e
relevante;
Ratificar ou não a solução ou resposta oferecida;
Decidir sobre o futuro da tarefa e sobre a equipe de trabalho. (KLEIN, 1990, p.
188-189 apud SANTOMÉ, 1998, p. 65).
O trabalho em equipe é fundamental e, conforme o autor, deve haver uma negociação
entre as pessoas da equipe para que haja todo tipo de esclarecimentos, debates sobre as
questões metodológicas, conceituais e ideológicas. Destaca que “A interdisciplinaridade é um
objetivo nunca completamente alcançado e por isso deve ser permanentemente buscado”
(SANTOMÉ, 1998, p. 66).
Seguindo a concepção de Lück (1994) a respeito da efetivação da
interdisciplinaridade, a partir do engajamento de todos os educadores, possibilitando a
interação entre as disciplinas do currículo escolar e com a realidade cotidiana e visando à
superação da fragmentação do conhecimento, Mendes, Gomes e Silva (2015, p. 12) enfatizam
a necessidade do planejamento para a seleção, organização e distribuição do conhecimento, a
fim de permitir aos alunos se apropriarem deste e a possibilidade de agir com autonomia,
criatividade e criticidade a fim de promover mudança nos contextos vivenciados.
3.1.4 Transdisciplinaridade
É um termo não muito comum entre nós. Embora haja algumas discussões em torno
do assunto, ele é entendido por alguns autores como condição distante de se alcançar, visto
que ainda nem a interdisciplinaridade tem se efetivado no âmbito educacional. No entanto é
um termo já utilizado por Piaget e retomado por Japiassu (1976):
Enfim, à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar que se
suceda uma etapa superior, que não se contentaria em atingir interações ou
reciprocidade entre pesquisas especializadas, mas que situaria essas ligações
no interior de um sistema total, sem fronteiras estabelecidas entre as
disciplinas. (JAPIASSU, 1976, p. 75)
Conforme este autor, a transdisciplinaridade consiste na “coordenação de todas as
disciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral”. Fazenda
(1979, p. 39) corrobora com Japiassu no entendimento de que a transdisciplinaridade é a etapa
mais elevada do envolvimento das disciplinas, sendo iniciada pelos níveis da multi, pluri e
interdisciplinaridade.
34
Para Paviani (2014, p. 21), a transdisciplinaridade tem o significado de além, fusão,
holismo e, embora indique um fenômeno importante, em geral não é mencionada nem
estudada. Para ele, apesar de haver confusão e má compreensão no uso desse prefixo do termo
disciplina, o maior engano acontece entre a inter e a transdisciplinaridade, que muitas vezes
são concebidas como sinônimas, ou entendidas com diversos sentidos, pois nem sempre são
distinguidas com nitidez.
A condição epistemológica da transdisciplinaridade, numa primeira
definição, reside na possibilidade de ultrapassar o domínio das disciplinas
formalmente estabelecidas e, numa segunda definição, consiste na
possibilidade de estabelecer uma ponte entre os saberes. (PAVIANI, 2014, p.
22).
Sendo assim, Pombo (2004) e Paviani (2014) salientam que, ainda hoje, as
possibilidades da interdisciplinaridade não se efetivaram, mesmo tendo em vista que já há
muito se fala do termo transdisciplinaridade. Isso quer dizer que há necessidade de constantes
diálogos, discussões, reflexões sobre a interdisciplinaridade, na busca da sua efetivação na
prática e para romper com a fragmentação que ainda está presente em muitos contextos. Exige
também um esforço grandioso e um envolvimento de todos os sujeitos, neste caso, daqueles
que atuam na educação.
Como se percebe, diante das concepções desses autores supracitados, as discussões
sobre a interdisciplinaridade já têm ocorrido há algumas décadas. No Brasil, foram iniciadas
por Japiassu, na década de 1970, mas fica evidente que é uma temática que ainda merece
estudos, discussões, para que haja a sua real compreensão, uma definição na concepção, uma
mudança na prática pedagógica. É curioso notar, também, quando se olha para outras áreas
fora da educação, como a saúde, por exemplo, que a interdisciplinaridade acontece mais
espontaneamente, enquanto na educação ainda persiste certa dificuldade, principalmente para
se realizar dentro das áreas do conhecimento escolar, justificada, inicialmente, pela
organização curricular por disciplina que, uma vez que, segundo Pombo (1993, p. 20), a
instituição “visa transmitir às gerações mais novas os saberes disciplinares que se vão
constituindo, a Escola, no seu interior, pela sua estrutura e funcionamento, reflete e promove
essa mesma disciplinaridade.” Um segundo fator, a incompatibilidade de horário para
momentos de discussão e planejamento, ainda abordado pela autora como rigidez na
organização desses horários, “Num tal sistema não estão previstos quaisquer tempos livres
que possibilitem o trabalho transversal de colaboração entre duas ou mais disciplinas”
(POMBO, 1993, p. 21). Já no ensino fundamental 1, a unidocência (1º ao 5º ano) facilita o
35
envolvimento do conhecimento entre as áreas/disciplinas, já que depende do educador que
nela atua a vontade e o comprometimento para desenvolver um trabalho interdisciplinar. Isso
foi percebido nessa pesquisa. É preciso ressaltar, no entanto, que nessa tentativa ocorreu
também o trabalho na perspectiva multidisciplinar e isso pode ser considerado um avanço. É
fato que a interdisciplinaridade não é a solução para todos os problemas que envolvem a
escola, mas, como afirma Pombo (1993):
Ela é uma resposta significativa que, em conjugação com outras orientações
e inovações necessárias à reestruturação dos atuais sistemas de ensino, pode
permitir à escola ultrapassar as barreiras disciplinares que tradicionalmente a
configuram e contribuir para contribuir para contrariar os efeitos perversos
da fragmentação e especialização dos saberes na consciência dos alunos.
(POMBO, 1993, p. 23)
A presente pesquisa foi realizada na concepção de que a interdisciplinaridade vai além
da interação entre as disciplinas, é o envolvimento real e o compartilhamento dos saberes de
cada disciplina – sem perder suas especificidades – para buscar resolver problemas e
favorecer a construção de novos saberes.
3.2 Sequência Didática (SD) – Proposta de organização do trabalho pedagógico
São apresentadas as abordagens de Sequência Didática nas concepções de Zabala
(1998), Schneuwly, Dolz, Noverraz, Schneuwly e colaboradores (2004) e Sequência Didática
Interativa (SDI) em Oliveira (2013). Sobre os projetos didáticos, Dubeux e Teles (2012) e
Kleiman e Moraes (1999) contribuíram para as reflexões sobre essa forma de organização do
trabalho pedagógico.
O trabalho pedagógico organizado em sequência didática tem sido uma das práticas
adotadas por muitos professores, inclusive dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Foi a
partir de práticas como essas, consideradas inovadoras e desafiadoras, que se dispõe a analisar
algumas propostas realizadas por professoras que participaram do PNAIC.
De acordo com Zabala (1998), Sequência didática é definida como: “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos
alunos.” (ZABALA, 1998, p. 18 – grifos do autor). Toda prática pedagógica exige uma
organização metodológica para a sua execução e a aprendizagem do aluno se concretiza a
partir da intervenção do professor no cotidiano da sala de aula. O autor afirma a importância
36
de ter em mente duas perguntas chave, denominadas como perguntas capitais, para justificar a
prática educativa: “Para que educar? Para que ensinar?” (ZABALA, 1998, p. 21). Dessa
maneira, a organização do trabalho pedagógico acontece como intervenção reflexiva através
do planejamento, aplicação e avaliação.
Zabala (1998) utiliza os termos sequência didática e sequência de atividade como
sinônimos e entende que se trata de um dos caminhos mais indicados para aprimorar a prática
pedagógica.
Este autor (1998, p. 54) aponta as quatro fases de uma sequência didática de modelo
tradicional:
1 - Comunicação da lição;
2 - Estudo individual sobre o livro didático;
3 - Repetição do conteúdo aprendido;
4 - Julgamento ou avaliação.
Descreve também (Idem, p. 55) as fases de uma sequência de modelo “estudo do
meio”:
Atividade motivadora relacionada com uma situação conflitante da realidade
experiencial dos alunos;
Explicação das perguntas ou problemas;
Respostas intuitivas ou hipóteses;
Seleção e esboço das fontes de informação e planejamento da investigação;
Coleta, seleção e classificação dos dados;
Generalização das conclusões tiradas;
Expressão e comunicação.
O objetivo da sequência didática, afirma o autor, deve ser inserir, nas diversas formas
de intervenção, as atividades que favoreçam melhor atuação do educador em sala de aula a
partir de conhecimento mais aprofundado, de maneira que possa refletir no processo de
aprendizagem de cada criança.
Ao planejar uma sequência didática, Zabala (1998) recomenda a consideração às
relações interativas entre professor/aluno, aluno/aluno e as influências dos conteúdos nessas
relações, o papel do professor e o papel do aluno, a organização para os agrupamentos, a
organização dos conteúdos, a organização do tempo e espaço, a organização dos recursos
didáticos e avaliação.
Na mesma perspectiva, Oliveira tem a seguinte definição de sequência didática:
37
É um procedimento simples que compreende um conjunto de atividades
conectadas entre si, e prescinde de um planejamento para delimitação de
cada etapa e/ou atividade para trabalhar os conteúdos disciplinares de forma
integrada para uma melhor dinâmica no processo ensino-aprendizagem.
(OLIVEIRA, 2013, p. 40)
Para Oliveira (2013), os passos básicos de uma sequência didática são:
Escolha do tema a ser trabalhado;
Questionamentos para problematização do assunto a ser trabalhado;
Planejamento dos conteúdos;
Objetivos a serem atingidos no processo de ensino-aprendizagem;
Delimitação da sequência de atividades, levando-se em consideração a formação
de grupos, material didático, cronograma, integração entre cada atividade e etapas, e avaliação
dos resultados (OLIVEIRA, 2013, p. 40).
A referida autora destaca que é fundamental a participação dos alunos desde o
planejamento, em que todos devem ter o conhecimento dos objetivos da realização da
sequência didática até o final, momento da avaliação e informação dos resultados obtidos.
Nesse sentido, Oliveira (2013, p. 43) traz uma nova proposta didático-metodológica: a
Sequência Didática Interativa (SDI), considerada como um desdobramento da metodologia
interativa, que utiliza a técnica do Círculo Hermenêutico-Dialético (CHD), pois entende que a
dialogicidade acontece no processo de interação entre as pessoas de modo que, a partir de
uma visão global, possa permitir a construção e reconstrução da realidade.
A sequência didática interativa é uma proposta didático-metodológica que
desenvolve uma série de atividades, tendo como ponto de partida a aplicação
do círculo hermenêutico-dialético para identificação de conceitos/definições,
que subsidiam os componentes curriculares (temas), e que são associados de
forma interativa com teoria(s) de aprendizagem e/ou propostas pedagógicas
e metodologias, visando à construção de novos conhecimentos e saberes.
(OLIVEIRA, 2013, p. 44)
De acordo com essa definição, o objetivo da SDI é a construção de um novo
conhecimento, de um novo saber. A autora propõe alguns passos básicos que julga serem
imprescindíveis, com dois momentos/blocos:
Primeiro momento/bloco – sequência de atividades:
1) Definir o tema e componente curricular a ser trabalhado, entregar uma ficha ao
participante, para que escreva seu conhecimento inicial sobre o assunto;
38
2) Dividir a classe/turma em pequenos grupos para que sintetizem os conceitos
surgidos em uma só frase;
3) Eleger um líder de cada grupo para formar um novo grupo, no qual também farão
uma síntese, formando apenas uma frase sobre o assunto;
4) Concluir a primeira sequência de atividade com uma definição sobre o tema em
estudo.
Segundo momento/bloco de atividades (OLIVEIRA, 2013, p. 46):
1) Desenvolvimento do embasamento teórico sobre o assunto;
2) Depois da realização do embasamento teórico, o professor/coordenador escolhe
uma atividade para o fechamento do tema que pode ser um seminário, confecção de pôsteres
ou outras.
Nas palavras de Oliveira (2013, p. 47), “Este procedimento, além de facilitar a
integração entre docentes, discentes, dos educandos entre si e coordenadores, tem como
desfecho final a sistematização de conhecimentos pré-existentes, e a construção de um novo
saber”.
A partir das concepções de Zabala (1998) e Oliveira (2013), se percebe que uma
sequência didática deve ser desenvolvida na perspectiva do ensino de conteúdos através de
atividades sequenciadas, organizadas com objetivos bem definidos e esclarecidos para os
professores e alunos, que contribuirão para a aprendizagem e construção do conhecimento e
de novos saberes. Deve, também, servir para a reflexão sobre a prática docente, por meio da
observação do seu processo de desenvolvimento e interação entre todos os envolvidos.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) apresentam uma concepção diferente, porém
muito importante, pautada na preocupação com o ensino da expressão oral e escrita.
Sequência didática, para eles, é
[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...] tem
precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de
texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situação de comunicação. (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 97 – grifo dos autores).
Nesta concepção, a SD tem um fim específico, que é o ensino e a aprendizagem do
gênero textual. Esta proposta também apresenta alguns passos, denominados pelos autores de
esquema da sequência didática:
39
Apresentação da situação – momento em que o professor traz para a sala de aula
uma situação para saber o que o aluno sabe sobre determinado gênero, com o propósito de
prepará-lo para a produção inicial;
Produção inicial – os alunos produzirão um texto com o gênero selecionado a
partir de sua compreensão inicial;
Módulos 1, 2, N – são as atividades ou exercícios que darão instrumentos
necessários para o domínio do gênero. Não tem, portanto, um limite de módulos;
Produção final – neste momento, o aluno poderá demonstrar o conhecimento que
foi adquirido, podendo observar, junto com o professor, o progresso obtido durante o
processo.
Figura 2 – Esquema da Sequência Didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
Os autores alertam para que a sequência didática não assuma a totalidade do trabalho
para o desenvolvimento da aprendizagem e domínio da língua e demais conteúdos, isto é, a
gramática, a sintaxe e a ortografia devem ter espaços para serem trabalhadas, não devem ser,
necessariamente, desenvolvidas dentro da SD, porém, não podem ser esquecidas. Destacam,
igualmente, algumas especificidades no procedimento da sequência didática, como os
princípios teóricos, as possibilidades de diferenciação durante os módulos, a diferença entre
os trabalhos com a oralidade e com a escrita (Idem, p. 108).
Nas concepções de Zabala (1998), Oliveira (2013) e Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), o trabalho organizado em sequências didáticas é um dos caminhos mais indicados
para a construção do conhecimento, do desenvolvimento do trabalho pedagógico em sala de
aula e que permite ao docente a reflexão sobre a sua prática, de maneira que possa aprimora-
la.
40
3.3 Projeto didático
O trabalho com projeto didático é uma das maneiras indicadas para o ensino e
aprendizagem dos educandos, pois possibilita um trabalho interdisciplinar com o
envolvimento e a interação entre professor/aluno/comunidade escolar. Contudo, não será
objeto de análise nesse estudo, tendo em vista que não houve dados que pudessem servir de
parâmetro, visto que apenas uma professora disponibilizou um projeto para a pesquisa.
Entretanto, entende-se a importância de trazê-lo como estudo teórico, por se tratar de uma
metodologia adotada pelo PNAIC, como proposta de desenvolvimento e organização da
prática pedagógica para o processo de alfabetização e também por se tratar enfoque na
interdisciplinaridade e o trabalho com projetos tem trazido experiências bem sucedidas nesse
processo.
Ao atentar para o seu sentido, se percebe que “Projetar é lançar para frente, é antever
sua realização no futuro” (KLEIMAN e MORAES, 1999, p. 40). Isso quer dizer
planejamento, e é através dele que o professor vai organizar seu trabalho diário, com objetivos
definidos para alcançar a meta desejada. O planejamento deve ser flexível, de maneira a
contemplar a realidade de cada criança e da sala de aula, bem como o espaço e o tempo, que
precisam fazer parte deste planejamento. É um momento que também servirá para que o
professor reflita sobre suas ações, sua prática, podendo revê-la ou até reorganizá-la para que
atenda aos anseios dos alunos e às necessidades de aprendizagem.
Trata-se de uma metodologia que possibilita a interdisciplinaridade, pois pode
envolver uma única sala no interior da escola ou alcançar toda a comunidade escolar, bem
como pode abarcar todas as disciplinas do componente curricular conforme o objetivo que se
pretender.
A prática da pedagogia por projetos favorece o desenvolvimento de sentido
para atividades escolares, tornando-as significativas para os alunos, pois
estas surgem dos seus interesses e por eles são planejadas juntamente com a
professora. Deste modo, essa proposta prevê que os alunos participem da
definição e organização do trabalho escolar; a participação nas decisões
favorece a adesão às atividades e faz com que se sintam responsáveis por
elas. Essa proposta favorece abertura da escola, à família, bairro e
comunidade, uma vez que as realizações dos escolares nos projetos são
socializadas, compartilhadas. (RIBEIRO; MICOTTI, 2012, p. 09)
Para Santomé (1998, p. 203 – grifos do autor), o método de projetos “É uma forma de
integração curricular que se preocupa pela característica de ‘interessante’ que deve
41
acompanhar a realização do trabalho nas salas de aula, pela proposta de problemas
interessantes que os alunos devem resolver em equipe”. Segundo o autor, os projetos
pressupõem quatro passos:
Decidir o propósito do projeto;
Realizar um plano de trabalho para sua resolução;
Executar o plano projetado e
Julgar o trabalho realizado (SANTOMÉ, 1998, p. 204).
Nessa concepção, a finalidade dos projetos é a de resolver problemas cotidianos dos
alunos, ao passo que favorece a unidade entre as diferentes disciplinas, e que possam
contribuir para comprovar aos discentes que podem resolver esses problemas a partir de
conhecimentos adquiridos na escola.
Zabala (2002, p. 209) apresenta os projetos de trabalho global como forma de
intervenção pedagógica na perspectiva da globalização, com o objetivo de criar situações que
favoreçam a organização, compreensão e assimilação das informações. Para o
desenvolvimento do projeto, o autor apresenta alguns passos:
1 - Escolha do tema;
2 - Planejamento do desenvolvimento do tema;
3 - Busca da informação;
4 - Tratamento da informação;
5 - Desenvolvimento dos diferentes tópicos do índice;
6 - Elaboração do dossiê de síntese;
7 - Avaliação;
8 - Novas perspectivas.
Seguindo esses passos, inicia-se com a proposição de diversos temas para que seja
escolhido um deles, coletivamente, por alunos e docente; escolhido o tema, elaboram o índice
do dossiê, fazem a organização do tempo e das tarefas, e o docente apresenta os objetivos e
conteúdos que pensam trabalhar. Assim, partem para a busca das informações com pequenos
grupos ou individualmente para a realização da tarefa. Seguem para a fase do tratamento da
informação com a classificação e ordenamento da informação coletada para se chegar à
conclusão e, na sequência, à fase da elaboração de novas perguntas. Com essas informações,
organizam o índice com os conteúdos, que vai gerar o dossiê de síntese, que é o produto do
projeto. Partem, então, para a avaliação, que acontece em nível interno e externo. No nível
interno, a criança tem a oportunidade de rever e refletir o que realizou e aprendeu. No nível
42
externo, a criança fará isso com a ajuda do professor, visando o aprofundamento do processo,
a fim de que possa fazer relações e comparações que possibilitarão uma conceituação. O
momento final é o das novas perspectivas de continuidade para um novo projeto.
Observa-se também a proposta de projeto apresentada por Kersch e Guimarães (2012),
que desenvolveram a noção de Projeto Didático de Gênero (PDG), cuja finalidade é
representar “uma co-construção de conhecimento para uma prática social que possa se
inscrever em situações significativas para os aprendizes e para seus docentes”. O projeto pode
ser iniciado a partir de um tema, uma prática social, um gênero mesmo, do oral ou do escrito,
um conteúdo gramatical direcionado a um fim específico e deve estar aberto à perspectiva
interdisciplinar. Possui algumas características básicas, como o trabalho com a leitura verbal e
não verbal. O foco deve ser no máximo em dois gêneros que tenham relações claras com a
comunidade envolvida. Logo, o objetivo principal é o ensino de um gênero específico. O
projeto pode ser organizado em módulos ou oficinas durante várias aulas, numa sequência de
acordo com a estrutura do gênero a ser trabalhado. É importante ter presente a produção
inicial para conhecer o que já sabem sobre o determinado gênero, para o encaminhamento da
produção final. Esta concepção de projeto é muito semelhante à concepção de Sequência
Didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Dubeux e Teles (2012, p. 48) destacam a importância da organização do trabalho
pedagógico em projetos didáticos, pois favorece a alfabetização e o letramento, bem como as
situações de apropriação do sistema de escrita alfabética, incluindo atividades de leitura e
escrita através de gêneros textuais diversos.
O projeto didático, portanto, pode ser desenvolvido de diversas maneiras, com a
possibilidade de se tornar parte da rotina da turma, conforme o objetivo esperado. O que deve
sempre ser considerado é o interesse, a participação dos alunos, os conhecimentos prévios
sobre o assunto, para que todos se envolvam. As autoras apresentam algumas características
fundamentais de um projeto, com base em Leite (1998):
1. Proposta de intervenção pedagógica;
2. Uma atividade intencional e social;
3. Aborda conhecimento em uso;
4. Estimula a cooperação e responsabilidade mútua;
5. Estimula a autonomia e a iniciativa;
6. Exige produção autêntica, resultante das decisões tomadas;
7. Contempla a divulgação do trabalho.
43
É importante ressaltar que o desenvolvimento de projeto possibilita o trabalho
interdisciplinar, porém, as diversas disciplinas dos componentes curriculares só deverão fazer
parte se for contribuir para alcançar o objetivo proposto. A divulgação do trabalho pode ser a
partir da produção de livros e jornais escolares, organização de feiras literárias, dentre outras
propostas, como produção final do projeto.
De acordo com as concepções de SD abordadas, são consideradas metodologias que
possibilitam a construção de novos saberes tanto aquelas que têm por objetivo o
desenvolvimento de atividades organizadas num conjunto, para melhor desempenho da
prática pedagógica no processo de ensino e aprendizagem do aluno e que permite a
interdisciplinaridade com a integração do conhecimento de diferentes áreas conforme Zabala
(1998) e Oliveira (2013), quanto as sequências que têm por finalidade o ensino de um gênero
textual, segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Pode-se identificar como características
comuns entre SD e projetos a interação de aluno/aluno/professor, o envolvimento para a
organização e planejamento, visto que são momentos que devem estar claros para os
participantes em relação a ações e objetivos, para proporcionar melhor desempenho e
autonomia do estudante e a construção do conhecimento. Se destacam como pontos diferentes
entre essas duas metodologias, que o projeto dá maior ênfase à curiosidade do aluno no
sentido de incentivar o início do projeto pela investigação a partir do seu interesse, na
expectativa de resolver um determinado problema, e ao final, ter uma maior socialização, que
pode ser entre os pares, escola e comunidade, conforme o objetivo previsto.
São metodologias que fazem parte do cotidiano do educador que prima pela
transformação, não se acomoda e quer sempre buscar novas estratégias para intervir na
realidade vivenciada. Como afirma Tavares (2013, p.142), “O educador necessita estar
sempre incomodado. É ele que contribui para despertar a busca, a pesquisa e o
desenvolvimento de novas competências”.
3.4 Alfabetização e letramento
Para a discussão sobre alfabetização e letramento, Soares (2000; 2015), Colello
(2004), Albuquerque (2012) nos permitiram tratar de uma alfabetização não dissociada do
letramento, que se soma à concepção de alfabetização de Paulo Freire voltada para a
conquista de uma aprendizagem libertadora e crítica, com a valorização da realidade
cotidiana.
44
Esta temática é abordada devido a sua relevância nesta pesquisa, por se referir ao ciclo
de alfabetização, em que se dirige a atenção e a preocupação com relação ao final dos três
anos, na perspectiva de que as crianças tenham acesso à aprendizagem integral, de forma que
elas possam não apenas ler e escrever, mas que tenham habilidades de fazer uso social da
leitura e escrita em seu contexto real.
Soares (2000) e Colello (2004) tratam da importância do alfabetizar letrando, que
possibilita às crianças não somente a inserção no mundo da leitura e escrita, mas também dos
usos sociais no cotidiano. Há uma preocupação muito grande pelos professores
alfabetizadores em garantir à criança a apropriação do sistema de escrita alfabética, para que a
criança possa ler e escrever nas mais diversas situações diárias, o que acaba por privilegiar a
disciplina de língua portuguesa, deixando a desejar os conhecimentos dos demais
componentes curriculares. Isso deve ser debatido, dialogado nas instituições de ensino, para se
buscar meios que garantam os direitos de aprendizagem da criança ao conhecimento de todos
os componentes curriculares, o que propiciará a prática do letramento sem perder a
especificidade da alfabetização.
Outra preocupação é a de oportunizar esses conhecimentos em um tempo resumido
para tal, considerando os três anos iniciais destinados à alfabetização. Para Pessoa (2015, p.
64), o primeiro passo é a organização do tempo pedagógico, o que se faz com um bom
planejamento, com objetivos claros e a partir do conhecimento dos alunos, valorizando o
contexto em que vivem, elaborando atividades importantes, avaliando e registrando os
desafios e avanços das crianças.
3.4.1 Alfabetização
A alfabetização tem sido um assunto muito discutido no Brasil, mais especificamente,
no século XX. Segundo Soares (2015, p. 14), isso se evidencia desde a década de 40, na
esteira da democratização da educação, quando a escola passou a receber um número maior
de alunos e com aprendizagens heterogêneas. Devido ao fracasso escolar na alfabetização,
muitos pesquisadores se empenharam na tentativa de descobrirem o real motivo desse
fracasso. Todavia, os resultados foram diversificados, com dados muitas vezes incoerentes ou
não conclusivos. Soares (2015, p. 14) atribui esta situação às diferentes perspectivas do
processo de alfabetização, envolvendo diferentes áreas do conhecimento, cada uma buscando,
a partir de sua especificidade, compreender a questão ora com enfoque no aluno, ora no
45
contexto cultural, familiar, no professor, no material didático e assim por diante. A autora
ressalta que são fatores que fazem parte da complexidade do processo de alfabetização.
Entretanto, essa multiplicidade de perspectivas e essa pluralidade de
enfoques não trarão colaboração realmente efetiva enquanto não se
articularem em uma teoria coerente da alfabetização que concilie resultados
apenas aparentemente incompatíveis, que articule análises provenientes de
diferentes áreas do conhecimento, que integre estruturadamente estudos
sobre cada um dos componentes do processo. (SOARES, 2014, p. 14)
Essa preocupação – e vontade – de encontrar soluções ao problema do fracasso na
alfabetização, acabaram por gerar também muitos significados para a alfabetização, alguns
muito abrangentes e outros até muito simplistas. O surgimento do conceito de letramento (que
abordaremos a seguir) veio contribuir, de certa forma, para uma melhor compreensão de cada
termo. Entretanto, também ele exige atenção para não recair na simplificação, confusão no
entendimento e na sua utilização. Mas é importante lembrar que, segundo a autora, foi neste
momento de transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o
termo surgiu para ampliar o sentido de alfabetização.
Soares (2014, p. 15) assevera que não é apropriado que o termo alfabetização “designe
tanto o processo de aquisição da língua escrita quanto o de seu desenvolvimento” e que estes
são os conceitos predominantes em seu sentido específico de processo de aquisição do código
escrito, das habilidades de leitura e escrita. Além disso, existe um aspecto tão importante
quanto os anteriores, que é o social, visto que a conceituação de alfabetização não é a mesma
em todas as sociedades, quando, por exemplo, se pergunta: “Em que idade a criança deve ser
alfabetizada? Para quê? Que tipo de alfabetização? ”, as respostas não serão as mesmas, visto
que partem de diferentes contextos sociais, culturais etc. Assim, a autora esclarece que o
conceito de alfabetização “é um conjunto de habilidades, o que a caracteriza como um
fenômeno de natureza complexa, multifacetado” (SOARES, 2014, p. 15 – grifos da autora) e
isso o torna um objeto de estudo de várias ciências, assunto que não será abordado neste texto.
Colello (2004, p. 107), reforça os princípios de Vygotsky e Piaget sobre a
aprendizagem através da relação entre o sujeito e a cultura vivenciada em um contexto que
fornece informações e aprendizagens significativas, além de possibilitar a aplicação desta
aprendizagem nas situações vividas, uma vez que, nesta relação, são inúmeros os agentes
mediadores que devem ser valorizados, além do professor e da escola.
46
3.4.2 Letramento
Soares (2000, p. 45) lembra que o termo letramento foi utilizado pela primeira vez, no
Brasil, por Mary Kato, em 1986, a partir do momento em que o analfabetismo foi sendo
superado, quando os sujeitos foram se apropriando da leitura e escrita, o que não significava,
necessariamente, porém, que incorporavam isso às práticas sociais de leitura e escrita. A
evidência estava na ausência de leitura de livros, jornais, revistas, na dificuldade para redigir
ofícios, requerimentos, preencher formulários, dentre outras. Este era um novo fenômeno e
que necessitaria de ser nomeado, e, assim, surge a palavra letramento, com a seguinte
definição por Soares (2000):
Estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e
exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita. (SOARES,
2000, p. 47 – grifos da autora)
Neste sentido, compreende-se que o processo deve ser o de alfabetizar letrando,
“ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que
o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (Ibid., p. 47).
A concepção de alfabetização do PNAIC está baseada numa visão plural, pois utiliza
as concepções de autores que não se coadunam, mas, com isso, buscou trazer aspectos
importantes que contribuíram na realização do Programa. Trata da alfabetização na
perspectiva do letramento, fundamentado em Soares (2000, p. 47), que dissemina os dois
termos, e contribuiu para o entendimento de que alfabetizar e letrar são duas condições
distintas e indissociáveis, considerando a alfabetização a aprendizagem da técnica, domínio
do código convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema, e letramento, o
uso social da leitura e escrita. Todavia, não quer dizer que seja necessário a criança
primeiramente aprender a ler e escrever para depois aprender como, onde e para que usá-las,
explica Soares (2003, p. 2). Ferreiro e Teberosky (1999), ao discutirem sobre a psicogênese
da escrita, trouxeram um novo sentido aos erros em relação à escrita, compreendendo-os
como escritas não convencionais, e identificaram as hipóteses de escrita das crianças. Essa
concepção tem sido relevante no processo de alfabetização, no sentido de reconhecer cada
fase e propiciar condições para o avanço na aprendizagem. Assim, o que era entendido como
dificuldade, incapacidade, passa a ser compreendido como crescimento e construção. Quanto
à alfabetização e letramento, ferreiro difere de Soares no entendimento de que o letramento
está implícito na alfabetização, o que tornaria desnecessária a utilização dos dois termos.
47
Nesse sentido, a autora defende que “[...] o desenvolvimento da leitura e da escrita começa
muito antes da escolarização” (FERREIRO, 2011, p. 63) e destaca que, embora as famílias e a
sociedade ainda que não compreendam esse processo de aprendizagem,
Felizmente, as crianças de todas as épocas e de todos os países ignoram esta
restrição. Nunca esperam completar 6 anos e ter uma professora à sua frente
para começarem a aprender. Desde que nascem são construtoras de
conhecimento. No esforço de compreender o mundo que as rodeia, levantam
problemas muito difíceis e abstratos e tratam, por si próprias, de descobrir
respostas para eles. Estão construindo objetos complexos de conhecimento e
o sistema de escrita é um deles. (FERREIRO, 2011, p. 64)
Assim como elas, outros pesquisadores, com uma nova visão, acreditam na
alfabetização da criança até os oito anos de idade.
Para o enfrentamento à problemática do fracasso escolar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, os debates foram intensificados a respeito do investimento em políticas para a
formação de professores, paralelamente aos métodos e metodologias para a alfabetização,
devido às críticas atribuídas aos métodos construtivistas no ensino da leitura e escrita,
responsabilizando-os pelo fracasso escolar.
Defender, no entanto, a alfabetização centrada em qualquer método sintético
ou analítico, como meio de superar o atual contexto de fracasso escolar na
alfabetização, é desconsiderar as contribuições das pesquisas que analisam o
processo de construção dos sujeitos na aprendizagem da leitura e da escrita e
os estudos sobre letramento. (ALBURQUERQUE, 2012, p. 18)
Na década de 1980, o desenvolvimento do trabalho sobre a psicogênese da escrita
trouxe uma mudança conceitual a respeito da aprendizagem da escrita. Com isso, houve
também, afirma Soares (2003, p. 17), a perda da especificidade da alfabetização em privilégio
ao letramento, pensando-se que apenas a convivência com o material de circulação social já
fosse o suficiente para o processo de alfabetização, não havendo mais a necessidade de
nenhum método de alfabetização, dentre outras facetas da alfabetização apresentadas pela
autora, o que acarreta na necessidade da reinvenção da alfabetização.
A reinvenção seria a recuperação da especificidade da alfabetização, o que não quer
dizer retroceder, voltar ao que já foi superado, correndo o risco de dissociar a alfabetização do
letramento, pois, “Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois
processos são simultâneos” (SOARES, 2003, p. 11). Assim sendo, a autora sugere que o que
deve acontecer é a integração da alfabetização e do letramento, respeitando a especificidade
de ambos, reconhecendo as muitas facetas de um e de outro, compreendendo a diversidade de
48
métodos que cada faceta exige, além de levar em consideração as características individuais
de cada criança, o que irá, também, exigir ações pedagógicas diferenciadas.
Nesse sentido, o PNAIC propõe atividades que levem a criança a vivenciar, pensar e
refletir sobre as características do sistema de escrita alfabética de forma lúdica, a partir da
leitura e escrita de diversos gêneros textuais. Para que este processo se concretize, percebeu-
se como necessária a definição dos direitos de aprendizagem para cada eixo do ensino da
língua portuguesa, quais sejam: leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise
linguística, com capacidades propostas para serem desenvolvidas pelos alunos até o final do
3º ano do Ensino Fundamental. Da mesma maneira, foram definidos os direitos de
aprendizagem e os eixos dos demais componentes curriculares trabalhados no decorrer do
Programa. Tais capacidades podem ser introduzidas em um ano, aprofundadas em outro e
consolidadas no seguinte, assim como pode haver algumas que podem ser introduzidas,
aprofundadas e consolidadas em um único ano.
Ao reconhecer o ciclo de alfabetização como uma parte da fase da infância da criança,
que corresponde ao período dos 6 aos 8 anos de idade, o PNAIC também prevê a importância
da ludicidade no tempo e espaço escolar dessa criança, propondo uma aprendizagem
significativa por meio do brincar, de jogos e brincadeiras, conceitos que foram abordados no
decorrer do Programa. Assim,
[...] o lúdico traz benefício físico para o crescimento da criança e para o
desenvolvimento das habilidades motoras e de expressão corporal. Em
relação ao desenvolvimento cognitivo, o brincar estimula as ações
intelectuais, desenvolve habilidades perceptuais, como a atenção e,
consequentemente, a memória. As contribuições sociais são percebidas
quando a criança simboliza uma realidade que ainda não pode alcançar,
mesmo considerando a fruição, e aprende a interagir com outras pessoas,
compartilhando, relacionando-se. A criança também recorre ao lúdico para
representar e significar com outros sentidos situações vividas, não se
restringindo apenas à fantasia de um vir a ser, de um desejo ainda não
alcançado. (BERNARDELLI, 2015, p. 25)
A brincadeira não pode ser vista como um passatempo, como um momento supérfluo,
pois faz parte do desenvolvimento da criança, durante a qual ela estará aprendendo com a
situação, com os pares e, em muitas ocasiões, estará aprendendo algo que será necessário para
sua vida adulta, como, por exemplo, ao brincar de faz-de-conta, quando utilizam múltiplas
linguagem e vão desenvolvendo a autonomia. É importante ter claro, também, que o lúdico
não é apenas a brincadeira, mas é a maneira com que se conduz o processo de ensino, onde se
49
torna o tempo e o espaço agradável, com sentido para a criança, que instigue a curiosidade e a
busca do saber.
Portanto, o lúdico terá o papel de auxiliar no desenvolvimento e na aprendizagem dos
componentes curriculares, atuando como recurso facilitador para uma educação inclusiva e
contribuir na dimensão individual e coletiva de cada criança. Permite um trabalho dinâmico,
que contemple a heterogeneidade, de modo a incluir não apenas as crianças com deficiência,
mas também as crianças tímidas que têm maior dificuldade de interagir no grupo. É essa a
perspectiva do PNAIC, por isso, trouxe este assunto para reflexão do professor alfabetizador,
para que, em face destes debates e discussões, possam propiciar, na escola, um ambiente
agradável, lúdico e contextualizado, que garanta à criança os seus direitos, inclusive o de ser
criança.
50
4 ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL - NOVAS PERSPECTIVAS ATRAVÉS DO PNAIC
Este capítulo tem o objetivo de apresentar o Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), como ocorreu sua implantação e implementação em âmbito nacional e
também no Mato Grosso, especificamente. A fundamentação teórica se deu à luz de alguns
dos teóricos que contribuíram na elaboração dos cadernos de estudo, os objetivos, a estrutura,
organização e abrangência, bem como os materiais disponibilizados para que o Programa
acontecesse.
4.1 Breve história do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
Com base nos dados do IBGE 2010, mostrados no Caderno de Apresentação do
PNAIC (BRASIL, 2015, p. 18), o Brasil alcançou uma taxa média de alfabetização de 84,8%
entre as crianças até oito anos de idade, indicando que a taxa de analfabetismo, nessa faixa
etária, decresceu. No entanto, a preocupação em torno deste cenário, continua, principalmente
pelo fato de que a pergunta feita, pela pesquisa, se “a criança sabe ler e escrever” (BRASIL,
2015, p. 18 – Caderno de Apresentação), é muito simplória e não reflete a concepção de
alfabetização que o programa PNAIC defende.
O baixo desempenho escolar trouxe a preocupação dos gestores em elaborarem
estratégias na tentativa de superar as fragilidades encontradas, e, a partir de reflexões e
discussões em torno do assunto, chegou-se ao entendimento de que seria necessário um
investimento na formação continuada dos professores alfabetizadores. Ainda conforme o
Caderno de Apresentação, vários programas de formação para os professores foram
realizados, sendo o Pró-letramento, realizado em 2005, após a sua avaliação positiva junto ao
MEC, a referência para a implantação e implementação do mais recente e abrangente
programa, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC. Vale lembrar que
“O objetivo do Pró-Letramento era favorecer a melhoria do desempenho escolar de alunos em
leitura, escrita e matemática.” (BRASIL, 2015, p. 15 – Caderno de Apresentação).
Com a melhora significativa do desempenho das crianças na leitura e escrita, as
reflexões e discussões sobre a formação continuada foram ampliadas e houve a mobilização e
o levantamento de novas estratégias, como a criação de um novo programa, visto que as
avaliações externas (Prova Brasil, Provinha Brasil e PISA) ainda constataram desafios no
processo de alfabetização. Estas avaliações apontaram que muitas crianças estavam
terminando o ciclo de alfabetização sem estarem alfabetizadas integralmente. O PNAIC, um
51
programa do Ministério da Educação – MEC, em parceria com os governos Estaduais e
Municipais, foi implementado sob a portaria 867/12. Estes órgãos governamentais assumiram
o compromisso de trabalhar em prol da alfabetização das crianças até os oito anos de idade.
“O Ministério da Educação – MEC concebe que estar alfabetizado significa ser capaz de
interagir por meio de textos escritos em diferentes situações, significa ler e produzir textos
para atender a diferentes propósitos” (ARAÚJO, 2015, p. 19). O PNAIC configurou-se como
um investimento na formação continuada de professores alfabetizadores, com o objetivo de
“assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º
ano do ensino fundamental” (Idem, p. 19). A autora ainda assegura que, em 2013, houve a
participação de 5.420 municípios, 27 estados e o Distrito Federal, somando-se a esse total
mais 77 municípios, em 2014. Participaram aproximadamente 310 mil professores
alfabetizadores e mais de 15 mil professores orientadores entre 2013 e 2014.
Rolkouski e Leal (2015, p. 28) elucidam como o PNAIC foi estruturado, numa
articulação entre universidades, secretarias de educação e escolas, para a formação dos
professores alfabetizadores que atuam em sala de aula. Três grupos de professores compõem
esta estrutura: Professor Formador (PF) – selecionado pelas universidades públicas
brasileiras, é responsável pela formação dos Professores Orientadores de Estudo (OE), que
são selecionados pelos municípios, e, por sua vez, se incumbem da formação dos Professores
Alfabetizadores (PA) que atuam em sala de aula.
Quatro cursos foram organizados: um para professores alfabetizadores de cada ano do
Ensino Fundamental e um para os professores alfabetizadores de classes multisseriadas. Os
cursos tiveram o propósito de articular os diferentes componentes curriculares. Entretanto, a
cada ano foi dado um enfoque central: 2013 teve foco em Linguagem, com carga horária de
120 horas; 2014, em Matemática, com 160 horas, e em 2015, com 80 horas, contemplando
todas as áreas do currículo da Educação Básica, enfatizando a interdisciplinaridade.
São quatro os eixos de atuação do PNAIC: 1. formação continuada presencial para
professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; 2. materiais didáticos, obras
literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; 3. avaliações
sistemáticas; 4. gestão, controle social e mobilização (ARAÚJO, 2015 p. 19). Diante das
mudanças ocorridas na política, na educação, na sociedade em geral, a formação do
profissional da educação também mudou, sendo, atualmente, conhecida e reconhecida como
formação continuada. Na concepção abordada pelo Programa em questão, conforme caderno
de formação (BRASIL, 2012, p. 11), amparado em Ferreira e Leal (2010), a formação
continuada difere da formação inicial pelo fato de ser uma formação para o profissional já
52
atuante que tem, simultaneamente, a função de estudante, enquanto que, na formação inicial,
mesmo que a pessoa atue como profissional, não necessariamente integrará um grupo de
profissionais, poderá ser somente de estudantes. Outro ponto destacado é que, às vezes, na
formação inicial, a teoria é mais enfatizada, e, na formação continuada, a prática é o aspecto
priorizado. Mas o que se deve buscar, nas formações, é o equilíbrio entre teoria e prática. O
que se constata, a partir de muitos estudos, é que a formação continuada vem como um dos
caminhos para a melhoria da qualidade da educação.
O objetivo do PNAIC, na formação dos professores, é de contribuir para o
aprofundamento da compreensão sobre alfabetização e letramento, currículo, os direitos de
aprendizagem nas diversas áreas do conhecimento, avaliação, inclusão, ludicidade, a
organização do tempo e espaço, bem como a organização do trabalho pedagógico em projetos
e sequências didáticas, para favorecer a aprendizagem das crianças, numa perspectiva
interdisciplinar. (BRASIL, 2012, p. 31)
Leal (2015, p. 99), apresenta a concepção de interdisciplinaridade do PNAIC baseada
em alguns princípios: como princípio curricular, para proporcionar a aprendizagem articulada
às vivências fora da escola; como princípio de um ensino problematizador, que instigue a
criança a desenvolver uma atitude crítica e investigativa, sobretudo, uma interdisciplinaridade
que valorize as diferentes culturas e garanta a aprendizagem de todos os estudantes.
Entre o material disponibilizado pelo PNAIC encontra-se o caderno 03 de 2015, que
trata especificamente da interdisciplinaridade e tem como título “A Interdisciplinaridade no
Ciclo de Alfabetização”, com os objetivos de:
• Compreender o conceito de interdisciplinaridade e sua importância no Ciclo de
Alfabetização;
• Compreender o currículo em uma perspectiva interdisciplinar;
• Refletir sobre como crianças e professores avaliam as experiências de aulas
desenvolvidas em uma perspectiva interdisciplinar;
• Conhecer possibilidades do uso da leitura no trabalho interdisciplinar;
• Conhecer, analisar e planejar formas de organização do trabalho pedagógico como
possibilidades de realização de um trabalho interdisciplinar, mais especificamente, por meio
de sequências didáticas e projetos no Ciclo de Alfabetização.
Oferece subsídios para que o professor alfabetizador possa desenvolver um trabalho
interdisciplinar e traz, também, exemplos de práticas interdisciplinares, para que fossem
discutidos na formação continuada, no decorrer do Programa.
53
Para a realização do eixo 1 da atuação do PNAIC – formação continuada –, o
Programa estabelece, no caderno de formação (BRASIL, 2015, p. 13-19), alguns princípios
considerados necessários para a formação dos profissionais de forma a aprimorar a prática
pedagógica: A prática reflexiva – processo que exige a alternância entre prática/teoria/prática;
a mobilização dos fazeres docentes – que propicia ao professor o reconhecimento de que o
conhecimento que ele já possui pode ser modificado, melhorado, trocado, ratificado,
reconstruído, refeito ou abandonado; a constituição da identidade profissional – o uso das
experiências e memórias individuais contribui para o desenvolvimento da prática pedagógica;
a socialização – para exercitar a comunicação com todos os envolvidos; o engajamento –
provoca o professor com desafios e questionamentos; a colaboração – leva à aprendizagem
coletiva.
Algumas estratégias foram pensadas, a fim de que haja um maior envolvimento dos
professores para a concretização desses princípios. Estas estratégias foram previstas para o
desenvolvimento de todo o curso: Leitura deleite – momento que aproxima o professor de
diversos textos literários; tarefas de casa e da escola – atividades diversificadas, algumas a
serem desenvolvidas em sala de aula; estudos dirigidos de textos – favorecer a reflexão da
prática, a compreensão de conceitos, teorias para ampliar ou aprofundar o conhecimento;
planejamento de atividades para serem desenvolvidas nas aulas, após o encontro; socialização
de memória – resgatar memórias através de textos escritos ou orais, de experiências vividas
pelos professores; vídeo em debates – sugestões de debates, programas com entrevistas, cenas
de sala de aula para aprofundamento dos debates nos grupos; análises de situações de sala de
aula, registradas ou filmadas e de atividades de alunos; análise de relatos de rotinas,
sequências didáticas, projetos didáticos e de planejamentos de aulas; análises dos recursos
didáticos disponíveis na escola; exposição dialogada para a valorização dos conhecimentos
dos professores; elaboração de instrumentos de avaliação e seus resultados; avaliação da
formação – trazer informações ao formador para melhoria dos próximos encontros. Estas
estratégias estão descritas no caderno de formação (BRASIL, 2015, p. 32), no qual também
fica esclarecido que são orientações norteadoras, flexíveis, de modo que contemplem as
diferentes realidades sociais de cada local de desenvolvimento do Programa.
Os professores participantes do Programa receberam diversos materiais de apoio
pedagógico. No ano de 2013, conforme o caderno de formação de professores (2012, p. 34)
foi distribuído um kit, contendo oito cadernos, para cada professor, cada kit correspondente a
um ano do ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental e um kit de oito cadernos para cada
professor de turmas multisseriadas. Cada professor recebeu, também, um caderno de
54
apresentação do programa e um caderno de avaliação. Os professores orientadores receberam
um caderno de formação de professores e os oito cadernos de cada ano.
Figura 3 – Cadernos do PNAIC de 2013
Fonte: Prefeitura de São José, SC (2013).
Em 2014, segundo o caderno de apresentação (2013, p. 16), os professores
alfabetizadores receberam os kits de oito cadernos de Matemática, na mesma estrutura do ano
anterior, incluindo um caderno de apresentação, um caderno de jogos, um caderno de
Educação Matemática do Campo e um de Educação Inclusiva. Houve uma mudança na
elaboração dos cadernos a partir de 2014. Diferentemente do ano anterior, que contava com
um caderno para cada ano do ciclo de alfabetização, os cadernos de 2014 contemplaram os
três anos em uma unidade e, em vez de um kit para cada ano do ciclo, sendo que o professor
recebia os cadernos do respectivo ano de atuação, ficou apenas um kit, que cada professor
55
recebeu, independentemente do ano de atuação. Foi necessária essa reorganização, por
perceberem que estava sendo inviável a estrutura anterior, com gastos desnecessários. Foram
distribuídos, ainda, para as escolas que ofertam o ciclo de alfabetização, materiais didáticos
como jogos de alfabetização, acervos do Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE,
acervos do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD Obras Complementares, além dos
livros didáticos. A Figura 4 mostra a organização dos cadernos de 2014.
Figura 4 – Cadernos do PNAIC de 2014
Fonte: Prefeitura de Itápolis, SP (2014).
As Figuras 5 e 6, apresentadas a seguir, mostram os jogos de alfabetização enviados
para as escolas.
56
Figura 5 – Jogos didáticos do PNAIC (a)
Fonte: Escola Municipal Taquaral (2014).
Figura 6 – Jogos didáticos do PNAIC (b)
Fonte: Prefeitura de Presidente Médici (RO) (2013).
Em 2015, foram 10 cadernos de formação, um caderno de apresentação e um de gestão
escolar no ciclo de alfabetização, conforme o caderno de apresentação (BRASIL, 2015, p.
57
25). Todo material disponibilizado tem o objetivo de dar suporte ao professor alfabetizador no
processo de ensino, para favorecer a aprendizagem das crianças dos anos iniciais do ensino
fundamental.
Figura 7 – Cadernos do PNAIC de 2015 (1-6)
Fonte: PNAICUFC/CE (2015).
58
Figura 8 – Cadernos do PNAIC de 2015 (7-10)
Fonte: PNAICUFC/CE (2015).
Este material, conforme o caderno de gestão (BRASIL, 2015, p. 47), foi estruturado
com propostas de atividades em modalidades organizativas de projeto didático, sequência de
atividade/didática, atividades permanentes ou atividades de sistematização.
A concepção adotada no âmbito do PNAIC é a da Alfabetização na
perspectiva do Letramento. Ou seja, entende-se e defende-se que é preciso
que a criança domine o sistema de escrita Alfabética, mas que também
desenvolva habilidades de fazer uso desse sistema em diversas situações
comunicativas, com autonomia. (ARAÚJO, 2015, p. 21).
Assim, a preocupação da educação passa a não ser mais apenas a de ensinar a criança
a ler e a escrever, mas de lançar mão de recursos que possibilitem a integralidade do
conhecimento para que ela possa vir a fazer o uso social da leitura e da escrita dentro da sua
realidade.
O material do PNAIC, especificamente a unidade 06 de 2012 e o caderno 03 de
interdisciplinaridade, de 2015, tratam da importância da organização do trabalho pedagógico
por meio de sequências didáticas. As concepções de SD que permeiam este material são de
59
Zabala (1998), Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Nery (2007) e Dubeux e Souza (2012, p.
28) discutem a reflexão feita por Leal (2005) sobre as situações didáticas defendidas por
Brousseau. Em 2013, por ser o ano com o enfoque em linguagem na formação do PNAIC, a
concepção prevalecente de sequência didática foi de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que
tem por objetivo o ensino e a aprendizagem de um determinado gênero textual, mas sempre
trabalhando a importância da interdisciplinaridade.
O trabalho a partir de SD é uma das maneiras que o PNAIC apresenta para os
alfabetizadores desenvolverem suas práticas cotidianas. Pessoa (2015, p. 64) destaca que “Um
aspecto importante do uso das sequências didáticas é a possibilidade de desenvolver um
trabalho interdisciplinar e, desse modo, poder contemplar, por meio de atividades
diversificadas e articuladas, variados componentes curriculares”, pois a construção do
conhecimento pelo aluno será facilitada e acontecerá de maneira significativa.
No entanto, diante das concepções apresentadas, Lima, Leal e Teles (2012, p. 23),
enfatizam que alguns aspectos devem ser observados ao escolher em que perspectiva se deseja
trabalhar a sequência didática: os objetivos a partir das necessidades dos alunos, a intenção do
educador diante do ensino e o eixo de articulação (tema, gênero textual, um conteúdo
específico, etc.). Outras dimensões também devem ser consideradas, como o tempo destinado
à SD, as etapas a serem trabalhadas, a forma de organização dos alunos, os recursos didáticos
e a avaliação. Durante a realização da sequência didática a mediação do professor é um
aspecto relevante, uma vez que ele deve estar atento a cada um dos alunos, descobrir o
conhecimento que já possuem e onde está a necessidade de intervenção. Foram apresentados,
no caderno de formação, exemplos de SD realizadas por alguns professores em sala de aula,
para que fossem discutidos nos estudos, com o intuito de fortalecer a prática pedagógica do
professor alfabetizador a partir desta organização.
4.2 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso
O Estado de Mato Grosso também tem buscado estratégias para combater o
analfabetismo, o analfabetismo funcional e o baixo desempenho escolar. A partir de muitos
debates, entende-se que há a necessidade de investimentos na formação inicial e continuada.
A Lei Complementar 49/98, artigo 109, já assegura a valorização dos profissionais, e é
fortalecida pela Lei Complementar 50/98, no artigo 2, que defende carreira, piso salarial e
jornada de trabalho, para garantir ao profissional docente períodos reservados a estudos,
planejamento e avaliação.
60
Mato Grosso aderiu ao programa PNAIC em parceria com a Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT), Secretarias Estadual e Municipais de Educação, assumindo o
compromisso, sugerido pelo MEC, de alfabetizar toda criança até os oito anos de idade. Para
o desenvolvimento desta ação, segundo a Cardoso, Rodrigues e Ferrarini, (2013, p. 13) houve
investimento na formação dos alfabetizadores e no aprimoramento da infraestrutura.
Foi uma mobilização intensa entre as instituições parceiras e os educadores, com o
propósito de realizar as ações necessárias para atender a demanda e alcançar as crianças mato-
grossenses. Isso traduz a complexidade do problema da alfabetização no país, por isso, o
Estado de Mato Grosso se engajou no compromisso de contribuir para a melhoria da
qualidade da educação.
O curso de formação docente foi realizado na mesma estrutura da proposta Nacional,
destacando-se os seminários de encerramento de cada ano, onde se reuniam todos os
professores formadores e orientadores de estudo para socializarem as experiências
vivenciadas nos municípios através do Programa.
A formação foi organizada, em 2013, em três polos, conforme dados obtidos junto à
Coordenação Geral do PNAIC: Cuiabá com quatro turmas, Rondonópolis com seis turmas e
Sinop com quatro turmas. A equipe era formada por:
01 Coordenadora Geral
01 Coordenadora Adjunta
03 Supervisoras
14 Professores Formadores ligados à UFMT, sendo um professor formador da área
de linguagem;
02 Apoios
139 Coordenadores Locais
336 Orientadores de Estudo oriundos das redes estadual e municipais de ensino;
5.964 Alfabetizadores
Em 2014, os polos foram unificados, ficando apenas um polo, o de Cuiabá, contando
com:
01 Coordenadora Geral
02 Coordenadoras Adjuntas
03 Supervisoras
61
28 Professores Formadores ligados à UFMT, com dois professores formadores por
turma, um da área de linguagem e outro de matemática, por essa razão, o número
de professores dobrou em relação a 2013;
02 Apoios
142 Coordenadores Locais
317 Orientadores de Estudo advindos das redes estadual e municipais de ensino;
6.591 Alfabetizadores
Durante o ano de 2015, ainda de acordo com a Coordenação Geral, a formação do
PNAIC continuou em Cuiabá, contando com:
01 Coordenadora Geral
02 Coordenadoras Adjuntas
04 Supervisoras
13 Professores Formadores ligados à UFMT, sendo um por turma, da área de
linguagem ou de matemática;
02 Apoios
142 Coordenadores Locais
322 Orientadores de Estudo pertencentes às redes estadual e municipais de ensino;
5.957 Professores alfabetizadores
Os seminários realizados no final de cada ano tiveram como objetivo a troca de
experiências entre professores formadores e orientadores de estudo a partir das vivências em
seus municípios, junto aos professores alfabetizadores que estavam diretamente envolvidos
com os alunos. Essas experiências ficaram registradas nos anais dos seminários,
disponibilizados em CD-ROM para cada ano. Também foi publicada a Coleção PNAIC de
Mato Grosso: memórias de alfabetização - Histórias, experiências e reflexões: Pacto pela
alfabetização em Mato Grosso (2013), que reúne artigos e relatos de experiências da quase
totalidade dos professores orientadores dos três polos de estudos do PNAIC do ano de 2013,
distribuídos em três volumes (um livro por polo).
62
Figura 9 – Coleção PNAIC de Mato Grosso
Fonte: Acervo da Coordenação Geral UFMT/PNAIC.
O objetivo desta coleção, segundo Cardoso, Rodrigues e Ferrarini (2015) enfatizam na
apresentação, foi o de dar voz aos participantes do PNAIC de Mato Grosso, da cidade, do
campo e das aldeias, a partir das experiências vivenciadas com avanços significativos, mas
também os desafios que ainda precisam ser superados.
Em 2017 foi lançado o quarto volume da coleção, nomeado Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa em MT: cenários e histórias da alfabetização. Segundo as
organizadoras Cardoso, Rodrigues, Kimura e Ferrarini (2016), é composto por dezenove
artigos com relatos de experiência de autores que ocupam diferentes funções nesse Programa,
como professores formadores, supervisores, orientadores de estudo, coordenadores locais,
professores alfabetizadores e membros da coordenação geral, de diversos municípios do
Estado.
Este livro se insere na perspectiva de pesquisas em educação e de ações de
formação continuada que tem como mote um interesse específico pelo
professor. Fundamentalmente, se deseja dar voz aos professores, valorizando
suas experiências que, paulatinamente, passam a ser registradas. (As
Organizadoras, 2016)
63
Figura 10 – Coleção do PNAIC de Mato Grosso
– Vol. 4
Fonte: Acervo Batista (2017).
64
5 REFLEXÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo dedica-se à análise dos 17 materiais recebidos como amostra, segundo as
etapas realizadas na pré-análise, constituindo-se na fase do “Tratamento dos resultados
obtidos e interpretação”, em que “Os resultados brutos são tratados de maneira a serem
significativos (“falantes”) e válidos” (BARDIN, 2004, p. 131 – grifos da autora), como foi
destacado anteriormente. Os dados aqui analisados são registros em documentos enviados
pelas colaboradoras. Portanto, é isso que é tomado como objeto de análise, para inferir se
consistiram em propostas interdisciplinares ou não. Para tanto, os dados foram organizados
em dois blocos: sequências didáticas multidisciplinares, em que, embora tenha havido a
participação de duas ou mais disciplinas, não houve uma integração do conhecimento, e
sequências didáticas interdisciplinares, nas quais se percebe a interação e integração do
conhecimento entre duas ou mais disciplinas.
5.1 Bloco das SD com perspectivas multidisciplinares
Professora Mariza
A PA Mariza atuou numa turma de 3º ano do Ensino Fundamental em uma Escola
Municipal no ano de 2014, onde elaborou uma proposta de SD em parceria com outra
professora de 3º ano a partir do conto “Chapeuzinho Vermelho”, primeiramente na versão de
Charles Perralt e depois a versão dos Irmãos Grimm e colaborou com a nossa pesquisa
enviando a proposta de SD e o relato do seu desenvolvimento em sala de aula. Na proposição
da SD constam os eixos de Leitura, Produção de texto, Oralidade, Análise linguística do
componente curricular de Língua Portuguesa e compreensão do sistema de numeração
decimal, habilidade de cálculo com números de várias ordens, de matemática. Apresentou
também os direitos de aprendizagem das três disciplinas selecionadas para o trabalho,
relativos aos eixos descritos anteriormente e os conteúdos pretendidos conforme descreveu:
Ler textos com autonomia; estabelecer relação de intertextualidade entre
textos; organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos; participar de
interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e
respeitando os turnos de fala; reconhecer gêneros textuais e seus contextos
de produção; compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes
propósitos; antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos
textos a serem lidos pelo professor ou pela criança; localizar informações
explicitas em textos de diferentes gêneros e temáticas lido pelo professor ou
leitor; associar a denominação do número a sua respectiva representação;
utilizar diferentes estratégias para quantificar e comunicar quantidade de
65
elementos de uma coleção, nas brincadeiras e em situações nas quais as
crianças reconhecem sua necessidade: Contagem oral, pareamento
estimativo e correspondência de agrupamento; reconhecer termos como
dezena e meia dezena centena e meia, associando as suas respectivas
quantidades; perceber e constatar que o corpo humano percebe os estímulos
através dos sentidos. (PA Mariza, 2014)
Teve como objetivo: “Conhecer diferentes versões da história Chapeuzinho Vermelho,
ampliar o vocabulário, construir e compreender de maneira lúdica o valor posicional de cada
algarismo e os cinco sentidos do corpo através da história”. (PA Mariza, 2014)
No relato enviado, a PA Mariza descreveu o passo a passo do desenvolvimento, do
conjunto de atividades conforme Zabala (1998). Organizou-a em alguns passos, como
proposto por Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004): 1º momento, 2º momento..., mas não
objetivou o ensino de um gênero específico, embora tenha iniciado pelo gênero conto. Os
momentos de atividades descritos aconteceram com certa fragmentação dos saberes das
disciplinas selecionadas conforme indica no excerto “Depois de trabalhar com a história do
chapeuzinho vermelho vamos jogar ganha 100 com tapetinho para assimilação da centena
dezena e unidade” (PA Mariza, 2014). A professora disponibilizou alguns registros das
crianças realizando as atividades conforme as Figuras 11 e 12 apresentam.
Figura 11 – Atividade com os olhos vendados
Fonte: Acervo da Professora Mariza (2014).
Nessa atividade, as crianças foram motivadas a aguçar os sentidos, inclusive o tato,
procurando perceber ou descobrir qual era o objeto manuseado.
66
Figura 12 – Atividade no Quadro Valor de Lugar (QVL)
Fonte: Acervo da professora Mariza (2014).
Essa figura mostra uma aluna utilizando o quadro valor de lugar, para resolver uma
situação problema, para compreender o sistema de numeração decimal e desenvolver
habilidades de cálculo. As demais atividades foram impressas a partir do conto trabalhado,
contemplando as disciplinas envolvidas. Utilizou o jogo ganha cem, propiciou a interação
entre os alunos, porém, não houve o compartilhamento, a integração dos conhecimentos de
cada uma. Nesse caso, aconteceu com a perspectiva multidisciplinar, percebida através das
atividades realizadas que foram mencionadas na proposta e foram descritas no relato,
conforme trecho a seguir: “Segundo, foi solicitado que respondessem perguntas referentes à
história no caderno, completassem um trecho da história, pintassem no texto palavras com nh
– lh e escolhessem duas formas e formassem frases ” (PA MARIZA, 2014).
Para finalizar, a professora ainda passou uma versão mais atualizada da história no filme
“Deu a louca na Chapeuzinho Vermelho” versão original Hoodwinked (2005), pelo diretor
Cory Edwards, com a finalidade de que os alunos fizessem a relação entre as três histórias
“As crianças ficaram muito atentas e quando acabou o filme questionei qual a diferença entres
as três histórias já ouvida e assistida” (PA Mariza, 2014) onde a professora solicitou que as
crianças escrevessem um final diferente para o conto.
67
Professora Maiane
A PA Maiane nos forneceu a SD com o tempo previsto de 2 aulas de 4 horas cada uma
e o relato do seu desenvolvimento numa turma de 1º ano do Ensino Fundamental, realizada
em 2015, em uma Escola Municipal. Em sua proposição, destaca os eixos e direitos de
aprendizagem dos componentes curriculares de Português - oralidade Análise linguística:
discursividade, textualidade e normatividade; Matemática – grandezas e medidas; alguns dos
direitos de aprendizagem de Ciências, História e Geografia, que estão previstos nos cadernos
do PNAIC, e trabalhou também a disciplina de Artes, mas não apresentou quais foram os
direitos de aprendizagem trabalhados. Teve como objetivo geral:
Promover momentos de ensino aprendizagem com a utilização de recursos
curriculares, pedagógicos, espaço e tempo de todo e qualquer ambiente
escolar onde se pretende instigar à criança a construção de novos
conhecimentos e da aquisição do prazer pela leitura e compreensão textual
das mais variadas situações socioculturais que o aluno vivencie. (PA
MAIANE, 2015)
Como metodologia, previu que trabalharia “Na perspectiva de produção de Schneuwly
que parte de um gênero textual, sendo o gênero utilizado a obra complementar do PNAIC
“Balas, Bombons, Caramelos”, de Ana Maria Machado, ilustração de Elisabeth Teixeira” (PA
Maiane, 2015). Iniciou pelo gênero conto, como introdução para as demais atividades,
posteriormente, utilizou outros gêneros, como panfleto, bilhete, convite e texto informativo.
No entanto, não teve como objetivo o ensino de um gênero específico.
A SD foi organizada em momentos, conforme sugere o autor, mas foram momentos
estabelecidos em hora e vez da fala, hora da observação, hora da pesquisa, hora do raciocínio,
hora da produção escrita, hora da produção artística. Isso nos leva a inferir que, apesar do
trabalho ser descrito pela professora como interdisciplinar, este se aproximou mais do
multidisciplinar. Vejamos a seguir o excerto retirado da proposição da SD:
Investir em produções coletivas e individuais (com a interdisciplinaridade
entre as áreas do conhecimento linguagem escrita (português e artes),
linguagem matemática e ciências), ciências humanas e sociais buscará a
integração de situações de ensino e aprendizagem que exalte e que garante a
criança, direitos de aprender brincando. (PA MAIANE, 2015)
Nesse excerto, compreende-se que a professora teve a intenção de uma SD
interdisciplinar, no entanto, no decorrer da SD, ela apresenta parcialmente como foi o
desenvolvimento das atividades, e informa sobre os momentos, conforme segue:
68
[...] um total de dezenove atividades que contemplam direitos e habilidades
de aprendizagem para os alunos do 1º ano da escola pública municipal
Professor José Olavo da Silva Ghiraldi. Separado em seis momentos
distintos: hora e vez da fala, hora da observação, hora da pesquisa, hora do
raciocínio, hora da produção escrita, hora da produção artística. (PA
MAIANE, 2015)
Os momentos de atividades revelam que o trabalho aconteceu numa perspectiva
multidisciplinar, em que diversas disciplinas foram envolvidas, porém, não houve a
integração dos conhecimentos das disciplinas trabalhadas e o fato de as atividades serem
organizadas em momentos como mencionado no excerto anterior, acabou por favorecer certa
fragmentação do conhecimento.
As Figuras 13 e 14 mostram algumas atividades realizadas pelos alunos no
Laboratório de Informática (LI), atividade escrita onde os alunos foram pesquisar sobre
alguns animais da história a partir de questões direcionadas. Em seguida, as crianças
produzindo desenhos para representar a história.
Figura 13 – Pesquisa LI
Fonte: Acervo da professora Maiane (2015).
69
Figura 14 – Atividade de produção de desenho
Fonte: Acervo da professora Maiane (2015).
Houve um esforço por parte da docente em desenvolver um trabalho interdisciplinar,
com características aproximadas, que é o caso do envolvimento de mais de duas disciplinas,
participação efetiva da turma, mas o quesito de integrar o conhecimento não se concretizou.
Professora Meire
A PA Meire enviou uma proposição de SD e o relato do desenvolvimento dessa SD
realizada numa turma de 2º ano do Ensino Fundamental, de uma Escola Municipal, no ano de
2014 com o tempo de duração previsto para cinco encontros. A PA definiu como tema “Quem
vai ficar com o pêssego”, da obra literária de Yoon Ah-Hae, que faz parte do acervo
complementar do PNAIC para o ano 1. Esse foi o ponto de partida para o desenrolar das
atividades. O objetivo geral foi o de desenvolver a leitura, a escrita e a interpretação de
situações problemas do campo aditivo. Elencou como objetivos específicos:
Aprimorar o gosto pela leitura; Recontar com suas palavras a história: Quem
vai ficar com o pêssego? Resolver e elaborar problemas aditivos que envolva
sentido de juntar/acrescentar, separar/retirar e comparar quantidades;
Produzir coletivamente situações problemas que envolva problemas aditivos;
Interpretar o texto lido pelo professor, realizando inferências; Segmentar
palavras em silabas comparando suas silabas, quantidades de vogais e
consoantes; Escrever a partir das imagens do texto. (PA MEIRE, 2014)
70
Esses objetivos foram descritos na proposta elaborada, que a professora complementa
no relato: “Para atingirmos o nosso objetivo iniciamos o trabalho partindo da história “Quem
vai ficar com o pêssego”? (PA MEIRE, 2014). Utilizou os eixos e direitos de aprendizagem
apresentados pelo PNAIC, dos componentes curriculares de Português e Matemática, que
foram selecionados para o trabalho.
A SD foi organizada como um conjunto de atividades, que entendemos que teve a
perspectiva de Zabala (1998), pois houve delimitação em momentos e, embora tenha utilizado
os passos da SD proposta por Schneuwly (2004) (1º momento, 2º momento...), não teve como
objetivo o ensino de nenhum gênero textual. Tiveram atividades de leitura dialogando sobre a
história, as quais a professora considerou como produtivas, assim como demostra o trecho que
segue: “O primeiro momento foi bem produtivo, os alunos participaram bastante, prestaram
atenção em cada detalhe da história. Nesta atividade observaram a capa do livro, buscando
informações de título, autor, imagem etc”.(PA MEIRE, 2014).
Foram intercaladas, nos momentos descritos, atividades das disciplinas de Português e
Matemática, os alunos realizaram situações problemas, produziram textos, um deles que foi
destacado foi um relato sobre como foi o momento de resolução das situações problemas,
como produção final: “Para finalizar esta proposta didática, pedi aos alunos a construção de
um relato que conte como foi produzir esses problemas. As produções foram realizadas com
grande afinco, querendo demonstrar em cada linha como foi esse momento.” (PA MEIRE,
2014).
A partir da proposição e do relato do desenvolvimento da SD, se percebe que foi
realizada numa perspectiva multidisciplinar, com a justaposição dos conteúdos com certa
fragmentação do conhecimento, e isso fica revelado na fala seguinte: “O terceiro momento
entregamos situações problemas impressas; de princípio, ficaram eufóricos com os problemas,
já queriam saber se é de mais ou de menos”. (PA MEIRE, 2014)
Procurou envolver as disciplinas, houve boa interação dos alunos, porém, a integração
do conhecimento, de acordo com as concepções constantes nessa pesquisa, não se efetivou,
pois a interdisciplinaridade exige um verdadeiro envolvimento e troca de saberes que
contribua para a construção de novos saberes. A professora disponibilizou algumas imagens
dos alunos realizando as atividades (Figuras 15 e 16).
71
Figura 15 – Atividade de jogos
Fonte: Acervo da professora Meire (2014).
Figura 16 – Atividade escrita
Fonte: Acervo da professora Meire (2014).
A partir das atividades realizadas e descritas pelas professoras Mariza, Maiane e
Meire, compreende-se que a organização se encaminhou numa perspectiva multidisciplinar,
pois envolveram diversas disciplinas do componente curricular, e, de acordo com os autores
que embasaram esta pesquisa, houve uma interação entre essas disciplinas. No entanto, não
72
houve o esforço de compartilhamento dos saberes entre elas. Isso foi demostrado quando
acontecia a ruptura entre uma atividade e outra, como no caso da professora Maiane, quando
especifica hora e vez da fala, hora da observação, hora do raciocínio, etc., ou, ainda, a
separação entre uma disciplina e outra, o que ocorreu com a professora Meire, quando
intercalou atividades de Português e de Matemática, uma seguida da outra, e assim por diante.
No entendimento da interdisciplinaridade como um movimento complexo e que
acontece processualmente na educação, considera-se o desenvolvimento das SD realizadas
como parte desse movimento, amparados em Japiassu (1978, p. 85) que pressupõe uma
passagem gradual do multidisciplinar ao interdisciplinar. Por esse motivo, foram interpretadas
como avanço na prática pedagógica das alfabetizadoras em questão.
Isso significa que a busca deve ser constante, no pensar, no agir, na mudança de
atitude, para haver o movimento entre as disciplinas, conforme afirma Yared (2013, p. 171),
sobre a interdisciplinaridade: “[...] é um ato de reciprocidade e troca, integração e voo;
movimento que acontece entre o espaço e a matéria, a realidade e o sonho, o real e o ideal, a
conquista e o fracasso, a verdade e o erro, na busca da totalidade que transcende a pessoa
humana”.
5.2 Bloco das SD com perspectivas interdisciplinares
Professora Irma
A professora Irma enviou uma SD constando a proposição com os objetivos gerais de
desenvolver a oralidade; estimular os alunos a se alimentarem com alimentos nutrientes e
saudáveis; valorizar a importância de uma boa alimentação para ter uma vida saudável;
identificar os alimentos naturais e industrializados. Selecionou as disciplinas de Português,
Matemática e Ciências, para um período previsto de seis aulas, para ser desenvolvida no ano
de 2013, numa turma de 3º ano do Ensino Fundamental. Descreveu as atividades que foram
realizadas com recursos de vídeo, aulas no laboratório de informática, na biblioteca e
disponibilizou imagens dos alunos realizando-as. O material não fornece todas as informações
desejadas, mas traz o necessário para o objetivo que se pretende. A SD foi intitulada de
“Alimentação saudável”, com atividades referentes à alimentação, saúde, estímulo para bons
hábitos alimentares, conforme evidencia a declaração abaixo, em que a professora faz a
avaliação final do trabalho realizado:
73
A partir da aplicação das atividades, os mesmos compreenderam a
composição química dos alimentos e a necessidade de cada nutriente para a
manutenção de um organismo saudável e como uma alimentação balanceada
pode auxiliar na prevenção de doenças (PA IRMA, 2013).
Figura 17 – Alunos assistindo o vídeo Nutriamigos
Fonte: Acervo da professora Irma (2013).
A Figura 17 mostra o momento inicial da SD, onde as crianças estão assistindo ao
vídeo Nutriamigos, um vídeo realizado pelo Programa de educação Nutricional – PEN em
parceria com a Nestlé para incenstivar a alimentação saudável e equilibrada e em seguida,
desenvolverem as demais atividades previstas. A professora declara, na fala a seguir, qual foi
a importância desse momento: “Com este vídeo, logo em seguida os alunos registram por
escrito ou por desenhos o que entenderam sobre a importância de tomar café da manhã e
aprender a consumir frutas e verduras nas alimentações diárias”. (PA IRMA, 2013)
A Figura 18 é o registro de uma atividade escrita a partir da pesquisa realizada na
biblioteca sobre a origem de algumas frutas e legumes.
74
Figura 18 – Escrita dos alunos a partir da pesquisa
Fonte: Acervo da professora Irma (2013).
Na Figura 19, as crianças tiveram a oportunidade de registrar, através de desenho e
escrita, a interpretação que tiveram sobre as atividades desenvolvidas, especialmente da
leitura deleite realizada neste dia, da fábula “A raposa e as uvas”, atribuída a Esopo, escritor
grego e que foi reesceita por Jean La Fontaine.
Figura 19 – Interpretação escrita dos alunos
Fonte: Acervo da professora Irma (2013).
Inferimos que a SD foi realizada em sequências de atividades, o que nos leva a crer
que tem uma base em Zabala (1998). Teve uma perspectiva interdisciplinar, pois
compreendeu atividades diferenciadas de pesquisa, trabalhos com rótulos, dentre outros, de
75
maneira que integrou os conhecimentos das disciplinas envolvidas, o que fica evidenciado no
trecho a seguir, em que a professora enfatiza o objetivo do trabalho com rótulos de alimentos:
“Fazer a leitura de rótulos das embalagens, compreendendo a importância de, ao comprar o
produto, observar a data de validade. Registrar as datas de fabricação e validade de cada
produto” (PA IRMA). Segundo a professora, houve interação e participação efetiva dos
alunos, que contribuiu para a aprendizagem significativa dos mesmos. Relata a professora:
“[...] enquanto professora, observei o quanto todos alunos interagem e participam nas
atividades propostas, tornando as aulas mais prazerosas e aperfeiçoando o conhecimento de
cada um” (PA IRMA, 2013).
Professora Isaura:
Analisamos a proposta da PA Isaura, que trabalhou numa turma de 2º ano do Ensino
Fundamental de uma Escola Municipal, no ano de 2014. Na proposta, explicita a utilização
dos componentes curriculares de Matemática e Português, dos eixos Números e Operações/
Leitura e Análise Linguística e os direitos de aprendizagem que trabalharia nessas disciplinas.
Deixou claro, da mesma forma, os objetivos geral e específicos da SD, que foram:
Objetivo Geral: Desenvolver habilidades de leitura, produção e compreensão
de diferentes gêneros. Objetivos Específicos: Ler e localizar informações
explícitas no conto; Organizar frases de acordo com a sequências dos fatos;
Ler, interpretar, resolver e elaborar situações-problema; Utilizar o algoritmo
convencional da adição e da subtração para efetuar operações; Segmentar
palavras em silabas e identificar a quantidade de letras e sílabas; Utilizar
agrupamento de 10 para facilitar a contagem. (PA Isaura, 2014 – Dados da
pesquisa)
Trabalhou jogos e organizou o cantinho da leitura. Iniciou a SD a partir do conto do
“Livro dos Números, Bichos e Flores”, da autora Cléo Busatto, das obras complementares do
PNAIC.
As Figuras 20 e 21 ilustram momentos em que as crianças trabalhavam atividades de
escrita e com jogos.
76
Figura 20 – Atividade escrita
Fonte: Acervo da professora Isaura (2014).
Figura 21 – Atividade com jogos
Fonte: Acervo da professora Isaura (2015).
Observa-se que a professora elaborou a proposta da SD e um relato descrevendo como
aconteceu o seu desenvolvimento em sala de aula, explicando sua atuação, a participação dos
alunos e as inferências necessárias para acontecer a aprendizagem, como é possível notar na
transcrição abaixo:
77
Ao realizarmos o estudo escrito da capa do livro, observei que apesar das
explicações dadas no cantinho da leitura, alguns alunos ainda não
conseguiam localizar as informações requisitadas. Então mostrei cada
informação contida neste suporte e utilizei outros livros do nosso acervo para
que pudessem compreender melhor. (PA ISAURA, 2014)
Utilizou as orientações sugeridas pelo Programa, dentre elas, a organização do
cantinho da leitura, quando relata que fez a “Organização dos alunos no cantinho da leitura,
para que possam acompanhar a história” (PA ISAURA, 2014). Realizou também a leitura
deleite como parte da rotina diária e os jogos para favorecer a aprendizagem significativa.
Ficou evidente que a SD tem base em Zabala (1998), compreendida como sequência
de atividades, mesmo que a professora tenha organizado as atividades em momentos, como
preconiza Schneuwly, contudo, não objetivou o ensino de um gênero específico. Mesmo que
não tenha utilizado nem na proposição nem no relato o termo interdisciplinaridade ou similar,
percebemos que a professora desenvolveu um trabalho interdisciplinar, ao fazer uma
integração dos saberes entre os componentes curriculares selecionados. O recorte a seguir
demonstra parte desta compreensão, através da fala do aluno, direcionada à professora:
“Professora, eu percebi que os animaizinhos do jardim vão aumentando porque antes eles
estavam dormindo, e quando o dia amanheceu, acordaram e foram passear então, o livro conta
a história dos números.” (PA Isaura, 2014).
A professora destaca como foi importante a participação do aluno ao declarar o que
entendeu da história: “Este comentário contribuiu para que outros alunos também
percebessem a sequência numérica contida na história” (PA ISAURA, 2014).
Professora Isadora
A PA Isadora enviou pela OE o material impresso, com a proposição de SD a ser
realizada numa turma de 2º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Estadual, no ano de
2014. O que atestou a realização da SD foi o relato da OE, que foi anexo com a proposição da
professora, onde descreve como aconteceu o desenvolvimento das atividades em sala de aula,
enfatizando que as acompanhou por um período de 31 (trinta e um) dias.
Dentro da proposta elaborada pela professora, consta como objetivo geral:
Aprender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo
professor ou leitor experiente. Estimular a leitura, a pesquisa e a curiosidade
em relação aos assuntos referentes ao processo de metamorfose da lagarta,
bem como as principais características de algumas espécies de animais. (PA
Isadora, 2014)
78
Também descreve como objetivos específicos:
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas; Reconhecer
a finalidade dos textos lidos; ler e interpretar textos; relacionar fonemas e
grafemas; decodificar palavras e frases; Observar, registrar e socializar
informações; pesquisar assuntos específicos; ampliar o vocabulário;
relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita,
as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais; utilizar estratégias
diferenciadas na solução de situações problema; associar a denominação do
número e sua respectiva representação simbólica; comparar, agrupar e
ordenar quantidades; observar o processo de metamorfose da lagarta;
relacionar as informações científicas lidas com conhecimentos anteriores;
identificar as principais características de alguns animais; estimular a
criatividade e a coordenação motora fina; realizar a releitura de imagens.
(PA Isadora, 2014)
Elencou os conteúdos e as atividades para alcançar cada objetivo de acordo com os
componentes curriculares selecionados para o trabalho, que foram Português, Matemática,
Ciências e Artes. Iniciou as atividades a partir do conto “O caso da lagarta que tomou chá de
sumiço”, de Milton Célio de Oliveira Filho. Para melhor compreensão da história, a
professora realizou uma pesquisa com os alunos, com a ajuda de um borboletário, para o
conhecimento do processo da metamorfose. O excerto do relato da OE, enviado para a
pesquisa sobre a SD desenvolvida pela PA Isadora revela que acompanhou de perto as aulas e
como houve a interação do conhecimento:
A curiosidade e o desempenho das crianças foram tamanhos que a cada dia
chegavam com novas informações, filmes, livros sobre o assunto e outras
lagartas e casulos de variadas espécies, trazidas de casa para socializar com
os colegas. O lúdico também esteve presente por meio de jogos propostos,
como o da memória, explorando a leitura do nome de animais, bem como o
voo da borboleta (adaptação da corrida de carrinhos sugerida no caderno de
jogos de matemática) no qual foram exploradas situações problematizadoras,
estimulando o raciocínio lógico, a adição, a subtração e a sequência
numérica. À medida que as crianças iam desenvolvendo as atividades de
leitura e escrita, paralelamente, iam observando, no borboletário, admirados
e curiosos, os ovos que se rompiam, o desenvolvimento e o crescimento dos
casulos e o tempo que levavam para se transformarem em borboletas.
Segundo a professora, foi gratificante vivenciar com os alunos a surpresa e
emoção ao presenciarem o nascimento de várias borboletas, a necessidade
que tinham de tocar, fotografar, desenhar, soltá-las no pátio da escola e
observar o voo livre, imaginando para onde iriam, e a felicidade ao encontrar
alguma voando nos ambientes da escola. (Orientadora de Estudo, 2014)
A PA Isadora não informou qual é a concepção de SD utilizada, mas depreendemos
que se apoia em Zabala (1998), com a compreensão de SD como sequência de atividades.
Também segundo o relato da OE, a PA utilizou, em um dos momentos, a SD na concepção de
79
Schneuwly (2004), mas, ainda que tenha trabalhado diversos gêneros textuais (conto, poema,
cantiga, texto informativo), teve como foco o ensino do gênero poema, seguindo as etapas
propostas pelo autor, e, como produção final, a composição de um poema coletivo com os
alunos. A professora não enviou nenhuma imagem das crianças ao realizar as atividades.
Visualizamos a SD com perspectiva interdisciplinar, em que houve a interação e
integração do conhecimento demonstrada na proposição da SD realizada pela PA Isadora e
confirmada pelo relato da OE.
Professora Isabel
A PA Isabel nos encaminhou uma SD desenvolvida em 2014 e um Projeto
desenvolvido em 2015, numa turma multisseriada de Educação Infantil e 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental de uma Escola Municipal, ambos em arquivo formato Power Point™.
Tendo em vista que o foco central dessa pesquisa é a Sequência Didática e que apenas esta PA
enviou projeto didático, ele não será foco de análise nessa dissertação.
A SD foi intitulada de “Animais do meu sítio”, e partiu da leitura da obra literária
“Vamos Passear”, de Sue Williams, não faz parte do acervo do PNAIC, faz parte das obras já
constante no acervo da escola. Principiou com a produção inicial, o que evidencia que a base
de sua concepção de SD foi a de Schneuwly, embora não o identificasse em sua proposição, e
também não teve como objetivo a produção de um gênero específico. Utilizou os eixos
Leitura e escrita, números e operações para trabalhar os componentes curriculares de
Português e Matemática; descreveu os objetivos específicos para o desenvolvimento da SD:
Proporcionar aos educandos o desenvolvimento corporal, artístico e oral;
despertar no educando o interesse pela leitura e escrita; proporcionar ao
educando um maior entendimento sobre números e numerais, interpretação
das situações problemas; identificar os animais que têm no sítio dos
educandos; reconhecer a importância desses animais para a vida do ser
humano; ler e interpretar pequenos textos; identificar rimas na história;
compor palavras, frases e pequenos textos; analisar informações com base
em dados coletados; construir gráficos a partir de dados coletados; fazer a
relação de números e quantidades; resolver situações problemas. (PA
ISABEL, 2014)
Nas atividades diárias estava presente a leitura deleite e a realização de alguns jogos,
o que demonstra que a professora estava levando para a sala de aula as orientações do PNAIC.
Forneceu imagens das crianças realizando as atividades, confeccionando gráficos da pesquisa
que realizaram em sala de aula sobre as espécies de animais que faziam parte da história.
80
Na Figura 22, apresentada logo a seguir, é possível observar os alunos confeccionando
um gráfico.
Figura 22 – Alunos confeccionando o gráfico
Fonte: Acervo Professora Isabel (2014).
Inferimos que a SD foi desenvolvida numa perspectiva interdisciplinar, pois houve
interação e integração do conhecimento, como fica evidenciado no seguinte relato:
Depois de feita a leitura do livro “Vamos Passear?” foi feito um cartaz com a
história do livro, dei a história digitada para os alunos ler, interpretar e
escrever o que mais chamou a sua atenção na história. Depois dei como
tarefa a pesquisa sobre que espécie de animais eles têm no seu sítio. Após o
levantamento de dados sobre as espécies de animais existente no sítio, foi
desenvolvido um trabalho com gráficos. (PA ISABEL, 2014)
A professora também procurou valorizar a realidade das crianças, proporcionando a
construção do conhecimento, visto que se trata de uma escola rural e multisseriada suas
especificidades devem ser contempladas. Embora ela não tenha mencionado em nenhum
momento da descrição do desenvolvimento da SD o termo interdisciplinaridade ou similar, os
registros na proposição e no relato nos permitem tal compreensão, pois conseguiu envolver as
disciplinas selecionadas para o trabalho compartilhando os conhecimentos de cada uma.
Professora Inês
A PA Inês enviou apenas o relato sobre o desenvolvimento da SD em sala de aula
numa turma de 2º ano do Ensino Fundamental, de uma Escola Municipal, em 2013. A PA
explica que o objetivo da SD era o ensino do gênero receita e envolveu os componentes
curriculares de Português, Matemática e Geografia. Compreendemos que a professora
pretendia desenvolver uma SD na perspectiva de Schneuwly, quando diz que o objetivo era o
ensino do gênero receita: “Coloquei para a turma que o objetivo era ensinar o gênero textual
81
receita, e que uma receita está dividida em duas partes: ingredientes e modo de fazer.
Juntamente com a turma fizemos a produção de uma receita no coletivo” (PA Inês, 2013).
Ela descreve que apresentou à turma diversos livros contendo receitas culinárias e
pediu que os alunos pesquisassem, em casa, alguma receita para levarem à escola. Depois,
propôs a produção de uma receita coletivamente, conforme segue:
Expliquei para a turma que há umas infinidades de receitas tais como: receita
de bolo, de pão, pudim, canjica, farofa etc. E também há receita de como
arrumar uma gaveta, como lavar a cabeça, como fazer sabão caseiro, enfim
vários outros tipos de receitas foram citadas. A partir desse conhecimento
solicitei aos alunos que pesquisassem receita junto com a família para
montar um mural na sala de aula. Essa receita deveria ser aquela que a
mamãe sempre usa em casa na preparação de algum prato. (PA INÊS, 2013)
Declara que, a partir do conhecimento do gênero, interagiu com o conhecimento de
Matemática e Geografia, o que faz entender que houve um trabalho interdisciplinar, com
jogos, roda de conversa, piquenique, de forma que a aprendizagem aconteceu de forma lúdica.
Conseguiu envolver diversas atividades e conhecimentos sem perder o foco, que foi o ensino
do gênero receita culinária.
Figura 23 – Os alunos em momento de leitura e roda de conversa
Fonte: Acervo da Professora Inês (2013).
A Figura 23 mostra um momento agradável de leitura e roda de conversa, sobre o
gênero estudado, depois, retornaram para a sala de aula, onde continuaram as atividades,
82
dentre elas, a elaboração de um gráfico com os aniversariantes da turma para aprender sobre a
medida do tempo em dia, mês e ano. Confeccionaram, ainda, um relógio para manusear e
aprender sobre a medida do tempo em horas e minutos.
Figura 24 – Atividade com jogos
Fonte: Acervo da Professora Inês (2013).
Figura 25 – Atividade escrita
Fonte: Acervo da Professora Inês (2013).
A Figura 25 mostra atividades de escrita das crianças na interpretação de texto e
confecção de um calendário dentre outras atividades desenvolvidas.
83
Professora Isabela
A SD da PA Isabela, que foi desenvolvida numa turma de 2º ano do Ensino
Fundamental de uma Escola Municipal, em 2014. A professora enviou o material em arquivo
formato Power Point ™, apresentando todo o desenvolvimento da SD com imagens dos
alunos. Traz o objetivo geral: “Garantir aos estudantes do 2º ano vespertino, através da
sequência didática a ser proposta, os direitos de aprendizagem, com ênfase na matemática, na
leitura e escrita, com o intuito de ampliar os conhecimentos dos mesmos.” (PA Isabela, 2014)
os eixos e direitos de aprendizagem dos componentes curriculares selecionados para o
trabalho, que foram Português e Matemática. Escolheu como tema “Convite de Aniversário” e
definiu um período de 15 (quinze) dias para a realização das atividades. A professora
mantinha, na rotina, o momento da leitura deleite e foi a partir daí que iniciou a SD com a
leitura do conto “A festa do Jabuti”, contida no livro didático de língua portuguesa “Porta
Aberta” de Flávia Muniz, como ponto de partida para o ensino do gênero textual convite de
aniversário. Em diversos momentos, questionou os alunos sobre o conhecimento inicial do
gênero, através de algumas indagações, e prosseguiu com as atividades previstas, como
modelos de convites, leitura, releitura dos textos. Em sua fala observamos a participação das
crianças na escolha do convite: “A partir de todo esse diálogo fizemos uma votação entre os
estudantes, o qual o convite foi o vencedor, dando continuidade ao trabalho com este gênero
textual o convite de aniversário”. (PA Isabela, 2014).
Houve a transição entre as concepções de SD de Schneuwly e Zabala, sem se perder
de seus propósitos. Constituiu a SD com atividades sequenciadas (ZABALA, 1998. A
professora afirma que: “estes trabalhos desenvolvidos em sala com sequência é mais uma
forma, o qual possibilita o educador refletir e avaliar a sua própria prática docente analisando
os pontos positivos e negativos”. (PA Isabela, 2014)
Objetivou o ensino do gênero convite de aniversário e conseguiu trabalhar outros
gêneros textuais (lista, conto e cartaz), e solicitou que os alunos produzissem um convite do
próprio aniversário e outro para os pais, para uma comemoração do dia dos pais na escola,
como demonstra esse trecho: “Neste quinto momento também que os estudantes constroem o
seu primeiro convite”. (PA Isabela, 2014)
A Figura 26 evidencia como o trabalho foi desenvolvido e a produção dos convites,
pelas crianças.
84
Figura 26 – Cartaz com os convites das crianças
Fonte: Acervo Isabela (2014).
Figura 27 – Convite individual
Fonte: Acervo Isabela (2014).
No decorrer da SD conseguiu fazer uma integração dos conhecimentos de Português e
Matemática sem perder o foco do ensino do gênero convite. Este movimento nos permite
entender que o trabalho foi desenvolvido numa perpectiva interdisciplinar, mesmo que a PA
85
não tenha mencionado nenhum termo relacionado à interdisciplinaridade. Isso fica evidente
em sua descrição seguida das imagens que ilustram como o trabalho foi realizado.
Figura 28 – Trabalhando dias da semana e hora
Fonte: Acervo Professora Isabela (2014).
A professora envolveu as crianças com atividades de diagramas, orientando que
destacassem os dias da semana, assim como trabalhou as horas, tudo para compreenderem
como podem medir o tempo, conforme a figura 28 apresentada.
A Figura 29 apresenta as atividades realizadas pelos alunos envolvendo o raciocínio
através do cálculo a partir de material concreto – o dinheiro.
Figura 29 – Trabalho com dinheiro
Fonte: Acervo Professora Isabela (2014).
86
Na Figura 30, vemos a professora ensinando como registrar a data de nascimento,
para, assim, compreenderem a utilização da medida do tempo no dia-a-dia.
Figura 30 – Trabalhando com os meses
Fonte: Acervo Professora Isabela (2014).
As crianças deram sequência às atividades desenvolvidas, havendo momentos em que
discutiam a data de aniversário de cada um, o mês, o ano, e criaram um gráfico com as
informações da turma, que expuseram na sala de aula para exploração dos dados.
Figura 31 – Gráfico produzido pela turma
Fonte: Acervo Professora Isabela (2014).
87
São atividades importantes para a interação da turma, maior aproximação com os
colegas, aprendizagem de diversos conceitos matemáticos, bem como o desenvolvimento da
oralidade e da escrita.
A professora registrou, também, momentos importantes de trabalhos com figuras
geométricas e da escrita, como mostram as Figura 32 e 33, com a produção da lista de
convidados.
Figura 32 – Atividades sobre aniversário envolvendo figuras geométricas
Fonte: Acervo Professora Isabel (2014).
Figura 33 – Produção da lista de convidados
Fonte: Acervo Professora Isabela (2014).
88
O momento foi oportuno também para o a escrita e o conhecimento dos nomes
completos de cada aluno da classe, ocasião em que eles elaboraram convites para convidar os
colegas, listaram os nomes dos convidados e, na sequência, fizeram a lista dos nomes dos
alunos em um cartaz, para contarem quantos alunos tinham o nome com as mesmas iniciais, a
partir do alfabeto, como vemos na Figura 34.
Figura 34 – Convidando os colegas e lista dos nomes dos alunos da classe
Fonte: Acervo Professora Isabela (2014).
Trabalharam também a medida da estatura de cada um, numa interação significativa,
como se estivessem brincando, desenvolvendo habilidades importantes, aprendendo de
maneira lúdica, como registrado na Figura 35.
Figura 35 – Medindo estaturas
Fonte: Acervo da Professora Isabela (2014).
89
A Figura 36 confirma que os jogos estão presentes na rotina das crianças da classe da
professora Isabela.
Figura 36 – Trabalhando com jogos
Fonte: Acervo Professora da Isabela (2014).
Verifica-se que a professora Isabela teve o cuidado de registrar cada atividade
desenvolvida por seus alunos, nessa sequência didática que ela se propôs a realizar como meio
de acrescentar informações sobre sua prática pedagógica, como fica declarado neste trecho
“[...] estes trabalhos desenvolvidos em sala é mais uma forma que possibilita ao educador
refletir e avaliar a sua própria prática docente analisando os pontos positivos e negativos” (PA
Isabela, 2014). Houve a possibilidade de maior discussão a respeito dessa sequência didática,
pelo fato de a professora ter disponibilizado mais detalhes astravés de imagens e do registro
relatando o desenvolvimento das atividades do que as demais SD e relatos recebidos.
Professora Iracema
A PA Iracema, nos encaminhou duas SD para análise, uma aplicada a uma turma de 1º
e outra de 2º ano do Ensino Fundamental. A análise é iniciada pela SD intitulada “Brincando
com as formas”, realizada no 1º ano de uma Escola Municipal, em 2014. O material foi
enviado em arquivo formato Power Point™, e seus slides contém a descrição do trabalho
realizado e as imagens das crianças em atividade. Esta SD teve o tempo estimado de duas
semanas. A professora elencou os eixos e direitos de aprendizagem das disciplinas
selecionadas, que foram Português, Matemática e Arte. Possui a prática da leitura deleite e foi
nesse momento que iniciou a SD, ao ler a obra “É o bicho”, de Jean-Claude R. Alphen, e, em
90
outro momento, da obra “Clact, clact, clact”, de Liliana e Michele Iacocca, ambos presentes
no acervo de obras complementares do PNLD, enviados como suporte ao PNAIC. A SD traz
como objetivo o ensino das formas geométricas. Compreende-se que houve uma interação
entre as concepções de SD de Zabala (1998), como um conjunto de atividades, e de
Schneuwly (2004), com o propósito do ensino de um gênero textual, pois, no decorrer das
atividades, a professora trouxe o gênero poesia, utilizando a poesia “Rimas e formas
geométricas” para o ensino da estrutura da poesia. Entretanto, não houve a produção final do
gênero estudado. Definiu, como produto final, a confecção de um painel com a turma, com o
uso de pedacinhos de papel com as figuras geométricas. No trecho abaixo se percebe essa
interação:
Neste momento percebi a necessidade de trabalhar a poesia “Rimas e formas
geométricas” realizei a leitura individual, depois realizamos todos juntos,
até que perceberam as formas geométricas, por algumas vezes retomamos a
leitura do cartaz, depois de fixar bem a poesia, direcionei atividades em
formas de perguntas. Quantas letras tem cada palavra das formas
geométricas? Quantas estrofes? Quantas linhas o poema possui? Quais
números foram citados no poema? E várias outras, assim podendo registrar
os conteúdos.Trabalhamos o desenho com as formas, passei alguns exemplos
na lousa. (PA Iracema, 2014)
A a poesia foi escrita em um cartaz, para ficar mais visível e para facilitar o
entendimento dos alunos, conforme Figura 37. A figura apresenta, também, uma atividade de
interpretação, feita também através de desenho.
Figura 37 – Cartaz com a poesia, a representação escrita e em desenho
Fonte: Acervo Professora da Iracema (2014).
91
Essa SD, proposta e realizada pela professora Iracema, demonstra a perspectiva
interdisciplinar, visto que houve a “desconstrução do tradicional e com o cotidiano tarefeiro
escolar” apontado por Trindade (2013, p. 88), as disciplinas selecionadas foram envolvidas
sem perder suas especificidades ao compartilhar o conhecimento e isso é percebido na
declaração da professora, já mencionada anteriormente.
A outra SD da PA Iracema, denominada “Matar Sapo dá Azar”, tal como a obra de
Hardy Guedes, também do acervo complementar do PNAIC, foi desenvolvida numa turma de
2º ano do Ensino Fundamental da mesma Escola Municipal, em 2014. O material foi em
arquivo formato Word™, contendo a descrição do trabalho realizado com os alunos e as
imagens das crianças em atividade. A professora utiliza os eixos e direitos de aprendizagem
das disciplinas envolvidas, isto é, Português, Ciências, Matemática e Artes. Iniciou a SD com
a leitura deleite da obra acima citada e, então, introduziu os demais conteúdos das disciplinas
em foco, com atividades em sala de aula, no pátio da escola e no laboratório de informática.
Figura 38 – Aula de campo e de pesquisa no laboratório de informática
Fonte: Acervo da Professora Iracema (2014).
Essas fotografias nos revelam que as crianças tiveram a oportunidade de participar de
uma aula de campo, e, com a orientação da professora, fizeram seus registros bem como
fizeram pesquisa no laboratório de informática, sobre os seres vivos e não vivos. A
professora, então, propôs organizá-los em lista para facilitar o trabalho e a compreensão do
assunto. Na sequência das atividades e com a integração das disciplinas em seus
conhecimentos, as crianças montaram cartazes, trabalharam a partir da leitura deleite de
literaturas infantis, utilizaram algumas das obras complementares disponíveis, leitura,
reflexão e interpretação de texto, resolução de situação problema, confecção de dobradura de
92
personagem da história, dentre outras atividades. Para finalizar, produziram, coletivamente,
um texto, com base nas histórias lidas e ouvidas e criaram outro cartaz com desenhos feitos
por eles para exposição na sala de aula.
A SD foi com base em Zabala (1998), composta por atividades sequenciadas com uma
finalidade comum aos alunos e à professora, que trabalhou os gêneros conto, cartaz e lista.
Contudo, não teve o objetivo do ensino de nenhum deles especificamente.
Analisamos que essa SD aconteceu interdisciplinarmente, pois, além de haver o
compartilhamento dos saberes disciplinares, houve interação e cooperação entre aluno/aluno e
professora/alunos, demonstrado no relato que segue: “[...] percebemos a interação do aluno
com os demais colegas e cooperação de todos com o trabalho” (PA Iracema, 2014).
Professora Iara
A PA Iara enviou uma SD e o relato do seu desenvolvimento em uma turma de 3º ano,
enviou também o relato da sua OE, que acompanhou de perto a realização das atividades.
Organizou a SD com o objetivo geral de reconhecer estruturas e a característica do gênero
textual receita, elencou alguns objetivos específicos, conforme os trechos a seguir: “Objetivo
Geral: Desenvolver nos alunos habilidades para reconhecerem estruturas e a característica do
gênero textual receita no seu cotidiano” (PA Iara, 2014), e os objetivos específicos:
Desenvolver a capacidade de ler diversos gêneros textuais; produzir alguns
gêneros textuais: receitas; reconhecer os gêneros textuais receitas e seus
contextos de produção; Interpretar situações problemas do campo
multiplicativo; montar um painel com receitas; identificar palavras chaves do
texto; reconhecer a ordem alfabética. (PA Iara, 2014)
Selecionou os eixos Leitura, produção textual, oralidade, análise linguística e números
e operações e os direitos de aprendizagem dos componentes curriculares de Português e
Matemática para o trabalho e teve como ponto de partida a leitura da obra “Que delícia de
Bolo”, de Elza Calixto e Sílvia Calixto, das obras complementares do PNAIC. Os direitos de
aprendizagem foram os seguintes:
Compreender as ideias da multiplicação, notadamente, proporcionalidade,
combinação e disposição retangular; produzir textos de diferentes gêneros
com autonomia atendendo a diferentes finalidades; participar de interações
orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando
os turnos de falas; reconhecer finalidades de textos lidos pela professora ou
pelas crianças; dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e
seu valor sonoro, de modo a ler escrever palavras e textos. (PA Iara, 2014)
93
Ao final da proposição da SD, disponibilizou as imagens das crianças realizando as
atividades. Como base para o desenvolvimento da SD, a concepção é de Schneuwly (2004),
em função do objetivo de ensinar o gênero textual receita, tendo estruturado o trabalho em
diversos momentos, em que levou modelos desse gênero para o conhecimento dos alunos e
produziram uma receita coletivamente:
Após um bom tempo de discussão, pudemos produzir a receita coletiva.
Optamos por fazer a receita de uma salada de frutas, por acharem mais fácil,
pois os ingredientes eram apenas as frutas. Alguns alunos já conheciam os
ingredientes. Questione [...] se nesta receita poderíamos colocar qualquer
tipo de fruta, a resposta foi bastante diversificada, alguns disseram que nem
todo tipo de fruta poderia ser colocado, pois ficaria ruim. (PA Iara, 2014)
Embora a professora tivesse o objetivo do ensino do gênero textual em questão, ela
conseguiu envolver os conhecimentos das duas disciplinas selecionadas, proporcionando a
construção do conhecimento, através da interdisciplinaridade, conforme informações do
trecho a seguir:
Fizemos a leitura e discussão das curiosidades apresentadas no livro sobre o
chocolate, o pão e o óleo, onde a maioria dos alunos fizeram suas inferências
e o que mais chamou a atenção foi a curiosidade sobre o pão. Realizamos
situações problemas oralmente. Fizemos a experiência com fermento, onde
as crianças puderam perceber o efeito que este componente químico faz no
bolo. (PA Iara, 2014)
Nas Figuras 39 e 40, aparece o registro do painel com as receitas escritas pelos alunos
e as crianças desenvolvendo atividades de escrita.
Figura 39 – Painel de receita e atividades de escrita
Fonte: Acervo da Professora Iara (2014).
94
A professora trabalhou alguns dos jogos do PNAIC com as crianças, fazendo as
adaptações necessárias (Figura 40).
Figura 40 – Trabalho com os jogos do PNAIC
Fonte: Acervo da Professora Iara (2014).
Os educandos também tiveram aprendizagem através de jogos aplicados para o
desenvolvimento de conceitos matemáticos, como mostram as figuras anteriores. A professora
e a orientadora de estudo trouxeram informações de que houve a participação e o
envolvimento dos alunos, isso é o que se espera do trabalho interdisciplinar, que se esclarece
no relato a seguir:
Ao longo do desenvolvimento da sequência Didática percebi no relato e na
vivência da professora sua motivação, juntamente com seus alunos, pois
ficou evidente que durante as aulas o ambiente alfabetizador favoreceu o
aprendizado, pois a professora teve a preocupação em relacionar o saber
científico com o conhecimento prévio dos alunos, o que contribuiu no
desenvolvimento de estratégias tanto na linguagem como na matemática por
parte dos alunos. (Orientadora de Estudo, 2014)
As professoras Irma, Isaura, Isadora, Isabel, Inês, Isabela, Iracema e Iara, realizaram as
SD na perspectiva da interdisciplinaridade, durante as quais envolveram as disciplinas
selecionadas para o trabalho em um compartilhamento do saber de cada uma delas, sem
perder a especificidade de cada uma. Conforme afirma Lück (1994, p.64), como já
mencionado neste trabalho, é necessária uma articulação entre os conhecimentos para
envolver o indivíduo. A professora Isabela interagiu e integrou as disciplinas, a exemplo do
momento em que, a partir do gênero convite de aniversário, discutiram sobre a data de
95
aniversário de cada aluno e elaboraram um gráfico para o registro das informações levantadas.
No mesmo sentido, a professora Iara, no desenvolvimento do gênero receita de bolo, instigou
a curiosidade dos alunos sobre alguns ingredientes, como o fermento, e relata o seguinte:
“Fizemos a experiência com fermento, onde as crianças puderam perceber o efeito que este
componente químico faz no bolo.” (PA Iara, 2014). Com a mesma intenção, as demais
professoras, anteriormente citadas neste bloco, realizaram as atividades com seus alunos na
construção do interdisciplinar, na busca da superação da fragmentação dos saberes. Para
reforçar, retomamos Santomé (1998, p. 66), ao assegurar que a interdisciplinaridade é um
objetivo a ser permanentemente buscado.
5.3 Síntese dos dados analisados
Essas foram as inferências realizadas sobre os documentos recebidos (SD, relatos de
sequências didáticas). Segundo Franco (2012, p. 32), a inferência é a fase intermediária entre
a descrição e a interpretação, sendo a “descrição” a primeira etapa, com o tratamento inicial,
em que acontece um resumo das características do texto, e a última etapa é a interpretação, na
qual se faz a significação dessas características, então, a inferência é a passagem da descrição
à interpretação. Assim,
[...] produzir inferências em análise de conteúdo tem um significado bastante
explícito e pressupõe a comparação dos dados, obtidos mediante discursos e
símbolos, com os pressupostos teóricos de diferentes concepções de mundo,
de indivíduo e de sociedade. (FRANCO, 2012, p. 33)
No quadro 5 a seguir, são apresentados os dados revelados nessa pesquisa sobre as SD
Multidisciplinares e Interdisciplinares e sobre os relatos Multidisciplinares e
Interdisciplinares:
96
Quadro 5 – Síntese dos dados que se apresentaram nas análises das SD e relatos
Dados das SD
Multidiciplinares
Dados das SD
Interdisciplinares
Dados dos relatos
da aplicação das SD
Multidisciplinares
Dados dos relatos da
aplicação das SD
Interdisdicpilnares
03 SD 09 SD (duas SD de uma
mesma professora) 03 relatos 03 relatos
duas ou mais
disciplinas envolvidas
duas ou mais disciplinas
envolvidas
duas ou mais
disciplinas
envolvidas
duas ou mais
disciplinas envolvidas
Justaposição de
conteúdo/fragmentação
do conhecimento
Integração e
compartilhamento do
conhecimento dos
componentes
curriculares a que se
propuseram a trabalhar
Justaposição de
conteúdo/fragmentaç
ão do conhecimento
Integração e
compartilhamento do
conhecimento dos
componentes
curriculares a que se
propuseram a trabalhar
Interação e
participação dos alunos
Interação
aluno/aluno/professora
Interação e
participação dos
alunos
Interação
aluno/aluno/professora
Fonte: Dados elaborados pela pesquisadora.
Das 11 (onze) professoras colaboradoras, três desenvolveram as SD e os relatos numa
perspectiva multidisciplinar, somando seis trabalhos com duas ou mais disciplinas, numa
perspectiva multidisciplinar, com a justaposição de conteúdos, embora tenham feito a
tentativa de um trabalho interdisciplinar.
Foram oito as professoras colaboradoras que desenvolveram as SD numa perspectiva
interdisciplinar; lembrando que uma delas enviou duas SD, portanto, nove trabalhos. Três
dessas professoras fizeram também o relato confirmando o trabalho interdisciplinar, somaram
então, mais 12 (doze) trabalhos e o total foi de dezoito trabalhos analisados.
O Quadro 5 aponta que as práticas pedagógicas em sala de aula estão cada vez mais se
modificando, há uma preocupação por parte dos docentes em realizar um trabalho voltado
realmente para o desenvolvimento da aprendizagem, no qual devem ser adotadas
metodologias que promovam a aprendizagem significativa, e isso ficou evidente nas SD
realizadas pelas professoras, tanto as que constituíram o bloco multidisciplinar quanto as do
bloco interdisciplinar. Estão buscando estratégias mais eficazes, que contemplem a realidade
da criança e que valorizem seus saberes prévios. Sobretudo, é do entendimento dos estudiosos
pesquisadores que a interdisciplinaridade ainda não se efetivou na prática devido a muitos
fatores, alguns deles muito comuns, como a questão do engajamento de todos no processo, do
querer e da busca, dentre muitos outros.
No entanto, é um processo que deve ser constantemente almejado, como se pode
perceber na afirmação a seguir:
97
Entende-se todo esforço orientado por uma intenção de construção da
interdisciplinaridade, como parte de um processo contínuo, caracterizado por
estágios sucessivos de significação cada vez mais ampla, como uma
verdaeira práxis, que vai alargando o entendimento dos professores
envolvidos, ao mesmo tempo que vai transformando a realidade pedagógica.
(LÜCK, 1994, p. 79)
Esse esforço foi percebido na postura das professoras, que ao desenvolver um trabalho
interdisciplinar, organizando as atividades pedagógicas conforme as propostas das SD em
questão. O resultado mostrou que 88% delas conseguiram trabalhar interdisciplinarmente e
33%, de modo multidisciplinar. Considera-se um dado importante de transformação no
processo educativo, nesse caso, no ensino e aprendizagem dos anos iniciais do ensino
fundamental, em que Lück (1994, p. 83) afirma que é objetivo da educação contribuir para a
integralidade do ser humano, para que seja capaz de resolver problemas e construir
conhecimento de maneira que contribua para a renovação da sociedade. A utilização da
metodologia de SD permitiu a compreensão de que se trata de uma das maneiras de
possibilitar a interdisciplinaridade.
O Quadro 6 retoma as concepções de SD, já comentadas no capítulo 3 dessa
dissertação.
Quadro 6 – Concepções de Sequências Didáticas (SD)
SD Concepção de Zabala (1998) SD Concepção de
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)
“[...] um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que têm um
princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos. ” (ZABALA,
1998, p. 18 – grifos do autor).
“[...] um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno
de um gênero textual oral ou escrito. [...] tem
precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gênero de texto, permitindo-
lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira
mais adequada numa dada situação de
comunicação.” (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 97 – grifo dos
autores). Fonte: Dados elaborado pela pesquisadora com base em Zabala (1998) e Schneuwly (2004)
O Quadro 6 evidencia a diferença entre as concepções de Zabala (1998) e (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY (2004), que permitiu a inferência sobre qual das concepções ou se
utilizaram-se das duas para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Com isso, surge o
seguinte resultado:
98
Duas PA transitaram entre a perspectiva de Schneuwly e Zabala, tiveram o
propósito de ensinar um determinado gênero textual, envolveram diversas
atividades e conhecimentos das disciplinas selecionadas para o trabalho, sem
perder o foco, que era o ensino/aprendizagem e a produção de um gênero textual
específico.
Três PA tiveram a predominância da concepção de Zabala em suas SD.
Duas PA tiveram a predominância da concepção de Schneuwly.
Apenas uma destacou a perspectiva de Schneuwly com o objetivo de ensinar um
determinado gênero textual. No entanto, no desenrolar das atividades propostas
prevaleceu a perspectiva de Zabala, como sequência de atividades.
Três não destacaram com qual concepção trabalharam, mas, pelas atividades
desenvolvidas e os relatos, percebemos que a base foi a concepção de Zabala.
No decorrer dos dois blocos, o das SD multidisciplinares e o das SD interdisciplinares,
destacou-se a utilização das obras pertencentes ao acervo do PNAIC, a organização do
cantinho de leitura, a leitura deleite, os direitos de aprendizagem e a utilização dos jogos,
visto que fazem parte dos eixos de atuação do Programa, mencionados no capítulo 4.
Embora não tenha sido objetivo da nossa pesquisa, apresenta-se aqui – por entender
como um fato importante – a utilização das obras literárias do acervo fornecido pelo PNAIC
para o desenvolvimento das SD. A maioria fez uso desse acervo, para leitura deleite ou como
ponto de partida para as atividades. Algumas escolheram outras obras para desenvolver em
sala de aula, como textos do livro didático ou outras literaturas disponíveis na escola.
Apresentaram diversos gêneros textuais para leitura, mas nem todas tiveram o objetivo do
ensino de um gênero específico. Se percebeu, também, a boa utilização dos jogos fornecidos
pelo PNAIC, bem como a adesão à prática de leitura deleite e a organização do cantinho da
leitura na sala de aula. Foram recursos e estratégias oferecidos ou sugeridos pelo Programa
para o trabalho na sala de aula que, pelo que se pôde observar, trouxeram contribuições
positivas, possibilitando, portanto, a mudança na prática pedagógica no processo da
alfabetização.
É importante refletir sobre as concepções de SD utilizadas pelas professoras: a de
Zabala (1998) e a de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), as quais foram trabalhadas no
programa PNAIC. Destaca-se o fato de não se prenderem a uma única concepção e
conseguirem fazer a interação das duas, o que se pode dizer, então, é que surge uma nova
metodologia para o desenvolvimento das SD, em que existe a possibilidade de se trabalhar a
99
aprendizagem de um gênero textual com o envolvimento de outras disciplinas do componente
curricular para o trabalho de outros conteúdos, sem perder o foco, que é o gênero textual.
Depende, sobretudo, de um bom planejamento, com objetivos claros quanto àquilo que se
pretende alcançar com determinadas atividades.
100
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta seção, se destacam os aspectos relevantes que emergiram através das análises
realizadas a partir das investigações sobre interdisciplinaridade e desenvolvimento de
sequências didáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando que os objetivos desta pesquisa foram de analisar se as propostas de
Sequências Didáticas fornecidas por professoras alfabetizadoras que participaram do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), nos anos de 2013, 2014 e 2015,
pautaram-se em uma perspectiva interdisciplinar, acrescentados dos objetivos específicos, que
foram de compreender qual concepção de interdisciplinaridade e de sequência didática
fundamenta os documentos/materiais fornecidos pelas colaboradoras bem como de analisar se
a organização do trabalho pedagógico com base em sequências didáticas favorece a
interdisciplinaridade, tomando como objeto de análise os documentos/materiais fornecidos
pelas colaboradoras, verifica-os como alcançados, mas não finalizados, visto que, diante de
algumas respostas, surgem outras curiosidades para investigação. Uma delas diz respeito ao
fato de a temática discutida, a interdisciplinaridade, ser de nível bastante complexo, o que
exige muito estudo, pesquisa, esforço e dedicação para chegar à sua real compreensão, de
modo a conseguir exercê-la com segurança.
Uma das questões a este respeito é: por que, embora muito discutida, debatida e
pesquisada, ainda pode-se considerar a interdisciplinaridade, em seu aspecto real de interação
e integração do conhecimento, distante de se efetivar na prática pedagógica? Isso porque sua
efetivação na prática ainda é um processo que, se pode dizer, já de longa data, conforme os
teóricos afirmaram que é uma temática há muito discutida, está presente nos debates em
reuniões, seminários, simpósios, dentre outros eventos da Educação e de outras áreas, mas, no
campo educacional, essa é a realidade, então, surge a questão: Por que a mudança ainda não
ocorreu e não há consenso na concepção?
As respostas para essas questões são inferidas a partir da pesquisa, visto que se
percebe que a organização do trabalho interdisciplinar demanda tempo, dedicação e esforço,
assim como o envolvimento dos pares, e isso nem sempre é possível, principalmente quando
se volta para a realidade escolar em relação aos horários destinados ao planejamento dos
professores, que nem sempre correspondem à disponibilidade das áreas do conhecimento para
o diálogo necessário. Como foi verificado, essa possibilidade é maior para os unidocentes,
pois estão responsáveis por todas as disciplinas do componente curricular, dependendo,
fundamentalmente, deles próprios para a efetivação da interdisciplinaridade. Há também o
101
quesito medo da mudança, da transformação, do novo, quando a pessoa se depara com o
desafio de tentar, porém, sem saber se vai ter sucesso ou não, às vezes, enfrenta, ao mesmo
tempo, a insegurança. Ou ainda, porque demanda maior compreensão do sentido do
interdisciplinar, mais estudos, mais engajamento, mais esforço, mais vontade e mais
envolvimento de todos da instituição. Por isso, se entende que é necessária a continuação dos
estudos e outras pesquisas na tentativa de se chegar a um consenso ou uma maior
aproximação entre as concepções, bem como mais tentativas práticas para o desenvolvimento
de metodologias interdisciplinares.
Para o movimento das análises foram identificados, primeiramente, dois tipos de SD:
as sequências didáticas com perspectivas disciplinares e as sequências didáticas com
perspectivas interdisciplinares. Mas, considerando o foco, duas categorias de análise se
apresentaram: SD Multidisciplinares e SD Interdisciplinares. Para tanto, utilizou-se como
base as propostas de sequência didática elaboradas pelas professoras, para a realização em
sala de aula, e o relato de experiência da SD realizada, que algumas delas enviaram junto à
proposta de SD. Contamos com 11 (onze) professoras colaboradoras, com um total de 18
(dezoito) documentos (sequências didáticas e relatos de algumas SD). São professoras
alfabetizadoras de escolas públicas, dez delas da rede municipal de ensino e apenas uma da
rede estadual de ensino.
Três professoras alfabetizadoras realizaram as sequências didáticas numa concepção
de multidisciplinaridade, mesmo selecionando duas ou mais disciplinas, ocorreu a
justaposição de conteúdo, cada disciplina com o conhecimento específico, deixando os
saberes fragmentados.
Oito professoras realizaram sequências didáticas com perspectivas interdisciplinares,
compreendidas como interação e integração do conhecimento, conseguiram envolver as
disciplinas – duas ou mais –, ocorrendo o compartilhamento de conhecimento possibilitando a
construção de novos saberes. Portanto, constituíram elos entre os conhecimentos das
disciplinas envolvidas com o contexto da sala de aula no processo de aprendizagem das
crianças.
Nos casos analisados, a quantidade de disciplinas variou de duas a cinco, de acordo
com os objetivos estabelecidos para o momento. Houve a diversificação da organização do
trabalho pedagógico, que oportunizou às educadoras a compreensão e importância das
sequências didáticas, assim como dos projetos didáticos, promovendo maior interação entre
professores e alunos. Isso fica evidenciado nos relatos de experiência de algumas professoras,
quando revelam o empenho para participar das formações do PNAIC e realizar na prática um
102
trabalho conforme as orientações recebidas, bem como o empenho para planejar e executar as
SD e projetos. Isso significa que a formação do PNAIC contribuiu para a prática pedagógica
das professoras alfabetizadoras, para um pensar e agir interdisciplinar que possibilite a
aprendizagem integral da criança e que, até os oito anos de idade, esteja alfabetizada na
perspectiva do letramento.
Ficou evidente que o desenvolvimento de sequência didática possibilita a
interdisciplinaridade, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por se tratar
do professor unidocente, que tem a responsabilidade de trabalhar todas as disciplinas do
componente curricular escolar na mesma turma. Isso propicia ao professor conhecer melhor
seus alunos, para compreender onde, em que e quando eles necessitam da sua inferência.
Depende da clareza na concepção de interdisciplinaridade para que o professor
unidocente possa aproveitar essa possibilidade e estabelecer relações entre os conhecimentos
de cada disciplina com a realidade para oportunizar novos conhecimentos e assim superar a
fragmentação que ainda acontece no ensino. Embora tenha sido possível observar avanços
significativos a partir da formação do PNAIC, com a contribuição para a melhora da prática
pedagógica, entende-se que, realmente, a formação para o professor deve ser contínua, para
aprimoramento e fortalecimento de uma prática que de fato efetive a interdisciplinaridade. De
acordo com os autores que alicerçaram esta pesquisa, a efetivação da interdisciplinaridade
está num processo, num caminhar, mas deve ser uma busca constante, precisa-se querer
alcançá-la e é a partir dessas pequenas atitudes, individuais e coletivas, que se abarca a
educação nesse propósito.
103
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Currículo na alfabetização: concepções e
princípios. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
Avaliação no ciclo de alfabetização. Caderno 01, ano 01. Brasília: MEC/SEB, 2015, p. 24-
29.
ARAÚJO, Mirna França da Silva de. Apresentação. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa. Trajetória de implementação de uma política pública de
formação continuada de professores alfabetizadores: o PNAIC. Brasília: MEC/SEB, 2015, p.
18-26.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002.
BERNARDELLI, Kellen Cristina Costa Alves. A criança no ciclo de alfabetização. In:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A Criança no
Ciclo de alfabetização: ludicidade nos espaços/tempos escolares. Caderno 02. Brasília:
MEC/SEB, 2015, p. 23-33.
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação: Uma
introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
CARDOSO, Cancionila Janzkovsky; RODRIGUES, Sílvia Pilegi. In: Histórias, experiências
e reflexões: Pacto pela alfabetização em Mato Grosso (2013). Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso: desafios e resultados. Polo Rondonópolis.
Cuiabá, MT: EdUFMT, 2015, p.17-32.
CARDOSO, Cancionila Janzkovsky; RODRIGUES, Sílvia Pilegi, FERRARINI, Anabela
Rute Kohlmann. In: Histórias, experiências e reflexões: Pacto pela alfabetização em Mato
Grosso (2013). Apresentação. Polo Rondonópolis. Cuiabá, MT: EdUFMT, 2015, p.13-14.
COLELLO, Sílvia Matos Gasparian. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2004.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para
o oral e a escrita. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros
orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
DUBEUX, Maria Helena Santos; SOUZA, Ivane Pedrosa de. Planejando a alfabetização;
integrando diferentes áreas do conhecimento projetos didáticos e sequências didática. In:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Organização do
trabalho pedagógico por sequências didáticas. Caderno 01, Unidade 06. Brasília: MEC/SEB,
2012, p. 27-37.
DUBEUX, Maria Helena Santos; TELES, Rosinalda. Organização do trabalho pedagógico
por projetos didáticos. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
104
Certa. Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento projetos
didáticos e sequências didática. Caderno 01. Brasília: MEC/SEB, 2012, p. 12-26.
ESCOLA MUNICIPAL TAQUARAL. II etapa do 2ª Seminário Municipal de
Alfabetização: Alfabetização Matemática. Presidente Castello Branco (SC). 02 dez.2014.
Disponível em: http://escolamunicipaltaquaral.blogspot.com.br/p/pnaic.html Acesso em: 05
de dezembro de 2016.
FAVRETTO, Ivone Oliveira Guimarães. A Formação continuada dos professores em
exercício nas escolas públicas de Rondonópolis-MT: uma investigação sobre as instâncias
formadoras (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso, UFMT, 2006.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa.
In: Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 1991.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Edições Loyola, 1979.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011. – (Coleção
questões da nossa época; v.6)
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Vamos contar: Censo 2010 nas escolas.
Disponível em: http://www.ibge.gov.br/vamoscontar2010/mapas/matogrosso.jpg Acesso em:
10 de dezembro de 2016.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
KERSCH, Dorotea Frank; GUIMARAES, Ana Maria Mattos. A construção de projetos
didáticos de leitura e escrita como resultado de uma proposta de formação continuada
cooperativa. Revista Brasileira de Linguística Aplicada. Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p.
533-556, Set. 2012.
KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: Tecendo
projetos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.
LEAL, Telma Ferraz. Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização. In: BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Mais Reflexões Sobre A
Interdisciplinaridade No Ciclo De Alfabetização. Caderno 03. Brasília: MEC/SEB, 2015, p.
99-108.
LEAL, Telma Ferraz. LIMA, Juliana de Melo. Projetos didáticos: compartilhando saberes,
compartilhando responsabilidades. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa. Planejando a alfabetização e dialogando com diferentes áreas
do conhecimento. Caderno 06, ano 2. Brasília: MEC/SEB, 2012, p. 14-20.
105
LIMA, Juliana de Melo. LEAL, Telma Ferraz. TELES, Rosinalda. Planejando a alfabetização
e dialogando com diferentes áreas do conhecimento. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa. Sequência didática: sistematização e monitoramento das
ações rumo a novas aprendizagens. Caderno 02, Unidade 06. Brasília: MEC/SEB, 2012, p.
21-30.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Educacionais: Estado de
Mato Grosso. Cuiabá, Secretaria de Estado de Educação, 2002.
MENDES, Adelma Barros; GOMES, Rosivaldo; SILVA, Josenir Sousa da.
Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa. A interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização.
Caderno 03. Brasília: MEC/SEB, 2015, p. 09-21.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. São Paulo: Hucitec, 2010.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceito e distinções. Caxias do Sul, RS: Educs,
2014.
PESSOA, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves. Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização.
In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização: o trabalho com sequência didática. Caderno
03. Brasília: MEC/SEB, 2015, p. 64-76.
PNAICUFC/CE. Material pedagógico do PNAIC 2015. Fortaleza (CE), 31 ago.2015.
Disponível em: http://pnaicufc.blogspot.com.br/ Acesso em: 06 de dezembro de 2016.
POMBO, Olga. Epistemologia da Interdisciplinaridade. Seminário Internacional
Interdisciplinaridade, Humanismo, Universidade, Faculdade de Letras da Universidade do
Porto, 12 a 14 de novembro de 2003.
POMBO, Olga. GUIMARÃES, Henrique M. LEVY, Teresa. A interdisciplinaridade –
reflexão e experiência. Alto da Bela Vista, Lisboa. Texto Editora, 1993.
POMBO, Olga. Interdisciplinaridade e integração dos saberes. Liinc em Revista, v.1, n.1,
março 2005, p. 3 -15 http://www.ibict.br/liinc.
PREFEITURA DE ITÁPOLIS (SP). Professores da rede municipal recebem livros do
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Itápolis (SP), 08 set.2014. Disponível
em: http://www.itapolis.sp.gov.br/portal4/index.php/secretarias-e-orgaos/educacao/6434-
2014-09-08-14-57-17 Acesso em: 05 de dezembro de 2016.
PREFEITURA DE PRESIDENTE MÉDICI (RO). Presidente Médici (RO). Disponível em:
http://presidentemedici.ro.gov.br/wp-content/uploads/2013/05/DSC_0783.jpg Acesso em: 06
de dezembro de 2016.
106
PREFEITURA SÃO JOSÉ (SC). Professores da rede municipal participam de curso de
formação continuada do PNAIC. São José (SC), 27 ago.2013. Disponível em:
http://www.saojose.sc.gov.br/images/uploads/noticias/pnaic.jpg. Acesso em: 05 de dezembro
de 2016.
RIBEIRO, Maria Augusta Hermengarda Wurthmann; MICOTTI, Maria Cecília de Oliveira.
O aprendizado da leitura e da escrita na escola fundamental e o aprendizado desse
ensino por alunos do curso de formação de pedagogia. Disponível em
https://linhamestra20.files.wordpress.com/2012/04/20-9-ribeiro-micotti.pdf. 08/10/2016.
ROCHA, Simone Albuquerque da. Formação de Professores em Mato Grosso: três décadas
de história (1977-2007). Cuiabá: EdUFMT, 2010
RODRIGUES, Sílvia de Fátima Pilegi. Práticas de Formação Contínua em Mato Grosso –
da autonomia professoral à prescrição da política estatal. Doutorado Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade. Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, 2004.
ROLKOUSKI, Emerson; LEAL. Telma Ferraz. Apresentação. In: BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Formação de Professores Alfabetizadores no
Âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC/SEB, 2015, p.
27-31.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
SOARES, Magda. A Reinvenção da Alfabetização. Revista Presença Pedagógica. v. 9 n.52
jul. /ago. 2003.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2015.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no
GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em
Poços de Caldas, MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.
SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
TAVARES, Dirce Encarnacion. A interdisciplinaridade na contemporaneidade – Qual o
sentido? In: O que é interdisciplinaridade? FAZENDA, Ivani (org.). São Paulo, Cortez,
2013, p.141-152.
TRINDADE, Diamantino Fernandes. Interdisciplinaridade: Um novo olhar sobre as ciências.
In: O que é interdisciplinaridade? FAZENDA, Ivani (org.). São Paulo, Cortez, 2013, p. 71-89.
YARED, Ivone. O que é interdisciplinaridade? In: O que é interdisciplinaridade?
FAZENDA, Ivani (org.). São Paulo, Cortez, 2013, p.167-172.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed,
2002.
