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O ensino organizado por sequências didáticas voltadas para os gêneros discursivos, sob o ponto de vista de professoras do Ensino Fundamental Eleriza Melquiades Ribeiro 1 Juliana Lima de Azevedo 2 Telma Ferraz Leal 3 RESUMO: Com o objetivo de investigar a opinião de docentes sobre o ensino organizado por sequências didáticas focadas no trabalho com gêneros discursivos, entrevistamos 10 professoras, que atuavam no 1º e no 2º ciclos das redes municipais de ensino de Recife, Camaragibe e Jaboatão dos Guararapes. Os dados foram analisados com base nos princípios metodológicos da análise de conteúdo, segundo Bardin (2002). Verificamos que as professoras reconheciam diferentes princípios baseados na perspectiva sociointeracionista na proposta de trabalho com sequências didáticas e avaliavam positivamente a organização do ensino com base nessa modalidade, na medida em que esta contribui para a construção de uma prática mais sistemática e articulada a objetivos relevantes à inserção social das crianças. Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa; Sequências-didáticas; Gêneros discursivos. 1. Introdução Neste artigo, relataremos uma pesquisa que investigou a opinião de docentes sobre o ensino organizado por sequências didáticas focadas no trabalho com gêneros discursivos (também denominados gêneros textuais ou gêneros do discurso) 4 . Elegemos a temática em questão por concebermos que tal tipo de organização didática pode oferecer boas oportunidades de aprendizagem, fornecendo aos alunos as condições necessárias para que se apropriem de conhecimentos e habilidades importantes para lidarem com situações de leitura e escrita de textos. Acreditamos, também, ser de fundamental importância tal discussão, pois a mediação docente depende enormemente dos modos como os docentes concebem o trabalho pedagógico e de suas concepções sobre os objetos de ensino e modos de aprendizagem dos estudantes. 1 Aluna de Pedagogia Centro de Educação UFPE. [email protected] 2 Aluna de Pedagogia Centro de Educação UFPE. [email protected] 3 Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da UFPE. [email protected] 4 De acordo com Bakhtin (1992) os gêneros discursivos correspondem a tipos relativamente estáveis de enunciados presentes nas diferentes esferas de utilização da língua. Eles relacionam-se aos contextos em que estão inseridos, por isso são historicamente variáveis, ou seja, não permanecem estáticos, podem surgir, modificar-se, e até desaparecer.

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O ensino organizado por sequncias didticas voltadas para os gneros discursivos,

sob o ponto de vista de professoras do Ensino Fundamental

Eleriza Melquiades Ribeiro1

Juliana Lima de Azevedo2

Telma Ferraz Leal3

RESUMO: Com o objetivo de investigar a opinio de docentes sobre o ensino

organizado por sequncias didticas focadas no trabalho com gneros discursivos,

entrevistamos 10 professoras, que atuavam no 1 e no 2 ciclos das redes municipais de

ensino de Recife, Camaragibe e Jaboato dos Guararapes. Os dados foram analisados

com base nos princpios metodolgicos da anlise de contedo, segundo Bardin (2002).

Verificamos que as professoras reconheciam diferentes princpios baseados na

perspectiva sociointeracionista na proposta de trabalho com sequncias didticas e

avaliavam positivamente a organizao do ensino com base nessa modalidade, na

medida em que esta contribui para a construo de uma prtica mais sistemtica e

articulada a objetivos relevantes insero social das crianas.

Palavras-chave: Ensino de Lngua Portuguesa; Sequncias-didticas; Gneros

discursivos.

1. Introduo

Neste artigo, relataremos uma pesquisa que investigou a opinio de docentes

sobre o ensino organizado por sequncias didticas focadas no trabalho com gneros

discursivos (tambm denominados gneros textuais ou gneros do discurso) 4.

Elegemos a temtica em questo por concebermos que tal tipo de organizao

didtica pode oferecer boas oportunidades de aprendizagem, fornecendo aos alunos as

condies necessrias para que se apropriem de conhecimentos e habilidades

importantes para lidarem com situaes de leitura e escrita de textos. Acreditamos,

tambm, ser de fundamental importncia tal discusso, pois a mediao docente

depende enormemente dos modos como os docentes concebem o trabalho pedaggico e

de suas concepes sobre os objetos de ensino e modos de aprendizagem dos

estudantes.

1 Aluna de Pedagogia Centro de Educao UFPE. [email protected]

2 Aluna de Pedagogia Centro de Educao UFPE. [email protected]

3 Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da UFPE.

[email protected] 4 De acordo com Bakhtin (1992) os gneros discursivos correspondem a tipos relativamente estveis de enunciados presentes nas diferentes esferas de utilizao da lngua. Eles relacionam-se aos contextos em

que esto inseridos, por isso so historicamente variveis, ou seja, no permanecem estticos, podem

surgir, modificar-se, e at desaparecer.

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Desse modo, buscamos:

identificar quais princpios subjacentes ao trabalho com sequncias didticas focadas no ensino de gneros discursivos, em uma perspectiva

sociointeracionista, so reconhecidos por professoras;

analisar a opinio das professoras sobre este tipo de organizao do trabalho pedaggico, identificando os critrios que elas adotam para avaliar tal proposta

didtica;

identificar possveis dificuldades das docentes para desenvolver as sequncias didticas planejadas coletivamente, sob o ponto de vista das prprias docentes;

investigar quais conceitos e habilidades as professoras avaliam que os alunos podem ter desenvolvido durante a realizao de uma sequncia didtica.

Considerando as temticas centrais deste estudo, faremos algumas reflexes

sobre saberes docentes, planejamento do ensino e organizao do trabalho pedaggico,

nas primeiras partes do artigo e, posteriormente, sobre sequncias didticas, que so o

modo de organizao de trabalho docente que est sendo objeto de anlise.

2. Saberes docentes

Conforme Ferreira (2007), o saber relativo atividade profissional docente nem

sempre esteve presente de forma muito evidente nos estudos na rea de educao. A

preocupao centrava-se nas questes religiosas e morais, e, em outros momentos,

girava em torno de aspectos polticos e tcnicos.

Na atualidade, de acordo com a autora, a busca pelo entendimento relativo ao

trabalho do educador tende a ir alm do saber acadmico/cientfico. Nesse sentido,

algumas indagaes podem ser pertinentes: o que necessrio para saber ensinar? Que

saberes devem ser construdos pelos educadores em seu processo de formao? Que

saberes so necessrios para que novas prticas proporcionem uma aprendizagem

significativa?

Nvoa (1995) assume uma posio contrria aos estudos que limitam o saber

docente a uma questo meramente tcnica, o que, de acordo com o autor, acaba gerando

uma ciso entre o profissional e o eu social. Analisando-se por esse prisma, aspectos

relativos individualidade e atividade profissional do sujeito passam a ser valorados e

refletidos na formao desse(s) saber (es).

Para Pimenta (1999), os saberes docentes constituem-se por trs categorias: os

relativos experincia, os relacionados ao conhecimento, que correspondem aos de

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formao especfica do professor e, por fim, os saberes pedaggicos, que possibilitam a

ao do ensinar. De acordo com essa autora, os saberes necessrios ao ensino so

reelaborados e tambm (re) construdos pelos educadores, medida que eles lidam com

situaes prticas no cotidiano da instituio escolar. Essa vivncia favorece um

processo de troca de experincias que envolvem todo o grupo, possibilitando, dessa

forma, que os professores, partindo de uma reflexo sobre essa prtica, constituam seus

saberes prprios, necessrios ao ensino.

Saviani (1996), tambm discutindo sobre a prtica docente, ressalta a

complexidade dos saberes envolvidos no processo educativo, destacando-os em cinco

categorias: o atitudinal, o crtico-contextual, os especficos, o pedaggico e o didtico-

curricular. Os saberes devem estar subjacentes formao do professor e este deve ter

domnio sobre eles. O autor nos faz refletir que a viso de mundo, a concepo de

educao e de ensino determinaro os tipos de saberes que sero mobilizados pelo

professor, durante as suas experincias, no contexto escolar e fora dele.

Nesta pesquisa, buscamos, dentre outras questes, entender que saberes sobre a

organizao do trabalho didtico, por meio de sequncias didticas, na perspectiva

sociointeracionista de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), um grupo de professoras

construiu e suas opinies sobre a necessidade ou no de tais saberes para a construo

de suas prticas. Na verdade, investigamos se as docentes apreenderam os princpios

didticos que esto subjacentes proposta de sequncias didticas defendida por estes

autores. Tal tema relevante por auxiliar nos debates sobre formao e prtica docente.

Para dar continuidade s reflexes necessrias para entender o cotidiano docente,

trataremos, a seguir, sobre planejamento do ensino.

3. Tempo pedaggico e planejamento

Sabemos que, mesmo nos anos iniciais da escolarizao, so muitos os objetivos

de ensino. Por isso, fundamental delimitar quais conhecimentos e habilidades so

prioritrios a cada ano. preciso focar no que indispensvel, na tentativa de se atingir

as finalidades desejadas, organizando-se o tempo pedaggico, de forma que essas metas

no venham a ser negligenciadas. Refletir sobre o ensino e a aprendizagem exige

definio de objetivos, seleo de contedos, intencionalidade educativa.

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Conforme Leal (2005), planejamento diz respeito a uma ao preliminar para

todo ato que expressa uma intencionalidade. O planejamento deve ser visto como uma

forma de melhor direcionar as atividades desenvolvidas ao longo do processo de ensino-

aprendizagem. Por meio do planejamento, o educador pode refletir acerca de suas

escolhas e isso lhe possibilita conduzir melhor a aula, bem como enxergar possveis

dificuldades apresentadas pelos alunos. Nesse sentido, Leal (2005:76) prope que, na

atividade de planejamento, deve-se desenvolver a atitude de registro e armazenamento

de material, possibilitando-nos reaproveitar ideias e repensar o que j foi feito. Por

meio do registro do planejamento, o professor reflete sobre o que fez e o que poder ser

feito, posteriormente, propiciando, assim, uma melhor organizao do trabalho

pedaggico.

A autora alerta, ainda, que, no processo de planejamento, faz-se necessria a

verificao dos conhecimentos prvios dos estudantes, suas reas de interesses,

aspiraes, ritmos, bem como seu contexto sociocultural, de modo que o planejamento

possa centrar-se no que cada aluno tem de universal e singular.

Nessa direo, Bassedas, Huguet e Sol (1999:113) acentuam que no h uma

maneira nica de planejar, nem um modelo ou planilha ideal qual se possam ajustar as

programaes. As autoras tambm asseveram o papel importante que o planejamento

assume com relao s diferentes necessidades dos educandos. O respeito, bem como o

cuidado com a diversidade, fundamental nesse processo. Segundo as autoras, o

planejamento

uma ferramenta na mo do professorado que lhe permite dispor de uma

previso sobre o que acontecer durante a aula; uma ferramenta flexvel que

permite fazer variaes e incorporaes, bem como deixar de lado o que a

situao, no momento da prtica, no aconselhar que seja feito. (p. 113)

A atividade de planejar exige do educador ateno, sensibilidade e escuta.

Requer considerar o que prprio de cada idade, a fim de estabelecer dilogos,

compartilhar significados. Convm salientar, porm, que existem diferentes modos de

planejar o ensino. O importante que os professores tenham clareza sobre suas prprias

escolhas acerca das proposies didticas. Segundo Leal (2005), algumas formas de

organizao do planejamento discutidas no momento atual so: atividades permanentes,

projetos didticos, atividades espordicas, atividades sequenciais ou sequncias

didticas.

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Todas essas diferentes formas de organizao do trabalho didtico, conforme a

autora, possibilitam aquisio de diversas aprendizagens. Nesta pesquisa, optou-se por

aprofundar as discusses sobre sequncias didticas, dada sua importncia no ensino de

leitura e produo de textos.

4. Sequncia didtica como modo de organizao da prtica pedaggica

O conceito de sequncia didtica foi construdo na Frana, em meados de 1996,

no intuito de evitar que o conhecimento do campo de ensino de lnguas fosse

transmitido de forma fragmentada. Segundo Machado e Cristovo (2006:554),

a sequncia didtica defendida como uma abordagem que unifica os

estudos de discurso e a abordagem dos textos, implicando uma lgica de

descompartimentalizao dos contedos e das capacidades: elas deveriam

englobar as prticas de escrita, de leitura e as prticas orais.

As autoras consideram esta forma de organizao do ensino como um conjunto

de atividades progressivas, delineadas, direcionadas por um tema ou por uma finalidade,

sendo este procedimento responsvel por permitir um trabalho global e integrado,

priorizando tanto contedos mais gerais como objetivos de aprendizagens mais

especficos, todos organizados em atividades variadas.

Zabala (1998) compreende as sequncias didticas como uma maneira de

encadear e articular as diversas atividades ao longo de uma unidade didtica, sendo

possvel analisar as diferentes formas de interveno, segundo as atividades que se

realizam, e, principalmente, o sentido que adquirem quanto a uma sequncia orientada

para a realizao de determinados objetivos educativos.

Bronckart (2006, apud Machado e Cristovo, 2006) afirma que, no contexto

suo, as primeiras sequncias didticas foram elaboradas pela Commission pdagogie

du texte, nos anos de 1985 e 1988. Porm, apenas na dcada de 90 elas comeam a ser

direcionadas para o ensino de gneros discursivos. Primeiramente, ao ensino de gneros

da linguagem escrita, e, posteriormente, ao de gneros formais da linguagem oral.

A escolha por uma abordagem fundamentada na teoria dos gneros discursivos

possibilitou a adoo de uma perspectiva sociointeracionista de lngua que, ao mesmo

tempo em que serve de referncia terica acerca do que se entende por lngua e por

gnero, tambm fundamenta a opo pelo trabalho por meio de sequncias didticas.

Nessa perspectiva, referenciados, sobretudo, em Bakhtin (2000), autores como Dolz,

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Noverraz e Schneuwly (2004) propem que, em cada ano de escolarizao, diferentes

gneros discursivos sejam ensinados por meio de sequncias didticas. Tal proposio

decorre do postulado bakhtiniano de que cada esfera social de interao constri tipos

relativamente estveis de enunciados, denominados pelo autor de gneros do discurso,

que so definidos com base em seu contedo, estilo e construo composicional. A

apropriao dos gneros, segundo os autores citados, no ocorre sempre de modo

espontneo. Tal fato elucidado por Bakhtin (2000:303),

so muitas as pessoas que, dominando magnificamente a lngua, sentem-se

logo desamparadas em certas esferas de comunicao verbal, precisamente

pelo fato de no dominarem, na prtica, as formas do gnero de uma dada

esfera.

importante compreendermos que o trabalho com os gneros oportuniza o uso

da oralidade e da escrita em seus usos culturais mais autnticos, sem forar a criao de

gneros que circulam apenas no universo escolar (MARCUSCHI, 2002). As sequncias

didticas, portanto, precisam favorecer tais oportunidades.

5. Sequncia didtica na perspectiva de Dolz e Schneuwly

Segundo Dolz e Schneuwly (2004), as sequncias didticas voltadas para os

gneros tm como caractersticas: favorecimento de atividades de linguagem voltadas

para um gnero em uma situao de comunicao; estmulo observao das

capacidades e dificuldades dos alunos; trabalho com atividades diversas, para abordar o

gnero em seus diferentes aspectos; produo de um texto final pertencente ao gnero,

para que sejam vivenciadas novas observaes, anlises e verificao dos progressos

conquistados e das dificuldades ainda no superadas.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) definem sequncia didtica na rea de

lngua como um conjunto de atividades escolares organizadas, de forma sistemtica,

em torno de um gnero oral ou escrito. Nesse sentido, as sequncias didticas se

constituem como ferramentas que podem guiar os docentes, possibilitando intervenes

fundamentais para a aprendizagem de maneira geral, bem como para o progresso de

apropriao de um gnero em particular.

Assim, a escola, como instituio formal de ensino, deve propiciar situaes

didticas que possibilitem aos alunos o contato com os diversos gneros, para que os

mesmos aprendam a ler e a produzir textos variados, em diferentes situaes cotidianas

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e em contextos especficos. Entendemos, portanto, que, mais do que simplesmente

entrar em contato com textos variados, os estudantes, na escola, devem refletir sobre os

gneros e desenvolver habilidades de leitura e escrita de textos.

O desafio de proporcionar que os educandos se apropriem dos instrumentos

necessrios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita,

interagindo com a lngua nas mais diferentes situaes comunicativas, sugere, segundo

os autores citados anteriormente, um ensino de gnero sob uma perspectiva modular.

Na viso dos autores, a sistematizao do ensino, tendo por base a sequncia

didtica, organizada por etapas. A primeira etapa, que diz respeito apresentao da

situao, como o prprio nome sugere, consiste em descrever detalhadamente a

atividade oral ou escrita que os educandos devero desempenhar. Tal situao inclui:

evidenciar o gnero trabalhado, a finalidade do texto, os possveis destinatrios, os

suportes textuais utilizados e tambm os sujeitos includos nesse processo. Tratando-se

do primeiro contato com o gnero em questo, pode-se apresentar textos que promovam

a discusso em torno do referido gnero, de modo a auxiliar os alunos na etapa seguinte.

A primeira produo defendida pelos autores como de fundamental

importncia, pois os professores, atravs dela, podero orientar todo o planejamento da

sequncia, ante as possibilidades e dificuldades encontradas. Essa fase consiste em uma

espcie de avaliao diagnstica, pois conforme salienta Casanova (1996:60)

A avaliao aplicada ao ensino e aprendizagem consiste em um processo

rigoroso de coleta de dados, incorporado ao processo educativo desde seu

incio, de maneira que seja possvel se dispor de informao contnua e

significativa para conhecer a situao, formar juzos de valor sobre ela e

tomar decises adequadas para fazer prosseguir e melhorar progressivamente

a atividade educativa.

A partir dessa concepo, o professor estabelece o trajeto a ser percorrido,

reorganiza, se necessrio, a estruturao do ensino. Assim, a relao pedaggica assume

os contornos das diretrizes traadas pela turma e, para os alunos, cria transparncias, de

modo que a sequncia possa tambm atender s necessidades particulares de cada um.

Em direo contrria ao que se especula, essa fase no pe os educandos em uma

situao de fracasso. Quando a situao comunicativa bem elucidada na primeira

etapa, os alunos so capazes, mesmo os que apresentam mais dificuldades, de

construrem o que lhes foi proposto (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004).

Os mdulos compem-se por diferentes atividades trabalhadas de maneira

sistemtica. No decorrer dessas atividades, o docente pode avaliar, de forma contnua, o

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avano dos discentes, estimulando-os e fornecendo-lhes os instrumentos necessrios, na

tentativa de superar as lacunas constatadas na primeira produo. Convm ressaltar a

importncia de que as atividades propostas possam fomentar a curiosidade, provocada

pela instaurao de dvidas, a partir da provocao de conflitos cognitivos que possam

impulsionar e favorecer o progresso dos alunos.

Por fim, os autores apresentam a ltima etapa, denominada de produo final.

Com a sequncia finalizada possvel averiguar os avanos no domnio do gnero. Esse

momento possibilita ao docente a realizao de uma avaliao do tipo somativa, uma

vez que verifica o produto final da aprendizagem, e tambm formativa, pois serve no

s para avaliar no sentido mais estrito, mas tambm para observar as aprendizagens

efetuadas e planejar a continuao do trabalho, permitindo eventuais retornos a pontos

mal assimilados (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004:107).

Diante do exposto, fica claro que essa forma de organizao do ensino, proposta

por estes autores, se insere dentro de um processo contnuo de transformao, pois

nunca poder ser tida como definitiva, estando sempre se modelando e se modificando.

Muitos estudiosos direcionam seu olhar para o uso e a anlise de sequncias

didticas, dentre eles, destacamos Cabral, Nunes e Leal (2005), que organizaram uma

pesquisa com o objetivo de analisar as formas de conduo de uma sequncia

envolvendo o gnero carta do leitor e as produes iniciais e finais dos alunos. Elas

observaram e analisaram nove aulas de uma professora do 5 ano de uma escola

municipal de Jaboato dos Guararapes. Ao final, perceberam que os alunos conseguiram

se apropriar de vrias caractersticas do gnero e atriburam isto interveno docente e

ao contato com situaes reais de leitura e escrita em sala de aula.

Lima e Leal (2008), por sua vez, desenvolveram um estudo na busca de

compreender como as crianas avaliavam estratgias de ensino adotadas em uma

sequncia didtica envolvendo o gnero reportagem, priorizando seus juzos, em relao

estrutura das aulas, aos contedos trabalhados, ao material utilizado, s estratgias de

ensino, s diferentes formas de interao presentes em sala de aula. Para tanto,

observaram treze aulas de uma turma do 5 ano de uma escola pblica de Jaboato dos

Guararapes. Ao final de cada aula entrevistaram 31 alunos da turma. Por meio do

estudo, concluram que as crianas so capazes de avaliar a prtica pedaggica, usando

critrios pertinentes e relevantes, uma vez que elas identificaram as estratgias usadas

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pela docente, demonstrando interesse na sua prpria aprendizagem. Alm disso,

valorizaram o trabalho com sequncias didticas com foco nos gneros discursivos.

Outro estudo desenvolvido utilizando sequncias didticas foi o de Nascimento,

Alvino e Silva (2010), que objetivou investigar quais conhecimentos foram construdos

por alunos de uma turma do 5 ano da rede municipal do Recife, aps a vivncia de

sequncia, planejada em 10 aulas, explorando o gnero oral Seminrio. Para isso,

analisaram as intervenes da professora e os seminrios produzidos no incio e no final

do processo. As autoras verificaram que as crianas se apropriaram bem das etapas do

gnero e dos elementos relacionados ao mesmo, concluindo que, quando h um ensino

sistematizado do oral, os alunos se apropriam de aspectos relevantes dessa modalidade.

Nesta pesquisa, focaremos na avaliao que professoras que conduziram o

ensino com base nesta proposta fazem dessa abordagem metodolgica.

6. Metodologia

Na busca de alcanarmos o objetivo de investigar a opinio de docentes sobre o

ensino organizado por sequncias didticas focadas no trabalho com gneros

discursivos, entrevistamos 10 (dez) professoras, que participavam de um grupo de

estudo denominado Argumentao e Ensino de Lngua Portuguesa. As professoras

tinham diferentes experincias de ensino e participaram das atividades do grupo com

frequncias diferentes, tal como pode ser observado no quadro 1, em anexo.

Esse grupo se reunia, semanalmente, para discutir sobre o ensino da lngua

portuguesa, planejar e desenvolver sequncias didticas com foco em leitura e produo

de gneros discursivos da ordem do argumentar. Tais docentes atuavam em turmas de 1

e 2 ciclos das redes municipais de Recife, Camaragibe e Jaboato dos Guararapes.

Todas realizaram estudos organizados em quatro fases: estudo prvio da literatura sobre

sequncia didtica e sobre o gnero em foco, para posteriormente ingressarem num

planejamento coletivo da sequncia; aplicao de uma atividade de escrita de um texto

pelos estudantes; desenvolvimento da sequncia, que foi observada, gravada e filmada

por bolsistas do grupo de estudo; aplicao de outra atividade de escrita de texto.

Em algumas reunies do grupo, as docentes avaliavam as atividades realizadas e

explicitavam o que consideravam ser os avanos das crianas. Assim, analisavam a sua

mediao e a melhor forma de adequar o planejamento s suas turmas.

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No total, o grupo desenvolveu, entre os anos de 2007 e 2009, sequncias

envolvendo cinco diferentes gneros discursivos. Vale ressaltar que algumas professoras

atuaram em uma sequncia, outras desenvolveram sequncias diferentes em turmas

distintas, num mesmo ano (uma turma em um turno e outra noutro turno) ou sequncias

diferentes em turmas diferentes em anos diferentes. Convm ainda esclarecer que, no

perodo de realizao das entrevistas, quatro das docentes no atuavam mais em sala de

aula, pois assumiram atividades relacionadas gesto educacional e coordenao

pedaggica.

Utilizamos, nesse estudo, o mtodo da entrevista, pelo fato de possibilitar uma

maior interao entre os sujeitos envolvidos na pesquisa. Segundo Ldke e Andr

(1986), a entrevista possibilita que a informao desejada seja apreendida de uma forma

imediata, atravs de qualquer tipo de informante e sobre os mais variados temas.

Em meio a diferentes tipos de entrevistas, optamos pelo tipo semi-estruturado,

que se caracteriza por um esquema pr-definido de questes, que servem de orientao

ao desenvolvimento da entrevista e possibilitam uma organizao sistemtica dos dados.

Cunha (1994) defende que este mtodo propicia ao entrevistador maior liberdade de

formular e/ou reformular as perguntas, a fim de atender aos seus objetivos.

Cada entrevista (ver roteiro em anexo 2) foi realizada em dois dias, uma vez que

procuramos nos aprofundar nas questes levantadas pelas docentes e, ainda, propiciar

mais de uma oportunidade para que se posicionassem diante da temtica tratada. O local

das entrevistas ficou a critrio das docentes: algumas delas preferiram ser entrevistadas

na escola em que trabalhavam; outras, em sua prpria residncia. Todas as entrevistas

foram gravadas em udio e posteriormente transcritas na ntegra.

Por meio da anlise desses dados, identificamos quais princpios subjacentes

proposta didtica so reconhecidos pelas docentes; analisamos os critrios que as

professoras utilizavam para avaliar tal proposta; identificamos, sob o ponto de vista das

prprias docentes, possveis dificuldades que elas encontraram ao desenvolver as

sequncias didticas; e, por fim, investigamos quais conceitos e habilidades as docentes

avaliavam que seus alunos podiam ter desenvolvido, durante o processo.

Os dados obtidos na pesquisa foram analisados qualitativamente, a partir da

anlise de contedo defendida por Bardin (2002:160). Esta abordagem composta

por um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por

procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das

mensagens, obter indicadores quantitativos ou no, que permitam a inferncia

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de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis

inferidas) das mensagens.

Este processo, segundo Bardin (2002), pressupe trs etapas: 1) a pr-anlise; 2)

a explorao do material ou codificao; 3) o tratamento dos resultados, inferncias e

interpretao.

Na pr-anlise, fizemos a leitura de todas as entrevistas para manter um primeiro

contato com os dados, para, assim, conhec-los e podermos elencar os principais pontos

a serem discutidos. Na segunda etapa, codificamos os dados, a partir de unidades de

registro, visando categorizao e computao da frequncia de referncia a conceitos

e princpios citados pelas docentes. Na ltima etapa, organizamos os dados em

categorias que obedeceram a uma mesma temtica, para, assim, interpretar os

resultados. Nesta etapa, fizemos anlises qualitativas aprofundadas dos depoimentos,

relacionando o que as professoras disseram ao que est subjacente aos textos dos

autores que embasam esta forma de organizao do trabalho docente.

7. Anlise dos resultados

Os resultados da pesquisa foram organizados em cinco blocos, contemplando:

uma contextualizao sobre as prticas das professoras, as concepes sobre sequncia

didtica apresentadas, os aspectos positivos, as possveis aprendizagens adquiridas pelos

alunos atravs de trabalhos desta natureza, segundo as docentes. E, por fim, os aspectos

negativos destacados. Tais resultados tambm foram sistematizados em tabelas no

anexo 3.

7.1. Organizao da prtica docente

Nesta fase da pesquisa, buscamos apreender melhor a prtica das docentes que

participaram do estudo, identificando quais as suas prioridades e formas de organizao

do tempo, assim como entender um pouco se elas planejavam suas prticas. Para isso,

inicialmente, questionamos se as docentes contemplavam todos os eixos de ensino, no

trabalho com a lngua portuguesa, e se havia nfase maior em algum(s) eixo(s).

Indagamos: O que voc prioriza no ensino da lngua portuguesa? Por qu? / Voc

consegue trabalhar com todos os eixos da lngua portuguesa?.

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Percebemos que, das dez professoras entrevistadas, nove indicaram trabalhar

com todos os eixos de ensino, mas afirmaram que a prioridade era dada para o ensino da

leitura e da escrita. P5: a leitura e a escrita, n? Dentro da leitura e da escrita, os

gneros textuais, e a, dentro deles, a questo da... da produo dos alunos, n?. Uma

professora, diferentemente das demais, disse que priorizava apenas o eixo da leitura:

geralmente, na maior parte do... das situaes, era s a leitura mesmo, dificilmente a

gente conseguia avanar mais.

Desse modo, a leitura foi indicada como prioridade pelas dez professoras e a

escrita, por nove. Sol (1998) acentua a importncia de desenvolver estratgias de

leitura, o que, de acordo com a autora, pode contribuir para transformar o aluno em um

leitor crtico. Alm da leitura e da escrita, duas professoras destacaram a oralidade,

como pode ser ilustrado pelo que disse a professora 2: no incio eu priorizo oralidade.

(...). A, depois eu vou pra escrita, n? A leitura (...) no tem como voc sair da leitura,

ou trabalhar oralidade e no trabalhar a leitura. Trabalhar a escrita e no trabalhar a

leitura.

Percebemos que as dez professoras enfatizavam bastante o trabalho com o texto,

enfocando a leitura e a escrita, diferentemente do que seria proposto em uma

perspectiva mais tradicional, em que a prioridade seria dada ao ensino da teorizao

gramatical.

No que se refere ao planejamento, verificamos que todas as professoras deram

indcios de que planejavam suas aulas. Para avaliar tal aspecto, questionamos: Como

voc organiza o trabalho com Lngua Portuguesa?. Seis professoras esclareceram como

organizavam sua prtica, apresentando algumas formas de articulao das atividades:

P6: (...) geralmente, a gente divide o planejamento por gnero, n? Ento, se aquele

gnero t sendo trabalhado naquele ms, eu procuro sempre explorar aquele gnero. (...)

Se eu trago um texto, por exemplo, se eu t trabalhando conto. A, eu trabalho as

caractersticas do conto, (...) dentro do conto, a ortografia, a pontuao, tudo o que eu

posso explorar dentro daquele gnero, eu exploro. E tambm a produo textual.

Uma professora mostrou evidncia de que os gneros eram o eixo principal de

articulao das atividades propostas. Quatro professoras tambm demonstraram

preocupao com o planejamento, no entanto, no esclareceram como organizavam o

seu trabalho em sala de aula. Tais docentes reafirmaram a importncia dada ao eixo da

leitura e ao acompanhamento da evoluo dos estudantes, com planejamento voltado

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para suprir as necessidades, mas no indicaram formas mais recorrentes de organizao

da prtica.

Fenmeno semelhante ocorreu com a utilizao de rotinas de trabalho. Quando

questionadas sobre a adoo de rotinas (Voc estabelece alguma rotina semanal?),

nove professoras afirmaram adot-las em suas prticas. Entretanto, seis docentes no

conseguiram explicitar como organizavam essas rotinas:

P7: Sim. Eles trabalham melhor quando eles tm... quando eles sabem a atividade que

vai ser, depois disso o que vai ser. Eu sempre achei que com essa organizao, eles, eles

rendiam mais, do que com uma coisa solta. Eles mesmos j cobravam, quando no tinha

aquela atividade, eles perguntavam: hoje no tal dia, num dia disso? Eu acho

melhor quando tem... um cronograma direitinho pra ser feito.

Neste trecho de fala, percebemos que a docente, apesar de enfatizar a

necessidade do estabelecimento de cronogramas de trabalho, no explicitou bem essa

organizao. No entanto, quando ela diz que os estudantes perguntam se hoje num

dia disso, deixa claro que os discentes tinham uma expectativa relativa a algum tipo de

rotina de sala de aula. Trs professoras, por outro lado, indicaram, claramente, como

funcionava a rotina de sala de aula. Vejamos o trecho abaixo:

P1: Todos os dias ns temos uma agenda, que eu escrevo no quadro. Eu vou montando

aquela agenda com eles, ento naquela agenda tem tudo o que ns vamos fazer durante

o dia. E a, vm as horas de conversa, as leituras partilhadas, ou uma histria que eles

queiram contar pra turma....

Podemos, ento, afirmar que as professoras tinham clareza sobre a necessidade

de planejamento e de organizao do tempo pedaggico. Discutimos sobre tal questo

anteriormente, salientando que de fundamental importncia a clareza, por parte dos

alunos, sobre o planejamento, ter cincia do que ser trabalhado para que haja

investimentos em aprendizagens que ainda esto por vir, o que coincide com o que

defendem J. Downing e J. Fijalkow (1984, IN: BERNADIN, 2003).

Em suma, em relao ao planejamento do ensino da lngua portuguesa, todas as

professoras diziam ter o trabalho com o texto como eixo central e que dedicavam tempo

para o ensino da leitura (100%) e da produo de textos (90%). Verificamos, tambm,

que as professoras planejavam, sistematicamente, o ensino.

Com relao, mais especificamente, adoo de formas mais sistemticas de

organizao do trabalho pedaggico, verificamos que as professoras citaram a presena

14

de atividades permanentes, tema gerador, atividades espordicas, jogos, projetos

didticos e, tambm, a sequncia didtica.

A modalidade mais recorrente, citada por seis professoras, foi tema gerador. Em

relao s atividades permanentes, cinco docentes apontaram trabalhar com essa

modalidade e quatro professoras citaram o trabalho com projeto didtico. O uso de

atividades espordicas foi explicitado apenas por uma professora, assim como a meno

ao trabalho com jogos. A utilizao de sequncia didtica, nosso foco central de estudo,

por sua vez, foi destacada por quatro docentes, como podemos observar: P1: Porque a

Parlenda, n? Termina e depois continua... Eles gostaram tanto que eu resolvi ampliar

o trabalho, a foi quando houve a sequncia..

Ao que parece, as professoras entrevistadas desenvolviam estratgias de planejar

e conduziam a ao didtica de forma articulada. Evidenciaram a preocupao com as

prioridades, delimitando os objetivos principais, com a finalidade de focar no que

indispensvel, conforme as necessidades dos alunos. Tal postura torna-se fundamental

para um trabalho de qualidade, em que o processo de ensino deve atentar para as

caractersticas especficas do grupo. Citaram diferentes modos de organizar o tempo

pedaggico, dentre eles, o trabalho com sequncia didtica.

Apesar de a sequncia didtica no ter sido citada por todas as docentes quando

elas foram exemplificar como ensinavam leitura e produo de textos, j se sabia que

todas elas tinham realizado situaes organizadas em sequncias didticas e, por tal

motivo, foi possvel dar continuidade s entrevistas. Tendo em vista o nosso objeto de

anlise, faremos, em seguida, algumas reflexes sobre as concepes apresentadas pelas

professoras sobre este modo de organizao das situaes didticas.

7.2. Concepes apresentadas acerca da sequncia didtica

Para apreendermos a concepo geral das professoras, lanamos o seguinte

questionamento: O que voc entende por sequncia didtica?

Sete professoras ressaltaram, logo de incio, que a sequncia didtica uma

forma de trabalho sistemtico, um processo que envolve etapas, um passo a passo de

atividades articuladas. Isto se remete a um princpio fundamental dessa modalidade,

sendo defendido por diferentes autores como Brousseau (1996), Schneuwly e Dolz

(2004) e Zabala (1998). Este ltimo, por exemplo, traz a ideia de que a sequncia

15

didtica uma ferramenta que possibilita encadear e articular as diversas etapas ao

longo de um perodo. Esta compreenso pode ser observada no trecho da professora 2:

Eu vejo a sequncia como uma continuidade, n? (...) daquilo que voc props

naquele dia, naquele ms, naquele ano. Ento, a gente tem um trabalho que difcil de

voc escorregar, porque ele t to arrumadinho, sabe, ele vem todo... passo a passo...

Uma docente destacou, em sua forma de conceituar a sequncia didtica, que

esta pode ser um instrumento para se valorizar os conhecimentos dos alunos,

explicitando, desse modo, um princpio muito importante.

Duas professoras se referiram sequncia como um instrumento de apropriao

de um gnero. Tal concepo defendida por Schneuwly, Dolz e outros autores

genebrinos (2004) e pode ser evidenciada no discurso da P1: A sequncia didtica...

so atividades que ns vamos usar, pra que a criana possa se apropriar, n? (...) ela

prope um desafio pra eles, uma apropriao de um gnero. Desse modo, essas

docentes associaram este tipo de organizao do ensino a um objeto particular, o

gnero. provvel que isso seja decorrente da participao das mesmas no projeto de

pesquisa realizado pelo grupo, citado em sees anteriores.

Ressaltamos, em relao s conceituaes expostas pelas professoras, que todas

tinham uma capacidade de explicitao geral sobre o que seria uma sequncia didtica,

com destaque a princpios fundamentais discutidos por diferentes autores. Para

aprofundarmos as anlises, investigamos que aspectos elas consideravam importante na

hora de planejar uma sequncia didtica (O que importante numa sequncia

didtica?).

Constatamos que cinco professoras levaram em conta que este planejamento

deve ser elaborado a partir do interesse das crianas. Tal situao evidencia a

preocupao das professoras com os alunos, considerando seus interesses e aspiraes,

de modo que a aprendizagem possa ser atrativa e prazerosa, como podemos observar na

entrevista da professora 1: Tambm ver algo que seja do interesse da criana, tambm

importante.

Os objetivos traados na elaborao de uma sequncia didtica foram ressaltados

como fundamentais por quatro professoras, vejamos dois exemplos:

P2: Acho que voc tem que ter objetivos definidos, n? (...) E mediante o objetivo que

voc tem, voc tem que planejar essa sequncia. (...) importante voc ter objetivos

definidos pra voc no se perder.

16

P9: O professor tem que ter em mente o objetivo que ele quer com aquela sequncia.

O trabalho com a sequncia didtica, na perspectiva sociointeracionista,

possibilita a realizao de atividades bem estruturadas, com objetivos claros, que devem

ajustar-se s necessidades de cada sujeito, permitindo fazer e refazer o que for

necessrio (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004).

O momento de conversa com os alunos, para apresentao da sequncia, foi

salientado por quatro das docentes. J a escolha do gnero discursivo a ser trabalhado e

a avaliao feita no incio do processo como aspectos importantes no momento de

planejamento deste trabalho, foi ressaltado por apenas duas, conforme o exemplo da

professora 8: Que a, a partir dessa produo, voc ia ver o que que voc teria que

acrescentar enquanto informao pra... pra construo daquele gnero. A produo

inicial, conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004:102), permite refinar a sequncia,

modul-la e adapt-la de maneira mais precisa s capacidades reais dos alunos de uma

dada turma.

Um aspecto que convm ressaltar, mencionado por sete docentes, foi a

elaborao e o desenvolvimento das atividades organizadas em fases que, para Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004), seriam os mdulos da sequncia. Segue um trecho da

entrevista da professora 6: Ah, eu acho que as atividades que voc realiza, voc v o

aluno, se o aluno t interagindo, ou no, com o conhecimento. ele realmente t ali,

envolvido com aquilo. (...) Eu acho que importante isso. o... a prpria vivncia.

Assim como as atividades propostas, percebemos, novamente, a preocupao de

que o trabalho seja pensado e repensado de acordo com as necessidades apresentadas

pelo grupo. Conforme a fala da professora 7: Tambm de acordo com as necessidades

dos alunos da turma, n? (...) a gente organiza as atividades nessa sequncia, n? Pra

atender justamente, atender as necessidades deles.

Por fim, detectamos que seis professoras salientaram a avaliao feita ao final do

trabalho como uma etapa importante. Vejamos dois trechos de fala:

P3: Eu acho interessante, porque voc consegue ver um produto final daquilo que voc planejou, n?

P8: Pode haver produo durante tambm o desenvolvimento, mas que sigam a inicial,

sigam uma medial e uma final, para comparar o quanto os alunos cresceram.

17

Tendo em vista estes aspectos considerados pelas professoras e na tentativa de

compreender melhor as atividades realizadas ao longo das sequncias, como j dito em

momento anterior, planejadas coletivamente e posteriormente aplicadas por essas

docentes, levantamos a seguinte pergunta: Como eram as atividades aplicadas?

Quando indagadas sobre essa questo, verificamos que todas as professoras

mencionaram a diversidade dessas atividades, como algo presente na sequncia didtica.

Cinco docentes tambm apontaram que as diferentes atividades estavam sempre

relacionadas aos gneros que estavam sendo foco do estudo, conforme exemplo:

P3: A gente no chegou direto pra trabalhar reportagem. A gente trabalhou o que era o

jornal, os cadernos, n? Teve trabalho pra diferenciar o que o... a reportagem, o que

a manchete, eles, no final, eles j conseguiam identificar at o olho da reportagem (...) A

iseno de falas, quem t dizendo isso dentro da reportagem a pessoa que foi

entrevistada pelo reprter. A questo da idade, que geralmente vem: Jos Antnio,

18(...) Ento foram coisas que a gente foi descobrindo, durante a sequncia, (...), e no

final, o resultado foi bastante positivo. Trabalhamos a questo da imagem: qual a

importncia da imagem ali? Se aquela reportagem tivesse sem a imagem, isso ia

contribuir para a... a interpretao do leitor? Ento todo esse trabalho, que a gente fez,

durante a sequncia, fez com que o resultado final fosse positivo. Trabalhamos... ...

uma mesma reportagem em jornais diferentes, como que aquela mesma notcia pode t

sendo dada de forma diferente, dependendo do jornal que est abordando. E... foi uma

discusso bastante rica, acho que, no final, a gente chegou a... alm de ler, eles

chegaram a fazer reportagens com tema especfico, n? Onde a gente trazia a proposta

do tema, fazia todo um trabalho antes, e depois (...) a gente fez a reportagem.

Trs professoras destacaram a presena constante de atividades de leitura, como

podemos perceber no discurso seguinte: Eram atividades de leitura, rodas de leitura,

n? Que a gente fazia. E... leituras e... nas ltimas etapas, partimos pra a escrita, n?

Eles foram produzir carta do leitor, mas foi muita leitura. Muita leitura (P6).

O que podemos perceber que a diversidade de atividades e metodologias

adotadas nos mdulos da sequncia, mencionadas pelas professoras como algo muito

positivo, sempre em torno do gnero trabalhado, dava certo movimento s aulas, o que,

segundo elas, facilitou a compreenso e a apropriao do gnero que estava sendo

objeto de estudo. A importncia da diversidade das atividades, sempre em torno do

gnero trabalhado, , sem dvida, um dos aspectos ressaltados por Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004), conforme j mencionamos em momento anterior.

Com relao necessidade de modificar o plano de aula desenvolvido

coletivamente, lanamos a seguinte questo: O planejamento desenvolvido foi seguido

na ntegra, ou voc sentiu necessidade de modificar alguma coisa?"

18

Percebemos que apenas uma professora afirmou no ter sentido necessidade de mexer

no planejamento. Enquanto que nove delas asseguraram a necessidade de fazer ajustes.

P2: (...) Ento, sempre tem algum acrscimo, mas eu no sentia tanta necessidade de

mudar no. No, no sentia. Eu achava muito, muito... completo. Agora claro que na

hora da aula voc... tem que ter uma postura de flexibilidade, n? E de abrir espao pra

outras coisas. Voc no pode... se fechar, n? A... eu sentia necessidade e eu ampliava.

Como j discutido anteriormente, o planejamento deve ser concebido como uma

forma de melhor direcionar as atividades pensadas e desenvolvidas ao longo do

processo de ensino e aprendizagem. A ateno necessidade dos alunos, a dinmica do

grupo e a compreenso do planejamento como ferramenta indispensvel na mo do

professorado, que pode e deve ajustar-se s necessidades dos estudantes, ficam

evidentes na fala das professoras. Partindo dessa perspectiva, o planejamento s

contribui para uma melhor organizao e aproveitamento do trabalho pedaggico, em

que todos os sujeitos envolvidos no processo saem ganhando.

Nesse sentido, Bassedas, Huguet e Sol (1999) asseguram que o planejamento

no pode se constituir como uma ferramenta engessada, um modelo fixo, fechado.

Conceb-lo desse modo ignorar as diferentes necessidades dos educandos, bem como

as situaes que, na prtica, podem surgir e que possibilitam fazer variaes.

Leal, Brando e Correia (2009), ao analisarem a proposta de organizao de

sequncias didticas segundo Brousseau (1996), sistematizam alguns princpios

didticos fundamentais presentes nas proposies didticas deste autor. So eles:

valorizao dos conhecimentos prvios dos estudantes; proposio de atividades

desafiadoras, que estimulam a reflexo; ensino centrado na problematizao; estmulo

explicitao verbal dos conhecimentos pelos estudantes; nfase na sistematizao dos

saberes construdos; ensino centrado na interao entre alunos; progresso entre as

atividades, com demandas crescentes quanto ao grau de complexidade. Lima (2011),

alm dos princpios enfatizados por Brousseau (1996), apontou a existncia de mais

trs: favorecimento da argumentao, incentivo participao dos alunos e

diversificao de estratgias didticas.

Durante as anlises das entrevistas, buscamos verificar se as professoras

consideraram tais princpios no momento do planejamento e do desenvolvimento da

sequncia didtica, e quais outros aspectos podiam ser ressaltados por elas. Percebemos

19

que seis professoras ressaltaram a utilizao da sequncia como instrumento de

incentivo participao dos alunos, como pode ser visto a seguir:

P9: E pro... teve um menino que... s vezes, a gente se surpreende com uma coisa, n?

Que ele, que ele, no era muito interessado no, mas ele ficou to interessado nessa

atividade que ele trouxe um jornal que... (...) tem um preo bem baratinho...

Cinco das docentes entrevistadas citaram o favorecimento da argumentao,

como pode ser visto na fala da professora 4: Que ele vai ganhando autonomia. Seja na

escrita, seja de pensamento, seja ... do argumentar, do falar, do intervir, do expor seu

pensamento sobre, de trazer a fala do outro como exemplo. De forma semelhante,

cinco docentes salientaram a problematizao viabilizada pelo trabalho com a sequncia

didtica, ou seja, contato com situaes em que os alunos fiquem diante de desafios.

Quatro das docentes entrevistadas consideraram a sequncia didtica como

promoo de um ensino centrado na interao em pares e em grupo. Alm desse

destaque, percebemos a defesa ao trabalho com a sequncia didtica como ensino

reflexivo / crtico na fala de quatro docentes. De forma semelhante, quatro professoras

destacaram o ensino centrado na progresso, bem como a meno ao princpio relativo

diversificao de estratgias didticas. A valorizao dos conhecimentos prvios dos

estudantes, assim como a explicitao verbal foram salientados por duas professoras. O

princpio menos citado foi a sistematizao dos saberes, pois apenas uma professora o

destacou.

Durante as entrevistas, tambm verificamos a presena de mais quatro princpios

apontados pelas professoras que no foram salientados pelas autoras anteriormente

citadas. O primeiro deles, salientado por cinco docentes, foi o aspecto formativo da

sequncia didtica. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) salientam que a sequncia pode

ser um instrumento de anlise do trabalho realizado, pois, atravs dela, o professor pode

avaliar o processo e as conquistas, a fim de buscar o que ainda no foi alcanado.

Vejamos a fala da professora 4: E... assim... vrias produes, pra gente ir

acompanhando o processo, n? E pra que ele perceba tambm o quanto eles vo

melhorando, n? A cada escrita. (...) A gente vai acompanhando o desenvolvimento

dele e vai observando, n?

O segundo princpio diz respeito ao favorecimento da auto-avaliao por parte

dos alunos, citado por trs docentes. Trs professoras tambm destacaram a

metacognio como princpio promovido pela sequncia didtica. Vejamos o exemplo:

20

Ela ajuda ... nessa questo da segurana, da autonomia, porque a criana vai

percebendo, n? Onde errou, n? Onde precisa melhorar, ... o que deixou de trazer

pro seu texto, n? (P4). Por fim, destacamos a meno ao desenvolvimento atitudinal:

(...) teve desenvolvimento (...) atitudinal. A atitude de parar e ouvir o outro, levantar o

dedo que no se tinha, falava todo mundo ao mesmo tempo (P8).

Diante do exposto, percebemos que as docentes entrevistadas apreenderam

dimenses importantes desse tipo de trabalho.

Na tentativa de investigarmos questes relativas s perspectivas de uso da

sequncia didtica, lanamos a seguinte pergunta: Atualmente, o ensino com sequncia

didtica est presente no seu planejamento? As seis professoras, que continuavam

lecionando, afirmaram que sim. Segue a fala de uma delas: Est sim, est. Eu fiz uma

sequncia didtica com cantigas de roda que melhorou a auto-estima das crianas.

(P8).

Vale ressaltar que, apesar de quatro docentes no estarem mais em sala, como j

havamos esclarecido, elas enfatizaram o interesse em trabalhar com essa modalidade

didtica, afirmando que ela certamente estaria presente em suas aulas:

P3: (...) a experincia que eu vivenciei com meus alunos, n? Com certeza, estando em

sala de aula, que eu estarei algum dia, novamente, uma... coisa que vai continuar

acontecendo. Porque eu vi o resultado, eu vi o interesse do aluno e, modstia parte, eu

aprendi a fazer junto com eles, (...) tanto eu aprendi como eles aprenderam. Ento no

d pra dizer que no v utilizar mais, se o resultado foi to positivo.

Quando indagadas sobre o interesse em dar continuidade ao trabalho com esta

modalidade (Voc pretende desenvolver novas sequncias?), todas as professoras

afirmaram que sim, esclarecendo o porqu, como podemos perceber nos extratos:

P3: Voc comparar um produto inicial, (...) O que foi que o aluno produziu naquele

momento e voc v o produto final, depois de ter vivenciado todas as etapas, a voc v

quanto o aluno aprendeu, quanto o aluno cresceu;

P9: A gente v o resultado, n? No logo, n? Mas no final a gente v que ntido,

voc v a evoluo da criana, o interesse dela...

As professoras justificaram o interesse em dar continuidade ao trabalho com a

sequncia didtica, destacando o ganho que os alunos adquirem em termos de

aprendizagem. Ao mencionarem as etapas, que constituem os mdulos da sequncia, as

docentes apontaram que as atividades propostas devem partir do que os alunos j

21

conhecem, desafiando-os para outras aprendizagens, estando em consonncia com o que

defendem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).

Quando questionadas sobre os tipos de atividades a serem desenvolvidos em

sequncias didticas (Em sua opinio, quais poderiam ser boas sequncias a serem

desenvolvidas?), duas professoras apontaram a importncia de se pensar em temticas

que sejam do interesse da criana. Quatro professoras destacaram sequncias que

envolvem gneros como: entrevista, msica, piada, adivinhas, cartaz educativo e jri

simulado.

P4: O cartaz educativo mesmo, comunica, ... ... provoca reflexes e mudana de

atitude. Assim como o jri simulado. Esses gneros... ... , ensina a questionar pontos

de vista, , valores dos vrios sujeitos, e ainda, valoriza a escuta ativa. Esses pontos

so extremamente importante na organizao da contra argumentao;

Duas professoras mencionaram a importncia de sequncias que favoream a

interdisciplinaridade.

Diante do exposto, podemos perceber que o trabalho com a sequncia didtica

era e certamente continuaria sendo foco de interesse na prtica das professoras

entrevistadas. Pois, mesmo aquelas que no estavam em sala de aula, socializavam esse

conhecimento para outros sujeitos envolvidos com o universo escolar.

7.3. Os aspectos positivos da sequncia didtica, segundo as docentes

Quando indagadas sobre os aspectos positivos (Quais os pontos positivos da

sua vivncia trabalhando com sequncia didtica?), cinco professoras salientaram a

importncia do estudo, para o seu crescimento profissional e para a construo de uma

prtica mais bem organizada, como percebemos na fala que segue:

P2: ... o ponto positivo seria o planejamento mais organizado, n? (...) Esse momento

de estudo, ele muito importante e ele devia acontecer em todas as escolas, n?

Infelizmente, a gente um grupo pequeno que participa de um grupo de pesquisa. Mas,

uma coisa rica dentro da escola. E voc vai mais tranquila, vai sabendo o que quer, o

que fazer, n? Eu acho que ele... que lhe ajuda a fazer um trabalho melhor, n?

Esta resposta mostra que a ideia do professor pesquisador, reflexivo, est

presente nas representaes das professoras acerca do que sequncia didtica.

22

Vale ressaltar tambm que, ao falarem sobre os aspectos positivos do trabalho

com sequncias, novamente foi feita a relao entre trabalhar com sequncias e ensinar

gneros discursivos. Cinco professoras salientaram tal aspecto.

Ao questionarmos sobre o sucesso do trabalho (Voc acha que o trabalho foi

bem sucedido?), todas as docentes afirmaram que sim, justificando suas colocaes.

P3: Com certeza! (...) E... outra coisa voc acreditar que o aluno capaz de fazer,

que, s vezes, a gente subestima um pouquinho: poxa, um gnero como esse, o aluno

vai entender, ele vai gostar, ele vai querer? E no final voc v o quanto ele aprendeu,

n? E... a importncia do trabalho que voc desenvolveu junto a ele;

Conforme o relato das professoras, o sucesso no trabalho com a sequncia

didtica justificado pela apropriao, por parte dos alunos, das caractersticas dos

gneros discursivos que estavam sendo objeto de estudo.

Portanto, percebemos que as professoras entrevistadas, ao colocarem os pontos

positivos no ensino com a sequncia didtica, trouxeram questes importantes como a

reflexo docente sobre sua prtica e a sua compreenso, no que diz respeito

necessidade de organizao e planejamento para a execuo da sequncia. Segundo as

docentes, o trabalho com essa modalidade didtica contribui para uma maior articulao

entre as atividades, um ensino mais sistemtico, o que favoreceria o processo de ensino-

aprendizagem. Tal concepo assemelha-se ao que defende Zabala (1998), j discutido

nos tpicos iniciais desse artigo.

Traremos, a seguir, os posicionamentos assumidos pelas docentes acerca das

aprendizagens adquiridas pelos alunos aps a vivncia com a sequncia didtica.

7.4. Aprendizagens adquiridas pelas crianas

Na tentativa de investigar questes relativas ao interesse dos alunos no perodo

de execuo da sequncia didtica, quando questionadas sobre esse aspecto (Os alunos

demonstravam interesse durante a aplicao da sequncia?), todas as professoras

afirmaram que sim. Quatro delas afirmaram o interesse constante das crianas,

conforme o exemplo: E, assim, havia um entusiasmo, sabe? Aquele momento que era

a hora da produo, de construo. Quando a gente tava trabalhando a sequncia

didtica reportagem impressa era uma festa. (Risos) (P4).

23

Seis professoras asseguraram que as crianas demonstravam interesse na maior

parte do tempo, entretanto, em alguns momentos se desinteressavam. Vejamos:

P3: Demonstravam! No caso da reportagem, (...) voc percebia um interesse maior,

tinha a ver com a identificao deles com o tema que estava sendo trabalhado. (...)

houve interesse acredito que nas duas sequncias que eu estou relatando, (...) e no

momento que eu percebia que eles j estavam cansados ou isso de novo?, a eu

retomava o que a gente j tinha feito, dizia a importncia da gente continuar, e que ia ter

um fechamento aquela atividade. E esse fechamento s seria possvel se a gente desse

sequncia ao que tava planejado.

Ainda no que se refere aprendizagem dos alunos, quando questionadas sobre

esse aspecto (O que as crianas aprendem com a sequncia didtica?), mais uma vez

os gneros discursivos foram citados. Trs docentes mencionaram que as crianas

passaram a conhecer melhor os gneros, apropriaram-se de caractersticas estruturais e

lingusticas em contato com os mesmos. Segue a colocao da professora 8: Elas se

apropriam mesmo das caractersticas de cada gnero e mesmo que elas no produzam

legvel, elas se apropriam do formato, e quando elas fazem de forma legvel, sabe que o

texto dela comunicvel, ela quer que o texto aparea, que tenha funo.

Nesse sentido, segundo as docentes, o trabalho com a sequncia didtica voltada

para os gneros discursivos favorece o acesso e a familiaridade dos educandos com os

mesmos, contribuindo para que os alunos participem de forma mais autnoma, podendo

interagir melhor nas diferentes esferas sociais em que esses textos circulam.

Trs professoras acentuaram a importncia no desenvolvimento da oralidade e

escrita, argumentando que os alunos passaram a adquirir mais autonomia na fala: A

gente vai acompanhando o desenvolvimento dele e vai observando, n? Que ele vai

ganhando autonomia. Seja na escrita, seja de pensamento, (...) do argumentar, do falar,

do intervir, do expor seu pensamento, de trazer a fala do outro como exemplo (P4).

Ainda foram comentados aspectos relativos ao estmulo produo textual e

leitura, o favorecimento da auto-avaliao realizada pela criana e a percepo de que a

aprendizagem um processo contnuo, no se esgotando em apenas um momento.

7.5. Os aspectos negativos da sequncia didtica, segundo as docentes

No que se refere s possveis dificuldades e os aspectos negativos encontrados

no trabalho com a sequncia didtica, quatro professoras afirmaram no enxerg-los.

24

Por outro lado, trs docentes destacaram algumas questes relacionadas ao cansao dos

alunos, falta de concentrao, s conversas paralelas, j que os mesmos no estavam

acostumados com um trabalho contnuo. Isso pode ser ilustrado na fala que segue: (...)

justamente... eles no tm essa prtica de trabalhar em outros momentos, ento, eles

tinham muitas dificuldades, de t revendo o que foi visto, de acompanhar, eles acham

que a qualquer momento pode se trabalhar qualquer outra coisa (P7).

Ainda com relao s dificuldades, uma docente acentuou as paradas e as

greves, como aspectos prejudiciais, principalmente por provocarem uma ruptura no

andamento das atividades, j que estas so elaboradas para serem vivenciadas numa

sequncia de aulas ou dias. Outra docente colocou a extenso da sequncia que

vivenciou nas atividades do grupo como fator de dificuldade.

P10: muito longa, ento... a, a concentrao deles, no uma concentrao que ele

passe muito tempo, no ? Ento a gente precisa fazer uma atividade... teve momentos

que eu dividi a minha (sequncia), porque assim, so muitas coisas pra fazer. Como a

turma numerosa, ento demora muito mais ainda. Ento, assim, em muitas situaes

eu achei que a sequncia didtica ela foi muito cansativa, a gente precisava ver, eu digo

a gente porque eu me incluo nesse trabalho, porque eu gostei de fazer esse trabalho.

Uma professora, por sua vez, mencionou a sua ansiedade durante o trabalho

como aspecto negativo:

P4: Como negativo, a minha ansiedade enquanto professora, n? Porque, logo, eu

gosto de... de fazer e gosto de ver o resultado do trabalho. Eu tenho essa coisa, sabe? De

t fazendo e t avaliando, porque... eu... j t vendo o fim. (...) eu tinha essa ansiedade

de querer ... que as crianas se apropriassem daquilo, n?.

Ainda em relao s dificuldades encontradas, pode-se verificar que as falas de

trs professoras refletiam a falta de familiaridade com o trabalho com sequncias.

Analisando os aspectos negativos apontados, mais uma vez possvel

reconhecer a preocupao com a aprendizagem dos alunos e com a dinmica do grupo.

Verificamos a clareza das docentes de que o processo de ensino-aprendizagem deve se

constituir em momento de prazer. Segundo elas, de extrema importncia que essa

vivncia na sala de aula seja atrativa, pois, dessa forma, os alunos sero motivados a

participar, investigar e aprender. Na viso de Curtis (2006), as estratgias didticas que

proporcionam um aprendizado consistente e prazeroso contribuem para os professores

25

como um indicador das caractersticas dos seus alunos e como estratgia de orientao

da dinmica desenvolvimento/aprendizagem.

8. Consideraes finais

Tendo por base a anlise dos dados, conclumos que as professoras includas no

nosso estudo avaliaram de forma bastante positiva o ensino organizado por sequncias

didticas voltadas para os gneros discursivos.

A partir desses resultados, podemos afirmar que as docentes atribuem grande

significado organizao do ensino com base nessa modalidade didtica, utilizam

tambm critrios pertinentes e evidenciam clareza sobre essa forma de organizao

pedaggica, demonstrando, portanto, uma capacidade de explicitao geral sobre o que

seria uma sequncia didtica. possvel concluir, tambm, a importncia do estudo para

o crescimento profissional, para a construo de uma prtica mais bem organizada,

articulada a objetivos claros e bem definidos.

Assim, podemos assegurar que os momentos destinados ao planejamento e

discusses, em que h espao para avaliar e analisar o desenvolvimento das sequncias,

possibilitando fazer e refazer, sempre que necessrio, conforme a dinmica do grupo,

sem dvida, constituem-se como algo muito positivo, favorvel, em grande medida, ao

sucesso do trabalho docente.

Desse modo, com base em tudo o que foi descrito, na concepo das professoras,

e na nossa concepo, o trabalho com a sequncia didtica, pautada em uma perspectiva

sociointeracionista, pode, quando bem conduzido, propiciar boas oportunidades de

aprendizagem, trazendo aos alunos condies indispensveis no que diz respeito aos

conhecimentos e habilidades importantes para lidarem com situaes reais de leitura e

escrita de diferentes gneros discursivos que circulam na sociedade.

Assim, essencial pesquisar esta temtica. Estudos desse tipo so importantes

tambm para desmistificar a falsa ideia de que no h um trabalho de qualidade, nem

bons profissionais nas Instituies Pblicas e que, quando se deseja fazer um trabalho

bem feito, significativo, podemos colher bons frutos, contribuindo para uma

conscientizao poltica dos estudantes, para o desenvolvimento do sujeito ativo,

participativo, que se perceba como um ser apto construo do novo, enfim, um

verdadeiro cidado.

26

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 3a ed. (1953 1

a ed.). So Paulo:

Martins Fontes, 2000.

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2002.

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28

Anexo 1

Quadro 1: Perfil das professoras

Professora Idade Formao Tempo de

ensino

Sequncia /

Gnero

Ano em

que foi

realizada

Frequncia

no grupo

Ano /

Ciclo

P1

39 Licenciatura em

Letras;

Especializao em

Lngua Inglesa

15 Carta do leitor 2009 tima 1 ano /

Ciclo 1

P2

43 Pedagogia;

Especializao em

Formao de

Educadores

16 Reportagem 2008 Regular 1 Ano /

Ciclo 1

Carta de

reclamao

2008 1 Ano /

Ciclo 1

P3

41 Pedagogia

Especializao em

Psicopedagogia

20 Reportagem 2008 tima 1 ano /

Ciclo 2

P4

43 Licenciatura em

Cincias

Especializao em

Educao de Jovens

e adultos

16 Reportagem 2008 tima 2 ano /

Ciclo 2

Carta do leitor 2009 1 ano /

Ciclo 2

P5

44 Pedagogia.

Especializando-se

em planejamento e

avaliao

educacional

22 Debate 2007 tima 3 ano /

Ciclo 1

Cartaz

educativo

2007 3 ano /

Ciclo 1

P6

36 Pedagogia 15 Carta do leitor 2009 tima 1 ano /

Ciclo 2

P7

47 Pedagogia 24 Carta do leitor 2009 Baixa 1 ano /

Ciclo 2

P8

35 Magistrio;

Pedagogia;

Especializao em

Educao Infantil

13 Carta do leitor 2009 tima 2 ano /

Ciclo 1

P9

41 Pedagogia

Pedagogia;

Especializao em

Educao Infantil

15 Cartaz

educativo

2007 tima 3 ano /

Ciclo 1

Carta de

reclamao

2008 1 ano /

Ciclo 1

Carta do leitor 2009 3 ano /

Ciclo 1

P10

51 Pedagogia 27 Carta do leitor 2009 Regular 3 ano /

Ciclo 1

29

Anexo 2

Roteiro das entrevistas

1 DIA

1 Etapa: Dados das professoras e suas atividades atuais

1- Nome:

2- Idade:

3- Formao:

4- Tempo de ensino:

5- Exercia outra atividade profissional enquanto participava do grupo?

6- Qual a sua atividade profissional atual?

7- Voc participa de algum programa de formao continuada? Qual? H quanto

tempo?

2 Etapa: Ensino da lngua portuguesa: prioridades e estratgias

1- O que voc prioriza no ensino da lngua portuguesa? Por qu?

2- Como voc organiza o trabalho com Lngua Portuguesa?

3- Voc estabelece alguma rotina semanal?

4- Os seus objetivos so sempre atingidos?

5- Voc consegue trabalhar com todos os eixos da lngua portuguesa?

3 Etapa: Compreenso dos princpios subjacentes da sequncia didtica

1- O que voc entende por sequncia didtica?

2- Na sua opinio, interessante o trabalho com sequncia didtica? Por qu?

3- Como uma sequncia didtica pode ser organizada?

4- Quais so os princpios subjacentes?

5- O que as crianas aprendem com a sequncia didtica?

6- Voc acha que h alguma(s) dificuldade(s) especfica(s) no desenvolvimento de uma

sequncia?

30

2 DIA

4 Etapa: Vivncias com sequncias didticas: relatos e avaliao

1-Voc j tinha trabalhado com sequncia didtica antes de sua participao na pesquisa

do CEEL? Como foi?

2- Como foi sua participao no desenvolvimento das sequncias quando participou da

pesquisa do CEEL?

Sobre cada sequncia que participou:

3- O que voc priorizava achava mais importante?

4- Como eram as atividades aplicadas?

5- Os alunos demonstravam interesse durante a aplicao da sequncia?

6- O que eles conseguiram aprender?

7- O planejamento desenvolvido foi seguido na ntegra, ou voc sentiu necessidade de

modificar alguma coisa?

8- Voc sentiu alguma dificuldade? Qual?

9- Voc acha que o trabalho foi bem sucedido?

10- Quais os pontos positivos e negativos da sua vivncia trabalhando com sequncia

didtica?

5 Etapa: Perspectivas de uso da sequncia didtica

1- Atualmente, o ensino com sequncia didtica est presente no seu planejamento?

2- Voc pretende desenvolver novas sequncias? Por qu?

3- Na sua opinio, quais poderiam ser boas sequncias a serem desenvolvidas?

31

Anexo 3

Tabelas contendo a sistematizao dos resultados encontrados

1. Contextualizao do ensino de lngua portuguesa pelas professoras

Voc consegue trabalhar com todos os eixos da lngua portuguesa?

Sim, com nfase em

alguns eixos

No

Professoras 9 1

Eixos Professoras

Leitura 10

Escrita 9

Oralidade 2

Como voc organiza o trabalho com Lngua Portuguesa?

C1 - Explicita claramente as

formas de organizao do

trabalho pedaggico

C2 - No explicita, mas d indcios

de que utiliza algumas delas de

forma planejada

Professoras 6 4

Voc estabelece alguma rotina semanal?

C1 - Sim, mas no

conseguiu explicitar

qual seria essa rotina

C2 - Sim e indicou

claramente como

a rotina dela

C3 - No

Professoras 6 3 1

Quais formas de organizao do trabalho pedaggico as professoras adotam?

C1 -

Tema

gerador

C2 -

Atividades

permanentes

C3 -

Sequncia

didtica

C4

Projeto

didtico

C5 -

Atividades

isoladas

C6 -

Jogos

Professoras 6 5 4 4 1 1

32

2. Concepo geral sobre Sequncia Didtica

O que voc entende por Sequncia Didtica (SD)?

C1 - SD como trabalho

sistemtico, processo que

envolve etapas (passo a

passo)

C2 - SD como fator /

instrumento de

apropriao de um

gnero

C3 - SD como

instrumento para se

valorizar os

conhecimentos dos

alunos

Professoras 7 2 1

O que importante numa sequncia didtica?

Questes levantadas Professoras

C1 - Desenvolvimento das atividades - mdulos 7

C2 - Atividades de acordo com a necessidade do grupo 6

C3 - Avaliao final 6

C4 - Planejamento a partir do interesse da criana 5

C5 - Apresentao da situao 4

C6 - Objetivos traados 4

C7 - Escolha do gnero e avaliao inicial 2

Princpios adotados no planejamento e no desenvolvimento das sequncias

Leal,

Brando e

Correia

(2009), ao

analisarem

a proposta

de

Brousseau

(1996):

Princpios Professoras

C1 - Ensino centrado na problematizao 5

C2 - Ensino reflexivo / Crtico 4

C3 - Ensino centrado na progresso 4

C4 - Ensino centrado na interao em pares e em grupos 4

C5 - Ensino centrado na explicitao verbal 2

C6 - Valorizao dos conhecimentos dos alunos 2

C7 - Sistematizao dos saberes 1

Lima (2011), ao

analisar a proposta de

Dolz e Schneuwly,

acrescenta:

Princpios Professoras

C1 - Incentivo participao dos alunos 6

C2 - Favorecimento da argumentao 5

C3 - Diversificao de estratgias didticas 4

Professoras

entrevistadas

acrescentam:

Princpios Professoras

C1 - Aspecto formativo da avaliao 5

C2 - Favorecimento da auto-avaliao 3

C3 - Favorecimento da metacognio 3

C4 - Desenvolvimento atitudinal 1

33

3. Aspectos positivos

Quais os pontos positivos da sua vivncia trabalhando com sequncia

didtica?

C1 - Estudo para crescimento

profissional

C2 - Relao da SD com o

trabalho com os gneros

Professoras 5 5

4. Aprendizagens adquiridas pelas crianas

O que as crianas aprendem com a sequncia didtica?

C1 -

Desenvolvimento da

oralidade e da escrita

C2 -

Apropriao

do gnero

C3 - Auto-

avaliao

C4 -

Estmulo

leitura

Professoras 4 3 2 1

5. Aspectos negativos / dificuldades

Quais os pontos negativos e as dificuldades no trabalho com sequncia

didtica?

C1 - No h C2 - Disperso,

cansao dos alunos

C3 - Paradas

e greves

C4 - Extenso da

sequncia

Professoras 5 3 1 1